Correo del Maestro Núm. 51 - Agosto de 2000 by EDILAR

Calendario escolar 2000-2001

ISSN 1405-3616

Un objetivo final: la escritura del nombre propio

Maestras del antiguo magisterio en la cocina José Luis Juárez López

Olga Verónica Vega Cárdenas

Cuento de escuela Rigoberto Morales Landa

Una estrategia creativa en preescolar: el binomio fantástico Manuel Medina Carballo

Tormento para niños María Esther Aguirre Lora

Por una educación preescolar generadora de equidad

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Amílcar Saavedra Rosas México D. F. Agosto 2000. Año 5 Número 51.

Revista mensual, Año 5 Núm. 51, Agosto 2000.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Alvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González para

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

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Formación digital Pedro Zúñiga

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Correo del Maestro. Núm. 51, agosto 2000.

Editorial

Al hablar o leer sobre cuestiones relativas a la problemática de la lectura y la escritura en los pequeños, los jóvenes y la sociedad en general, es muy poco probable que alguien tenga presente —en tales circunstancias— la historia de la escritura, el largo y lento proceso —si bien reciente en la historia de la humanidad— de desarrollo y perfeccionamiento de esta revolucionaria invención. Si por unos instantes nos detuviéramos en ello, se nos vendrían a la mente numerosas y diversas imágenes representativas de momentos de avances profundamente significativos separados, unos de otros, por siglos: el establecimiento de un sentido, la ruptura de la cadena del habla en fonemas, la invención de una grafía para cada uno de ellos, la determinación del espacio de la escritura, del margen, del pequeñísimo espacio en blanco entre palabra y palabra, de mayúsculas y minúsculas, del punto y los diversos signos de puntuación, de la ortografía. Asimismo, se nos haría evidente una que otra paradoja: que pese a los años y esfuerzos invertidos en este ‘patrimonio’, nos enfretamos al hecho de que ahora se ve amenazado por haber sido invadidos —por tecnologías muy valiosas pero muchas veces mal empleadas— los espacios y tiempos requeridos para que dé sus frutos; que a pesar de la continua preocupación —sobre todo en los últimos siglos— porque leer y escribir sean un hecho en todos los miembros de la sociedad, esto no se ha logrado ni siquiera medianamente, lo que es muy grave si consideramos que son la llave que ha de abrir la puerta, a cada individuo y a la sociedad, al conocimiento, la libertad y la democracia.

Virginia Ferrari

Correo del Maestro. Núm. 51, agosto 2000.

Entre nosotros

Un objetivo final: la escritura del nombre propio Una experiencia en preescolar. Olga Verónica Vega Cárdenas

Pág. 5

Una estrategia creativa en preescolar: el binomio fantástico. Manuel Medina Carballo

Pág. 10

Antes del aula

Tormento para niños. María Esther Aguirre Lora

Pág. 18

Maestras del antiguo magisterio en la cocina. José Luis Juárez López

Pág. 21

Certidumbres e incertidumbres

Por una educación preescolar generadora de equidad Amílcar Saavedra Rosas

Pág. 39

Artistas y artesanos

Cuento de escuela. Rigoberto Morales Landa

Pág. 44

Sentidos y significados

Leer, elegir, coger... Louis-Jean Calvet

Pág. 55

Problemas sin número

¿Qué figuras hay y cuántas? Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Juan Manuel Ruisánchez Serra

Pág. 57

Abriendo libros

Lectura interactiva: La Legión de la Tarántula. Angélica Aguilera

Pág. 59

Portada: Miguel Ángel Ortiz. Morelia , Michoacán. Páginas centrales: Calendario escolar 2000-2001. Correo del Maestro. Núm. 51, agosto 2000.

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Entre nosotros

Un objetivo final: la escritura del nombre propio Una experiencia en preescolar

Foto: Profra. María del Pilar Bolaños.

Olga Verónica Vega Cárdenas

niciar la enseñanza de la lengua escrita en preescolar no debe significar, de ninguna manera, sacrificar actividades de exploración, experimentación y socialización que se realizan cotidianamente. No se trata de trasladar métodos y técnicas rígidos y abstractos reproduciendo prácticas carentes de significado para los niños, sino de rescatar la motivación latente en ellos por lograr nuevos aprendizajes respetando, sobre todo, sus intereses lúdicos y de comunicación así como las diferencias individuales. (G. Pérez: 1997) Uno de mis objetivos —entre otros— era lograr que al finalizar el ciclo escolar mis alumnos escribieran su nombre completo. Por otro lado, si —como ya se sabe— en el nivel preescolar el interés primordial de los niños es lúdico, ellos lo aprenderían jugando. Fue así, efectivamente, como inicié esta labor. Parecía algo muy complejo: ¿cómo ense-ñarles a los niños a identificar su nombre y que

posteriormente lo reconocieran en sus objetos personales?, ¿para qué hacerlo? Tenía muchas razones; el niño necesita identificarse a sí mismo, relacionarse con los demás; entender y comprender al mismo tiempo que todos los objetos y personas que lo rodean tienen un nombre, que éste puede escribirse y leerse y que ello representa un código convencional para poder comunicarse. Así, pues, al entender la trascendencia que ello implica, me dispuse a elaborar un material que fuera didáctico, es decir, que cumpliera con diversas características: que fuera durable, que resultara llamativo, de fácil manejo, de colores atractivos, resistente y de formas diversas. Comencé, en primer lugar, con papel lustre de colores con el que corté figuras geométricas: círculos, cuadrados y triángulos; en cada una escribí el nombre, sin apellidos, de cada uno de mis alumnos y alumnas, los enmiqué y

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Un objetivo final: la escritura del nombre propio

les puse cinta adhesiva velcro por detrás. También pegué velcro en dos tiras (una para niños y otra para niñas) de un material plástico grueso (parecido al de las cajas que elaboran para archivar documentos) que coloqué en la pared del salón. Los alumnos iban colocando la ficha con su nombre al oírlo en el momento de pasar lista. Cabe aclarar que en la primera sesión, al iniciar el ciclo escolar, presenté a todos y a cada uno de mis alumnos la ficha con su nombre. Ese día, en mesa redonda, antes de entregarlas, cada uno de los niños fue diciendo su nombre, algunos muy espontáneamente, otros tímidamente. Después, yo les dije el mío y les mostré una ficha circular, en papel color rosa, con él escrito. Les expliqué que todos tenemos nombre y que las cosas que había en el salón también, entonces le di a cada uno la ficha con el suyo. Se sorprendían cuando les decía que esa ficha era sólo suya y que con ella íbamos a jugar todo el año. La experiencia de ese día fue muy agradable para todos ya que la ficha constituía una forma representativa y significativa de tener algo propio en el salón de clases, de poder identificarse con él y, además, en algunas ocasiones, de poder intercambiar algo con los demás; sería también una forma de seguir jugando. Esto no es todo, la ficha también tenía una clave: al inicio de cada nombre —del lado izquierdo junto a la inicial— había un punto brillante que indicaba dónde iniciaba el nombre. Ese ‘puntito mágico’ señalaba que esa letra grande (mayúscula) era con la que empezaba mi nombre y el de los otros. Además, la ficha permitía observar también que existían letras iguales a la mía y otras diferentes, algunas fichas tenían más letras o signos y otras tenían menos. Había letras grandes y letras chicas. Había fichas con dos nombres y hasta tres y otras sólo con uno. Dado el uso habitual de las fichas, fue necesario cambiar el material de elaboración por

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otro más durable ya que, a pesar de estar enmicadas, se maltrataban pues algunos niños se las llevaban a la boca y las mordisqueaban; recurrí entonces al foam o fomi (material de plástico suave parecido al de una esponja comprimida) pero el resultado fue similar: se rompían o maltraban fácilmente y las letras se iban despin-tando. Finalmente, la madera fue la solución; pinté, lijé, resané y volví a pintar de varios colores, cuadrados, círculos y triángulos, de aproximadamente 7 cm de lado, diámetro, base. Se les perforó con taladro un agujero en un punto superior para que pudieran colgarse. Les escribí en una cara de la figura, con pintura de realce, el nombre sin apellidos; lógicamente, antes, el brillante punto mágico. Modifiqué igualmente las tiras, también ya de madera, pero con alcayatas pequeñas separadas, aproximadamente, en 10 cm, arriba de cada tira pegada en la pared; coloqué también una cara de niño y otra de niña en la fila respectiva. A medida que transcurría el tiempo, los alumnos reconocieron su ficha y la de otros, principalmente cuando pasábamos lista. Pero esto no fue todo, jugábamos a esconderlas y cada quien tenía que encontrar la suya, no se valía decirle a un compañero dónde estaba, si acaso otro la encontraba primero. También jugábamos de forma parecida a ‘Frío o caliente’, esta vez con una o dos fichas que se escondían en algún lugar del salón y sus dueños trataban de encontrarlas; a medida que se acercaban o se alejaban de éstas, el resto del grupo los guiaba diciéndoles ‘caliente’ o ‘frío’. Estos juegos resultaron, además, una forma de conocer e identificar colores y formas: —¡todos los triángulos, al centro del salón!—; —¡los círculos levanten una mano!; —¡las niñas y niños que tengan su ficha cuadrada, se sientan, se paran, saltan, corren, etc.!; —¡pasan al frente, las niñas o niños que tengan su ficha color anaranjado, como las zanahorias, o roja como las fresas, o verde como el pasto!, etcétera.

El literato, Georges Rohner,1968.

Réunion des Musées Nationaux et Flammarion 4.Paris, 1997.

Historia del arte,Tomo 11. Barcelona, Salvat Mexicana de Ediciones, S.A. deC.V., 1979.

La lectura de la carta, Pablo Picasso,1921.

Libro abierto, Paul Klee,1930.

Niña leyendo, Pablo Picasso,1935. Enric Jardi. Paul Klee. Barcelona, ediciones Polígrafa, S.A.1990.

Wiliam Rubin, editor. Pablo Picasso. A retrospective. The Museum of Modern Art, N.Y.,1980.

Durante todo este periodo, como podrán darse cuenta, los alumnos no sólo aprendieron la escritura de su nombre propio completo sino también, del mismo modo, reconocieron formas, texturas, colores, tamaños; pudieron ordenar, seriar, clasificar y discriminar incluso tonalidades de algunos colores. Esto lo consiguieron mediante juegos y diversas actividades que les fueron significativas, pues además de que les atraían les representaban un reto y el logro, a su vez, les hacía sentirse bien e importantes y —tal vez ponga de manifiesto una falta de modestia— pueden imaginarse la actitud y respuesta de los padres de mis alumnos al darse cuenta de los avances de sus hijos. Finalmente, quiero añadir que esta experiencia no sólo la viví con mis primeros alumnos como Profesora Titular del grupo 2º “A” del Jardín de Niños “Juan Sebastián Bach” en Coacalco, Estado de México, ciclo escolar 1997-1998 sino que se ha venido repitiendo con algunas modificaciones acordes a las características de mis subsecuentes grupos y grados dentro del nivel preescolar . Ésta es tan sólo una estrategia de las muchas que pueden realizarse con nuestros alumnos; por eso es importante tener siempre en cuenta que es necesario anteponer los intereses de los niños y además poner en práctica la creatividad propia para transformar éstos en aprendizajes significativos mediante un ambiente alfabetizador que los envuelva y los motive.

Y bien, quizás los lectores seguirán preguntándose cómo logré llegar al objetivo final. El proceso de reconocimiento que he ido señalando fue la forma progresiva en la que mis alumnos se identificaron con este objeto significativo: la ficha con el nombre propio. Recordemos que para que un niño logre apropiarse de diversos conocimientos, es necesario crear un ambiente que le permita o lo invite a adquirirlos, en este caso un ambiente alfabetizador, un contexto rico, llamativo e interesante para él. La clave del ambiente alfabetizador está precisamente en retomar del mundo de significaciones del niño todo aquello que sea realmente significativo para él... y permitirle que él mismo vaya entendiendo y construyendo el uso de su lengua. Esto es lo importante y se puede hacer en cualquier lugar. Para obtener logros se debe permitir que el alumno se exprese, considerar su mundo, favorecer su interacción con la lengua más allá de que exista o no la grafía. (PRONAP: 1998) Una vez que la actividad descrita ya estaba en marcha, mis alumnos se interesaron, evidentemente, en escribir y en reconocer, por ejemplo, sus trabajos realizados durante el día. Aprendieron, entonces, a escribir su nombre ini-ciando con ayuda del punto mágico; es decir, primero la letra grande (mayúscula) que dirige y junto a ésta a la izquierda, el punto mágico que señala; finalmente, las restantes pequeñas (minúsculas) copiándolas de la ficha. El ciclo seguía su curso y llegó diciembre; el 90% del grupo escribía su nombre ya sin copiarlo, por lo tanto, aún había que escribir los apellidos y así completarlo. El siguiente paso para finalizar la signi-ficativa labor consistió en escribir al reverso de la ficha de cada uno de mis alumnos, sus apellidos. Al concluir el ciclo escolar, prácticamente, la mayor parte de ellos ya escribía su nombre completo sin copiarlo.

Bibliografía PÉREZ, G.“¿Enseñar a leer y a escribir en preescolar?” en Cero en Conducta. México, 1997. No. 45 , pp.49-50. SEP-PRONAP. “Ambientes alfabetizadores”, audiocinta de la serie El conocimiento en la Escuela (sustraído de la guía El desarrollo de habilidades comunicativas en la Educación Preescolar, Talleres Generales de Actualización), México,1998.

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Una estrategia creativa en preescolar: el binomio fantástico Manuel Medina Carballo

ste artículo es el primer resultado obtenido de un proyecto de investigación en el que se hace una propuesta de albabetización emergente para niños de educación preescolar. La estrategia descrita a continuación fue la que permitió al asesor y a las educadoras y educadores que forman el equipo de investigación llevar a cabo un trabajo que se realizó en el mismo grupo mientras que, al mismo tiempo, cada maestro lo llevó a su salón de preescolar. En este texto, una de las educadoras describe cómo realizó la estrategia y cuáles fueron los resultados obtenidos con sus niños y niñas.

La propuesta de alfabetización emergente La inspectora de la zona escolar 46 de Tarímbaro, Michoacán, solicitó la puesta en operación de una propuesta de trabajo sobre la apropiación de la lectoescritura en niños de educación preescolar. Esta temática surgió de las mismas necesidades que han tenido las educadoras al hacer su programación anual. La propuesta se elaboró teniendo presentes los siguientes objetivos: • Que las educadoras y los educadores conozcan las perspectivas actuales sobre el proceso de adquisición de la lectura y la escritura. • Que manejen diversas estrategias de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura para propiciar su adquisición por los niños de preescolar.

• Que las educadoras/es evalúen sus avances mediante una propuesta que recupere las temáticas y estrategias vistas en el curso-taller. El grupo de trabajo estuvo formado inicialmente por 20 educadores, sin embargo, la asistencia promedio fue de 12 maestros que se presentaron regularmente a las reuniones en las que se elaboró, conjuntamente, una antología. Dicha antología se compone de un total de doce artículos que abordan los siguientes temas: la perspectiva constructivista de la enseñanzaaprendizaje de la lectoescritura, etapas del desarrollo de la escritura, etapas del desarrollo de la lectura, actividades de organización del jardín de niños para propiciar la alfabetización emergente y estrategias de enseñanza de la lectura y la escritura. Los autores que se incluyeron para abordar las diversas temáticas fueron: Bruner, Vigotsky, Cairney, Wells, Ferreiro, McCormick Calkins, Sulzby, Shoesmith Timion, Sarto, Tolchinsky, Landsmann y Borzone de Manrique.

Aplicación de la estrategia a nivel de educadoras/es La sexta sesión se centró, principalmente, en la revisión de trabajos de escritura de niños de preescolar del medio rural y se procedió a clasificar distintas producciones atendiendo a los niveles, categorías y subcategorías que Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacio1 han real-

Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacio. “Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura”. Fascículo 2. Evolución de la escritura en el primer año escolar. Dirección General de Educación Especial-SEP-OEA. México, 1982. pp. 17-63.

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izado en relación al sistema de escritura. Las educadoras y el educador realizaron en la siguiente fase de la sesión, bajo mi asesoría, la estrategia El binomio fantástico de Gianni Rodari.2 Dicha estrategia consiste en establecer relaciones entre dos palabras cuyo significado es muy distante, el ejemplo que pone Rodari es ‘perro-armario’. Los estudiantes sugirieron ‘perro-ropero’ porque esta última palabra está más cercana a ellos en cuanto a su uso y significado. Lo primero que se hizo fue proponer enunciados como los siguientes: Las dos palabras suenan casi igual. El perro adentro del ropero. Tienen cuatro patas los dos. El perro se meó en el ropero. El perro armó el ropero. El ropero ladró al perro. El perro pintó el ropero. Yo no tengo ni ropero ni perro. El perro es más grande que el ropero. El perro apachurró al ropero.

Es importante señalar que el ambiente generado por el desarrollo de la estrategia fue bastante agradable. A continuación las educadoras/es redactaron diversas historias, de las cuales exponemos algunas: 1. Había una vez un perro café que vivía en una casa donde tenían un ropero también café. Todos los días cuando se miraba en el espejo del ropero ladraba y se metía asustado a éste. Luego salía y se orinaba en la pata del ropero como lo hacen todos los perros. El dueño de la casa se dio cuenta de la acción del perro; se enojó, desarmó el ropero y puso al perro a que lo volviera a armar y a pintar. María Cervantes Silva

2. En el fondo de la oscuridad donde sólo iluminaba el reflejo de la luna, en la luna del ropero en donde un perro ladraba con rabia al mirarse en ella. ¿Cuál es la rabia, la del perro o la del reflejo? Lenin Morales G.

3. Érase una vez un perro café y un ropero. El perro se encontraba jugando alrededor del ropero cuando tuvo ganas de orinar. Lo hizo en una pata del ropero y se sintió feliz. Luego al verse en el espejo se puso a ladrar. El ropero se enojó y apachurró al perro. María de Lourdes Guzmán Pérez

4. Hubo una vez un ropero y un perro que se conocieron dentro de la casa de un niño y se hicieron muy amigos. El perro le ladraba al ropero al observar su imagen en el espejo, el ropero, a su vez, le contestaba moviendo las puertas y cajones. Cierto día al perro se le ocurrió subírsele al ropero, pero estando arriba se resbaló y cayó. El perro quedó cojo y aullaba adolorido. El ropero quiso ser solidario con su amigo y a propósito se quebró una pata para quedarse iguales con tres patas. Nora Olivia Orozco Aguilar

5. En la casa de un viejecito existía un ropero muy viejo, éste dialogaba con todo lo que se le ponía enfrente. Un día llegó un perro y se puso frente al espejo del ropero. La imagen del espejo le ladró al perro, éste se paró de manos y se puso de percha para que el viejecito colgara su sombrero cuando llegara. Al anochecer llegó el viejecito, puso su sombrero en la percha-perro y se acostó dentro del ropero. Concepción Pérez P.

Gianni Rodari. Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Trad. de Mario Merlino. Barcelona, Ed.Aliorna, pp.21-24.

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Una estrategia creativa en preescolar...

En la siguiente sesión, los educadores rescataron los elementos de la estrategia bajo el formato que nos proporciónó María Montserrat Sarto3 para la animación de la lectura: título, participantes, objetivos que se persiguen, persona responsable, material o medios necesarios, procedimiento/actividades, tiempo necesario, interés o dificultad y análisis de la sesión; a estos elementos se le agregó el que propone Cairney,4 variantes de esta estrategia. La estra-tegia y sus elementos fueron afinados en el trabajo colectivo y quedaron estructurados —con los contenidos propuestos por Rodari— como se expone en el siguiente punto.

El binomio fantástico Título El binomio fantástico, como ya señalamos, es una estrategia creada por el escritor italiano Gianni Rodari, en la que se asocian dos palabras que no tienen relación de significado entre sí pero que permiten despertar la imaginación para poder formar con ellos frases, oraciones, párrafos, relatos, historias, etcétera. Participantes Niños de 4 a 6 años en grupos de 15. El grupo es pequeño porque de esta forma es más fácil retener la atención de los niños y se les puede atender en sus intervenciones y peticiones. Objetivos que se persiguen • Enriquecer el vocabulario de los niños al poner en común sus experiencias en la interacción grupal. • Estimular el desarrollo de su expresión oral creando relatos e historias, al mismo tiempo que ejercitan la habilidad para poner atención al desarrollo de la estrategia.

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• Propiciar en todos los niños el interés por escuchar y comprender lo que se está contando y dialogando, lo que también desarrollará su espíritu de curiosidad. • Desarrollar la imaginación del niño al establecer nuevas relaciones entre palabras a la vez que descubren nuevas relaciones de significado entre ellas. Persona responsable El educador o educadora que conoce los intereses de los niños estimula su participación en el desarrollo del relato y, con su creatividad e imaginación, ayuda a desarrollar las del niño. Material o medios necesarios Cartulinas, hojas de papel, crayolas, marcadores, dibujos de animales y objetos, pizarrón, gis, figuras, pinturas, grabadoras. Procedimiento/actividades 1. El educador o la educadora informa a los niños que van a realizar un juego con dos palabras que ellos aporten. Estas palabras deben tener poca relación entre sí. 2. El educador o la educadora explica con un ejemplo cómo se realizará la estrategia. 3. Los niños escogen dos palabras. Esto puede hacerse en forma oral o con ilustraciones o pinturas que representen los vocablos elegidos. 4. La educadora o el educador escribirá las palabras o colocará las ilustraciones en el pizarrón. 5. Pedirá a los niños que establezcan relaciones entre ambas palabras. La educadora o el educador debe estimular a los niños para que encuentren relaciones entre las palabras del binomio elegido. 6. El educador o la educadora escribirá en el pizarrón las relaciones que van estableciendo los niños con respecto a las palabras.

Montserrat Sarto. La animación a la lectura. Para hacer un niño lector. 6a. edición. Madrid. Ediciones S.M. Trevor Cairney. Enseñanza de la comprensión lectora. Trad. Pablo Manzano. Madrid, Coed. Ministerio de Educación y Ciencia y Ed. Morata.

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7. A continuación se pedirá a los niños que relacionen las frases o enunciados anteriores manteniendo cierta coherencia. 8. Se solicitará a los niños que todo el grupo, conjuntamente, cree un cuento, relato o historia con los distintos enunciandos. Si se posee el equipo necesario es muy recomendable hacer una audiograbación. 9. El educador o la educadora propiciará que los niños escuchen las narraciones que han construido grupalmente. 10. Posteriormente, se indicará a los niños que dibujen y/oescriban, individualmente, un relato. 11. Los niños leerán o presentarán sus historias al grupo. Tiempo necesario El tiempo requerido para realizar la secuencia de actividades anteriores puede variar llegando, en ciertos casos, hasta los 60 minutos. Interés o dificultad El interés dependerá, en gran parte, de que las palabras que elijan los niños sean conocidas. Con respecto a las dificultades, una que destaca es que hay niños o niñas que no hablan frente a los demás compañeros y, por otro lado, algunos niños pretenden monopolizar la participación oral o se ríen de sus compañeros cuando éstos participan. Ahora bien, es bueno tener en cuenta que esta situación sucede, generalmente, cuando se aplica la estrategia por primera vez. Análisis de la sesión Se debe evaluar la participación de la educadora y/o educador y de cada uno de los integrantes del grupo. Se debe evaluar si se logró el objetivo así como las actitudes sobresalientes del grupo. También hay que evaluar la motivación generada. Se debe tomar en cuenta en la

evaluación a los niños que no comprendieron la estrategia realizada así como la forma en que se buscó una solución a esto como, por ejemplo, tratar de que ellos la realicen individualmente. Variantes de esta estrategia Una posible variante podría ser: sentar a los niños y niñas en un círculo, indicarles que van a realizar una narración colectiva para lo cual se va a utilizar una pelotita de hule que será lanzada inicialmente por la educadora o el educador a alguno de los niños para que construya la primera parte de la narración. Cuando el niño termine su participación lanzará la pelotita a otro niño o niña para que continúe con la historia y así sucesivamente hasta terminar.

Aplicación de la estrategia con niños y niñas de preescolar Esta estategia, El binomio fantástico, fue aplicada por la educadora Gloria A. Guichard de Ramos en el jardín de niños “José María Morelos y Pavón” de Santa María, municipio de Tarímbaro, Michoacán, en un grupo de trabajo integrado por 2 niños de 2° y 14 niños de 3° de preescolar. Sus edades oscilaban entre los 4,3 y 5,8 (años, meses). Las actividades fueron las siguientes. 1. Gloria explicó a los niños que iban a realizar una actividad diferente porque el profesor que les impartía un curso les había enseñado una estrategia que tenían que aplicar en su grupo. 2. Gloria modeló5 la estrategia tomando como ejemplo lo que se había realizado en el curso-taller con las palabras ‘perro-ropero’. Dio

En el enfoque socioconstructivista el modelado es la primera de tres fases (las otras son la práctica y la aplicación) donde el profesor planea las actividades a realizar, las presenta al grupo, al mismo tiempo que va comentando los procesos mentales que va vivenciando.

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algunas frases de relación y con ellas armó el relato. 3. Luego, pidió a los niños que sugirieran dos palabras. Los niños dijeron ‘cama’ y ‘vaca’. 4. Posteriormente, solicitó que dijeran relaciones entre ambas palabras, pero sólo surgió una. 5. Ante el cohibimiento de la mayoría de los niños del grupo, Gloria propuso que dibujaran, en hojas de papel tamaño carta, la cama y la vaca y que después escribieran las relaciones de significado que habían encontrado entre estas dos palabras. 6. A continuación, Gloria conversó de manera individual con los niños para que le hablaran sobre la relación que establecieron en el binomio cama-vaca; de aquí resultaron unos enunciados y con ellos los niños construyeron relatos. A continuación reproducimos los dibujos de los niños acompañados por los enunciados y los relatos platicados a Gloria, luego se realiza

un breve análisis de la escritura de cada uno de los niños según la clasificación propuesta por Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Pa-lacio,6 el cual fue realizado por el equipo de trabajo. YANELI (5,11) Enunciados: La vaca se cayó de la cama. La cama se subió arriba de la vaca. Relato: En un cuarto estaba una cama y se metió una vaca y se cayó, la cama se enojó y sacó a la vaca con un palo de escoba y luego la vaca iba a tener un becerrito y se le murió. Análisis: Yaneli usa grafías convencionales de su propio nombre al escribir. La cantidad de grafías es constante, en este caso seis, y su repertorio es parcialmente fijo puesto que aparece la grafía E. El nivel al que pertenece es presilábico, categoría C de escrituras diferenciadas con predominio de grafías convencionales.

Yaneli 5,11

Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacio.“Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura”. Fascículo 2. Evolución de la escritura en el primer año escolar. Dirección General de Educación Especial-SEP-OEA. México, 1982. pp. 17-63.

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ú José Christian 5,7

JOSÉ CHRISTIAN (5,7) Enunciados: La vaca recogió la cama. La cama del becerrito. La cama de la vaca. Relato: El becerrito está viendo la televisión sentado en la cama con su mamá la vaca. Otra vaca está sentada en el suelo con su becerrito; también están viendo la tele y la cama les dijo que se acostaran porque no quería que estuvieran sentados. Análisis: En la escritura de José Christian predominan los garabatos y/o pseudoletras, por tanto se clasifica en el nivel presilábico y en la categoría de los grafismos primitivos. FREDY (4,3) Enunciado: Se cayó la vaca de la cama y lloró. Análisis: Fredy no hizo ningún relato, además todavía no establece una diferenciación entre dibujo y escritura. Éste es el niño más pequeño de los que aquí se exhiben sus trabajos. SANDRA (5,4) Enunciados:

El becerro se come la cama. En la casita del becerro está la cama. Relato: La cama se metió a la casa de la vaca para comerse los monitos de su hijito, el hijito se quería esconder detrás de la vaca para que no lo mire y no lo agarre. Análisis: Sandra, niña mayor que Fredy por más de un año, se expresa mediante dibujos, sin embargo, ella sí realizó la narración. Gloria, la educadora, no explicó si la niña se negó a escribir lo que impidió detectar en qué nivel y categoría de desarrollo de la escritura se encontraba. ERIBERTO (5,11) Enunciados: La vaca se subió a la cama. La vaca se ‘mió’ en la cama. La cama le pegó a la vaca en la cabeza. La cama le quebró la pata y un cuerno a la vaca. Relato: La cama le pegó a la vaca en la cabeza, le quebró los cuernos y también una pata. La vaca se subió en ella y la cama la aventó y se volvió a subir bien enojada y se ‘mió’. Análisis: La valoración que se hizo a Sandra es pertinente para Eriberto.

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Freddy 4,3

Sandra 5,4

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Eriberto 5,11

Se notó al grupo expectante, con mucha atención a lo que les decía pero fue poca la participación colectiva de manera verbal ante el grupo, por esto se decidió hacer el ejercicio de manera individual. Cuando los niños titubeaban en la elaboración del relato yo los cuestionaba para obtener mayor información. Fue algo agradable pues se logró el objetivo que se había propuesto en la aplicación de la estrategia El binomio fantástico puesto que los niños comprendieron lo que debían hacer con las palabras. Sentí que los niños disfrutaron mucho cuando comentaban entre ellos lo que iban a realizar.7

La aplicación de esta estrategia permitió que los educadores pudieran percatarse de la posibilidad de poner en práctica estas actividades en sus grupos de preescolar y, al mismo tiempo, los

motivó a escribir acerca de su práctica docente cotidiana. Gloria aplicó esta estrategia en su grupo de preescolar lo cual nos permitió analizar las escrituras de los niños del medio rural; en sus trabajos se observa, de manera general, que los niños tienen un nivel de desarrollo real que se ubica en el nivel presilábico. Por otro lado, se pudo visualizar una serie de estrategias que podrían conformar la propuesta de alfabetización emergente para el estado de Michoacán.

La evaluación que Gloria, la educadora, hizo de la estrategia aplicada a sus alumnos fue la siguiente:

Bibliografía CAIRNEY, Trevor. Enseñanza de la comprensión lectora. Trad. Pablo Manzano. Madrid, Coed. Ministerio de Educación y Ciencia y Ed. Morata. FERREIRO, Emilia y Margarita Gómez Palacio. “Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura”. Fascículo 2. Evolución de la escritura en el primer año escolar. Dirección General de Educación Especial-SEP-OEA. México, 1982. RODARI, Gianni. Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias.Trad. de Mario Merlino. Barcelona, Ed.Aliorna. SARTO, Montserrat. La animación a la lectura. Para hacer un niño lector. 6a. edición. Madrid. Ediciones S.M.

Tomado de la redacción de la estrategia que hizo la educadora Gloria A. Guichard Ramos.

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Antes del aula

Tormento para niños María Esther Aguirre Lora

l siglo XIX representa para la educación mexicana el gran reto de darle forma a uno de los sueños más valiosos para el movimiento ilustrado: la instrucción de grandes sectores de la población, como el medio idóneo para superar la ignorancia y el analfabetismo, causa de todos los males sociales, de todos los vicios y deterioros. El nuevo orden que se avizoraba, toda vez que avanzaba el siglo XVIII y se proyectaban las Reformas Borbónicas ilustradas de la monarquía española a estas tierras novohispanas, depositaba su confianza en la formación del ciudadano virtuoso, ordenado e industrioso; única vía de hacer posible la libertad y de ejercer el código de obligaciones y derechos que entraría en vigor una vez consumada la Independencia. En este modelo educativo convergen leyes y reglamentos, teorías y reflexiones pedagógicas, prácticas y discursos escolares, no exentas de desfases y contradicciones entre sí, para bosquejar la escuela popular, origen de la escuela primaria de nuestros días. El programa trazado, no obstante el optimismo que se apoderó de las primeras décadas del siglo XIX, no estuvo exento de dificultades de todo tipo: a los vaivenes económicos, la inestabilidad política, las pugnas permanentes entre liberales y conservadores, entre centralistas y federalistas, se unía la complejidad propia de la población atravesada por la diversidad étnica, cultural y lingüística, así como la gran extensión del territorio con sus particulares problemas de comunicación. El impulso modernizador del país se fue haciendo más evidente en la medida en que avanzó la segunda mitad del siglo XIX; en torno al último cuarto de siglo, con Porfirio Díaz, tuvo lugar un periodo de pacificación social favorable a importantes desarrollos culturales en el medio, siempre en el contexto de un incipiente industrialismo y del proceso creciente de urbanización. En estas atmósferas se inscribe la llamada época de oro de la pedagogía mexicana, con importantes logros, al menos en el orden de la normatividad y de las ideas. A horcajadas de los siglos XVIII y XIX, la escuela elemental mexicana, como una de las instituciones modernas propias de la emergencia del Estado mexicano, se fue deslindando paulatinamente de la Iglesia y adquiriendo de manera casi imperceptible los rasgos que la aproximan a la que hoy conocemos. Y si inicialmente, sólo por dar un ejemplo, sus contenidos escasamente abordaban doctrina religiosa, rudimentos de lectura, escritura y cálculo —razón por la cual también se le conoció como escuela de primeras letras o bien escuela rudimentaria—, consecuentes por otra parte con la cos-

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movisión de esos tiempos, al finalizar el siglo XIX, en el Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública (1889-1890) que concentraría los avances teóricos en este campo, podemos percibir un amplio espectro de materias que formarían parte del plan de estudios de la escuela básica primaria, ya para ese entonces la influencia del positivismo de Gabino Barreda era decisiva, pues se incluía instrucción moral y cívica, lengua nacional (escritura y lectura), lecciones de cosas, aritmética, ciencias físicas y naturales, geometría, geografía, historia, dibujo, canto, gimnasia, labores manuales (para las niñas). Las definiciones de la escuela de primeras letras se dieron en diversos planos, no sólo en el de los contenidos de estudio; también se proyectaron a la delimitación de la edad de los escolares, a las atribuciones y responsabilidades del profesor y de los padres de familia, a la organización y distribución de los tiempos escolares, a la caracterización de las condiciones del edificio y del mobiliario escolar, y a otros muchos aspectos. En esta nueva tarea que asume la escuela está presente la complejidad creciente y la especialización de funciones de toda sociedad moderna, que implicaría nuevos papeles y nuevas responsabilidades de los padres de familia, de los maestros, de las autoridades civiles y eclesiásticas para con los educandos, una noción anteriormente desconocida como tal. No obstante los avances de este siglo, que muchas veces se desfasaron de la realidad concreta —como decíamos—, aún años después de la Independencia, a menudo la vida diaria en las escuelas básicas se sucedía en espacios inadecuados e insalubres, en medio de actividades monótonas y rutinarias que transcurrían en tiempos laxos muy ajenos a las necesidades de la población infantil que a ellas concurría. Un indicio de esta situación lo representan los métodos de lectura fragmentados, interminables, aburridos y de muy flacos resultados. Esta enseñanza procedía a partir de sucesivas disociaciones: la lectura de la escritura, pues los escolares podían tardarse meses o años para pasar de la clase de lectura a la de escritura; de la lectura en sí misma y de la escritura en sí misma. Para la enseñanza de la lectura, desde finales del siglo XVIII estaba en boga el método de deletreo, según el cual la lectura se centraba en que el niño aprendiera primero a pronunciar cada una de las letras, actividad que se conocía como deletreo. Después se enseñaban muchas de las combinaciones posibles de vocales y consonantes para formar sílabas, carentes de sentido para el escolar. Por último, se unían las sílabas para formar palabras, siempre deletreando. Por ejemplo, para leer la palabra lápiz, se procedía del siguiente modo: ele-a-pe-i-zeta, lápiz, pero en realidad por lo común se leía de corrido como: eleapeizeta. A pesar de que un avance importante al respecto había sido la introducción, hacia 1815 —aunque de hecho se había empleado también a finales del XVIII—, del método de silabear, del maestro Ignacio Montero, ambos métodos, el de silabeo y el de deletreo, persistieron

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Maestras del antiguo magisterio en la cocina José Luis Juárez López

urante los primeros años del siglo XX, un grupo de mujeres marcó el principio de un camino que se fue cimentando a través del tiempo: la enseñanza formal de la cocina como parte de la educación. Las integrantes de este grupo tuvieron rasgos comunes y muy bien definidos: podemos ver en él una tendencia que logró amalgamar y dar causa a las ideas que se tenían entonces en torno al papel femenino y su correspondencia con tareas derivadas del ámbito doméstico. Su principal distintivo es la pertenencia a la enseñanza —ya bien en lo que fue el antiguo magisterio o bien dentro de la Secretaría de Educación Pública que como sabemos comenzó labores en 1921— y que dedicaron un promedio de treinta años a la docencia. Lo anterior nos habla de una absoluta dedicación a la profesión lo que les dio la posibilidad de destacar. Estas maestras consideraron que si bien la educación de las jóvenes comenzaba en el interior del hogar, el ejercicio razonado de la cocina era un factor clave para que se revalorara esa labor que en un momento determinado podría ayudarlas, incluso, en su desarrollo fuera del ámbito familiar. Otra de sus características comunes la constituyeron las obras escritas en las que ofrecieron ideas novedosas que consolidaron su posición en torno al aspecto culinario; a la vez, fueron un factor clave para que se diera a sus autoras el sello de personal sobresaliente. Todas ellas se dedicaron a la mujer en general y a las de clases populares en especial, pues éstas eran las que necesitaban con mayor urgencia una preparación no sólo para hacer

frente a sus situaciones particulares sino también porque fueron ellas las primeras en lanzarse en forma definitiva al mercado de trabajo. En alguna parte de sus obras nuestras profesoras hablan de la alimentación del país y cada una de estas referencias es un eslabón de nuestra historia alimenticia. Como sabemos, a partir de 1910, con el inicio de la Revolución Mexicana, se percibe un sentimiento de nacionalismo muy profundo. La mayoría de estas docentes muestran en sus respectivas obras esa tendencia nacionalista que refleja el orgullo por la patria y la voluntad de servicio al país, actitudes que difundieron e inculcaron y con las que revaloraron la cocina mexicana. A este grupo lo podemos considerar como un movimiento silencioso que se dio mucho antes del Primer Congreso Femenino que se celebró en Yucatán en 1916. Estas maestras también formaron parte de ese movimiento que reclamó los derechos de las mujeres desde las aulas y a través de la educación. Sus ideas contribuyeron a que se fueran abriendo nuevos caminos. Esta serie de semblanzas está dedicada a hacer un reconocimiento a quienes fueron luchadoras sociales, maestras comprometidas y progresistas que ofrecieron sus capacidades de comunicación para desarrollar la culinaria del país, misma que es ahora uno de nuestros grandes valores nacionales.

Dolores Correa Zapata No obstante Dolores Correa Zapata perteneció cronológicamente al siglo XIX, la importancia de

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Maestras del antiguo magisterio en la cocina

su trabajo adquirió grandes dimensiones durante los primeros años del siglo XX. Esta maestra nació en Tabasco, en 1853. Fue alumna destacada de Manuel Altamirano, José María Vigil e Ignacio Ramírez y desde muy joven dio muestras de ser una persona Dolores Correa Zapata en busca de superación. En 1874 funda y colabora en el periódico El Recreo del Hogar, superando los campos tradicionales a los que se remitía a las mujeres.1 Publica su libro de poesía Estelas y Bosquejos en 1886. Su desempeño como docente en la Dirección de Instrucción Pública comienza en el año de 1900, inaugurando el siglo con una carrera ascendente que la llevaría a fungir como miembro temporal del Consejo Superior de Educación Pública de 1902 a 1907. En el Consejo también colaboraron otras destacadas profesoras como Rafaela Suárez, Directora de la Escuela Normal de Profesoras y Mercedes McGregor, Directora de la Escuela Nacional de Artes y Oficios para Mujeres.2 Entre las obras de la profesora Correa Zapata destacan los libros Instrucción Cívica, Derecho Usual y Economía Política, Mis liras, Memorias de una maestra y La mujer en el hogar. Éste último es muy importante porque va a representar un parteaguas en lo concerniente a la educación femenina. La obra estuvo dedicada a la señora Carmen Romero Rubio de Díaz y reci-

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bió de inmediato un primer premio en la Exposición de París del año 1900 y otro en la ciudad de Buffalo, Estados Unidos, en 1901, así como importantes reconocimientos por parte de varios países de América Latina como Argentina y Chile. La obra galardonada fue adoptada inmediatamente como texto oficial en la Escuela Normal de Profesoras y como libro de lecturas para la instrucción primaria. Alcanzó varias ediciones, una de las últimas, la sexta, hacia 1919, que es la que estamos utilizando para este comentario. Lo anterior nos habla del éxito que alcanzó la obra durante veinte años, ya que la primera edición se hizo en 1899. En este trabajo Correa Zapata asume la tarea de educar a la mujer del nuevo siglo dándole la oportunidad de desa-rrollar todas sus facultades. Se compromete a enseñarle el manejo correcto de una casa, por eso pide se revalore el trabajo doméstico e insiste en que la futura ama de casa y cabeza de familia, en cuanto ente social, aprenda a desenvolverse en ámbitos públicos,3 siempre bajo la consigna de que es capaz de aprender y de que debe prepararse para afrontar las situaciones que encararía en los tiempos que se iniciaban. La profesora Correa es innovadora al escribir sobre cocina exponiendo una serie de conceptos alrededor de la misma. Les va a indicar a las jóvenes cómo deben de integrar su espacio culinario, cómo ejecutar debidamente la limpieza, cómo hacer las compras y, lo más importante, cómo desplegar las nuevas ideas alimeticias basadas en el consumo de vitaminas. La alimentación correcta, nos dice, debe ser completa, suficiente, sana y variada. Sabe que el trabajo en la cocina no es lo que debe de ser y ella está dispuesta a asesorar en esos caminos.

Ma. de la Luz Parcero. Condiciones de la mujer en México durante el siglo XIX. México, INAH, 1992, p. 99. El Consejo Superior de Educación Pública. Su organización y su labor. México, Publicaciones de la Dirección General de Enseñanza Normal. 1907, pp. 31-34. Dolores Correa Zapata. La mujer en el hogar. México/París. Librería de la Vda. de Ch. Bouret, 1919, pp. 237-242.

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De la misma forma, da muestras de conocer la cocina mexicana, pues dice que ésta se divide ya en poblana, ya en yucateca y éstas, a su vez, en estilos: a la Petrona y a la Juana, entre otros. Incluso nos da recetas de gelatinas que le fueron proporcionadas por su colega Rafaela Suárez.4 Su visión es la de una maestra que asume el reto de revalorar el trabajo doméstico para formar la felicidad del hogar, por ello su lema fue: “La felicidad de los pueblos se elabora en el hogar”. A través de su obra se detecta no sólo su personalidad fuerte y firme sino también el afán de cambiar a la mujer del siglo XX, alejándola del XIX del que ella es producto. En la obra de Dolores Correa Zapata están plasmadas también ciertas ideas que nos hablan de los valores de la sociedad porfiriana. Las ilustraciones del libro, por ejemplo, corresponden a imágenes europeas; litografías de casas inglesas y niños rubios que no concuerdan en ningún momento con la imagen de México; asimismo se refirió a la alimentación indígena como precaria, pues aseguró que los antiguos mexicanos se alimentaban de gusanos y ahuacle. Así, a pesar de los buenos deseos que tiene de transformar el rol femenino, ella estaba inmersa en los valores de su época, los patrones occidentales. Al acercarnos a la obra de Dolores Correa Zapata descubrimos de alguna forma cómo

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concebía al mundo, a la sociedad mexicana y a la mujer al interior de esa sociedad todavía selectiva, así como la manera en que intentó darle un lugar a la mujer en ese nuevo siglo que comenzaba planteándole ideas más avanzadas sobre la cocina pensada y razonada y la necesidad de tener una persona capacitada para desarrollarla. Aunque la Enciclopedia de México señala que Dolores Correa murió en 1924 en la Ciudad de México,5 al consultar su expediente en el Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública nos encontramos que en 1927 pide su retiro por enfermedad.6 De cualquier manera, ella es un ejemplo clásico de personal sobresaliente del antiguo magisterio que dejó detrás de sí un largo camino como maestra y que contribuyó para que el ejercicio del arte culinario dejara de ser una labor casera, mecánica, tediosa e improvisada, para convertirla en una praxis, abriendo paso a la cocina mexicana al incluirla como parte de su trabajo intelectual.

Delfina C. Rodríguez Delfina C. Rodríguez nació en 1878 y desde niña definió su vocación de maestra. En 1891, con tan sólo trece años, solicita una beca para poder continuar sus estudios en la Escuela Nacional para Profesoras de Educación Primaria.

Ibidem pp. 131-133. Enciclopedia de México, tomo IV. México, Compañía Editorial de la Enciclopedia de México/SEP, 1987, p. 1843. Archivo Histórico de la SEP. Exp. no. 18, Caja no. 4,Antiguo Magisterio.

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Maestras del antiguo magisterio en la cocina

Aun cuando esa ayuda se le niega, la joven Delfina logra terminar su carrera destacando en materias como Español y Labores manuales. Obtiene su primer nombramiento en 1896, a los 18 años, como maestra de una escuela de niños. De esta manera comienza con una carrera que no terminará sino hasta 1925 cuando soliDelfina C. Rodríguez cita su retiro y la correspondiente pensión.7 A lo largo de su desempeño esta docente ocupó varios cargos: profesora, directora de un plantel de Cuernavaca e inspectora de zona en la Ciudad de México. Publicó libros, entre los cuales destaca El ángel del hogar, libro de lecturas para alumnas de tercer año de primaria. Impartió varias materias como Lengua nacional, Aspectos de biología y Economía doméstica. Precisamente durante su gestión como maestra de Economía doméstica en la Escuela Normal Primaria para Maestras de la Ciudad de México da a conocer su libro La llave de la dicha doméstica; en él va siguiendo los pasos de Dolores Correa Zapata en cuanto a instruir a la mujer para que desarrolle mejor su papel y además pueda conseguir un trabajo.8 En su caso, el objetivo fue formar niñas. Pensó que era mejor

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que las mujeres se prepararan desde una edad temprana. El libro está encaminado a indicar cómo se les debe inculcar, desde pequeñas, el apego a las labores que su antecesora ya había mencionado: saber hacer las compras, conocer las condiciones de los alimentos, la importancia del agua y de la leche en la alimentación e, incluso, la relación que se debe de tener con los criados y las personas mayores. La maestra Rodríguez —entonces continuadora de la obra de Correa Zapata—, por su parte, alecciona sobre los alimentos que deben suministrarse a los enfermos, los peligros del hogar y diversas lecturas pero no de las malas, porque —nos dice— ésas nos apartan del buen camino.9 Si el planteamiento anterior fue que la mujer conociera las vitaminas y una serie de aspectos de nutrición para que atendiera mejor a su familia, el de la profesora Rodríguez toma otro rumbo. Para empezar, aumenta el número de recetas en su libro, mismas que obtiene de uno de los recetarios que tuvieron mayor difusión en el último tercio del siglo XIX y en las dos primeras décadas del XX, La cocinera poblana y el libro de las familias. Este recetario tuvo varias ediciones en el siglo XX: la maestra debió consultar la de 1901, 1913 o la de 1921. De dicho documento extrae recetas de guisados y postres como mole de guajolote, ternera asada y arequipa de piña así como alimentos para enfermos.10 Su planteamiento es novedoso, ya que insiste en que la mujer debe valorar los libros porque éstos la pueden ayudar a capacitarse, por eso ella utiliza un recetario formal. El uso del libro marca un gran salto en la enseñanza de la cocina pues ésta va a dejar de ser una labor empírica que se va a separar, tanto de los secretos culinarios de las familias como de la

Archivo Histórico de la SEP. Exp. no. 1, Caja no. 5432,Antiguo Magisterio. Dolores Correa Zapata. La mujer en el Hogar. México/París. Librería de la Vda. de Ch. Bouret, 1919, pp. 237-242. Delfina C. Rodríguez. La llave de la dicha doméstica. México/París, Librería de la Vda. de Ch. Bouret, 1922, pp. 198-217. La cocinera poblana y el libro de las familias. ts. I, II. México, Herrero Hermanos, 1901, p. 103,108, 161.

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idea de la transmisión de los conocimientos de cocina heredados de generación en generación. Ella está en favor de que las niñas aprendan a guisar a partir de un modelo establecido y comprobado y que de allí se orienten hacia un mejor aprendizaje. Otra de las innovaciones de Delfina C. Rodríguez consistió en haber usado fotografías para ilustrar su libro. Sabemos que la fotografía ya estaba siendo utilizada en libros con temas culinarios; los recetarios del profesor de alta cocina Alejandro Pardo o El Libro del chocolate de Luis Castillo Ledón son los ejemplos clásicos.11 En cuanto a La llave de la dicha doméstica, es claro que ilustra los aspectos que su autora consideró eran los más importantes para preparar a una jovencita. Las fotografías son en su mayoría de púberes, es decir, de niñas cuya edad oscila entre los 7 y los 12 años, y sirven como modelos de los aspectos que se van explicando. Estas imágenes están en perfecta armonía con el manejo que se dio a la fotografía en los nuevos campos en que iba entrando, alternando el espacio ya con dibujos o litografías, tal como lo hace este libro de economía doméstica. Finalmente, nos parece propio reiterar algunos aspectos importantes en el planteamiento de la profesora Rodríguez con el fin de reivindicarla. Su deseo de atrapar una tradición culinaria que tiene cierta antigüedad la llevó a considerar que el recetario La cocinera poblana y el libro de las familias —cuya primera edición fue de 1872— era el tipo de libro indicado para las alumnas. En La llave de la dicha doméstica la figura de la profesora aparece en una de las fotografías al frente del grupo como testimonio —su imagen está allí como ejemplo de una

maestra dedicada y respetable. Finalmente, Delfina Rodríguez colaboró para introducir a la mujer a una recreación culinaria en la que va de por medio el libro como vehículo de capacitación y progreso y el poder de la lectura como requisito.12

Clementina Cerrillo Valdivia Clementina Cerrillo Valdivia ejemplifica el desarrollo de la enseñanza de la cocina al interior del magisterio. Nace en 1892 en la hacienda El Molino en el estado de Michoacán y desde su paso por la Escuela Normal de Maestras es ya palpable que se va a dedicar a impartir únicamente las materias de economía doméstica. Vemos en ella un delineamiento del papel de la maestra de cocina, ya que si sus antecesoras hablaban de las vitaminas o del uso de recetarios para hacer a un lado la improvisación y realizar las tareas de manera profesional al interior de la educación femenina, ella se va a dedicar exclusivamente a capacitar a la mujer en asuntos culinarios.13 La maestra Cerrillo aparece en la escena educativa Clementina Cerrillo Valdivia en 1924 cuando ya

Véase. Luis Castillo Ledón. El chocolate, México, Departamento Editorial de la Dirección General de las Bellas Artes, 1917 y Alejandro Pardo. El verdadero práctico, Madrid, Imprenta de Juan Pueyo, 1922. 12 Delfina C. Rodríguez op. cit. pp. 28, 108, 209. 13 Archivo Histórico de la SEP. Exp. no. 3859. Caja no. 121,Antiguo Magisterio.

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Maestras del antiguo magisterio en la cocina

está constituida como tal la Secretaría de Educación Pública. Su expediente es más completo y por medio de él nos damos cuenta que manejó la cocina al interior de la economía doméstica prácticamente durante toda su carrera, misma que abarcó el periodo 1924-1954 y que desarrolló en la Escuela de Enseñanza Doméstica, la Escuela Nacional de Maestros y la Escuela Nacional de Trabajo Social así como en varias ciudades del interior de la República como Culiacán, Sinaloa y La Barca, Jalisco. En el año de 1927 podemos ubicar la obra más representativa de esta docente: Los seis menús de poco costo. Éstos fueron transmitidos por radio y aparecieron publicados en el boletín de la Secretaría de Educación Pública. En ellos se da un lugar sobresaliente a la cocina nacional y a recetas populares como enchiladas y frijoles con chorizo, tradicionales como fricasé de pollo y modernas como hamburguesas.14 Dolores Correa Zapata no escribió exclusivamente de cocina mexicana; ella, como señorita porfiriana, participó de la cocina europea y tuvo otras miras. Clementina Cerrillo, en cambio, hace un uso a voluntad propia de la cocina mexicana y la difunde. Ella pensó que esas recetas y menús que formó alentaban la convivencia familiar e insistió en la variedad y en el cuidado de la presentación de las viandas, ya que la vista y el olfato —nos dice— dan idea previa de buen sabor a los platos. Esta obra también va a ser importante por el hecho de

transmitirse por radio. Sabemos que la radio en México se inició en 1923 cuando hace la primera transmisión la cadena CYL, después XEB, durante el gobierno del general Álvaro Obregón, y que para 1930 con la XEW se convierte en lazo de unión familiar. Al presentar los menús por radio, obviamente, éstos llegaron a un vasto auditorio, dándole una nueva difusión a la cocina. El recetario Maizena es otro de los documentos en el que se ve su trabajo como experta. Esta marca harinera publicó una serie de recetarios en los años cuarenta. Para integrar el de 1947 se convoca a la profesora Cerrillo para que colabore con sus vastos conocimientos culinarios. En este recetario, así como en los Seis menús de poco costo, no deja de hacer consideraciones sobre la importancia que tiene el ejercicio de la cocina al interior del núcleo familiar.15 El lugar que le otorga a la cocina del país es sobresaliente pues incluye algunas de las especialidades mexicanas más representativas como el chocolate, las chapulas y las enchiladas. Estuvo preocupada por aspectos sociales y de convivencia, por eso insistía en que la mujer celebrase los cumpleaños del marido y de los hijos. En ambas obras es palpable el nuevo papel que juega la maestra de cocina alejándose de la misión de preparar a la mujer en todos los ámbitos y enfocándose en un cien por ciento al arte culinario. Así lo haría, posteriormente, Josefina Velázquez de León, quien también colaboró con revistas

Clementina Cerrillo. Seis menús de poco costo (trasmitido por radio) Publicaciones de la Secretaría de Educación Pública. vol. 13, no. 1. México,Talleres Gráficos de la Nación. 1927. pp. 6-19. Recetario Maizena. México, Productores de Maíz, 1947. pp. 6,8,24.

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que necesitaron asesoría de una experta en tales asuntos y trasmitió recetas por radio, en las cadenas XEW y XEJP, entre otras.16 Con Clementina Cerrillo termina de tomar forma ese personaje que se dedica a la enseñanza de la cocina. Ella le dio un aspecto nuevo desde el punto de vista de la ejecutante por lo que debe considerársele otro de los pilares que ayudaron a quitar a la cocina el sentido exclusivamente doméstico para darle el estatus de una actividad en la que una mujer se podía desarrollar de por vida, tal como ella lo hizo durante treinta años.17 Su larga labor demostró que la cocina, en tanto que materia práctica, es vía para ejercer una actividad docente pues su fundamento también conlleva ideas científicas.

Elena Torres Cuéllar Uno de los méritos más grandes de Elena Torres Cuéllar fue haber llevado a la educación el concepto de una buena alimentación y de una cocina apropiada al campo. Esta profesora nació en Mineral de Mellado, Guanajuato, en 1893. Estudió en la Escuela Normal para Maestras y complementó su educación en el extranjero, en la Universidad de Columbia en New York, donde se especializó en el tema de la educación rural. Estuvo activa como maestra de la Secretaría de Educación Pública de 1921 a 1970.18 Su producción escrita aparece durante la década de los años treinta y es una respuesta contundente al serio problema educativo y al enorme atraso en que se encontraban las zonas rurales, sobre

todo aquellas que estaban más apartadas de los centros urbanos. Torres Cuéllar también se distinguió como luchadora social. Participó en el Primer Congreso Nacional de Obreras y Campesinas de 1931, celebrado en la ciudad de México, en el que tuvo un papel destacado.19 Se interesó en los problemas sociales del país y por ello dirigió sus esfuerzos hacia Elena Torres Cuéllar las mujeres del campo. A lo largo de su carrera desempeñó importantes puestos: maestra de la Escuela Normal Superior, inspectora de zona en el departamento de primarias rurales y consejera de la escuela de verano en la Universidad Nacional. Entre sus obras destacan: Un libro de técnica y El problema de la educación rural. Este último es un auténtico recetario activo en el que las fórmulas para preparar sopa de tortilla, verdolagas en espinazo de puerco y mole poblano sirven como vehículo de actividades grupales e integradoras para ser practicadas por las maestras y sus alumnos.20 Si bien su contribución a la difusión de la cocina mexicana es palpable en estos libros, en los que actuó como asesora y coordinadora, será más fuerte en su obra Principios de economía doméstica para ayudar a las

Ver. Josefina Velázquez de León. La cocina en el aire. México, Ediciones Josefina Velázquez de León, 1947 y El cacahuate como alimento. México, Industrializadora de cacahuate, 1947. 17 Jeffrey Pilcher ¡Que vivan los tamales! Food and the Making of Mexican Identity. New Mexico, University of New Mexico Press, 1988, p. 92. 18 Archivo Histórico de la SEP. Exp. no. 1, Caja no. t. 2.Antiguo Magisterio. 19 Esperanza Tuñon Pablos. Mujeres que se organizan. El frente único pro los derechos de la mujer 1935-1938. México, Miguel A. Porrúa/UNAM, 1992, p. 29. 20 Elena Torres. El problema de la educación rural. México, Cultura, 1937. pp. 123-148.

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Maestras del antiguo magisterio en la cocina

maestras rurales. En este trabajo muestra un deseo enorme de que la gente del campo logre todas las ventajas y desarrollos que se están dando en las grandes ciudades. De esta manera lleva hasta el campo, ya como maestra, coordinadora o capacitadora de profesoras, sus conocimientos, los que se van diversificando porque en esa época se da la reestructuración de la Secretaría de Salubridad y Asistencia lo que amplía su campo de trabajo. La maestra Torres, por lo tanto, promueve ideas sobre cómo evitar ciertas enfermedades teniendo siempre como base una alimentación apropiada y apoyándose en aspectos de nutrición, ciencia que en ningún momento —nos dice— rechaza alimentos como la calabaza en dulce y los elotes cocidos ya que son proveedores de nutrientes. Dos de los puntos más interesantes y revela-dores de su propuesta para el campo son el que tiene que ver con una dieta ade-cuada —en el que señala que la cantidad de alimento para un ser humano se determina por las leyes del metabolismo, no sin antes aclarar que esa palabra se usa para expresar todos los cambios químicos que se efectúan en el cuerpo21— y el de la alimentación recomendable para las distintas edades —que destaca por sus consideraciones hacia los niños de entre nueve y doce meses y hacia las personas mayores de cincuenta años próximas a entrar a la tercera edad; así, ella es pionera en poner atención a este grupo que hoy

sigue reclamando tanta ayuda. También educa a las labriegas sobre los aspectos más elementales para ejercer la cocina y, de igual manera que como lo hicieron sus colegas al principio del siglo quienes tuvieron que comenzar con los conceptos más básicos de higiene, ella también va a empezar desde allí. Así, irá preparando y empujando a las campesinas a formarse y, finalmente, cristalizar muchos logros tal como ya habían hecho las mujeres en las ciudades. Considera que las mujeres del campo bien preparadas, al igual que las citadinas, pueden obtener grandes éxitos en cualquier terreno, pero además asegura, usando su experiencia y conocimiento, que la vida campestre tiene que ser activa, mucho más que la de la ciudad, y que la mujer debe también ser austera y diligente pues así se garantiza una vida amable y feliz. Su propuesta señala que la alimentación tiene que basarse en lo que se tiene a la mano y que no debe partir de productos novedosos, siempre difíciles de conseguir y, por lo tanto, caros, por ello insiste en que se utilicen especialmente los que se dan en las regiones en cuestión. Como vemos, esta autora se sale del núcleo en el que se habían movido sus antecesoras y va a tratar de llevar los conocimientos que ya se habían afianzado en las grandes metrópolis a otros espacios. Podemos decir entonces que con Elena Torres el ejercicio de la preparación de alimentos también fue promovido en esas zonas alejadas a las que no habían llegado los nuevos conocimientos culinarios. Ella incorporó al campo la cocina como una tarea bien pensada y razonada basada en la limpieza y el conocimiento. Esa tarea sólo pudo haber sido posible con una personalidad fuerte y de cáracter emprendedor, características que se resaltan

Elena Torres. Principios de economía doméstica para ayudar a las maestras rurales. México, SEP. s/f, pp. 20-21

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Certidumbres e incertidumbres

Por una educación preescolar generadora de equidad Amílcar Saavedra Rosas

Es recurrentemente señalada la desvinculación de propósitos entre la educación preescolar y la educación primaria, en particular en lo que se refiere a la adquisición del sistema de escritura. La escuela considera un patrón y un tiempo para el aprendizaje de la lectoescritura: el primer grado de la educación primaria. En consecuencia, los niños de los medios culturales y económicos más desfavorecidos quedan relegados y destinados al fracaso escolar. La educación preescolar se vislumbra como una posibilidad de generar condiciones de equidad en las clases más desfavorecidas al fincar oportunidades para que los niños y niñas de estas clases sociales reflexionen acerca del sistema de escritura, sus características, su uso, en fin, para que reconozcan la importancia de saber leer y escribir en la vida cotidiana. Se trata de evitar, de esta forma, que queden relegados primero del ámbito escolar y, posteriormente, del desarrollo económico y social del país.

Introducción Diferentes imágenes vinieron a mi mente al reflexionar respecto al inicio de la presente exposición:1 la Carta Magna, en particular el artículo tercero; algunas líneas del Programa para la Modernización Educativa firmado en 1992; la Conferencia Mundial sobre ‘Educación para Todos’ en 1990, donde México suscribió una Declaración Mundial y un Plan de Actuación con el fin de garantizar una educación básica de calidad para todos. Pero no, como maestro que soy, me resulta más vívida una escena ocurrida en un aula escolar, escena que no debería repetirse en el próximo milenio en ningún rincón de México.

Es el segundo día de clases en esta primaria. Carmen, una niña de 6 años pero que parece más pequeña, se esfuerza por tomar un lápiz. En realidad lo empuña cual si fuera una herramienta extraña. El maestro, de un grupo multigrado, que ha observado a la niña comenta: “Esta primera semana es para ver cómo vienen, pero vea —señala a Carmen— ‘luego luego’ se ve cuando un niño se va a quedar aquí”. Después sabríamos que Carmen es la primera hija de un matrimonio joven del cual ambos integrantes son desertores del primer ciclo de la educación primaria. La historia familiar se repetirá...

Este texto constituye la versión final de la ponencia del mismo título presentada en el Foro Nacional: La educación básica ante el nuevo milenio, convocado por la LVII Legislatura de la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, Guadalajara, Jalisco.

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Por una educación preescolar...

El espacio de la educación preescolar Si midiéramos la importancia de la educación preescolar por la cantidad de párrafos que ocupa en los informes estaríamos muy preocupados. Podríamos citar uno de reciente edición: Perfil de la educación en México (1999), en el cual se dedican sólo 40 líneas para analizar este nivel. Lo mismo ocurriría si lo hiciéramos por la prontitud con que se le atiende a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992); este nivel ha sido el último en recibir materiales de apoyo (Materiales de actividades y juegos educativos 1996-97) y capacitación de actualización docente (1997-98), lo cual no es cualquier retardo si se considera que en el Programa Nacional para la Modernización de la Educación Básica (PNMEB) se señala que “los contenidos y materiales educativos, y la motivación y preparación del magisterio” son “las principales acciones que impactarán la calidad educativa”. Más aún, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica reconoce a la educación como uno de los campos decisivos para el porvenir de la Nación y define lo que constituye la educación básica que todo ciudadano debe recibir: los conocimientos verdaderamente esenciales son: la lectura, la escritura y las matemáticas, habilidades que asimiladas elementalmente pero firmemente, permiten seguir aprendiendo durante toda la vida y dan al hombre los soportes racionales para la reflexión.

Al buscar cómo se plasmó esta definición en el Programa de Educación Preescolar (PEP’ 92), encontramos que las educadoras han recibido un programa del cual se pueden hacer algunas puntualizaciones: • Primero. Se habla de una innovación de los marcos teórico y metodológico, que usan como plataforma teórica la noción del constructivismo. Sin embargo, de éste sólo apa-

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recen tenues pinceladas que no aportan referentes a las educadoras para que sean capaces de desarrollar un cambio metodológico de tal magnitud. • Segundo. Los actores del proceso educativo son apenas bosquejados. El niño, dice el Programa de Educación Preescolar, “... se sitúa como centro del proceso educativo”, y se le propone a la educadora el reconocimiento del desarrollo del niño como un “proceso complejo”. Asimismo, en menoscabo de la comprensión de la educadora se menciona: “¿Qué podríamos decir acerca del desarrollo de un niño sin tratarlo con planteamientos muy teóricos?”. • Tercero. A la maestra se la invita a emplear “el juego como uno de los principales recursos”, así como “la creatividad”. Enfáticamente se señalan las desventajas de las actividades mecánicas. Como metodología se propone lo que se identifica como “el método de proyectos... con el fin de responder al principio de globalización”. Por otra parte, los referentes que los docentes tenemos del Programa de Educación Preescolar 1992 corresponden a la mal lograda prueba operativa. Desconozco si ha habido alguna evaluación de este programa por parte de las autoridades correspondientes, por lo que me remitiré a señalar algunas observaciones a partir de mi trabajo directo con educadoras: la noción teórica del constructivismo requiere ser trabajada y aclarada a las docentes, máxime que ésta significa un giro de 180 grados en su práctica; ante la falta de claridad en los contenidos, las maestras se han refugiado en las prácticas tradicionales que les proporcionan certidumbre; la incomprensión del método de proyectos lleva a una situación de simulación en la participación de los niños y, cuando la maestra se ha animado a incursionar en este planteamiento, la cultura temática ha resultado ser muy pobre y reiterativa; algunas prácticas antes desarrolladas —como el caso del empleo de li-

Implicaciones colaterales al nivel de preescolar • Es recurrentemente señalada la desvinculación de propósitos entre la educación preescolar y la educación primaria, en particular en lo que se refiere a la adquisición del sistema de escritura. Mientras que en la educación preescolar se discute si se debe enseñar a escribir o no, en la educación primaria, si hay algo que el docente tiene como propósito, es que sus alumnos aprenderán a leer y a escribir, pero con la obligación de que lo hagan en los primeros seis meses del primer año. Más aún, éste es uno de los criterios para valorar el desempeño de un maestro, tanto por las autoridades educativas como por los padres de familia. • La escuela considera un solo patrón de la lengua y un momento para su aprendizaje: el primer grado de la educación primaria. Excluye las expresiones lingüísticas propias de los alumnos y su desarrollo teórico de acer-

Foto: Profra. María del Pilar Bolaños, grupo 2 D, jardín de niños ‘Lorenzo Filho’.

bretas para ejercicio de motricidad y el uso de hojas para iluminar— han pasado al plano de lo subterráneo, con la complicidad de autoridades educativas y padres de familia. La razón se debe a que existe una presión social que demanda una enseñanza visible dirigida a la lectoescritura. Esta situación se ha dado porque, como lo señalan las propias educadoras, “no se han aclarado muchas cosas —léase teóricas y metodológicas— y no se plantearon alternativas prácticas”. Los jardines de niños particulares han identificado esta problemática y centran su oferta en este sentido. Éste es uno de los puntos medulares, ya que los padres de familia de los estratos sociales bajos reconocen a la educación, incluso al nivel preescolar, como una vía de acceso a una cultura alfabetizada y, como veremos a continuación, no están equivocados.

camiento a la escritura alfabética, dando paso al programa escolar. • El trato igual al hijo del jornalero y al hijo del profesionista se convierte en condición de desigualdad ya que, generalmente, el primero vive en un ambiente de ausencia alfabética que no le permite reconocer el uso social de la lengua escrita, mientras que el segundo ha tenido ocasiones de aprender (teorizar) sobre la lectoescritura, ha descubierto el horizonte de disfrute y de poder que ésta puede dar. El hijo del obrero y el del campesino, al ingresar a la educación primaria, inicia el aprendizaje de un objeto extraño, sin comprender los motivos para un esfuerzo de tal magnitud. Recordemos que aprender a leer y escribir no es fácil, por lo que el fracaso escolar está cercano. • Es preocupante saber que existe un estimado de 26 millones de adultos mexicanos que no han terminado su educación básica. Traspolando los resultados de ingreso a la educación secundaria se ve que sólo 10% de los solicitantes tiene las aptitudes para desempeñarse con éxito en este nivel, es decir que la gran mayoría de los chicos no han desarrollado las habilidades básicas como son el lenguaje oral, la palabra escrita y el pensamiento matemático —herramientas indispensables para que los sujetos sean autónomos en lo que desean aprender, así como para generar circunstancias de aprendizaje.

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Por una educación preescolar...

• La eficiencia terminal de la educación primaria en nuestro país, en los últimos diez años, se encuentra en 72.12% en promedio. Impactan significativamente en este porcentaje los tres primeros grados, en los cuales se presentan las mayores tasas de alumnos repetidores y desertores. Uno de los principales motivos de este fenómeno es la dificultad de adquisición de la lectura y la escritura, de tal forma que —como se ha señalado reiteradamente— la educación primaria se encuentra ante un problema de alfabetización, lo cual tiene que ver con que la lengua escrita no está distribuida equitativamente entre los diferentes grupos sociales, pero además, con el hecho de que la educación preescolar no está generando las condiciones de equidad.

El acceso a la educación preescolar, una situación de equidad

Foto: Profra. María del Pilar Bolaños, grupo 2 D, jardín de niños ‘Lorenzo Filho’.

Desde hace dos décadas la educación preescolar se reconoce como una posibilidad de crear condiciones de equidad para las clases más desfavorecidas, para aquellos niños que viven en pobreza económica, pero particularmente para aquellos que viven en medios sociales pobres en estímulos, que escatiman el desarrollo físico, intelectual y de habilidades expresivas y comunicativas, indispensables para ac-

ceder a aprendizajes formales, como es el caso de la lectoescritura. Una valoración de la educación básica nos lleva a reconocer que no se ha cumplido cabalmente con los objetivos, cierto es que la atención de la demanda se encuentra en los índices más altos de su historia, pero falta dar respuesta a la calidad y equidad pues la acumulación de grados cursados no corresponde con el desarrollo de las habilidades que se ha propuesto la educación básica. En el caso de la educación preescolar, en la que los índices de atención a niños de cinco años alcanza casi 80%, hay que señalar que al ser un nivel no obligatorio transita por un desconocimiento de sus logros; los referentes que se tienen están asociados al primer ciclo de la educación primaria que, como ya se mencionó, es donde se presenta un cuello de botella para las clases más desfavorecidas, las que llegan a la educación primaria sin los recursos teóricos que se obtienen al crecer en un ambiente alfabetizado que reconoce el uso social de la lengua escrita. Dicho de otra forma, lo que se inicia como inequidad en la educación preescolar se convierte en fracaso escolar en los primeros años de la educación primaria y termina como una injusticia social.

Implicaciones de reconocer la educación preescolar como generadora de equidad • Primero. Legislar para que la educación preescolar sea obligatoria; con esto, la totalidad de la educación básica pasaría a serlo, proyectando la atención a las niñas y niños desfavorecidos —los que habitan las zonas rurales más aisladas, los hijos de los jornaleros migrantes, de los suburbios urbanos, de los pueblos indígenas—, para quienes la palabra escrita está negada ahora en sus casas y su entorno social.

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para evitar un desfase en la formación de las nuevas generaciones de docentes. • Octavo. Se debe considerar una acción de capacitación para docentes en servicio con el fin de promover un cambio sustancial en la visión que tienen de las habilidades comunicativas.

Destino posible Garantizar a los niños de edad preescolar la estancia en un sistema educativo donde las habilidades comunicativas estén presentes —en particular la lectura y la escritura—, disminuiría la reprobación en los primeros grados de la primaria así como la deserción escolar, lo que haría aumentar la eficiencia terminal de este nivel. Basta recordar que un sujeto con un precario nivel de lectura y escritura ve menguado su desarrollo intelectual. Esto tiene, además, un alto costo social pues hace necesario el apoyo de los programas de educación para adultos. Por otro lado, se reduce la posibilidad de que éstos sean sujeto de capacitación para ingresar al sector productivo moderno y de que participen a plenitud en el ejercicio de su ciudadanía. Por último, debemos señalar que las mujeres integran los porcentajes más altos en deserción escolar y repetición de grado lo cual se traduce en condiciones de inequidad de género. Las implicaciones sociales son altas: embarazos no deseados, mayor cantidad de hijos respecto a la media nacional y mayor incidencia de enfermedades en sus hijos; incluso, podemos afirmar que las oportunidades de ejercicio de la ciudadanía se alejan y con esto la posibilidad de la construcción de un país democrático. De tal forma, una educación preescolar generadora de equidad es condición de una sociedad democrática.

• Segundo. En congruencia con la obligatoriedad de la educación preescolar es necesario destinar los recursos presupuestales que permitan el logro pleno de dicha enmienda. • Tercero. Unificar la educación preescolar de tal manera que el nivel sea de dos años, tanto en los sistemas estatales como federalizados. • Cuarto. Evaluar la experiencia que se ha desarrollado en el aula a partir del Programa de Educación Preescolar 1992, para que de manera expedita se realice la actualización del programa en este nivel. • Quinto. En particular se debe definir qué corresponde a la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en la educación preescolar. Ésta se debe reconocer como elemento de vinculación con la educación primaria, pero ello no implica que se enfatice de manera formal su adquisición. Se sabe que la presencia y lectura de libros (e impresos diversos) garantiza que los niños desde temprana edad se comiencen a preguntar por el sistema de escritura, sus características, su uso, etc., y que reconozcan la necesidad de aprender a leer y escribir, lo que finalmente los llevará a incrementar su desarrollo intelectual, creativo y solidario. • Sexto. En la educación preescolar, se debe garantizar que los niños dispongan de libros diversos en el aula así como que los docentes accedan a estrategias didácticas que favorezcan situaciones de aprendizaje asociadas a la lectura y la escritura, en el aula y en el ámbito familiar. En este nivel, el vínculo con los padres de familia es determinante. Es importante que la madre acceda a la lectura, pues ello le abre otros mundos, otra manera de simbolizar sus experiencias, lo que repercute favorablemente en la familia. • Séptimo. Cualquier modificación en el ámbito de la educación preescolar deberá repercutir en los programas de la educación normal

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Artistas y artesanos

Cuento de escuela Rigoberto Morales Landa

s temprano, pienso que han de ser cerca de las seis de la mañana. —¡Chamaco, ya párate! Tienes qu’ir al molino. Por eso don Chema no te quiere moler luego. Ese viejo de don Chema, siempre con su mal carácter, ha de ser porque no tiene mujer, pero cómo va a tener, si está refeo. ¡Qué flojera! Afuera la lluvia cae, se oyen los goterones en los tejamaniles y el frío se mete por las rendijas de las costeras del jacal, me quiero volver a quedar dormido. Las gotas me arrullan, pero de todas maneras ya no puedo dormir, porque toda la noche m’estuvo lastimando el cuadril una orilla de uno de los tejamaniles que nos pone mi má pa que no duérmamos al raiz del suelo, y esta colchoneta que cada día la siento más delgada. De seguro los totomoistlex ya están hechos cachitos, y ora hasta que haiga más pa volver a llenarla, por eso los tejamaniles lastiman cada vez más. Otra vez me voy a mojar, el molino está al otro lado del pueblo, pero tengo qu’ir. Lo bueno d’esto es que sólo cargo con una cubeta de dos litros. Onque mi má dice que’eso es lo malo, porque luego no le alcanzan las tortillas pa todos nosotros, mis siete hermanos y mis pás. Pa acabarla yo me como los nixtamales, por eso también dice mi má que no le alcanza pa hacer las tortillas. Dicen que anoche vinieron esos santos que les llaman “Los Reyes”, pero se me hace que sólo vienen a las casas de los niños que se portan bien, y yo no m’he portado muy bien, me ando robando los huevos de las patas de doña Petra, ora ya hasta me gustan y lo mejor es que me llenan. También me como el nixtamal, por eso ya cuando mi má nos da la salsa pateada con los frijoles hervidos o los quelites o los nacahusguios, casi no quiero. Dice que tengo lombrices, que por eso no quiero comer, yo sé que son los huevos de las patas. De todas maneras pienso qu’esos santos no pasan por la casa porque l’hemos de caer mal o les da flojera venir hasta acá, si a mí me da flojera caminar hasta el molino con una cubetita de dos litros, a ellos les ha de dar más venir hasta mi jacal cargando todos los juguetes que luego les veo a los chiquillos del pueblo, porque si no fuera así, no creo que todos mis hermanos se porten igual de mal que yo, onque sea a los chiquillillos les deberían traer algo. Lo pior es que al rato tenemos qu’entrar a la escuela. Tan bonito qu’es no tener que estar yendo, eso de hacer las tareas, eso d’estar recibiendo los regaños de los maistros, no me gusta nadita, pero dice mi pá que de todas maneras hay qu’ir, quesque pa que no seamos igual de burros que’l. A su asegún, que por eso es que somos así de probes, aunque yo no lo entiendo bien, de seguro ha de ser cierto, de todas maneras no me gusta muncho estar yendo a la escuela. La lluvia ya se quitó, sólo se quedó este frío tan jondo, que se mete hasta los huesos, y es qu’esta cotorina ya tiene tiempo que me la regalaron, dicen que no la cuido, porque ya está llena de hoyos, bien que siento como l’entra el frío a mi cuerpo por ahi. Pero lo que más

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frío tengo, son los pies, más ora que me anda ardiendo el carcañal, y es que cuando me fui al molino, se le reventó una grampa a mi guarachi, y el alambre que se le salió me volvió a rayar el huesito, eso me pasa seguido, dice mi pá que’s porque tengo las patas chuecas, ha de ser por eso. De todas maneras me arde harto.

Quién sabe qué rato vamos a estar aquí formados, la directora no sale de su salón y yo muriéndome de frío, los demás chiquillos no se ve que lo sientan, unos cuantos están jugando en sus lugares con sus juguetes nuevos y los otros, los más, están de lambizcones esperando a que se aburran de jugar pa que se los presten, yo prefiero no verlos, luego dicen que se los quiero robar o que se los quiero romper. Prefiero mirar pa otro lado. Me voy dando cuenta qu’el salón que tiene la directora es el más grande de los tres que hay, es el único qu’está pintado y que tiene vidrios, con su portón y sus ventanas grandotas. Allí van los de quinto y sexto, yo m’he asomao algunas veces, lo veo bonito, dicen que si sigo aquí, va a llegar el día en que pueda entrar. Luego ahi más al centro, está la entrada a la escuela, con su reja de madera y ya se l’está cayendo, nos regañan si nos subimos ahí. Por el lado de afuera pasa la calle que va pa’l centro, ahi se ve como pasan las mulas bien cargadas de café con sus arrieros chiflando ’La del retratito’. Cuando sea grande quisiera chiflar como ellos. Sigo mirando y columbro qu’el salón de primero y segundo es el que sigue, su techo de teja y sus ventanas altas y tapadas con cartón, pa que no les pegue el frío a los chiquillillos, ahi es donde va mi hermano, el Leoncio. Más pa’llá está mi salón, hay que subir unas escaleritas para poder entrar en él, dijeron que le pondrían vidrios, pero no tiene nada tovía, ha de ser porque el maistro Cipriano dejó de venir los últimos días antes de que saliéramos de vacaciones, dicen que s’enfermó de a feo. Yo hallo que sí, porque antes de que se dejara de ver, andaba tomando mucho pisto, a su asegún que pa componerse. Como un mes antes, comenzó con sus achaques, vino un día sí, un día no, aluego dejó de venir más días, así hasta que de plano lo llevaron a la ciudá a componerlo y por allá ha estado. No es de por aquí, a lo que sé es que’s de un lugar que está muy lejos, no se le conoce familia y dicen que por eso chupa mucho, yo pienso que también por eso es que casi siempre anda como enojado. —¡Firmes, niños, alíneense, tomando su distancia! Vaya susto que me pegó la directora, de por sí que con verla me asusta. —¡Silencio!, el que siga hablando se queda a hacer el aseo del patio a la salida. —Hoy lunes, seis de enero, tengo a bien presentarles al nuevo maestro que va a estar en el salón de tercero y cuarto, denle un aplauso. ¡Maestro, preséntese! —Bueno... este... mi nombre... este... Me llamo Gerardo Lozano... y, este... Y voy a ser su nuevo maestro. —Bríndenle otro aplauso al maestro y todos esperamos que se sienta bien con nosotros, ¿verdad niños? —¡Sííííííí! —gritamos todos. Como si nos importara mucho que se sienta bien o no, orita lo que quieren todos es que se termine esto pa ir a jugar los más y yo pa irme a sentar al salón a ver si allí se me quita el frío y el ardor de la pata, ya hasta siento que se m’está tumiendo. La verdá ya no supe cuánto tiempo pasó, lo bueno es que ya estoy subiendo las escaleritas, veo que la mayoría tá jugando, pero yo tengo mucho frío, no quiero jugar orita.

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Cuento de escuela

—Chilo, ¿a poco es cierto que sabes bailar el trompo tirándolo de cabeza? A ver pon muestra, a ver cómo lo enruedas, a ver dionde lo tiras, de seguro ha de ser por las uñas que se las entierras. “Chilo”, con lo gordo que me cai que me digan asina, y eso es orita, ¿pos antós cuando crezca? De seguro me van a decir como mi pá seguido me lo recuerda: “no sé cómo se me fueron las patas al ponerte Cecilio, nomás porque naciste el mismo día qu’el tío Chilo, y como es el señor juez, y como es en la tienda donde nos fían, pos me recomendó muncho que te quería de cuelga, y pos ya qué hacer, pa qué quieres que se fuera a enojar, ahi voy yo de socarrón a ponerte Cecilio, ora de seguro cuando crezcas a ti te van a decir ‘el tío Chilote’.” Ora ya todos me dicen ‘el Chilo’, ya nomás estoy esperando a crecer pa que me digan “el tío Chilote”. —¡Sí, sí!, que lo baile, que lo baile, pa ver cómo le hace, el Chilo bien que puede echarlo de cabeza, que lo baile. —Ya silencio muchachos, acomódense en sus lugares, vamos a empezar a trabajar, saquen su lápiz y su papel. Ora que lo miro bien, el maistro es más alto de lo que me parecía allá afuera, se ve que ha de tener dinero, su ropa está bonita. ¡Ya mero el otro! Siempre con los mismos zapatos ya casi rotos, y su ropa, casi siempre era la misma. No se ve tan enojón como el maistro Cipriano y ríe con nosotros. Su mirada, es fija y si me le quedo viendo me chivea. Varias veces he oído a mi má que dice que cuando alguien tiene la mirada negra y pesada es porque te puede hacer “el mal de ojo”, onqu’este maistro no se ve tan malo. Pero eso a mí no me da miedo y además a mí qué me importa, lo que ahorita yo quiero es que ya sálgamos al recreo, ya me siento más mejor, la pata ya casi no me duele y el frío ya se siente menos.

Han pasado varios días de que llegó el maestro Gerardo, no le gusta que le digamos “maistro”. Ora yo tengo un problema, este maestro quiere que véngamos en las tardes, quesque pa adelantar las lecciones que no vimos con el maestro Cipriano y hágamos unos trabajos manuales, también pa sembrar semillas de rábanos en el jato, asegún del maestro, que nos va a servir aprender cómo se hacen esos trabajos, pa cuando seamos grandes. Por lo mientras mi pá no me quiere dejar ir porque no le voy a poder ayudar a quitar el míahuate de la milpa pa que crezcan los elotes. Yo prefiero ir a lo de los elotes, porque casi siempre columbro uno o dos tiernos y me los como, onque después ande con el torzón de panza, de todas maneras se me pasa el hambre. También el míahuate me lo he comido, pero casi no me gusta, porque me deja amargo el cogote. De todas maneras, yo no quiero ir en la tarde. Qué mañas son esas d’ir en la tarde si nunca se ha visto que lo maestros vayan, casi siempre prefieren andar pisteando por el pueblo o andan noviando con las muchachas. Y la directora se la pasa en su casa o chismoliando con la esposa del señor presidente municipal. Pero dice mi pá que onque sea de vez en cuando voy a tener qu’ir porque ya le dijo el maestro que si no, me va a reprobar. Mi pá se enoja, pero dice que después de todo es más chambiador que los otros maestros, no cualquiera se va en las tardes a perder su tiempo. Ora ha hecho muncha calor, todos los chiquillos juegan cualquier cosa, a algunos tovía

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que es un verdadero don Juan, ¿eh? Ni lo mande Dios que yo vaya a ser como ese señor don Juan, si está refeo, con sus pantalones tan aguaos, su nariz roja, roja, y siempre pisteao, no, yo no soy como ese señor. Pero si dice que yo soy como él ha de ser por algo, de seguro ya le sabe algo, luego que dicen qu’este maestro nomás anda por el pueblo preguntando por las personas, que si aquél anda de borracho, que si aquélla no manda a su hijo a la escuela, que por qué la otra no viene a las juntas. De seguro le sabe algo y dice que yo soy igual qu’ese señor. —Bueno, en vista de que no me dice nada, se lo voy a leer yo: “Chilo. Como ya somos novios y yo te quiero mucho, te mando este anillo con dos corazones, haz de cuenta que uno es el tuyo y el otro es el mío, están unidos para que nunca nos separemos. Rosa”. —Mmmm, muy bien jovencito, ¿qué me puede decir sobre esto? Pero yo qué le puedo decir, yo no sé nada, no sabía yo nada, pero si le digo eso, de seguro no me va a creer. El corazón me resuena hasta las orejas y la panza ya se me pegó al espinazo, eso me pasa por zonzo, por andar leyendo recados. —Eres todavía un chiquillo mocoso, para andar noviando, te das cuenta que eso, por ahora, no es lo más adecuado. Te hace falta que crezcas, que madures, que te hagas hombre, porque sólo eres un niño, y el hecho de tener una novia, implica una responsabilidad, implica que en un futuro tú le puedas ofrecer matrimonio, implica que con el tiempo puedas formar una familia, ser novios es una responsabilidad que se debe tomar, sí, pero cuando ya tengas la edad. ¿Matrimoniarme? Pero cómo, si yo no sé trabajar, no tengo jacal propio, ni dinero. Capaz que si le digo a mi pá que me quiero casar me larga de la casa. Pero quién me lo manda andar leyendo recados. —Por otro lado, también es necesario que vayas tomando cierta experiencia que la vida te impone y que por lo tanto tendrás que aceptar. Pero dime, ella te regaló un anillo, ¿tú que le puedes ofrecer? En eso no’vía pensado, la sortija ya la tengo en la bolsa, pero ¿será por fuerza que yo también tenga que regalarle algo?, ¿dónde se ha visto?, mejor se lo voy a dar al maestro para qu’él se lo regrese, pero ya a qui’horas, ya la tengo en mi bolsa. —No... pus nada... yo... yo. ¿Por qué le tengo tanto miedo al maestro?, puedo decirle que yo no sé nada d’este asunto, que yo no sabía nada de la sortija, ¿qué saber?, si con ésta son dos veces que me escribía. Por más que quiero que me salgan las palabras, se me amontonan en el cogote y di’ahi no las saco. —Si es que algún día quieres tener una novia como Rosita o si ella con el tiempo sigue siendo tu novia, ponte a pensar qué vas a hacer cuando te obsequie algo y tú no tengas dinero para poder a la vez devolver un obsequio, y eso sería lo de menos, qué vas a hacer cuando tengas la edad en la cual requieras casarte y no puedas hacerlo por no tener nada, o lo hagas, pero la familia que vayas a formar con tu esposa, no tenga la suficiente comida y vestido para vivir mejor de lo hoy vives, dime si tú no desearías que tu papá pudiera ganar un poco más de dinero y que le alcanzara para comprarles comida y algunas otras cosas más. De todas maneras, si mi pá ganara más dinero, se lo pistearía, o se lo daría a la Chona, porque dicen que ora anda con ella. Además ya mero tengo la edá pa irme al barbecho, dicen qu’eso va a ser cuando saque una tarea al día y ya casi la hago. —Por lo tanto, tú, que ahora eres un niño y que tienes el futuro por delante, piensa que

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Libro abierto, Paul Klee,1930.

Niña leyendo, Pablo Picasso,1935. Enric Jardi. Paul Klee. Barcelona, ediciones Polígrafa, S.A.1990.

Wiliam Rubin, editor. Pablo Picasso. A retrospective. The Museum of Modern Art, N.Y.,1980.

Historia del arte,Tomo 11. Barcelona, Salvat Mexicana de Ediciones, S.A. deC.V., 1979.

El literato, Georges Rohner,1968.

Réunion des Musées Nationaux et Flammarion 4.Paris, 1997.

La lectura de la carta, Pablo Picasso,1921.

Problemas sin número

¿Qué figuras hay y cuántas? Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Serra

Actividad: ¿Qué figuras hay y cuántas? 1) ¿Cuántas figuras de estos tipos hay en el siguiente dibujo? • Círculos • Triángulos • Cuadrados • Rectángulos • Pentágonos • Hexágonos

2) ¿Cuántas figuras de estos tipos hay en el siguiente dibujo? • Círculos • Triángulos • Cuadrados • Rectángulos • Pentágonos • Hexágonos

3) ¿Cuántas figuras de estos tipos hay en el siguiente dibujo? • Círculos • Triángulos • Cuadrados • Rectángulos • Pentágonos • Hexágonos

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¿Qué figuras hay y cuántas?

La mayor parte de los edificios y de la decoración que usamos está basada en formas geométricas; también la naturaleza puede describirse en estos términos. Por lo tanto, es necesario que ayudemos a los niños y niñas a reconocer los elementos geométricos que nos rodean. Una vez que los niños y niñas se percatan de las formas geométricas, fácilmente empiezan a encontrarlas por todas partes y, aunque estos patrones son menos obvios en la naturaleza, captarán el interés de los niños y niñas por largos periodos de tiempo. La actividad que proponemos en este número de Correo del Maestro está diseñada para estudiantes de cuarto grado de primaria en adelante. Su objetivo es que los alumnos empiecen a desarrollar habilidades geométricas, en este caso la diferenciación de distintos polígonos que aparecen en figuras que tienen diferentes patrones. Esta actividad puede realizarse individualmente o en equipo. Sugerimos que al final de la actividad se haga una discusión global de los resultados.

Solución 1) 0 Círculos * Triángulos 6 Cuadrados 4 Rectángulos 0 Pentágonos 0 Hexágonos

2) 1 Círculos * Triángulos 0 Cuadrados 9 Rectángulos 0 Pentágonos 2 Hexágonos

3) 2 Círculos * Triángulos 0 Cuadrados 0 Rectángulos 2 Pentágonos 0 Hexágonos

* El número de triángulos de cada ejemplo es muy alto por lo que no se espera que lleguen a la solución. Se sugiere, pues, que en la discusión global se marquen los triángulos que cada equipo haya encontrado y se discuta si son todos los posibles o si falta alguno.

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Abriendo libros

Lectura interactiva: La Legión de la Tarántula* Angélica Aguilera

eer para aprender ha sido durante mucho tiempo la guía de planes de estudio y estrategias educativas. El planteamiento no es erróneo, la lectura proporciona —a través de palabras que ayudan al niño a nombrar su mundo— experiencias diversas que amplían su panorama cognoscitivo y que lo llevan a desarrollar una conciencia de sí mismo y de aquello que lo rodea. El problema no radica entonces en el ejercicio de la lectura con fines de aprendizaje sino en las lecturas incorrectas, desligadas de la comprensión. Leer y aprender son procesos inseparables. ¿Cómo garantizar que el niño ‘entiende’ lo que lee? Es indispensable tomar conciencia de que el objetivo de la lectura no es el repetir textualmente lo leído. Se cree erróneamente que un niño ha realizado una buena lectura cuando ha memorizado la mayor parte de ella, pero la comprensión nada tiene que ver con la memoria. En realidad, leer es una experiencia que debe proporcionar placer al lector, despertar su interés. Con acierto, Gabriel Zaid dice que “los libros son como una conversación, y no es cierto que cualquiera pueda seguir todas y cualquiera de las conversaciones…” Incluso un lector avanzado descubre a veces, con sorpresa, que ha terminado de leer un libro sin enterarse de lo que dicen algunas de sus partes. En el aula, asegurar el entendimiento del niño con respecto a lo que lee puede lograrse por medio de una guía de preguntas sencillas en relación a personajes y situaciones. Sin em-

bargo, someter al alumno a un ejercicio continuado de lectura debe tener la finalidad de superar lo inmediato, para permitirle la adquisición gradual de habilidades que le lleven al razonamiento, de manera simultánea a la lectura. Las palabras forman parte de un código complejo llamado lenguaje. Son signos gráficos y auditivos que adquieren sentido gracias a la interpretación. La palabra ‘blanco’, por ejemplo, puede significar lo mismo un color que un apellido, la nada o el vacío. El niño que comienza a leer adquiere con la práctica la capacidad de dar sentido a las palabras, de distinguir entre lo literal y lo literario, de encontrar significados diversos que despiertan su interés y le propor-

* Reseña del libro La Legión de la tarátula de Pedro Bayona, Libros del Rincón, Colección cascada. México, SEP, Biblioteca escolar, 1996.

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Lectura interactiva...

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niño no ha leído con cuidado, le será imposible localizar en el dibujo el detalle que le permitirá resolver la incógnita y, por lo tanto, no podrá ingresar a la legión. En el mercado de literatura infantil se cae con frecuencia en la explotación de la imagen. El dibujo que debiera acompañar al texto como una mera ilustración deja en segundo plano la palabra y se sitúa como lo más importante del libro. En el corto plazo, el niño comenzará a desdeñar aquellas historias que no le sean contadas visualmente, porque la ilustración impide imaginar lo leído y requiere un esfuerzo mínimo de interpretación ( de ahí, tal vez, el número impresionante de personas que sólo pueden leer historietas). El de Pedro Bayona es un libro que encuentra el equilibrio entre animación y lectura. El texto no depende de la ilustración, por el contrario, el dibujo no tiene sentido sin la lectura previa de la historia contada. La Legión de la Tarántula es un material interactivo, es decir, no pretende que el niño asuma una actitud de simple espectador, lo hace partícipe, lo convierte en personaje y actor indispensable de la historia; le muestra que la lectura no es un ejercicio monótono de memorización o repetición sin sentido, sino una aventura que puede emocionarlo y entretenerlo. En el salón de clases, la guía del maestro será fundamental para los alumnos en este viaje por la ficción y el misterio, que los divierte al mismo tiempo que descubre para ellos los beneficios de una lectura a conciencia. Para niños que han alcanzado un segundo nivel de lectura, es decir, a partir del tercer año de primaria, otros materiales similares de Pedro Bayona publicados por Libros del Rincón como El misterio de los niños chatarra, garantizan una práctica continuada de este principio de in-teracción entre lector y libro, sin ningún riesgo de aburrimiento.

cionan ese placer sin el cual toda lectura es inútil. Con fines didácticos que apelan a la diversión como mecanismo de atracción para los nuevos lectores, La legión de la tarántula (Libros del Rincón, 1996), de Pedro Bayona, lleva al niño a poner en práctica su capacidad de comprensión. Se trata de un libro que propicia la participación del pequeño lector invitándolo a resolver acertijos en apariencia sencillos, pero cuya respuesta depende de la atención con la que se haya leído el texto. Dividido en tres partes (cada una en lugares distintos de acción: Guadalajara, la Ciudad de México y Palenque), el libro narra las aventuras de un grupo de niños que decidieron formar La Legión de la Tarántula con la finalidad de resolver casos enigmáticos. Para lograr su objetivo, los miembros de esta peculiar legión deben seguir con cuidado diversas pistas que los llevarán a esclarecer el misterio. Cada una de las ciudades visitadas tiene un secreto oculto, y en cada caso el lector, como un miembro más de la legión, debe descubrirlo. La Legión de la Tarántula es, al mismo tiempo que un orientador de lectura, un juego de percepción. Cada episodio está acompañado de ilustraciones que permiten al niño visualizar aquello que previamente ha imaginado a través de las palabras: los personajes y las atmósferas toman forma, y la pista que en el texto ha sido descrita debe ser identificada en el dibujo. Es precisamente ahí donde se encuentra el mecanismo para evitar una lectura superficial: si el