Correo del Maestro Núm. 53 - Octubre de 2000 by EDILAR

Editorial

De las efemérides del mes de octubre el descubrimiento de América es, en la educación básica, aquélla a la que le dedicamos especial atención. Cada año, como preparación de la ceremonia conmemorativa, los maestros solemos narrar con mayor o menor detalle, en una trama entretejida de leyenda, mito y realidad, las vicisitudes, venturas y desventuras del personaje central, Cristóbal Colón. Este relato de héroes y aventuras puede ser muy importante como recurso didáctico para introducir a los niños pequeños en el conocimiento del hecho histórico; sin embargo, es igualmente importante —si no queremos hacer abuso de la historia y deseamos tener claridad respecto a qué historia enseñar— que como docentes tengamos otras perspectivas —de la historia y la historiografía— que nos permitan trabajar, poco a poco y a su debido tiempo, sobre otros aspectos del ‘descubrimiento’. ¿Cuáles fueron los avances científicos y tecnológicos previos que hicieron posible el viaje? ¿Qué transformaciones vivía Europa en los ámbitos cultural y religioso? ¿Por qué circunstancias políticas y socio-económicas atravesaba aquel continente que impulsaron a España a lanzarse a tal empresa? Y de este lado, ¿cuáles eran las circunstancias, cuál fue el impacto producido por el ‘descubrimiento’, en qué realidades latinoamericanas está éste presente? Acompañando las reflexiones que en torno a la historia y la educación aparecen en este número del Correo hemos reproducido mapas antiguos del mundo*. Éstos son, por sí mismos, bellos, sorprendentes y sumamente elocuentes. Esperamos los disfruten.

Virginia Ferrari

* Agradecemos a Agualarga Editores su autorización para la reproducción de todos los mapas que aparecen en este número de Correo del Maestro.

Correo del Maestro. Núm. 53, octubre 2000.

Entre nosotros

Estrategias de estudio para alumnos de sexto grado Mercedes Fabiola Moreno Benítez La propuesta que se presenta en este texto parte de la necesidad de enseñar a estudiar a los alumnos que están próximos a egresar de la escuela primaria.Tal vez se considere que un taller de estudio no es propio en este nivel, sin embargo, se ha comprobado que a los alumnos se les puede iniciar en la primaria pues el sistema de trabajo lo permite al tener un maestro titular al frente de cada grupo. Esta propuesta fue llevada a la práctica en la escuela primaria Grupo de la Amistad, de la colonia El Porvenir, de la ciudad de Puebla, Puebla.

Teniendo como marco la modernización educativa y como finalidad ofrecer calidad en la escuela primaria, esta propuesta pretende formar en los niños bases sólidas capacitándolos durante sexto grado para que aprendan a estudiar, obtengan buenos productos escritos y alcancen aprendizajes significativos que puedan ser expresados oralmente en el momento indicado. Si se desarrollan estas habilidades, al llegar a la secundaria será más fácil enfrentar el trabajo de ese nivel educativo y establecer la vinculación primaria-secundaria. En cuanto a la aplicación de la propuesta, se planeó realizarla en la escuela primaria Grupo de la Amistad durante un curso escolar bajo el nombre de ‘Taller de estudio’, el cual sería conducido por la maestra de

grupo. Al proponerla al grupo de sexto, la mayoría de los alumnos mostró disposición, si bien algunos pensaron que podía ser una actividad aburrida, por lo que habría que tomar en cuenta este punto para que en la planificación didáctica se consideraran actividades atractivas e interesantes para ellos. Los docentes hicieron comentarios sobre la necesidad de desarrollar en los alumnos habilidades tales como comprender, escuchar y leer ‘correctamente’. Entendemos por correctamente: sin equivocarse, comprendiendo, captando las ideas principales y sabiendo procesar la información; todo ello además del dominio de las operaciones básicas y —tal como señalaron algunos maestros— teniendo siempre muy presente la importancia del razonamiento. Una vez que se determinaron estos referentes, fue posible considerar y establecer que un programa de estrategias de aprendizaje para el estudio resulta ser una propuesta adecuada pues en ella se incluye el desarrollo de las habilidades antes mencionadas. El taller de estudio para sexto grado se inició con la asignación de una tarea en la que cada alumno debía realizar algunas actividades individuales supervisadas y dirigidas, para después pasar a otra etapa en la que se analizaron los resultados. Finalmente, se obtuvieron conclusiones y se realizaron algunas observaciones.

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Estrategias de estudio para alumnos de sexto grado

Desde esta perspectiva un profesor debe estar atento a cómo está enseñando (sus acciones) y también a las acciones que realiza el alumno. Labarre (1997) señala que:“prestar atención es que un maestro sea capaz de analizar sobre sus formas de enseñanza, para comprender cómo enseña, por qué enseña y para qué enseña”. Las normas para conducir el proceso grupal para aprender a estudiar son: 1. Avanzar gradualmente. 2. Practicar sobre diferentes estrategias, de las más sencillas a las más difíciles. 3. Encontrar el sentido de cada estrategia, saber utilizarla en el momento adecuado e irla adaptando a las necesidades propias de cada uno. 4. Desarrollar la comprensión por los diferentes canales de comunicación. 5. Anotar brevemente el seguimiento de cada estrategia (trucos). Es conveniente, al explicar a los niños esta propuesta, hablar de un método de ‘aprender’ y no de ‘estudio’, pues éste, frecuente y desafortunadamente, es asociado por los niños con la actividad más aburrida de la escuela. La respuesta de cada alumno es particular: en algunos casos se entusiasma y está muy motivado, en otros puede presentar un bloqueo mental. La actitud del niño hacia las actividades va a ayudar o a perjudicar el proceso de estudio. Durante el taller se debe ir buscando acciones que entusiasmen, tales como: resaltar logros, estar pendiente de cada avance en forma individual, dirigir a los niños hacia lo que ellos quieren aprender de un tema (conocimiento) y no hacia lo que el maestro quiera enseñar de él. Lo ideal es aprovechar la curiosidad espontánea de los alumnos pues si ésta se distrae en otra dirección perjudica y se convierte en un enemigo del estudio. Éste se puede lograr en los alumnos en la medida en que se faciliten elementos como la actitud favorable, la concentración, la disponibilidad.

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Se pretende provocar la interacción maestroalumno y alumno-alumno para que ante una pregunta del maestro el joven recuerde o busque una información; o ante una infomación (del maestro o de un alumno) los alumnos cuestionen o agreguen más información. En esta interacción habrá preguntas que estén fuera del alcance de los maestros, lo que es un buen ejemplo de la preocupación que debe existir en los seres humanos por investigar lo que no se sabe. Un maestro puede pensar que no es necesario capacitarse para dirigir el aprendizaje de estrategias de estudio porque vienen incluidas en los programas y en los ficheros de Español, sin embargo, sus bondades se obtienen no tanto en el seguimiento paso a paso, sino en la conducción de un maestro que sigue la metodología de la instrucción a través de preguntas tácticas y sencillas como: • ¿Qué me dice el título? • ¿Qué fotografías tiene? • ¿Por qué está este mapa? • Leo un párrafo, cierro el libro y me pregunto ¿qué entendí? Este seguimiento es lo que lleva a desarrollar la estrategia de estudio. Para conducir un taller de estudio un maestro requiere tener habilidades para: • Desarrollar la formación humana intelectual y social. • Tener conocimiento sobre las estrategias de aprendizaje que se van a enseñar. • Conocer, manejar y comprender los contenidos del programa de sexto grado para hacerlos más sencillos a sus alumnos. • Planear con sentido práctico, conciencia y convencimiento, las actividades a desarrollar. • Realizar el encuadre para establecer el diagnóstico y las expectativas del grupo. • Dirigir el trabajo con optimismo y de forma dinámica.

• Evaluar cualitativa y cuantitativamente. • Abrir el diálogo y despertar confianza entre el alumnado. Las funciones que debe cumplir el maestro en este taller son: • Ser modelo y guía de los alumnos, los cuales van observando y construyendo su conocimiento poco a poco. • Observar con una doble mirada (implicado-implicador), es decir, los alumnos siguen con atención las acciones que ven realizar a su maestro, éste observa cómo realizan sus trabajos y en este acto ofrece sugerencias, ideas, retroalimenta; todo, dentro de un marco de confianza y colaboración. • Iniciar el proceso de aprendizaje de estrategias. Éste parte de una estructura que el maestro presenta pero que a medida que el alumno progresa será él mismo quien la elabore. De acuerdo a lo señalado por Collins, Brown y Newman, estamos hablando del ‘apuntalamiento’ y el ‘derrumbe’. Los alumnos van necesitando, progresivamente, de menos andamios, pero debemos mencionar que esto depende del avance de cada niño.Además, la colaboración de cada uno es importante para hacer progresar al grupo completo. FICHA DE CONDUCCIÓN NO.1 La propuesta completa incluye Propósito el aprendizaje de diez estraIdentificar la lectura y la escritura como los medios más importantes para tegias las cuales se practican conocer la cultura, tanto ancestral como contemporánea. con las asignaturas, de prefeRequisitos previos rencia las que son más difíciLeer (descifrar signos) e identificar palabras desconocidas. Utilizar la esles para los alumnos. Se muescritura como un medio de comunicación. tran las dos primeras: ‘LecActividades tura’ y ‘Aprender a leer’, que Discutir en el grupo a partir de la pregunta generadora: son con las que se inicia el ¿Qué es leer? taller de estudio. Presentar una lámina que contenga los aspectos físicos que se requieren En primer lugar se presenta para poder leer adecuadamente. Contrastar entre Leer es ... y Leer no es... la ficha de conducción didácComentar para qué sirve la lectura y los tipos que hay. tica y después información Conocer los niveles de la lectura: mecánica, interpretativa, comprensiva, complementaria que permite eficaz y crítica. identificar a la estrategia.

1. Estrategias básicas para el estudio

Lectura Se entiende que la lectura es una actividad comprensiva y reflexiva de algo que está escrito y no una simple traducción de signos gráficos. Al leer tenemos que considerar ciertas condiciones que hagan de ello algo placentero y que no se convierta en algo tedioso, aburrido o que nos cause malestar.

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Estrategias de estudio para alumnos de sexto grado

Los aspectos físicos a considerar son: que no exista ningún problema de visión, que se cuente con una buena iluminación, que se sostenga el libro en una posición correcta y a una distancia de los ojos de 30 a 40 cm. Es muy importante que el lugar donde se lee sea cómodo y posea un ambiente adecuado (sobre todo sin ruidos molestos). Con respecto a la forma de mirar el texto que se lee es importante indicar a los niños que los ojos deben enfocar grupos de palabras y que se debe pasar de uno a otro sin regresar hacia atrás —sin volver al renglón anterior— y sin ver palabra por palabra. Para poder contrastar qué es leer y qué no es leer, damos aquí algunas ideas. Leer no es: • Descifrar textos, decodificar, traducir. • Abarcar mucho y no comprender. • Repetir las mismas frases del autor. • Alcanzar gran velocidad sin entender. Leer es: • Entrar en diálogo con el autor. • Entrar en contacto con la manera de ver la vida del autor e imaginar un diálogo con él, quien puede diferir o coincidir con nuestro modo de pensar o de actuar. • Encontrar lo importante y distinguir lo secundario. • Desarrollar habilidades para hablar, escuchar, concentrarse, atender. • Comprender, reflexionar, recrear e imaginar. La lectura es un medio para acercarnos a la ciencia, pues no debemos olvidar que sus avances nos llegan a través de la letra impresa. Es importante reconocer que así como el ejercicio fortalece al cuerpo, el rendimiento escolar depende en gran medida de la capacidad lectora. De manera general, la lectura fortalece el desarrollo personal y permite la adquisición de conocimientos. Los tipos de lectura que se pueden practicar son muchos, entre ellos podemos mencionar: de crítica, de información, de exploración, de estudio, de consulta, de recreación, de investigación, etcétera. Dependiendo del tipo de lectura será la velocidad de la misma. Por ejemplo, la de exploración es rápida mientras que la de crítica es lenta. Luego, entonces, se puede estimar la velocidad, la que depende, entre otras cosas, de la finalidad; no será lo mismo leer por distracción que leer para investigar. La lectura que se pretende desarrollar en sexto grado es la de estudio y de consulta, tratando de que el alumno comprenda lo que lee. Los niveles por los que debemos transitar son: lectura mecánica, interpretativa, comprensiva, eficaz y, finalmente, lectura crítica. En 6º grado podemos considerar que llegar a un tercer nivel es un buen resultado.Así mismo es importante reconocer la importancia de la escritura en el estudio, ya que ella permite asentar lo leído.

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En síntesis, la lectura en este grado escolar puede mejorarse sensiblemente practicando con los alumnos algunas estrategias muy útiles y sencillas tales como las que se presentan a continuación: estrategias para FICHA DE CONDUCCIÓN NO. 2 ‘aprender a leer’,‘lectura para resolver un cuestionario’, Propósito ‘lectura de textos sin dibujos’, Conocer una estrategia de lectura que lleve a los alumnos a comprender la totalidad del texto. ‘leer para aprender y comprender’. Requisitos previos Las actividades señaladas Saber leer y tener interés por mejorar la capacidad lectora. ayudan a que los niños meActividades joren su rendimiento acadé• Hojear la lectura completa (visión global y observar fotografías, mapas, mico en la escuela, desarrográficos, etc.). llen sus habilidades intelec• Formular preguntas (anticipación de la lectura). tuales, adquieran hábitos de • Leer activamente (subrayar ideas, palabras o frases importantes, utilizar símbolos). orden y organización y, ade• Resumir en voz alta (traducir una idea con nuestras propias palabras). más, fomentan valores de • Elaborar productos escritos (reportes en fichas, resúmenes, cuadros, respeto, colaboración y tolcuestionarios, etcétera.) erancia.

2. Estrategia para aprender a leer

La lectura en grados inferiores no exige mayor esfuerzo que la comprensión literal e identificación de datos básicos como son nombres, fechas, lugares, acontecimientos, etc. Las actividades de prelectura, lectura y poslectura deberían ser también tarea de los profesores de secundaria o preparatoria. Pero es en la primaria donde se debe desarrollar esta capacidad. Esta estrategia es una alternativa para los niños, pretende motivarlos para iniciarse en la comprensión y el gusto por la lectura. Ella se inicia con: Visión global Los alumnos inician ojeando el texto que se pretende leer. Primero, si lo hay, se revisa el índice y se ve de qué página a qué página abarca la lectura. Se observan los dibujos, se leen las acotaciones, las gráficas, los títulos y subtítulos, las tablas y la introducción. Anticipación de la lectura Se formulan preguntas como: • ¿Qué me quiere decir el autor? • ¿Cuáles son los principales puntos que me quiere comunicar? Los títulos se transforman en interrogantes. Se usan las preguntas: qué, cómo, quién, dónde, cuándo.

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Estrategias de estudio para alumnos de sexto grado

Leer activamente Significa ir subrayando las ideas o palabras utilizando, por ejemplo, rayas rojas para las ideas principales y azules para ideas secundarias, o símbolos como asteriscos, signos de admiración, interrogación, corchetes. Se puede, también, hacer anotaciones con lápiz. Es importante hacer que los alumnos observen que los autores a veces señalan las palabras difíciles destacándolas o que hacen anotaciones al pie de la página. Un ejercicio que se ha venido practicado en los cinco grados de la primaria es identificar las palabras desconocidas para tratar de encontrar su significado a partir de la misma lectura y en caso de no poder hacerlo recurrir al diccionario; esta actividad debe mantenerse. Resumir en voz alta Es preguntarse qué leí y qué entendí, de esa manera se ejercita la capacidad de comprensión y retención.También es utilizar nuestras propias palabras para explicar lo que entendí. Elaborar un escrito Para obtener mayor beneficio de la lectura hay que reforzarla con la escritura, esto es, elaborar

resúmenes, síntesis o cuadros donde se expresen las ideas importantes en forma ordenada. Cada estrategia se practica las veces que se considere necesario antes de pasar a la siguiente; para un maestro es un auxiliar didáctico y para los alumnos resulta una útil herramienta para aprender a estudiar. Es una alternativa para promover la independencia en el aprendizaje.

Conclusión La labor del maestro en el aprendizaje de estrategias dentro del enfoque ‘aprender a aprender’ es sumamente importante, porque ve al alumno como constructor y productor activo de conocimientos. La aplicación de un programa de estrategias de aprendizaje para el estudio requiere que los alumnos: utilicen habilidades para dirigir su estudio de manera independiente, desarrollen una disciplina de estudio, seleccionen la estrategia adecuada, sean partícipes y orientadores de un proceso que requiere esfuerzo, dedicación y organización. Deben ser los propios alumnos los que descubran las herramientas adecuadas que les faciliten el aprendizaje a la vez que puedan sentir gusto por el estudio, el cual los irá encaminando al éxito y la superación.Todo esto desde el aula y dirigido por un maestro de grupo preocupado por brindar educación de calidad a sus alumnos.

Se intenta responder a estas interrogantes desde el punto de vista particular y después se confronta con el autor. Así se ejercita la imaginación y el pensamiento reflexivo.

Bibliografía CUENCA Esteban, Faustino. Las técnicas de estudio en la educación primaria. Manual del profesor de 1º, 2º y 3er. ciclo, España, Editorial Escuela Española, 1994. LABARRERE Sarduy,A, Aprendizaje...¿Qué le oculta la enseñanza?, Siglo XXI, Núm.7, 1997. MEENES, Max. Cómo estudiar para aprender, Buenos Aires,Argentina, Paidos educador, 1997. MICHEL, Guillermo. Aprender a aprender, Guía de autoeducación, México, 8ª edición,Trillas, 1983. NIETO,Ramón. Estrategias para estudiar, México, Nueva breda, 1993. NOVAKI , Joseph D. Aprendiendo a aprender, España, Planeta, 1990. QUESADA Castillo, Rocío y otros. Elaboración de guías de estudio, Guía del estudiante, México, Centro de Investigación y Servicios Educativos, Universidad Nacional Autónoma de Mexico, 1986.

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La literatura y los jóvenes Claves para jugar, aprender y acercar a los jóvenes Manuel González Navarrete A menudo se escucha decir: para aprender y desarrollar la capacidad de escribir, hay que leer. Nadie en su sano juicio podría negar esta verdad. Sin embargo, a mí me gustaría decir también que para desarrollar la capacidad lectora es indispensable escribir, escribir, escribir. ¿Por qué afirmo esto? Por la sencilla razón de que la lectura y la escritura son procesos íntimamente relacionados. ¡Ah! Relacionados sí, pero distintos. Entre la lectura y la escritura hay una comunicación de ida y vuelta, pero no es una relación de causa/efecto. Puede pensarse en la escritura y la lectura como un binomio cuyos miembros se retroalimentan constantemente, establecen puentes y pasadizos entre ellos, y viven un noviazgo complejo y fascinante donde los protagonistas mantienen su individualidad e independencia. Desde mi actividad como conductor de talleres literarios para jóvenes he podido percibir, en diversas ocasiones, que para los muchachos resulta más fácil y divertido, menos angustiante y tenso, acercarse a la literatura a través de la escritura. ¿Por qué esto es así? ¿Qué es lo que pasa con ellos? Creo que podría aportar algunos elementos tendientes a desfacer este entuerto. Sin embargo, procuraré irlos vertiendo o sugiriendo a lo largo del escrito. Porque debo reconocer que no tengo una respuesta tan clara para estas preguntas. Lo que sí puedo afirmar es que los jóvenes valoran en mucho sus producciones escritas. Contar una anécdota, un suceso divertido; ver por escrito —publicado preferentemente— algo que vivieron, una reflexión propia, cualquier ocurrencia o divertimiento; un cuento imaginado por ellos (o modificado a partir de un plagio), suelen obrar maravillas en su ánimo y motivación hacia la literatura. De ahí resulta que la lectura se convierte en una actividad más interesante y atractiva; el joven ya no lee sólo por cumplir un mandato docente, lee buscando respuestas, reparando en las técnicas y en los estilos discursivos de los escritores. Cortázar se convierte en un maestro cercano y Benedetti en un cómplice envidiable. Por todo esto, al preguntarme qué me gustaría sugerir a los maestros para acercar y promover la literatura entre los jóvenes, lo primero que pasa por mi mente son algunos de los ejercicios que suelo realizar en mi labor de tallerista. Así, lo que leerán a continuación son propuestas de actividades de escritura tomados de aquí y de allá, todas ellas posibles de encontrar publicadas en diferentes ediciones, algunas de escasa circulación en nuestro país. Daniel Samoilovich publicó en 1979, en Altalena Editores, un librito encantador: Correo del Maestro. Núm. 53, octubre 2000.

La literatura y los jóvenes

Cortázar, el diccionario y sus usos

Cómo jugar y divertirse con escritores famosos; en él afirma que son pocas las obras literarias que se encuentran tan relacionadas con el sentido lúdico de la vida como la de Julio Cortázar. En la obra del escritor argentino —dice Samoilovich— el juego es una vacuna contra la solemnidad.Y para vacunarlos propone, entre otros, los juegos del cementerio, juegos que tienen por base el diccionario; de éstos retomamos los insultos cultísimos, utilizados por Oliveira en Rayuela. Los Insultos Cultísimos de Oliveira —Qué secante sos —dijo Traver, bufando— En qué líos nos metés. Oliveira vio su oportunidad. —Callate, miriápodo de diez a doce centímetros de largo, con un par de patas en cada uno de los veintiún anillos en que tiene dividido el cuerpo, cuatro ojos y en la boca mandibulillas córneas y ganchudas que al morder sueltan un veneno muy activo —dijo de un tirón. No encuentro necesaria una explicación de lo que se pretende con este juego. Es obvio que no es lo mismo decirle a alguien ‘cállate insecto’ que repetir las elegantes y sorpresivas palabras que Oliveira le prodiga a Traver en las líneas anteriores. La construcción de los insultos cultísimos, por otra parte, es relativamente sencilla: basta con abrir un diccionario y buscar el significado de lo que se quiere decir, o bien combinar dos definiciones diferentes para construir un significado específico, exclusivo y único. Las formas de jugar con estos insultos en el aula pueden ser múltiples: enviarlos como ‘anónimos’ o mensajes de algún ‘enemigo secreto’, plantearlos como adivinanzas, o sólo elaborarlos para aprendérselos de memoria y utilizarlos en el momento más oportuno. Vale aclarar que el uso dado a este material no incrimina a Daniel Samoilovich ni a quien esto escribe.

La poesía cómplice de los jóvenes

La adolescencia y primera juventud son épocas difíciles. El joven siente y piensa lo que es y lo que desea ser, pero pocas veces tiene la oportunidad de decirlo.Y cuando al fin se decide a hacerlo no falta el adulto que se ríe, el padre que lo conmina a renunciar o la madre que lo reprende por su insensatez. El joven concluye que sólo se puede comunicar con sus iguales; es decir, otros como él, otros jóvenes. Pero llegar a esa conclusión implica aún otro problema: ¿Cómo expresar lo que me pasa, siento y deseo? En ese sentido, ante una situación de este corte, la escritura es siempre una buena aliada. Pero si se quiere un cómplice o una cómplice, entonces habrá que recurrir a la poesía. Vicente Zaragoza Sesmero escribió, hacia finales de los ochenta, un maravilloso

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libro con fines poético-didácticos. El libro fue publicado por Editorial Popular, como parte de la colección Experiencias pedagógicas, consta de poco más de cien páginas y lleva por título La gramática (H)echa poesía. En él, Zaragoza propone el abordaje de esta ‘popular materia’ entre los jóvenes —nos referimos a la gramática— a partir de un conjunto de ejercicios relacionados con la poesía. Nosotros, en un taller literario con jóvenes, elegimos y probamos algunas de las propuestas del profesor español. ¡Y vaya si funcionó! Poesía joven: entre los gritos, el deseo y la denuncia Se trata de proporcionar a los muchachos un verso inicial, que ellos puedan tomar como modelo y guía de su propia escritura. En sesiones anteriores hablamos sobre las imágenes poéticas y su función en los textos literarios; de manera que los muchachos estaban ya listos para escribir poesía. El punto de partida fue: Estoy harto de que el tiempo corra tan lejos de mí, que el mundo gire mientras yo duermo. Y las respuestas no se hicieron esperar. Este fue uno de los textos realizados: Harto de que me digan qué hacer cuando quiero dormir de contestar cuando no se me da la gana, de que la luna me saque la lengua y los grillos, que debieran cantarle, se pongan a mear como borrachos. Pero además del hartazgo, también pudieron abordarse los deseos y la esperanza. Éste fue el verso inicial en otro caso: Quisiera por siempre la luna encendida … Y ésta, la resolución del ejercicio por una tallerista: El abrazo de una amiga cuando lloro, el gesto amable, la sonrisa exacta y un sinnúmero de notas que en escala permitan ascender, tocar y coserle estrellas a mi alma. Una tercera forma ensayada en el taller fue el No olvido/Denuncio. Para ello, se les ofreció los inicios de verso: No olvido… Denuncio… El siguiente es un fragmento del texto de José, un joven de diecinueve años: No olvido el abandono ni la mano acusadora

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La literatura y los jóvenes

ni al viejo gordo que se emborrachaba por las noches, ni al grandulón que me golpeaba en la primaria, ni al enano que reía, ni a la maestra ni al gendarme. Denuncio hasta el cansancio la estupidez humana, esa vieja gorda parecida a mi madrastra, al muchacho que quise ser y a mi hermana, a los animales aburridos que poblaban mi casa, a los políticos, a las criadas.Y denuncio a aquellos que al leer estas líneas piensen que soy un paria. Al margen de las observaciones formales que pudieran hacerse a los textos, pregunto después de leer estos ejemplos: ¿Quién puede negar que entre la poesía y los jóvenes hay una complicidad absoluta? La poesía no critica, es solidaria; no condena, acompaña. Es un bálsamo contra la confusión y la incertidumbre —perpetua y fascinante enfermedad de la juventud. Imaginen lo que sucedía al interior de estos muchachos cuando —al tiempo que creaban, nunca antes— leían a Sabines, a Benedetti, a Girondo. Había que ver la avidez con que los estudiaban, los analizaban, aprendían de ellos.

Los cuentos que yo cuento comienzan…

Gianni Rodari en su Gramática de la fantasía, publicada por Editorial Aliorna, intentaba realizar el sueño de Novalis creando una fantástica —el arte de inventar historias. En ese libro, y en otros como Ejercicios de fantasía y Cuentos para jugar —este último de Editorial Alfaguara—, Rodari sugiere múltiples ejercicios destinados a favorecer la creación y escritura de relatos fantásticos. Uno de estos ejercicios es El binomio fantástico. Al respecto, dice Rodari:“una simple palabra puede ser el punto de arranque de una historia, pero cuando se encuentra con una segunda, que la provoca y la obliga a salir de los caminos gastados del hábito, entonces podemos descubrirle nuevas capacidades de significación”. Un binomio fantástico no es una simple asociación de palabras. Se requiere de cierta distancia semántica entre una y la otra. Las palabras perro y gato, por ejemplo, puede tener cierta potencialidad para sugerir un relato, pero si una de ellas fuera lo suficientemente ajena a la otra y su relación ‘discretamente insólita’, como para poner en marcha nuestra imaginación y construirles un parentesco inusual, el binomio funciona de maravilla. En el capítulo V del libro citado, Rodari nos refiere un relato hecho por un niño a partir del binomio ‘luz-zapatos’. El texto es como sigue: Había una vez un chaval que se ponía siempre los zapatos de su papá. Una noche, como estaba harto de que le usase sus zapatos, el padre los deja conectados con la luz; a medianoche, el niño cae, y el padre, entonces dice:

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Mapas antiguos del mundo, Agualarga Editores, S.L., España, 1987.

El mundo según la edición de Ulm de la Geografía, 1482, la primera serie de mapas ptolemaicos que ha llegado hasta nosotros con el color contemporáneo. La recuperación, en el siglo XV, de la Geografía de Ptolomeo influirá determinantemente en la cartografía europea. Nótese en el mapa el añadido de la parte superior para poder incluir Escandinavia e Islandia.

Mapas antiguos del mundo, Agualarga Editores, S.L., España, 1987.

Mapamundi manuscrito del atlas de Battista Agnese, 1543. Indica la ruta de la expedición de Magallanes y Elcano alrededor del mundo. Comparando esta obra con el planisferio de Cantino, trazado cuarenta y un años antes, puede apreciarse la extraordinaria ampliación del mundo conocido que se produjo en la primera mitad del siglo XVI.

Antes del aula

América como sujeto Bolívar Echeverría

n este ensayo comentaremos y analizaremos algunas de las tantas ideas que el historiógrafo mexicano Carlos Aguirre Rojas, especialista en la obra de Fernand Braudel, en la corriente de los Annales y más ampliamente en toda la historiografía del siglo XX, ha expuesto en diversas obras. Una de estas ideas aparece, en realidad, como un enigma histórico, el cual Max Weber, a comienzos de siglo, planteó a su manera cuando escribió que lo peculiar de Occidente, lo peculiar de la historia occidental, estaba en que era una historia que había sabido crear instituciones, obras, planteamientos, proyectos, que a diferencia de otras historias, de otras civilizaciones, poseen un carácter universal. Max Weber decía —creo yo que con un optimismo eurocentrista muy de su época— que lo peculiar de Europa, algo que sólo en Europa podemos encontrar, es una serie de creaciones humanas que no están atadas a su origen podríamos decir étnico o cultural-étnico, es decir, una serie de instituciones que no se reducen a ser expresiones de la identidad de una cierta cultura o de un cierto grupo humano, sino que corresponden a la humanidad en general. Si algo tiene de especial Europa, o mejor dicho según Weber, Occidente, es justamente esto, su capacidad de universalidad. Occidente sería así universalista, mientras que todas las otras civilizaciones están siempre atadas a ciertos localismos, a ciertas especificidades de sus propias identidades.

Pues bien, esta idea de Max Weber es una idea que en cierto sentido reaparece en Braudel, porque también para Braudel la historia universal, la historia que está constituyéndose como historia verdaderamente universal, es o debe ser vista como una irradiación de la historia europea. Europa, digamos, ha tenido justamente la misión histórica de universalizar a la historia. Y en este sentido, y ya en los términos de su trabajo, Braudel plantea como una de las cuestiones principales, centrales de su interpretación de la historia, la pregunta acerca de por qué Europa ha tenido esta función, de cuáles han sido las características étnicas, geográficas, de coyuntura histórica, de entrecruzamiento de límites, de líneas de larga duración de la historia, que pueden explicar el porqué de este papel, de esta función especial de Europa. El ambiente problemático de esta cuestión planteada por Fernand Braudel es el de por qué Europa se ha constituido en el centro, o en el motor, o en el origen de la universalización de la historia. Y dentro de este conjunto de problemas, o dentro de esta preocupación global acerca de esta peculiaridad de Europa, Aguirre vuelca, entonces, su consideración acerca de lo que podría llamarse el arranque definitivo y la consolidación real de esta tendencia de Europa a constituirse en centro de la universalización de la historia. Centra entonces su atención en lo que podría llamarse, siguiendo a Braudel, ‘el largo siglo XVI‘, que sería el siglo en el cual, efectivamente, esta

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América como sujeto

vocación de Europa se muestra definitivamente en la historia. El largo siglo XVI, que iría de 1492 a 1650, es el siglo en el cual Europa, justamente, se constituye como tal en la medida en que es capaz, entre otras cosas, de incluir dentro de su historia, a la historia americana. Y por ello entonces, cuando nosotros miramos la cosa desde el lado de la historia de América, tenemos que reconocer que el siglo XVI, este largo siglo XVI delimitado por Braudel, es un siglo en el cual la historia de América se convierte en verdad en un aspecto de la historia de Europa. El siglo XVI de América es un siglo ’europeo‘. Claro, uno podría completar la cosa y decir que si el siglo XVI americano es un ‘siglo europeo‘ en América, igual es verdad que el siglo XVI es un ‘siglo americano’ en Europa, puesto que aquello que constituye el motor que la consolida en su función histórica es justamente la recepción del impacto que significa para ella esa inclusión de la historia americana en su propia historia, la interiorización del hecho del descubrimiento y la conquista de este peculiar fenómeno geográfico, étnico, cultural e histórico que es América. En este sentido, esas fechas, la de 1492, que es la del descubrimiento de América, y la de 1650, que es la del momento en el que termina la función de América como entregadora del metal precioso a Europa, son dos fechas que marcan también lo que podríamos decir que es un ‘siglo americano‘ de Europa. Pero de todas maneras la idea de Carlos Aguirre acerca de un europeísmo del siglo XVI americano adquiere su sentido cuando interconectamos los dos fenómenos que él reconoce como característicos de ese largo siglo XVI: en primer lugar, el perfeccionamiento cualitativo y cuantitativo de la economía-mundo europea; en segundo lugar, el ocaso de la conquista de América y la destrucción de las civilizaciones americanas. La copertenencia de estas dos ca-

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racterísticas sería precisamente lo que se muestra en una aproximación de ese siglo XVI desde la perspectiva de la historia americana. Es la inclusión de América en la historia europea lo que permite la formación del mercado mundial capitalista. Sin el descubrimiento y la apropiación de América, la consolidación de la economía mundial centrada en Europa hubiese sido algo que sólo habría podido darse de manera sumamente difícil y mucho más lenta. Es con el descubrimiento de América, con la conquista de América, cuando efectivamente se consolida la posibilidad de existencia del mercado mundial capitalista. Esta consolidación, en la cual —es necesario subrayar— América está interviniendo como objeto, no como sujeto, provocará, por ejemplo, la sustitución de la estructura monetaria tradicional en Europa, que de alguna manera giraba en torno a los metales preciosos de la propia Europa o de África. Y le dará así, a la esfera de la circulación mercantil, la capacidad de expandirse efectivamente por todo el mundo. Y algo que es muy importante: le dará a la vida económica europea la posibilidad de sustituir definitivamente la economía natural, la economía de trueque, una economía todavía sumamente conectada con los valores de uso, por una nueva economía plenamente mercantil, plenamente monetaria. Todo esto, en efecto, sólo resulta posible con el aparecimiento de este objeto nuevo en la historia universal europea que es América. Éste sería, entonces, el primer aspecto de la inserción de América en la historia europea: su funcionalización dentro del perfeccionamiento cualitativo y cuantitativo de la economía-mundo europea. Pero no es menos importante el otro aspecto de este fenómeno: el siglo XVI americano es un ‘siglo europeo’ porque en él, efectivamente, las antiguas civilizaciones americanas entran en la historia europea en calidad de objetos destinados a una ‘de-

strucción productiva‘; un siglo en el que ellas son obligadas a entrar, son metidas a fuerza, violentamente, en esa historia, a través de lo que podría llamarse su aniquilación o su ocaso. Para destacar el carácter europeo de la historia americana en el siglo XVI quisiera yo insistir un poco. Y quisiera hacerlo en el sentido siguiente: subrayando la ambivalencia que tiene la función histórica de América en el ascenso definitivo de lo que conocemos como modernidad. Yo soy de la opinión de que en verdad, hasta antes del descubrimiento de América, la modernidad europea era una modernidad que no se había decidido todavía, de manera excluyente, por su definición capitalista, y que la posibiliSebastian Münster, Cosmografía, Basilea, 1544. Representa por primera vez en madad de una modernidad alternativa, pa separado, el Nuevo Mundo unido por su parte central. de una modernidad no capitalista, estaba todavía presente allí. Pienso El siglo XVI americano, como todos sabemos, que sólo el impacto histórico que significa la es el siglo de la gran destrucción y de la gran presencia de América en el mundo europeo, es lo utopía, es el siglo en que efectivamente la emque hace que se consolide la modernidad europea presa de conquista se cumple llevada a cabo como una modernidad propiamente capitalista. por lo que podríamos llamar dos agentes que, Esta ‘toma de decisión‘ por lo capitalista, por si bien coinciden en el objetivo general, que parte de la modernidad europea, es algo que no sería la europeización de América, discrepan estaba dado antes del aparecimiento o del desradicalmente en la definición de los medios cubrimiento y la conquista de América. Se trata para alcanzar ese objetivo. Por un lado tenemos de algo que nosotros podemos percibir con mucha a los evangelizadores, al proyecto evangeliclaridad en el siglo XVI, cuando observamos la ambigüedad y la ambivalencia que tiene la emzador, y por el otro lado tenemos a los encopresa misma de la conquista en América. Porque, menderos, al proyecto de los explotadores en verdad, es en América donde se juega la posipropiamente dichos. Todo sucede como si la bilidad de que la modernidad no vaya por la vía ambivalencia en la que se encontraba la histoque le impone el capitalismo desde el mercado; ria europea se trasladara a América, como si elde que tome otra vía y se guíe por principios de la misma trasladara a América el momento en un orden diferente. que debe jugarse y decidirse, y fuese aquí, en

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América como sujeto

América, donde ella alcanza a resolverse cuando se decide por el lado capitalista. Porque, efectivamente, la puesta en práctica del proyecto de los franciscanos americanizados en el México del siglo XVI plantea vigorosamente la posibilidad de que la conquista comience en el plano religioso y descienda o se plasme después en el plano de lo práctico y lo económico, la posibilidad de que los verdaderos y definitivos conquistadores de América no sean los exploradores, los encomenderos (o después hacendados), sino que sean justamente los religiosos, los que creen que pueden regenerar a Europa mediante un cristianismo refundado en América. Una posibilidad que a la larga será derrotada y se revelará utópica, pues el poder del dinero sabrá mover montañas aun más grandes que las que mueve la fe. ¿Quién gana, el encomendero o el evangelizador? Este conflicto aparentemente local que se decide en América resultará decisivo para la historia europea y, por tanto, también para la historia universal. ¿Por qué? Porque en torno a él se decidió que la modernidad no iría a ser una modernidad de otro tipo, sino sólo la modernidad capitalista que conocemos. Éste sería el primer aspecto de lo que podemos llamar la acción histórica ambivalente de América sobre la Europa del siglo XVI. En este sentido, la historia europea se vuelve una historia americana. Es América la que, ahora sí como sujeto, y no como objeto, no como ofrendante de patatas o de oro y plata, no como simple fuente de recursos, da muestras de lo que podríamos llamar un acto sujetivo o una iniciativa histórica reconocible como tal. Es el acto que decide a la historia por el lado de la modernidad capitalista. Un acto que conforma el primero de los dos aspectos de eso que llamaba la ambivalencia de la función histórica de América Latina en el ascenso definitivo de la modernidad.

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Porque hay otro lado. Hay el otro lado que está conectado con aquello que —usando un ‘teleologismo irónicamente exagerado’ de Braudel— podría llamarse el ‘retraso‘ de un proceso que debía acontecer ‘necesariamente‘ en la marcha histórica de la economía-mundo europea y en principio también de la economía mundial; proceso que la ‘condenaba‘, podría decirse, a seguir un determinado itinerario: a abandonar las regiones mediterráneas y a desplazarse decididamente hacia el Norte. El centro de la economía-mundo europea debía ir hacia el Norte, y lo que sucede, nos dice Braudel, es que el aparecimiento de América en el escenario de la historia mundial hace que esta tendencia se frene. La ‘nordificación‘ de la historia europea, por lo tanto, diríamos, también universal, sufre aquí un momento de fracaso. ¿Por qué? Porque los recursos de América vienen a fortalecer precisamente aquel lugar del cual el centro de la economía capitalista estaba despidiéndose, vienen a fortalecer al Mediterráneo. Es en este sentido que habría un retraso histórico. Claro que cuando nosotros hablamos de ‘retraso‘ en la historia, obviamente estamos hablando en términos figurados, puesto que no hay ningún plan de la historia que se esté retrasando, sino que lo que sucede acontece cuando tiene que acontecer y si con ello rompe alguna continuidad, es que la historia ha descubierto ciertos caminos que, en principio, desde la perspectiva de esa continuidad, no hubiesen debido estar ahí. Porque lo interesante es ver que el descubrimiento de América, la presencia de América en la historia de Europa va a hacer que esta historia, que avanzaba en un solo sentido, que se estaba volviendo muy unidimensional, muy concentrada en la nordificación de la historia europea, se rompa. Hay una ruptura, una bifurcación, que se debe a ese fenómeno. Diríamos

entonces: justamente gracias a que la imposición de esta tendencia del de-sarrollo capitalista se rompe, es que el desarrollo capitalista en Europa se en-riquece, se pluraliza, se diversifica, y hace que la historia de Occidente sea más compleja y más rica que lo que hubiera sido, si esa ‘nordificación‘ se hubiese completado de manera unívoca, sin ningún obstáculo. Ahora bien, este ‘retraso de la nordificación‘, o esta revitalización del Sur en contra de un proceso que parecía condenarlo a desaparecer definitivamente, este fortalecimiento del Sur, que le permite sobrevivir a la historia dominante de la modernidad de Europa y no ser aniquilado por ella, es un hecho sumamente importante puesto que impide que se esfume esa dialéctica Norte-Sur de la que habla Braudel como Mapamundi en forma de corazón que el veneciano Giovanni Cimmerlino publicó en 1566. el nervio principal de la historia de la tento del Papado de construir una modercivilización occidental europea. En efecto, lo nidad católica. Parece entonces posible justaque podemos observar con toda claridad en el mente aquello que era a todas luces imposible: siglo XVI es que este aparecimiento de América, armonizar la tradición católica con la revoeste fortalecimiento del Sur mediterráneo, lleva lución de la modernidad. Porque lo que parecía a que se consolide y fortalezca un freno imestar muy claro era que no había cómo hacerlo; portante al proceso en principio indetenible, que, para avanzar en la modernidad en térmique arraigaba en el nivel profundo de la ‘civilinos cristianos, había que ir por el lado de la Rezación material‘ y que en términos culturales forma, por el lado del luteranismo y sobre todo avanzaba desde el Norte tomando la forma de del puritanismo calvinista. esa ‘revolución cultural‘ que conocemos como En efecto, en el Concilio de Trento, el Papado la Reforma. El proceso de la Reforma, de esta arma un proyecto al que intenta poner en prácrevolución cultural, con su ethos realista, con su tica durante unos dos siglos: el de construir moral de autorrepresión productivista, etc., es una modernidad del Sur, una modernidad un proceso que se verá frenado en su avance. mediterránea, una modernidad católica; un heLa Reforma, que avanzaba hacia el Sur romcho que, al margen de cualquier juicio valoratipiendo con toda la tradición europea represenvo, implica sin duda el enriquecimiento de la tada por el catolicismo, se ve de repente dehistoria de la cultura occidental europea dutenida en su expansión. Aparece entonces algo rante esos dos siglos. que es esencial para la historia de Europa: el in-

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América como sujeto

Ésta sería, entonces, la ambivalencia de la función histórica de América en este proceso propiamente europeo. Y ello, considerando aquí a América, ya no como simple ofrendadora de productos, sino como sujeto histórico propiamente dicho. América aparece, así, en primer lugar, como agente consolidador de la modernidad europea como capitalista, y en segundo lugar, como un núcleo fundamental en la diversificación de la historia europea en cuanto tal. Quisiera terminar con otro punto importante retomado por Braudel, y que tiene que ver con lo que él llama “mapa étnico de América Latina”, con lo que él llama la “estructura de larga duración” de este mapa étnico de América Latina. Retomando lo que plantea Braudel en su libro Las civilizaciones actuales, Aguirre hace un recuento histórico de cada uno de los componentes étnicos de la población latinoamericana de nuestros días. Nos dice que debemos reconocer aquí cuatro razas o cuatro entidades étnicas diferentes: la de los indios, la de los negros, la de los blancos y la de los mestizos. Son entonces cuatro las vetas étnicas que están presentes en América Latina que tienen su historia, que tienen su estructura de larga duración. Respecto de esto quisiera yo plantear una idea para completar de alguna manera este panorama. Se trata de lo que podríamos llamar el reconocimiento de cuál es en verdad la dinámica de la realidad étnica de América Latina durante todos estos siglos: no tanto el paralelismo de las distintas etnias o estructuras étnicas de América Latina sino un principio de organización de este movimiento, de esta historia de las etnias, que es, creo yo, lo más impor-tante. Y creo que lo que hay que reconocer además es que esta estructura de larga duración en la historia de América Latina se caracteriza propiamente por ser un conflicto entre una clara

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tendencia hacia el apartheid y otra tendencia igualmente clara hacia el mestizaje. En América Latina encontramos a estos protagonistas étnicos de los que habla Aguirre, pero los encontramos inmersos en un conflicto, en lucha, en una pelea que, sobre todo en nuestros días, resulta esencial para la historia de la cultura universal. ¿Por dónde caminamos? ¿Caminamos por la vía de la defensa a ultranza de cada una de nuestras etnias, de nuestras identidades, dando la espalda a los otros, y construyendo apartheids, en los cuales podemos respetar al otro, no tocarlo, ‘tolerarlo‘, pero con los cuales, al mismo tiempo, lo eliminamos de la posibilidad de entrar con nosotros en una relación de reciprocidad? ¿O, por el contrario, entramos con él en esta relación de reciprocidad, nos abrimos a él y lo obligamos sin violencia a que él también se abra, como sucede en el proceso de mestizaje? Ésta es una alternativa de com-portamiento cultural que ha sido esencial para la historia de América Latina y que podríamos decir ha sido única en la historia de la mo-dernidad. Tal vez, si algo ha tenido América Latina que aportar a la historia de la cultura universal, ha sido esto: el que allí se ha planteado abiertamente esta alternativa ineludible en los tiempos modernos, la alternativa entre mantener el apartheid —en el que insistía, por ejemplo, la corona española en el siglo XVII, exigiendo que los blancos estén aquí y los indios se queden por allá— o hacer aquello que acontecía en la parte baja de las ciudades latinoamericanas, en donde indios, blancos y negros entraban en un proceso de mestizaje o intercambio, de interacción profunda, no sólo étnica sino cultural. Esto que hoy en día se ve en términos universales como una necesidad imperiosa para la civilización humana, si no quiere desembocar en la barbarie.

Para terminar, creo que si bien se puede hablar, junto con Braudel, de un largo siglo XVI, que iría desde fines del XV hasta mediados del XVII, también es posible hablar, teniendo en cuenta esta actividad específica de América Latina en la historia universal, mirándola ya no sólo como objeto con el cual trabaja la historia de Europa, sino como un sujeto nuevo que aparece en la historia universal, de otro largo siglo, un largo siglo XVII, que comenzando con el ocaso de España, en 1588, por poner una fecha, cuando sucede la catástrofe de la Gran Armada, se extendería hasta 1767, el año de la expulsión de los jesuitas de tierras americanas. ¿Por qué? Porque entre estas dos fechas existe en América Latina un proyecto histórico muy poderoso, que consolida o construMapamundi de hemisferios gemelos, publicado por A. Zumer en torno a 1700. ye los datos fundamentales de esta peculiar identidad en vilo, como es de realización más pleno. En efecto, lo que se la latinoamericana, cuyo secreto se encuentra conocerá después como América Latina fue terjustamente en el fenómeno del mestizaje. ritorio jesuita hasta 1767, y la historia que dio Pienso que este largo siglo XVII es el siglo en sentido a todo ese largo siglo XVII es la historia el cual, efectivamente, América se suma a este de esta otra modernidad que aconteció y que proyecto de construir la modernidad del Sur, constituye, hoy en día, uno de los elementos alternativa a la modernidad capitalista del Norte, que hacen que la historia de Occidente no sea y se plantea esa peculiar utopía teocrática, que la historia monolítica que se planteaba en la vino del compromiso del Papado con la emdefinición primera de la modernidad, sino una presa de la Compañía de Jesús que decantó en historia en la que es perceptible también la la política religiosa del Concilio de Trento y que posibilidad de modernidades alternativas. tuvo precisamente aquí, en América, su lugar

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Un vuelco en el oficio de historiar la educación María Esther Aguirre Lora

l año pasado Gregorio Weinberg, el historiador argentino, cumplió ochenta años,1 lo que hoy nos sirve de pretexto para plantear algunas claves importantes de sus aportaciones al pensamiento latinoamericano, desde la perspectiva de la historia de la educación. Gregorio Weinberg es autor de una de las obras que en torno a la década de los ochenta marcó la concepción de historia de la educación en nuestro continente latinoamericano: Modelos educativos en la historia de América Latina,2 cuyo novedoso observatorio era precisamente ése, el de los ‘modelos’ o ‘estilos de desarrollo’ para dar cuenta del campo de lo educativo, donde el modelo hace las veces de la estructura de significación que vuelve inteligible la realidad educativa, sus urgencias, sus respuestas, sus vacíos de explicación. El modelo educativo deviene el nudo que amarra los diversos planos de análisis de lo económico, de lo social, de lo cultural. En él cristalizan los modos en que cada época y cada sociedad se percibe a sí misma, ordena su mundo, fortalece diversas instancias de la vida colectiva, confiere un lugar a la educación en el concierto de la complejidad de la vida social, da curso a las formas de desarrollo posibles y deseables. El modelo evidencia la respuesta que las sociedades en su devenir modelan, con

mayor o menor grado de conciencia e intencionalidad, frente a las necesidades de transformación que les plantea la vida individual y la vida colectiva. Pero el hecho de reconstruir los procesos formativos a partir de las múltiples direccionalidades y tiempos del desarrollo que toman cuerpo en las sociedades, también vuelve explícito otro de los afanes de Gregorio Weinberg —para quien la crisis de la educación corre a la par que la crisis de los modelos de desarrollo. Esto es, abrir el horizonte del campo de estudios de la educación sacándolo de los estrechos límites que le fue imponiendo la disciplina, donde la incursión desde otras miradas, desde nuevos observatorios, diera relieve y posibilitara avizorar nuevas profundidades, otras conjeturas, en ese cuerpo de saberes. La intención de fondo era aprehender las expresiones de lo cultural, en este caso la educación, no por sí mismas, aisladas y descontextuadas, como meras abstracciones, o bien como recuento de datos, sino a partir del peso de las estructuras sociales y económicas que gravitan sobre este campo de problemas: Durante los últimos años se ha registrado un notable enriquecimiento del concepto de educación por el añadido de nuevas dimensiones a su estudio.

Con este motivo, familiares y amigos prepararon un libro homenaje:Agustín Mendoza (compilador), Del tiempo y de las ideas.Textos en honor de Gregorio Weinberg, Editorial Solar, Buenos Aires,Argentina, 2000, distribuido por el Fondo de Cultura Económica. 2 Libro editado por Kapelusz, en Buenos Aires, hacia 1984. 1

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Si se dejan de lado los aspectos estrictamente cualitativos que requieren un enfoque diverso, parece del mayor interés detenerse sobre el papel sobresaliente que, en tal sentido, debe atribuirse a distintos conceptos: ‘desarrollo’, ‘planificación’ y, más recientemente, los de ‘modelos’ o ‘estilos de desarrollo’. (Weinberg:1984, p. 7).

¿Cuál pudo haber sido el impacto en América Latina de las formas de historiar la educación que resignificaban viejos temas y problemas a la luz de la teoría social y de la economía? Esto representó un vuelco en la comprensión de los procesos educativos, habituados como estábamos a las historias que prevalecían en nuestros ambientes. Por una parte, se había enseñoreado el historicismo cuyas explicaciones sobre el acontecer histórico versaban sobre la condición de singularidad de las naciones modernas y del papel espectacular que en ellas jugaba el Estado Educador, del carácter único e irrepetible de cuanto sucedía en cada sociedad, de la condición de excepción de las instituciones educativas, de lo avanzado de la voluntad política, siempre en pos de la realización de los designios universalistas de la civilización y de la cultura. Pero también dominaban los ambientes académicos las historias positivistas, acuciosas y minuciosas centradas en el preciosismo del dato y en la construcción de cronologías de acontecimientos, ajenas y distantes a la vida de los hombres y de las sociedades, de los procesos y problemas que requerían avanzar explicaciones. Asimismo, era frecuente la existencia de historias de la educación signadas por tradiciones procedentes del idealismo, en las que veíamos desfilar planteamientos de los más avanzados y sin fracturas, educadores totalmente logrados, importantes teorías e instituciones que

ofrecían la sensación de movimiento pero que nunca se concretaban en la realidad. En todo caso, estos estilos de historiar ofrecían la perspectiva del progreso universal sin límites, fijado en el tiempo, pero totalmente desvinculado de la tierra firme de la realidad social y de sus condiciones de posibilidad, de la dialéctica de sus contradicciones. El propio Gregorio Weinberg, lo trae a colación en los siguientes términos: ... estamos superando de alguna manera la moda de las historias limitadamente cuantitativistas o las esclerosis de las político-militares; son cada vez más frecuentes los aportes encuadrados dentro de las concepciones más abarcadoras, esto es que no desatienden los aspectos sociales ni omiten mentalidades, ideas, instituciones, etcétera. (Weinberg:1997, p. 3).

En este renovado afán de hacer historias que trazarán nuevas rutas para comprender la circunstancia de la educación latinoamericana, nuestro historiador argentino expresa las voces de una generación que, en diversas latitudes y con énfasis también diversos, compartió experiencias internacionales —las guerras mundiales, la crisis del 29, la del 68 y otras más— y, urgida por el vacío de explicaciones sobre la vida de hombres y sociedades, se diera a la tarea de perfilar un nuevo programa de historia social —viva y vital por su relación con la comprensión del presente—, nacido inicialmente del encuentro de la historia con la teoría económica y con la teoría social bajo la bandera de la escuela de historiografía francesa que conocemos como Annales, pero que en realidad tendría sus propias manifestaciones también en Inglaterra, en Alemania, en Italia, en las Américas. Y si el historiador argentino comparte con esas constelaciones de pensadores la preocupa-

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Un vuelco en el oficio de historiar la educación

ción de construir nuevas arquitecturas temporales, de ensayar nuevas periodizaciones —como su propuesta de "cultura impuesta, cultura admitida o aceptada, cultura criticada o discutida" alrededor de los setenta—3, y nuevas síntesis globalizantes para sus objetos de estudio, antídoto frente a la exacerbación de la especialización y la fragmentación que se apoderó de las Ciencias del Hombre —como nos es de sobra conocido en el caso de Braudel—; si recorre algunos itinerarios de autores compartidos, entre los que figuran Hegel, M. Weber, E. Durkheim, Gordon V. Childe, B. Farrington, A. Gramsci, C. Levi-Strauss y otros más, no por ello pierde su condición argentina, su vocación latinoamericana. En su trayectoria intelectual también recurre a las aportaciones de la región en diferentes ámbitos de conocimientos; participa del diálogo fecundo con Jorge Graciarena, con Sergio Bagú, con Aníbal Pinto, con José Luis Romero, con Germán W. Rama, con Juan Carlos Tedesco, con E. O' Gorman, con L. Zea, con Aníbal Ponce; recupera las pistas que ofrece la obra de otros estudiosos de Venezuela, Brasil, México, Chile, Uruguay —me refiero a M. T. Nunes, H. Piñera Llera, F. Larroyo, M. A. Mudarra, C. González Orellana, D. Tanck, Kobayashi y muchos otros—, en la empresa de proponer nuevas lecturas sobre América Latina que posibilitaran nuevas realidades para su educación. Seguimos persuadidos de que van quedando atrás las historias simplificadoras, pero, de todos modos, todavía escasean los enfoques que engloben efectivamente a toda América Latina. En este sentido cabe añadir que durante las últimas dé-

cadas trabajamos zafándonos del ahogo de las angostas historias nacionales (y tradicionales) o de las supuestas latinoamericanas que suelen no ser otra cosa que una adición de aquéllas, montadas siguiendo algún débil hilo conductor. (Weinberg:1997, p. 3).

Y sí. Gregorio Weinberg se hermana con las búsquedas en torno a un programa renovador de las Ciencias del Hombre, sólo que lo hace desde las voces más auténticamente latinoamericanas que se dan a la tarea de construir la topografía de nuestra región abundando en la particularidad de sus desarrollos que apuntan a otros tantos tiempos y direcciones. Anticipa, así, los contornos de lo que sería una historia comparada de la educación latinoamericana. Nuevamente el modelo deviene una de las herramientas metodológicas para acercarnos a la morfología de América Latina, para asir sus desplazamientos en variadas direcciones. Serán, pues, los ritmos, las modalidades y las tendencias de su desarrollo, las que nos entreguen, en una visión caleidoscópica, la particularidad de sus condiciones estructurales, la especificidad de sus historias, el peso de los fantasmas que las rodean, las imágenes de sus múltiples rostros; la comunidad de sus problemas, de sus esperanzas, de sus sueños, de su destino. Así, discurre sobre el Tiempo, destiempo y contratiempo4 en nuestra región respecto al desarrollo de Occidente: Lo que sí puede decirse es que los objetivos últimos pretenden ser iguales (hay un cierto concepto de ‘civilización’ al que se atribuye una aparen-

Me refiero a lo que plantea en su artículo: "Sobre el quehacer filosófico latinoamericano. Algunas consideraciones históricas y reflexiones actuales", publicado en la Revista de la Universidad de México, vol. XXVI, nos. 6-7, febrero-marzo, 1972, pp. 19-24. Contribución de Gregorio Weinberg a la obra colectiva: De historia e historiadores. Homenaje a José Luis Romero, México, Siglo XXI, 1982, pp. 41-66.

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te y poco menos que mágica universalidad), pero resta siempre entre ambas instancias un destiempo o asincronía permanentes. También el rezago es, en este mismo sentido, una nota diferenciadora, porque nadie se preguntaría en Inglaterra o Francia de mediados del siglo XIX qué debe hacerse para alcanzar esa situación; ingleses y franceses criticarán desde dentro, desde su propia realidad; los latinoamericanos, en cambio, criticaron muchas veces desde una óptica ajena, lo cual sí tiene su cuota, es cierto, de alienación. Pero como contrapartida convengamos en que el proceso de toma de conciencia es harto diferente y otorga un ancho margen a la reflexión original e inteligente, cosa que, por cierto, se dio entre nosotros. (Weinberg:1984, p. 15).

ciones, de otros conceptos, de otras teorías que nos explicaran nuestra condición, nuestra diferencia, nuestras posibilidades. Había que recurrir a nuevas perspectivas, a nuevos asideros, a otros modos de construir la dimensión histórica de lo educativo, que hicieran inteligible nuestra compleja realidad latinoamericana. Seguramente por eso hacia los noventa la historiadora Josefina Vázquez, desde el Centro de Estudios Históricos de El Colegio de México, se daría a la tarea de promover la reedición de ese libro de Gregorio Weinberg. El reconocimiento era justo.

Ciertamente, Gregorio Weinberg no deja pasar la oportunidad para refrendar su confianza en América Latina, su apuesta al poder de su invención, de sus soluciones... Nos invita, ya para concluir sus Modelos educativos en la historia de América Latina, a cobrar conciencia de:

Si desde la perspectiva de una trayectoria académica, la de Gregorio Weinberg, podemos hacer el recuento de diversas e insospechadas aportaciones al ámbito latinoamericano, como lo son la versión española de obras de Antonio Gramsci, una veta importante de incursiones en la historia de la ciencia, la construcción de nuevas herramientas conceptuales para abordar la historia de la educación latinoamericana, la participación comprometida en la UNESCO y en la CEPAL, esto no debe hacernos olvidar que quizá lo más importante de él, como intelectual, sea su cualidad ética, su generosidad y su calidad humana que tan escasas, y paradójicamente tan necesarias, resultan hoy en nuestros ambientes académicos erosionados por las políticas neoliberales.

Todo esto tuvo eco en los medios académicos latinoamericanos necesitados de otras no-

... la necesidad de encarar estudios penetrantes e imaginativos, que permitan elaborar 'modelos' teóricamente satisfactorios y prácticamente viables; desafío que hace ya bastante más de un siglo enunció vigorosamente Simón Rodríguez cuando escribió: ‘o inventamos o erramos...’. (Weinberg:1984, p. 209).

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Certidumbres e incertidumbres

Tesis básicas de la pedagogía de lo cotidiano Luis Eduardo Primero Rivas

a pedagogía de lo cotidiano es una pedagogía del ser y no un mero planteamiento sobre el deber ser que señale una acción educativa imposible. Desde este planteamiento, es un razonamiento educativo de lo concreto y, por tanto, una formulación realista sobre los procesos específicos de la educación, que por su delimitación y tipicidad trata los casos educativos que considera desde sus determinaciones reales, adaptando sus tesis genéricas a la cotidianidad sobre la que reflexiona y/o actúa.1 Es, por tanto, una concepción científica de la educación y por ello una sistematización fundada de tesis sobre las objetivaciones genéricas, que por su poder des-antropomórfico se ubica en las razones consensuales y deja de lado los argumentos singulares que no alcancen a expresar los logros de la genericidad específica

desde la cual se formulen, por estar limitados seriamente en la particularidad.2 La pedagogía de lo cotidiano es de esta forma una teoría científica, mas no se limita sólo a ello: es, así mismo, un arte de educar y con ello recoge las mejores tradiciones artísticas —de trabajo sobre lo práctico3— de la historia de la educación, aquéllas con las cuales las diversas sociedades del desarrollo genérico conformaron las personalidades de las clases sociales y sectores de clase con los cuales se integraron sus respectivas organizaciones. Según esto, la sistematización conceptual que nos ocupa es tanto ciencia como arte, lo cual conlleva que sus usuarios —profesores, alumnos, administradores de la educación, padres de familia— sean (deban ser) seres humanos desantropomórficos o en proceso de cientifización, para que por su actitud cognitiva puedan

Para la comprensión del concepto ‘cotidianidad’, ‘vida cotidiana’ y términos asociados, puede consultarse el ensayo que con el nombre de “El concepto de vida cotidiana en Lukács y Agnes Heller” he publicado en la Revista Pedagogía, UPN Editor,Vol. 5 # 14, abril-junio de 1988, México D.F., ps. 57-74. La presente definición de ciencia se aleja completamente de la filiación positivista al uso y recupera para contextuarse la epistemología de la Escuela de Budapest. Según esta posición la ciencia es conocimiento sistemático, racional, desantropomórfico, de las objetivaciones genéricas y lo científico es aquello que comprende a lo genérico más allá de lo particular y lo singular. Pero con todo el ser humano singular puede (y debe) alcanzar la genericidad y tiene (y debe) participar en la comunicación científica que genera su comunidad intelectual para articularse con los consensos que validan (o invalidan) las tesis que se fomulan. Desde este modo de concebir la ciencia no será el conocimiento institucional validado por el método científico de unos cuantos iniciados reconocidos oficialmente por el sistema. Para un mayor ahondamiento en estos tópicos puede consultarse sobre el tema el texto de la conferencia “La epistemología comunicativa (el pensamiento epistemológico de Agnes Heller)”,difundida en la Antología Educación y epistemología, ed. Cit. ps. 53-66. El concepto de trabajo ha variado en las diversas épocas históricas, significando actualmente conformación práctica de la materia. A pesar de la industrialización del trabajo y de la consecuente ‘pedagogía industrial’ el trabajo de conformación educativa sigue siendo un arte pues con todo continuamos esperando un moldeamiento artístico —bello y bueno— de nuestra materia de trabajo, los seres humanos que se conforman. Puede consultarse sobre este tema a la autora Agnes Heller en su libro El hombre del Renacimiento, Ed. Península (Historia, ciencia, sociedad # 1 ó 4.), Barcelona, 1980, ps. 400 y pp. (Cuarta parte, Segundo Capítulo “Trabajo, ciencia, techné, arte”).

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captar el movimiento inmanente a la pedagogía de lo cotidiano. De un lado —como ciencia— sale de lo genérico para, de otro —como arte— ubicarse en lo práctico, en lo cotidiano, lo particular; al tiempo que considera —como ciencia— lo social para tipificarlo —como arte— en lo personal, que es siempre la situación educativa concreta donde se actúa. La pedagogía de lo cotidiano se mueve entre estos dos polos y de ahí su definición sobre lo real, su ser una pedagogía de lo concreto. En lo real, lo efectivamente existente en un tiempo y espacio dados, se entrecruzan tanto elementos genéricos como particulares; determinaciones tanto sociales (orgánicas, estructurales) como personales (singulares); componentes tanto objetivos como subjetivos, y por ello el ser humano singular que dinamiza una práctica de la pedagogía de lo cotidiano debe tanto comprenderla (científicamente) como resolverla (artísticamente), y para poder hacerlo debe poseer, simultáneamente, una actitud científica y una capacidad práctica que le permitan entender los elementos globales que se entrecruzan en ella (los genéricos, históricos y/o sociales, estructurales), como los específicos que la conforman (los propios de la cotidianidad donde sucede). De esta forma, y a pesar de su definición singular (quizá sea un docente, un investigador, un administrador educativo, un alumno o un padre de familia), puede comprender las determinaciones concretas del caso educativo que se considera y su inteligencia realista y práctica le permitirá actuar con mayor precisión y rigor en lo que hace.

Esta tesis no expresa solamente un deber ser de la pedagogía de lo cotidiano sino también una indicación sobre lo práctico. Entender lo real no sólo es dilucidarlo intelectualmente sino que es, asimismo, poder actuar adecuadamente sobre lo que se conoce, en cuanto la intelección que se alcanza no es tan sólo una simple comprensión desinteresada de lo real, sino que es, también, un poder pragmático de actuación sobre lo que se comprende. Afirmar esta tesis es, quizá, formular una idea de perogrullo; tanto se ha hablado de la relación teoría-práctica/comprensión-actuación, pero en verdad es, mucho mejor, destacar que la comprensión dominante de la realidad 4 es una fetichización de sus determinaciones concretas y no una dilucidación inteligente, progresiva, real y práctica de ella. De esta fetichización o incomprensión real de lo real5, surge la impotencia de las teorías vigentes y en particular de las pedagogías al uso. La pedagogía de lo cotidiano se plantea como antítesis de esta situación y como una comprensión potente de los procesos educativos que por su inteligencia es capaz de operar convenientemente en las situaciones educativas a las que se aplique. Es, pues, teoría, pero teoría apta de partir de la práctica, regresar a la reflexión y volver a articularse con lo cotidiano para, con el movimiento de péndulo anteriormente indicado, ofrecer una comprensión fina de los casos educativos tratados y así permitir inventariar lo que corresponde a cada lado del recorrido pendular, a fin de que se pueda precisar aquello

Comprensión que es, desde una posición crítica, básicamente ideológica o técnicamente idealista, esto es, falsa como intelección o ilusoria como expresión de lo real. En verdad esta afirmación ha de sustanciarse en casos concretos para que adquiera validez, pero no es inútil hacerla cuando sabemos que más de las veces nuestros teóricos de la educación afirman una cosa y hacen otra. El que esta comprensión sea una fetichización no impide que sea real y eficaz. Por el contrario, este trastocamiento de lo verdadero es una poderosa cortina de humo que impide entender convenientemente lo que realmente sucede en nuestra cotidianidad educativa.

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Tesis básicas de la pedagogía de lo cotidiano

que corresponde a lo genérico y lo que se ubica en lo particular; lo que es lo macro y lo que es lo micro; lo personal y lo social; de tal forma que los sentidos de la marcha formativa están claramente establecidos. De esta manera, se destaca que la pedagogía de lo cotidiano entiende que la educación es la conformación de las habilidades que el ser humano singular requiere para vivir adecuadamente en el mundo y que, en consecuencia, tiene que apropiarse de las objetivaciones de la genericidad donde actúa y, por tanto, de la concreción de éstas en la dinámica cotidiana que lo mantiene con vida. La educación —la buena conformación de habilidades— debe dirigirlo tanto hacia el género como a su cotidianidad, para que sea una personalidad que pueda pensar, sentir y actuar adecuadamente en las dos definiciones básicas de la realidad: lo histórico y lo cotidiano. Por esto, la pedagogía de lo cotidiano como arte puede partir tanto de las cuestiones genéricas para ubicarse en lo cotidiano, como salir de esto para situarse en las razones del género. Así mismo, puede adoptar un enfoque institucional, estructural, o uno particular y cotidiano para dinamizar el conocimiento que se requiera. En este sentido (como argumento curricular o teoría para el diseño de planes y programas de estudio), la pedagogía de lo cotidiano plantea que el conocimiento creado (o recreado) por el grupo de estudio que se considere debe ser un conjunto de saberes determinado por los partícipes directos del mismo, aunque pueda (y normalmente lo haga) aceptar las indicaciones estructurales que se desprenden de la institución que alberga al grupo de estudio o de las prácticas, sentimientos y razones de la comunidad intelectual dominante en su cotidianidad.

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Se desprende de esta tesis el carácter democrático de la práctica de la pedagogía de lo cotidiano. Se conoce que en nuestra sociedad la democracia cotidiana es una ausencia, pero precisamente por esto la propuesta formativa que se avanza y ofrece las tesis precedentes para que las estructuras participativas, de interacción y de comuniación que se conformen en las especies de aprendizaje —ambientales o formales— induzcan formas democráticas de participación, interacción y comunicación que creen adecuados ambientes de aprendizaje, mejores condiciones de convivencia y, sobre todo, favorezcan el aprovechamiento de la fuerza creativa del grupo de estudio (o del sujeto que se forma), que dará todo (o casi todo) lo que se le pida y responderá según se lo trate. Este sentido político horizontal de la pedagogía de lo cotidiano se opone al sentido vertical de las pedagogías tradicionales, en conjunto la pedagogía estructural, la cual prioriza lo macro sobre lo micro; la sapiencia de la institución (por ende del profesor) sobre la ignorancia de los estudiantes; la creatividad del personal institucional (administradores, docentes, padres de familia) sobre la torpeza de los alumnos quienes tienen que adormecer su poder creador adaptándose a la institución sólo recreando, reproduciendo el conocimiento que se les ofrece, antes de intentar cualquier desarrollo creativo o cualquier forma de resistencia a lo instituido e instituyente. Esta pedagogía estructural, por sus prioridades centrales desprecia, desvalora, destruye, la creatividad vital de los educandos y éstos abandonan todo intento de crear un conocimiento social y cotidianamente útil, pues sucumben su efecto despersonalizador, pues al preferir lo macro a lo micro, lo formal a lo sustancial, lo pasado a lo presente, enajena al educando en lo indeterminado, en lo inútil, algu-

nas veces hasta en lo absurdo, para no afirmar que incluso en lo ridículo6. La pedagogía de lo cotidiano, por el contrario recupera la creatividad de los alumnos, re-crea y crea conocimiento; acepta lo bueno de lo instituido y resiste contra lo inútil, lo absurdo, lo ridículo y lo maligno de la institución. En este sentido —en cuanto poder formador de personalidades— la pedagogía de lo cotidiano no es solamente democrática, sino revolucionaria: propone la comprensión del mundo para su transformación efectiva, pues parte de una antropología filosófica que reconoce al ser humano como un agente creador, social, consciente, omnilateral y libre; y al hacer esto reconoce en su objeto (y sujeto) un poder que es prácticamente ignorado por la pedagogía estructural que se rige por valores diversos a los del humanismo realista que nutre a la razón educativa que reseñamos y proponemos. Los pedagogos estructurales (los sujetos de la pedagogía estructural) al actuar según sus prioridades centrales conforman una práctica educativa, una manera de operar —una didáctica— normada por las prioridades que los anima, que busca cumplir objetivos localizados y estructurados por la lógica precedente. Al convertir los fines en medios descuidan (e incluso ignoran) los efectos secundarios o circunstanciales de las didácticas que ponen en ejecución, y en su formalidad estructural olvidan lo sustancial del hecho educativo, que habitualmente es más extenso y más intenso que lo exclusivamente formal o académico.

La pedagogía estructural prefiere el conocimiento formal frente al conocimiento informal, y deja de lado que el aprendizaje cotidiano es siempre mayor que aquél. La pedagogía de lo cotidiano considera que la jornada escolar de un alumno (de una escuela) es un todo complejo (y extenso), mucho más amplio que la línea académica de las clases formales, y que en consecuencia un buen pedagogo de lo cotidiano debe considerar (y actuar) sobre los múltiples elementos (las diversas variables) que intervienen en el proceso educativo, utilizando provechosamente todos los espacios de aprendizaje que se puedan integrar en la lógica de una docencia integral y múltiple. La pedagogía estructural considera suficiente el buen tratamiento didáctico del espacio académico escolar, y olvida (o minimiza) que los alumnos aprenden integral, compleja y extensamente, por lo cual su delimitación al plano formal de lo académico es un empobrecimiento inadmisible y criticable. Esta pedagogía sólo le sirve al sistema capitalista (en general a la lógica de la industrialización), pues crea sólo seres despersonalizados, técnicos, unidimensionales y a-sociales, que con su acción cotidiana sirven a los valores del capital recusando los propios de la vida. Sus productos son sujetos de un conocimiento teoricista, la más de las veces fetichizado, meramente formal y básicamente útil al capital —privado o estatal— y no a una sociedad alterna a la capitalista (o en su momento, a la del ‘socialismo real’).

Prescindo de referirme a lo ridículo eventual pues todos hacemos de vez en cuanto alguna cuestión extravagante, y destaco mucho mejor la lógica de los errores consecutivos que comete un profesor por su reiterada omisión de cuidados que desconoce. Hacemos sólo lo que podemos y conocemos sólo lo que sabemos y esta verdad que puede parecer de perogrullo no invalida la tesis de que muchas veces la realidad opera más allá de nuestros límites personales, y aquello que ahí se sitúa es ontológica y cognitivamente inaprensible e ininte-ligible por lo cual se constituye en la fuente de nuestras mayores tonterías. El mejor ejemplo que me viene a la mente lo encuentro en el trabajo de Ruth Paradise Socialización para el trabajo..., DIE (Cuadernos DIE #5), México, 1979, p. 52, donde se reseña una clase de ciencias naturales “sobre los tres estados del agua”, en la cual la profesora que la daba, a pesar del excelente recurso circunstancial que tenía a mano (llovía, granizaba, había humedad) fue incapaz de utilizarlo, prefiriendo la formulación teoricista de siempre.

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Tesis básicas de la pedagogía de lo cotidiano

Por el contrario, la pedagogía de lo cotidiano busca construir personas, sujetos de un conocimiento realista, agentes de una acción social y creativa, que igualmente posean las habilidades para vivir su personalidad y su cotidianidad: su particularidad concreta. La idea del péndulo vuelve a aparecer ya que en la tesis precedente nos habla de una vida social e histórica, y de una vida cotidiana y personal; de una actuación dirigida hacia el género y de una acción con sentido para la persona. Esta tesis del péndulo de una buena vida cotidiana reaparece y nos sugiere campos de análisis e implicaciones. Examinemos en primer lugar la recomendación propuesta para una didáctica de lo cotidiano que favorezca las apropiaciones que el ser humano singular debe hacer de la historia y de la cotidianidad, y posteriormente sugiramos algunas ideas para la inserción de la pedagogía de lo cotidiano en el diseño de planes y programas de estudio. Afirmemos de entrada que esta didáctica no es exclusivamente escolar, pues como se mencionó anteriormente, pensamos que los espacios de aprendizaje son tanto ambientales como formales, y que en todos ellos un pedagogo de lo cotidiano (un padre de familia, que educa a su hijo, un alumno que participa en un curso...), tiene que recuperar la mayoría de los elementos de aprendizaje que sea capaz de organizar en su gestión formada, para que respetando a su(s) alumno(s) (y/o compañeros) pueda llegar a crear las condiciones ambientales para que éste o ellos y él puedan cumplir con propiedad la tarea que los vincula.

El respeto al alumno conduce a obtener su colaboración7, al tiempo que lleva a crear con él un ambiente de aprendizaje que ayude en la utilización específica de las técnicas del trabajo colectivo, dinámicas de grupo que se usarán discretamente según sean los objetos de conocimiento propuestos, y la dinámica grupal acordada. Como esta didáctica es tan realista como la pedagogía que la funda, entiende que sus prácticas efectivas no están determinadas de antemano, sino que se aplican de acuerdo a la situación concreta que se trabaja, especificada de manera técnica o aproximada8, pero teniendo siempre presente los objetivos que se quieren alcanzar, tanto en su significado específico como inferencial. Se retoma la idea de los efectos secundarios o circunstanciales, pues es muy conveniente que un alumno aprenda ‘x’ cosa, pero es sumamente inadecuado que para ello tenga que pagar un costo excesivo o incluso inmoral. Hay criminales en las cárceles pero también es posible encontrarlos en las escuelas o en cualquier ambiente de aprendizaje. Sin duda que el manejo de esta didáctica integral, múltiple, inteligente y compleja exige una educación especial para su realización y es igualmente indudable que da más logros que fracasos aun cuando éstos no se puedan evitar. La práctica educativa actual, tanto en su formalidad como en su informalidad, ha dado personas tan poco útiles para la vida, tan asociales, enajenadas, unilaterales y esclavas, que los alumnos (y buena parte de los compañeros de trabajo) están tan aferrados a los moldes represivos, autoritarios, verticales y directivos de la pedagogía

Esto es cierto y tanto más cuando el respeto se conjuga con otros elementos de las aptitudes de los alumnos: además de su propio poder creador y su inteligencia hay que rescatar aptitudes morales como el interés, el compromiso, la solidaridad... 8 He desarrollado una propuesta para aproximarnos a una comprensión certera del aprendizaje diario en la escuela en el ensayo “Hipótesis para una teoría del aprendizaje cotidiano”, publicado en la revista Pedagogía, UPN editor,Vol 3 #6, enero-abril de 1986, México DF, p. 57-68, reproducido en la antología ya citada. 7

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Mapas antiguos del mundo, Agualarga Editores, S.L., España, 1987.

Mapamundi de insólita proyección grabado por Peter Apianus para la edición de 1545 de su popular Cosmografía. Arriba, Zeus y Marte, que porta el águila bicéfala de Carlos V. Repárese en los rostros de los vientos del sur, tenidos por pestíferos.

Mapas antiguos del mundo, Agualarga Editores, S.L., España, 1987.

Edición de 1585 de América o el Nuevo Mundo, de Ortelius. Este mapa se hizo a partir de otro realizado en 1570 cuya plancha se regrabó, modificando los perfiles costeros —en la primera versión Sudamérica presenta un alargamiento lateral del Oeste— y multiplicando las fronteras regionales.También se hicieron cambios en el coloreado y en los elementos decorativos que ilustran el mapa, convirtiéndolo en un bello producto comercial. En cambio, las dimensiones del continente “magallánico” o Terra Australis se mantienen.

estructural, que sacarlos de sus casillas es apenas el inicio de un proceso de re-educación. Este tipo de alumno (y de docente) prefiere ser un simple reproductor de conocimientos adquiridos, de formas de participación ya trilladas, de estructuras de intercomunicación caducas, antes que constructor de nuevas formas de trabajo, y bien se puede pensar que su poder creador ha sido embotado desde su infancia, cuando la educación cotidiana que recibió de sus padres trajo como consecuencia su torpeza psíquica, moral y afectiva, e impidió que desarrollara cualquier género de independencia y libertad, pues para su inconsciente aún son familiares las frases de la infancia: ‘¡Cuidado! Te caes. ¡Eso es peligroso!’, ‘Te lo digo yo’, ‘¡Qué tonto eres!’, etcétera. Aun existiendo una didáctica creativa los fracasos educativos son posibles, pues en ocasiones la inercia de la tradición (y de la práctica enajenada y enajenante) pesa más que las alternativas pedagógicas, llegando a darse el caso que la re-educación de la persona —condición indispensable para llegar a prácticas libertarias— es improcedente, ya que determina más el peso muerto de la enfermedad que las alternativas de vida que se ofrecen. Pero esto no es siempre así el ser humano además de ser creativo, social, consciente, universal y libre, es mutable, relativo trascendental e histórico dinámico. Somos en las circunstancias o relaciones que establecemos pues sin duda nuestra personalidad es un lugar de existencia social y una esencia absoluta e inmodificable. Es por esta circunstancia antropológica que la que la pedagogía de lo cotidiano recomienda una didáctica que considere las potencialidades subjetivas de los educandos, para crear situaciones de aprendizaje positivas y no negativas, a pesar de la economía donde se inserte el aprendizaje considerado.

La mayoría de los alumnos y (alumnas) sometidos desde la infancia a una pedagogía estructural desarrollarán respuestas subjetivas negativas ante detonadores de sus cargas negativas, y muy probablemente darán comportamientos positivos cuando su grupo de estudio sea tratado con nuevos estímulos o incitaciones, permita nuevas estructuras de participación, interacción e intercomunicación o la circunstancia interna del grupo desarrolle adecuadas situaciones de aprendizaje y renovadas pautas de trabajo. Normas de trabajo que bien pueden concretarse en un programa de estudio o en cualquier otro dispositivo curricular o ambiental. Por esta situación conviene afirmar que si el grupo de estudio que se considere es tan positivo que llega a generar formas de autogestión, entonces esto facilitará la conformación de un programa de estudio que incorpore sus expectativas, al tiempo que respete la materia que se debe cubrir. Todos los caminos conducen a Roma (si se saben andar) y aun dando una materia de alta formalización (cálculo diferencial, lógica matemática, circuitos magnéticos integrados), un buen grupo —el docente con sus alumnos— puede incorporar los recursos que se convocan, para alcanzar sus objetivos. Esta situación puede ilustrarse perfectamente con la experiencia educativa de una novel profesora de la Facultad de Ingeniería de una conocida universidad. Habiendo oído en su universidad de origen la necesidad de aplicar ‘la dialéctica’ a la educación, intentó algunos desarrollos conflictivos de ella en su trabajo profesional, pues sus maestros le indicaron una idea pero jamás le explicaron verdaderamente qué era la diálectica y ella, a pesar de tener buena voluntad, fue incapaz en un primer momento de resolver adecuadamente la situación, ya que sólo hasta después pensó que la

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sentido de sus expectativas, que las más de las veces tienden a excluir materiales de trabajo que por su deficiente estructura interna aumenta innecesariamente el tiempo de trabajo del grupo.9 Y es posible, de igual manera, pensar reacciones más extremas, pero esto quizá sea el tema de otra comunicación, pues ésta quiso plantear sólo la posibilidad de una pedagogía como la convocada, que en plano del diseño curricular intente desarrollos como el destacado; en la investigación educativa tome en cuenta la complejidad del proceso educativo y en el plano didáctico recupere el respeto para los alumnos, su poder de creación, la inteligencia del docente y las expectativas de los estudiantes que en algunos casos pueden hasta aprender el conocimiento formal que los define como tales. Y concluyamos aquí para dar paso a la reflexión de esta propuesta, pues así como la personalidad es apenas un espacio social que nos brinda la identidad receptora que requerimos para actuar en la objetividad, el conocimiento es igualmente social y por tanto la pedagogía de lo cotidiano será el resultado de lo que logremos todos los que deseemos construir una razón educativa que por su poder efectivo sea una con-dición más para una sociedad mejor y más justa.

dialéctica se podría aplicar no como idea abstracta y teoricista, sino como pauta concreta de interacción personal, o incluso como vinculación efectiva entre la materia intelectual de su programa ingenieril, con los objetos empíricos que podían (y tenían que) considerar. Hasta la curva del cálculo más abstracto puede relacionarse con cualquier objeto de la realidad, y éste vínculo puede dialectizarse si se tiene el conocimiento para hacerlo. Mas dejemos atrás esta ilustración comentada y retornemos a la idea de los grupos de estudio que por su calidad puedan intentar y (realizar) programas de estudio que le den a su materia intelectual un curso adecuado a sus intereses y hagámoslo para asegurar que la situación contraria es la que prima, cuando los grupos de estudio encuentran predeterminadas sus materias y sus cursos. Aceptemos que la institución imponga materias (finalmente se reconoce su poder), pero no tenemos que acordar necesariamente que sus materias tengan el curso que ella impone. Este curso o sentido de la marcha del aprendizaje puede estar dado por el grupo que estudia y él puede (y debe) conformar un programa que respetando la materia de estudio le dé al curso el

Bibliografía HELLER, Agnes. El hombre del Renacimiento, Ediciones Península (Col. Historia, ciencia, sociedad No.164), Barcelona, 1980. PARADISE, Ruth. Socialización para el trabajo, la interacción maestro-alumno en la escuela primaria, Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional-Departamento de Investigaciones Educativas (CINVESTAV-DIE) (Cuadernos DIE No.5), México D.F., 1979. PRIMERO RIVAS, Luis Eduardo. “Hipótesis para una teoría del aprendizaje cotidiano” Revista Pegagogía, UPN Editor, Vol. 3, No.6, eneroabril de 1986, México D.F. ——— “La epistemología comunicativa”, en Epistemología y Educación, Antología en la Maestría en Pedagogía, ENSEH, Pachuca, febrero de 1998. ——— “El concepto de vida cotidiana en Lukács y Agnes Heller”, Revista Pedagogía, UPN Editor, Vol. 5 No.14, abril-junio de 1988, México D.F.

El tiempo de trabajo no es el tiempo físico que se dedica al estudio o a la producción intelectual, sino que es la duración que permite la comprensión del objeto estudiado. Los objetos de estudio (un libro por ejemplo) con deficientes estructuras internas, aumentan la duración del estudio y deben ser rechazados como materiales didácticos, salvo que se quiera enseñar por lo negativo.

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Artistas y artesanos

Clavijero: exaltación y defensa de América Blanca E. Sanz Martín Introducción Francisco Javier Clavijero nació en 1731 y murió desterrado en Bolonia en 1787; las obligaciones de su padre, quien era funcionario, lo llevaron a Oaxaca donde inició su trato con los indios mixtecos; estudió en Puebla con los jesuitas, e ingresó ahí en la Compañía de Jesús en 1748. Gracias a su biógrafo Maneiro, sabemos que sus autores favoritos incluían a Quevedo, Cervantes, Sor Juana y a Feijóo. Desde los años juveniles tuvo vocación por las lenguas (náhuatl, entre otras lenguas indígenas, griego, hebreo, francés, portugués, algo de inglés y alemán). Fue discípulo importante del jesuita José Rafael Campo, quien lo introdujo a los documentos de Sigüenza y Góngora que estaban en el Colegio de San Pedro y San Pablo —donde aprendió a descifrar códices— y a algunos de los filósofos modernos: Descartes, Leibnitz, Franklin, de quienes Clavijero extrajo lo que creía justo. Estudió toda su vida ciencias físicas, naturales y matemáticas. En la sorda lucha académica entre los propios jesuitas mexicanos, que sólo acabó con el destierro común, Clavijero tomó el partido de los reformadores, y en ese sentido puede afirmarse que casi fue un autodidacta, pues los conocimientos que le importaban, así como los métodos y las fuentes, no eran los tradicionales. Desde muy joven tuvo problemas académicos con sus superiores, no a causa de su ortodoxia —su perfecto catolicismo está fuera de duda— sino de su buen juicio, que le hacía concluir que

la escolástica había degenerado. Siendo prefecto de estudios en el seminario de San Ildefonso, se dirigió al provincial para solicitarle permiso de introducir reformas metodológicas, didácticas. Éste, instruido en Italia, rechazó su propuesta. La obra que le daría fama universal a Clavijero fue Historia antigua de México; la compuso en español y él mismo la tradujo al italiano. Storia Antica del Messico apareció en Cedena, en 1780 - 1782, y es esta versión la que se dio a conocer en todo el mundo; fue posible leerla en español sólo por medio de una traducción hecha por José Joaquín Mora (Londres, 1826), hasta que el padre Mariano Cuevas encontró el original y lo hizo publicar en México en 1945. Las “Disertaciones” —integradas a Historia antigua de México— son la parte más polémica, y en ella se discuten los puntos más debatidos: el origen de la población de América, las particularidades geográficas de México, las instituciones culturales y religiosas de los mexicanos, los aspectos físicos y morales de su raza (en este texto refuta que la sífilis provenga de América), la cronología mexica y su correspondencia con la cristiana; el clima, la calidad de la tierra, los animales; la lengua y las leyes de los mexicanos; las carencias de la cultura azteca en relación con la europea: grandes barcos, hierro, pólvora, moneda acuñada, alfabeto, escasez de elementos arquitectónicos como los puentes. Además, organiza en él un diccionario o catálogo de autores europeos y cristianos que han escrito doctrina moral cristiana en lenguas indígenas.

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Clavijero: exaltación y defensa de América

La Historia antigua es una exposición y sistematización. Da noticia de todos los historiadores y fuentes en que se basa, y se ocupa especialmente del pueblo mexica: historia natural, pueblos precursores o predecesores de los Francisco Javier Clavijero mexicas, peregrinación desde Aztlán hasta la fundación de México y la división entre tenochcas y tlatelolcas; los reyes aztecas, los sucesos de sus aliados de Tlacopan y Texcoco; la figura y la época de Moctezuma Xocoyotzin; la religión, la educación, las leyes, las instituciones, la economía, el ejército, las guerras, la diplomacia y las comunicaciones; la agricultura, la ganadería, el comercio; la literatura, la música, los entretenimientos y deportes, la escultura y la pintura, la arquitectura, los oficios, la herbolaria, medicina, y finalmente, el calendario, antes de la llegada de los españoles. Concluye con la descendencia de Moctezuma. Póstumamente apareció, también en italiano (no se ha encontrado el texto original en castellano) su Historia de la Antigua Baja California (1789) que se tradujo al español en 1852. Se divide en cuatro libros. El primero describe la naturaleza californiana y los estilos de vida de sus antiguos pobladores; el segundo habla de las tentativas de Cortés de descubrir California, de la entrada de los jesuitas y las misiones hasta la muerte del Padre Kino en 1711. El libro tercero habla de otras misiones. El libro cuarto incluye el elogio de algunos hombres beneméritos de California y el estado de aquella

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cristiandad en vísperas de la expulsión de los jesuitas.

Exaltación y defensa de América Clavijero, como hombre del siglo XVIII, ha despertado su conciencia de habitante de la Nueva España y como americano al mismo tiempo. El jesuita da argumentos en los que propone la igualdad humana. Parte de la idea de que la igualdad no tiene nada que ver con la estructura física de un ser humano, sino que es una creación de nuestro espíritu, un valor. Explica que la situación de Europa es distinta por la diferencia de sus condiciones físicas. Lo anterior lo hace a partir de un argumento en contra de las propuestas de Pauw de quien presentó primero un resumen de su tesis: Pauw quiere persuadir al mundo de que en América la naturaleza ha degenerado enteramente en los elementos, en las plantas, los animales y los hombres. [...] Todos los propios de América son más pequeños, más deformes y más débiles, más cobardes y más estúpidos que los del Antiguo Mundo, y los que se trasladaron a ella de otra parte, inmediatamente degeneraron, así como todas las plantas de Europa trasplantadas a América. Los hombres [...] son brutos y débiles y están sujetos a muchas enfermedades extravagantes, causada por el clima insalubre. Pero aún siendo así sus cuerpos, todavía son más imperfectas sus almas. Carecen de memoria [...] no saben reflexionar ni ordenar sus ideas [...] Sus vicios morales corresponden a esos defectos físicos. La embriaguez, la mentira y la sodomía eran comunes [...] Vivían sin leyes. Las pocas artes que conocían eran muy groseras. La agricultura estaba entre ellos enteramente abandonada [...] En todo el Nue-

vo Mundo no había más que dos ciudades: Cuzco [...] y México [...]y estas dos no eran más que dos miserables aldeas.

Clavijero ataca estos argumentos sobre la degeneración de América: [...] ha recogido todas las inmundicias, esto es, los errores de todos los demás. Si parecen un poco fuertes mis expresiones, es porque no hay que usar dulzura con un hombre que injuria a todo el Nuevo Mundo y a las personas más respetables del Antiguo.

Además, Clavijero demuestra que los indios son exactamente iguales a los blancos en cuanto a inteligencia, y hasta superan con mucho a pensadores europeos de su tiempo; y no deja de anotar las humillaciones, la servidumbre, la opresión, el desprecio, los maltratos, las incomodidades, la miseria, a las que han sido reducidos los indígenas. José Joaquín Blanco hace notar los mecanismos ‘ilustrados’ de justificación europeos para someter a América y la postura que mantiene Clavijero ante estas ideas: La historia natural ocupa un papel tan importante como la humana, pues si alguna vez se justificó el rapto de un continente con razones teológicas, ahora se inventaban justificaciones ilustradas, a partir de Bufón; un territorio infantil, apenas surgido de las aguas y todavía con un trópico más acuático que terrestre. Clavijero insiste en la uniformidad del género humano y en el rango ponderado de la naturaleza: si en América no había caballos, tampoco en Europa proliferaban los elefantes asiáticos o africanos; si acá no había trigo, allí no había maíz [...] Clavijero también, con su propia obra, refuta la falsa historiografía [...] con que oficial-

mente los españoles y novohispanos explicaban y justificaban la conquista, el dominio sobre casi todo el continente y sus políticas, a través de fábulas milagrerías [...] y de encomios heroicos como de novelas de caballerías. Frente a los libros de historia americana publicados hasta entonces en España, se justifican la incredulidad y sarcasmos de los ilustrados extranjeros, que empiezan a preguntárselo todo y a responder especulativamente, pues no había datos empíricos [...] Clavijero se indigna con razón de que los ilustrados no-españoles escriban sobre lo que no conocen.

En la Historia antigua de México, Clavijero hace una descripción de las leyes, las costumbres, la política, la economía, las ciencias y las artes de los mexicanos para mostrarnos una nación que había alcanzado un grado alto de civilización. Mas fue en las largas páginas que destinó a estudiar la religión de los mexicanos en las cuales mostró que su culto, sus mitos y sus dioses ponían de manifiesto el avanzado estado de esa civilización. En este aspecto fundamental de su obra Clavijero tuvo una visión antropológica más moderna de las culturas pretéritas que sus contemporáneos españoles para quienes los mitos religiosos de los pueblos que habían conquistado sólo eran indicio de una mentalidad primitiva y atrasada si no es que demoníaca. En cambio, para nuestro jesuita —como para Vico— la mitología de un pueblo, aunque fuese condenable por sus abominaciones idólatras, era una fuente invaluable para conocer las etapas que había recorrido hacia la verdad divina universal. Clavijero no se detiene y describe con toda crudeza los rituales religiosos de los mexicanos; señala, asimismo, que ya poseían una idea de Dios Supremo que, aunque imperfecta, los había acercado poco a poco a la verdad. Este

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Clavijero: exaltación y defensa de América

logro de su cultura los hacía iguales e incluso superiores a los antiguos pueblos del Viejo Continente quienes también habían tenido ceremonias religiosas tan inhumanas como las de los mexicanos, pero cuyos dioses en cambio se caracterizaban por ese cúmulo de “asombrosas perversidades” que no existían entre las divinidades mexicanas, las cuales “honraban las virtudes, no los vicios”. Su conclusión resulta sorprendente: Si se compara [...] la religión de los mexicanos con la de los griegos y romanos, se hallará que ésta es más supersticiosa y ridícula; aquélla más bárbara y sanguinaria. Aquellas célebres naciones de la antigua Europa multiplicaban excesivamente sus dioses a causa de la desventajosa idea que tenían de su poder; reducían a estrechos límites su imperio; les atribuían los crímenes más atroces y solemnizaban su culto con execrables impurezas que con justa razón censuraron los padres del cristianismo.

Vemos así que Clavijero compara las religiones antiguas y sus ritos con la de los mexicanos, lo cual no es nada nuevo, ya que Las Casas y Sahagún lo habían hecho; Clavijero es heredero de Las Casas y de Sahagún en la defensa de América contra la cultura exterminadora de Europa. Si antes el pretexto de la conquista y la explotación había sido el Evangelio, ahora lo eran las ‘luces’; si los pecados americanos del siglo XVI eran la idolatría y la antropofagia, ahora lo eran el ‘oscurantismo español’ y ‘el salvajismo indígena’. El buen salvaje sólo significaba un animal infantil que había que usar de bestia de carga. Para Clavijero todos los hombres son iguales, y únicamente la educación y la injusticia los separan; la cultura indígena era grandiosa y superior a las mediterráneas en sus primeras

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épocas: una civilización diferente por sus rasgos naturales y humanos propios, no por la invención demoníaca; pero no son inferiores a los europeos; la religión antigua de los indios no fue enteramente diabólica aunque sí idolátrica, el clima, la naturaleza, los animales, los minerales, el paisaje indiano son diferentes (en cuanto a que no se distinguen en México las cuatro estaciones, por ejemplo). Además, el jesuita vuelve sus ojos hacia su patria y se entrega a la tarea de investigarla científicamente. No necesita muchos esfuerzos para descubrir que su patria es rica en recursos naturales y que se distingue por su belleza, que nada tiene que envidiar al Viejo Mundo. Por otra parte, Clavijero toma conciencia nacional reviviendo el pasado prehispánico, y rehabilitando la personalidad de la población indígena y mestiza de las infames calumnias dirigidas en contra de ella. Incluso, como un factor básico de nacionalismo mexicano, se puede observar en el historiador una negación de España la cual se nota claramente en el aspecto de la religión. Clavijero se remonta a los escritos de Sigüenza y sus afirmaciones de que Quetzalcoatl era el apóstol Santo Tomás “quien predicó el evangelio en esos países”. Sobre el particular dice Clavijero: Muchos escritores de las cosas de México han creído que algunos siglos antes de la llegada de los españoles había sido predicado el Evangelio en América. Fúndase en los códices hallados en diversos sitios y tiempos antes de la llegada de los conquistadores [...],

y termina en forma prudente, sin afirmar, pero tampoco negar estas opiniones: Yo no he sido nunca de semejante opinión, pero el examen de este punto exige una obra muy distinta de la presente.

Además de negar lo español, Clavijero ataca las ideas ilustradas europeas pues, como sabemos, el ‘siglo de las luces’ fue profundamente racista, europeocentrista y antihumanista. Clavijero lucha contra una ilustración que es el pretexto para sojuzgar a América. Demuestra la ignorancia y el oscurantismo en muchos aspectos de la ilustración europea. Y en sus disertaciones escribe: [...] escritores modernos, que desprovistos de conocimientos sólidos, se han puesto a escribir sobre la tierra, los animales y los hombres de América. ¿Cuántos, al leer, por ejemplo, las investigaciones de Mr. Pauw, no se llenarán la cabeza de ideas disparatadas y contrarias a lo que yo digo en mi Historia? Aquel escritor es un filósofo a la moda; hombre erudito en ciertas materias en que más le conviene ser ignorante, o callar a lo menos, realza sus discusiones con bufonadas y maledicencia, ridiculizando todo y mordiendo a cuantos se le presentan, sin ningún respeto a la inocencia y a la verdad; deciden francamente, y en tono magistral [...]

En la época de Clavijero, la ciencia y sus métodos eran como postulados universales. Pero es justamente este presupuesto universal el que resulta desequilibrado en su dominio ante la adversidad o las semejanzas que acentúan más las diferencias entre el Nuevo y el Viejo Mundo. Lo universal, propuesto como tal desde el localismo europeo, tropieza con lo local americano que resulta irreductible. En este punto se gesta la batalla. Ése es el fondo de la reacción de Clavijero: los modernos ilustrados y enciclopedistas europeos han erigido sus postulados teóricos como arquetipos a los cuales incluso la realidad americana se debe ajustar. Si la realidad del Nuevo Mundo no se emparejaba a tales postulados, peor para tal realidad.

En Clavijero queda asentada la incomprensión europea y, ante su mirada parcial, muestra que lo indígena y lo americano tienen una racionalidad propia. Es decir, presenta a lo indígena como diferente a lo europeo. A esto hay que añadir que Clavijero descubre, o mejor dicho, redescubre su pasado. Gracias a su desarrollado cono- Portada de la edición italiana del cimiento histórico tie- libro de Clavijero Historia antigua de México. ne una honda preocupación por conservar las manifestaciones del pasado como un elemento importante del presente. Hay que conocer y entender este pasado y no permitir su olvido. Quiero ahora, quejarme amigablemente con los individuos de ese cuerpo, del descuido de nuestros antepasados con respecto a la historia de nuestra patria. Cierto es que hubo hombres dignísimos que se fatigaron en ilustrar la antigüedad mexicana y nos dejaron de ella preciosos escritos. También es cierto que hubo en esa Universidad un profesor de las antigüedades encargado de explicar los caracteres y figuras de las pinturas mexicanas por ser tan importante para decidir en los tribunales los pleitos sobre la propiedad de las tierras y sobre la nobleza de algunas familias indias; mas de esto nacen mis quejas. ¿Por qué no se ha conservado aquella cátedra?[...] Yo espero que [...]tratareís de preservar

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Sentidos y significados

Usos y abusos de la historia Carlos Antonio Aguirre Rojas

xiste una muy difundida aunque errónea idea que considera a la historia como si fuese sólo una ‘ciencia’ o ‘disciplina científica’, un mero ejercicio intelectual más bien aburrido y alejado de la realidad presente que cada día vivimos, que sería tarea de venerables eruditos o de personas amantes de las antigüedades, personas que gustarían de frecuentar en los archivos y de ocuparse todo el tiempo de las cosas ‘del pasado’. Pero esta idea de la ‘historia’, que todavía hoy cultivan y defienden algunos reconocidos profesores y algunos historiadores consagrados de nuestro país, y que todavía se enseña como la versión legítima y válida de la ciencia histórica en muchas facultades y escuelas de historia de nuestras universidades, corresponde sólo a una de las tantas visiones que el siglo XIX elaboró del oficio de historiador, visión que habiendo tenido un cierto arraigo en las universidades europeas decimonónicas ha sido, sin embargo, criticada, deslegitimada y superada por prácticamente todas las corrientes o escuelas históricas desarrolladas durante el siglo veinte cronológico que está por concluir. Porque la historia ha sido siempre y sigue siendo hoy, un producto intelectual que, necesariamente, se encuentra conectado e imbricado de mil maneras con su correspondiente y más actual presente. En consecuencia, la historia se presenta hoy, lo mismo que ayer, no sólo como un fruto de las circunstancias más contemporáneas, sino también como un espacio de combate de las luchas más actuales y como una verdadera y muy importante arma del presente. Un conocimiento que nunca es neutral o inocente y que, en nuestro siglo, lo mismo que en los siglos y milenios anteriores, continúa sirviendo para los más diversos usos, y padeciendo también los más diferentes abusos, por parte de sus practicantes y de sus productores, lo mismo que de sus difusores y consumidores. Porque abusan de la historia los que hoy, en las vísperas del tercer milenio cronológico, pretenden todavía confinarla a ser un mero estudio ‘del pasado’, negándole la posibilidad de explicarnos, de manera más rica, más densa y con más perspectiva temporal, los distintos sucesos de nuestro más actual presente. En cambio, si tratamos de utilizar a la historia como instrumento de comprensión del presente se nos muestra, de inmediato, el absurdo de este confinamiento de ella en el pasado. Y podemos preguntar entonces ¿dónde hay que fijar la línea que separa al presente del pasado? ¿Y cómo evitar que en la explicación de los hechos más actuales reaparezcan las huellas, los procesos y las realidades aún vivos de esos múltiples pasados de hace diez, treinta, ciento cincuenta, quinientos o dos mil años? Porque al observar con más atención esa realidad presente, vuelven a asaltarnos las dudas e interrogantes obvias: ¿no es acaso la agenda social y política actual, aquélla que se redefinió

Correo del Maestro. Núm. 53, octubre 2000.

Usos y abusos de la historia

hace poco más de seis años, el primero de enero de 1994, con el importante levantamiento de los indígenas neozapatistas?, ¿y no sufrimos hoy todavía los duros efectos de las políticas neoliberales comenzadas en nuestro país hace cuatro lustros?, ¿y no es aún nuestra cultura, hija directa de esa revolución cultural de largo alcance que fue la revolución de 1968?, ¿y no es el México nacido de la Revolución Mexicana, con todas sus instituciones, estructuras y personajes singulares, el que esta hoy terminando su ciclo de vida histórico frente a nuestros propios ojos?, ¿y no nos debatimos aun ahora con las consecuencias del México múltiple y complejo creado en los últimos cinco siglos de mestizaje cultural y de marginación indígena? Y entonces, corriendo la película hacia atrás, podemos preguntar de nuevo si nuestro presente y sus elementos significativos deben de comenzar, legítimamente, en 1994, en 1988 o 1982, en 1968, en 1910, en 1492 o hasta en 1321. Porque, como lo muestran las preguntas arriba enunciadas, es totalmente claro que ese ‘presente’ dentro del cual vivimos hoy, no es otra cosa que la síntesis compleja de los procesos, fenómenos y sucesos que hemos mencionado antes, y que remontan, diversamente, a esos diferentes ‘pasados’ también evocados. Por ello, es abusar de la historia si se le designa solamente como la ‘ciencia del pasado’. Porque al mirar con cuidado las cosas, resulta imposible establecer con claridad la frontera entre pasado y presente, y porque también esta concepción presupone falsamente que los distintos pasados están ya muertos y enterrados, y que el presente está compuesto solamente de pura y absoluta novedad. Con lo cual, sólo se reproduce la equívoca ilusión que todo presente ha padecido de ser un algo completamente distinto a lo anterior, y de ser capaz de encarnar, frente a todo pasado posible, la absoluta renovación. Pero como Dios no reinventa el mundo cada siete días, ni la humanidad hace nunca tabla rasa de su pasado, la historia, lejos de ser la disciplina que estudia el pasado, es más bien, como lo declaró alguna vez Marc Bloch, la ciencia cuyo objeto de estudio es el de analizar “la obra de los hombres en el tiempo”, incluyendo entonces desde la más antigua prehistoria humana hasta el más candente y actual presente. Y también abusan de la historia los que, pretendiendo darnos con ella un conocimiento supuestamente ‘neutral’ y ‘objetivo’, sólo legitiman y validan las versiones sabidas y gastadas de la historia oficial. Porque repitiendo una y mil veces que ellos sólo “narran los hechos tal y como han acontecido”, lo que muchos historiadores mexicanos actuales hacen es sólo justificar que los vencedores tenían que vencer, y que los poderes hoy dominantes en términos económicos, políticos, sociales y culturales, dominan por una inevitable causalidad y necesidad supuestamente ‘históricas’. Pero al repetir de esta manera acrítica el discurso de los vencedores, y al postrarse tan cómoda y pasivamente frente a los supuestos ‘hechos consumados y acontecidos’, este tipo de historia ‘olvida’ que, de las múltiples historias paralelas que conforman siempre la trama real y compleja de las sociedades, ella está observando sólo una, que es precisamente aquélla que resultó provisionalmente triunfadora en la batalla. Porque, si como nos recordó con tino Hegel, las cosas no sólo se hallan en su resultado, sino también en todo el proceso complejo que conduce a dicho resultado, entonces los ‘hechos consumados’ no tienen sentido sin la reconstrucción de esas múltiples líneas de historias alternativas y en conflicto, que sólo después de oponerse y de combatir hasta el final por impon-

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erse sobre las otras, terminan por ‘decidirse’ en tal o cual sentido específico. Y entonces, como debajo de esos pasados vencedores están todavía vivos y actuantes los muchos pasados vencidos, la historia que atiende sólo a los primeros termina, forzosamente, rindiendo culto a los actuales dominadores, encubriéndose en una imposible y nada inocente ‘neutralidad’, y siendo en el fondo solidaria, voluntaria o involuntaria, de esa gastada historia oficial ya mencionada. Sin embargo, si la historia que queremos elaborar en México debe estar a la altura de los progresos actuales de la ciencia histórica mundial, no podemos contentarnos con esa versión limitada y complaciente de los hechos históricos, sino que tenemos que incorporar, junto a las razones de la victoria temporal de los actuales vencedores, también la historia de las resistencias, de las luchas y de las encrucijadas, restituyendo el papel esencial de los vencidos, que aunque estando por el momento derrotados, sobreviven todavía y continúan allí, haciendo y construyendo la historia, y edificando callada y subterráneamente otras líneas de los posibles futuros alternativos de nuestro actual presente. Y es también otro abuso más el que trata de encerrar a la historia en el estudio de los ‘hechos resonantes’ o espectaculares del drama social, creyendo que lo relevante en términos históricos es idéntico a lo que ‘hace ruido’ y a lo que atrae la mayoría de las miradas de los protagonistas de la historia. Y entonces esa historia, que sólo conoce ‘grandes héroes’ y ‘fechas gloriosas’, y que se confunde con la biografía de los líderes políticos, militares o intelectuales, recogiendo sobre todo epopeyas, grandes batallas, gestas fundadoras y orígenes y tradiciones venerables —por lo demás, casi siempre inventadas—, es una historia que se olvida de las masas populares y de las clases sociales. Pero los hechos son testarudos, y es claro que hoy no es posible hacer una historia seria sin abarcar también las realidades de la vida cotidiana de los campesinos y de los grupos mayoritarios de las ciudades, estudiando lo mismo los procesos económicos generales, que los conflictos y las luchas sociales de las grandes masas de las poblaciones, igual que las formas de conciencia y las dimensiones de la cultura popular y del imaginario colectivo de los grandes grupos sociales. Porque ya nadie puede ignorar que ni Tebas es la obra exclusiva de los faraones, ni el Imperio de Alejandro Magno fue construido por él sólo, sabiendo además que la verdadera historia no pasa de 1910 a 1934 y de esta última fecha a 1968 y a 1988, sin recorrer antes, lenta y metódicamente, todos los procesos cotidianos y profundos que elaboran, sostienen y dan sentido a esos grandes momentos del cambio social de nuestras realidades. Y también es abusar de la historia el banalizarla, reduciéndola a ser una simple variante de la erudición. Porque amontonar hechos y detalles, con cifras y lugares y con referencias de archivos a pie de página no es tampoco hacer historia. Eso es, en el mejor de los casos, sólo acumular y ordenar materiales para luego hacer una verdadera historia, y en el peor de los casos sólo derramar tinta y apilar nuevo papel de poca utilidad. Porque es traicionar al oficio de historiador el querer continuar ,en estas vísperas del nuevo milenio, elaborando una historia puramente erudita, que acumula información sin discri-minarla, sumando sólo testimonios y datos sin orden ni sentido alguno. En lugar de ello, la historia que es preciso defender hoy es una historia necesariamente razonada y explicativa, que

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Problemas sin número

Una oficina sobrepoblada Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Serra Los matemáticos no consideran que su arte sea simplemente un modo de calcular u ordenar la realidad. Entienden que las matemáticas articulan, manipulan y revelan la realidad. En este aspecto, constituyen tanto un lenguaje como una literatura, un cajón de herramientas y los edificios que se construyen con éstas.* K.C. Cole**

Esta actividad está dirigida a estudiantes de primero de secundaria en adelante. Proponemos

que se realice por equipos y luego se discuta sobre los métodos utilizados para llegar a la solución.

Actividad: Una oficina sobrepoblada Existe un instituto de investigación en historia cuyas oficinas son, además de pequeñas, escasas; esto ha llevado a que varios investigadores tengan que compartir las oficinas. En particular hay una muy oscura en el tercer piso del instituto en la que trabajan tres reconocidos historiadores. Daremos únicamente sus nombres de pila para no comprometerlos, ellos son: Ernesto, Federico y Guillermo. Cada uno de ellos tiene una manía que molesta a los demás, lo cual hace que la convivencia no sea muy fácil. Uno de ellos quiere que la puerta de la oficina esté siempre abierta, otro quiere que siempre esté cerrada, el tercero siempre está bebiendo café. Además de esto, sucede que los investigadores que se preocupan por la puerta han adquirido el hábito de mentir y siempre mienten. El que bebe café, por el contrario, siempre dice la verdad. En una de las reuniones que tienen en el instituto cada uno de ellos ha afirmado lo siguiente: Ernesto: —Guillermo siempre cierra la puerta. Federico: —Ernesto siempre abre la puerta. Guillermo: —Federico siempre bebe café Lo que tú tienes que averiguar es: ¿Cuál es la manía de cada uno?

Solución Guillermo dice que Federico siempre bebe café. Esto no puede ser, porque entonces los dos, Guillermo y Federico, dirían la verdad y sólo uno de los tres investigadores dice la verdad. Por lo tanto, la afirmación de Guillermo es falsa, entonces Federico no bebe café. De lo anterior se desprende que Ernesto es el que siempre bebe café. En consecuencia, Ernesto dice la verdad, y entonces Guillermo siempre cierra la puerta. Así, pues: • Ernesto bebe café Guillermo cierra la puerta Federico abre la puerta. • •

* COLE, K.C. El universo y la taza de té: las matemáticas de la verdad y la belleza, Editorial Grupo Zeta, Barcelona, 1999, p. 17. ** Cole es autora de varios libros y artículos de divulgación científica. Colabora constantemente con artículos en periódicos y revistas de los Estados Unidos. En 1995 ganó el premio del American Institute of Physics, que se concede al mejor escritor científico.

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Abriendo libros

Reseña crítica sobre los Ensayos braudelianos* Darío Barriera Cuando desde hace poco más o menos un año comenzamos a manejar la posibilidad de editar los Ensayos Braudelianos de Carlos Antonio Aguirre Rojas en la Argentina, desde un esfuerzo editorial independiente, realizado por fuera de las estructuras académicas y editoriales consolidadas, fue necesario hacerse una serie de preguntas, entre las cuales, la más importante y la que deseo compartir, fue la siguiente: ¿Por qué editar en la Argentina un libro sobre los itinerarios intelectuales y los aportes historiográficos de Fernand Braudel, escritos por un analista mexicano? La respuesta no tardó en aparecer, ya que estaba contenida en todos y cada uno de los ensayos que finalmente se compilaron en este libro. Someter la obra de uno de los mayores historiadores del siglo XX a un nuevo y amplio debate intelectual implica —tal como lo expresa uno de los objetivos señalados por el autor en la presentación del libro—, cuando la óptica y la narrativa pertenecen a Aguirre Rojas, lanzarse a una empresa que, más allá de sus objetivos conscientes, termina constituyéndose en una

puerta de entrada hacia un recorrido y hacia un programa que trasciende completamente la naturaleza de su mismo objeto que, de por sí, es ya importante. Dicho en términos quizás un poco provocativos, hubiese dado exactamente lo mismo que nuestro autor reflexionara sobre la obra de Fernand Braudel o sobre otra, puesto que lo que finalmente nos atrapa y resulta educativo, es la vía de la reflexión como medio, como camino hacia el planteo de una serie de problemáticas universales y pertinentes para nuestras sociedades. Así, estos ensayos sobre la obra del autor de El Mediterráneo y El Mundo Mediterráneo en la Época de Felipe II, tienen la virtud de plantearnos una serie de problemas de orden general que, como expondré a continuación, atravesando la totalidad del libro, superan la inflexión realizada sobre la obra, echando luz sobre cuestiones de metodología, de teoría social y sobre la reflexión histórica en general. 1. El examen de la construcción de la “arquitectura del Mediterráneo”, nos pone sobre la pista de una historia descentrada. En efecto, la edificación del enorme bastimento historiográfico que significa el Mediterráneo fue posible sobre todo a partir de la exhumación del archivo de Ragusa. Casi medio siglo después, historiadores dedicados a sociedades latinoamericanas durante la época ‘moder-

* Reseña crítica del libro Ensayos Braudelianos. Itinerarios intelectuales y aportes historiográficos de Fernand Braudel de Carlos Antonio Aguirre Rojas,Asociación Nacional de Profesores de Historia de México, Prohistoria & Manuel Suárez editor, Rosario,Argentina, 2000.

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na’, encontraron que el corazón del tráfico económico entre las Indias y Europa no estaba, como se pensaba, alojado en Sevilla, sino muchas veces en Amsterdam o Lisboa... La lección particular produjo sus efectos, consciente o inconscientemente, sobre una manera de pensar la historia y de interrogarse aun antes de dirigirse al ‘archivo’. Recuperar este problema es inducir hacia una reflexión en esta línea: gracias a este tipo de planteos, las imágenes mecánicas y empobrecedoras de las relaciones entre supuestos centros y sus periferias ha cambiado para siempre, bajo el influjo de una historia cada vez más quisquillosa a la hora de formular las preguntas y el modo de redactar los cuestionarios que desde su presente formula al pasado. Esta tendencia, quizás haya sido llevada hasta sus últimas consecuencias por la denominada ‘historia de escalas’. 2. Los ensayos de Aguirre Rojas nos obligan a pensar en el proceso de construcción intelectual de la Europa Unificada. Fenómeno éste de una complejidad enorme que, quizás ya esbozado y abordado en otras obras, exige todavía esfuerzos de crítica y reformulación por europeos y no europeos. La perspectiva de nuestro autor, en este caso verdaderamente ectópica, emerge con claridad e inteligencia. 3. Obligan, también, a repensar las producciones historiográficas en su contexto, concepto que ya no es concebido como un orden estático en cuyo marco la producción de conocimiento histórico sencillamente se desenvuelve, sino por el contrario, contexto configuracional y dinámico que, al tiempo que provee de oportunidades y limitaciones a los actores, recibe de éstos sus aportes bajo la forma de acción constructiva. El historiador se nos presenta como un actor, actor constructivo, activo frente a esta realidad que le

contiene y, frente a su óptica, se transforma permanentemente. 4. Este libro puede contarse entre las pocas obras que se lanzan al estudio sistemático de la relación entre las políticas historiográficas europeas y el desarrollo de la profesionalización historiográfica latinoamericana. Sus estudios sobre las misiones francesas y la participación de Braudel en la creación de la Universidad de San Pablo en Brasil constituye, a guisa de ejemplo, un excelente punto de partida de lo que, en un futuro, podría constituirse en un eje programático abordable a escala continental. 5. El estudio detallado de una de las claves metodológicas más fuertes de todo el siglo XX, como lo es la ‘epistemología del mediterráneo’ y, sobre todo, la teoría de las múltiples temporalidades históricas, ofrece un modo de análisis para la discusión que carga las tintas sobre uno de los problemas más trascendentes y de más larga data en la reflexión de lo que podríamos denominar la búsqueda fundamental de las sociedades occidentales. De Aristóteles a Prigogine o Attali, pasando por Agustín, Einstein o Elias, la problemática del tiempo ha desvelado a pensadores religiosos y laicos, pensadores de lo total y de lo particular, en un intento continuo y esforzado por encontrar la que sin duda es una de las claves centrales de la experiencia de una vida en sociedad. 6. Aguirre Rojas recupera para la discusión, en este libro, la naturaleza de la legitimidad de las barreras interdisciplinares que constituyen el sistema de saberes fraguado a fines del siglo XIX y canonizado durante el XX. Debo decir aquí que, a diferencia de nuestro autor, quien lanza la hipótesis de que esta división ha sido ‘definitivamente’ cuestionada durante el siglo que acaba de terminar, en mi opinión,

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Reseña crítica sobre los Ensayos braudelianos

dológica cuya importancia como elemento de investigación y de discusión, para estudiantes y colegas, no debe pasarnos por alto. Estos puntos ofician como un pequeño muestreo —entre muchos posibles de los que pudieran realizarse— acerca del panorama abierto por este libro. He dejado voluntariamente fuera de este comentario otras tantas líneas de lectura, acompañado por la convicción de que cada lector encontrará las suyas propias. Cuando una obra se edita, su recorrido está en pañales. Apenas comienza. Habiendo finalizado el fatigoso trabajo que involucra a ordenadores, papel, litros de tinta, impresoras, hilos, agujas, gomas, colores y artesanos, comienza recién a dejar de pertenecer a su productor material para echarse a caminar y resultarle, por fin, inevitablemente ajena. Este proceso, que está ahora a poco de comenzado, crecerá allí en el terreno del debate, instancia que, como sin duda nuestro autor compartirá, es la más edificante y la más preciada del camino. Y si, como gustaba decir Marc Bloch —y como gustamos recordar muchos de sus lectores— la historia es un viaje, podemos agregar, desde la más firme de las convicciones, que es un placer tomar consciencia de que somos los vivos viajeros de ese viaje. Viajeros que nos movemos, a veces camuflados en un libro, entre uno y cada uno de los puertos que estén dispuestos a recibirnos.

Otras obras del mismo autor: Itinerarios de la historiografía del siglo xx. Ed. Centro Juan Marinello, La Habana, 1999. La escuela de los Annales.Ayer, hoy, mañana. Ed. Montesinos, Barcelona, 1999. Breves ensayos críticos. Ed. Universidad Michoacana, Morelia, 2000. Para obtener mayor información sobre estas obras, comunicarse al teléfono: 56 22 74 00, ext. 264.

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tanto los proyectos de una ciencia social unificada o el triunfante de la multidivisión del conocimiento en pequeñas ciencias sociales hiperespecializadas, no constituyen justamente un cuestionamiento ‘serio’. El orden del conocimiento, como el social, continúan a la espera de una crítica verdaderamente radical. En el primero de los ámbitos, objeto de este apartado, la verdadera radicalidad de un planteo diferenciado no puede pasar por otro carril que no sea el cuestionamiento mismo de la ciencia como modo hegemónico del conocimiento socialmente legitimado. Resulta central entonces recuperar esta discusión, cuyos últimos estertores más resonantes puedan quizás encontrarse incardinados en el advenimiento de la ‘tercera cultura’, o en las discusiones acerca de la ‘publicidad’ del patrimonio científico, avances importantes pero en esencia, todavía tampoco radicalmente críticos. 7. También se encuentra recuperada en este libro una línea de trabajo que pone en escena la discusión sobre la idea de ‘proyecto intelectual’ y se aboca, en algunos de sus trabajos, a una elaborada explicación sobre la experiencia de un grupo de intelectuales con proyecto y con políticas para llevarlo adelante. Una vez más, bajo la excusa de un estudio sobre los Annales, lo que resulta pedagógico es su exposición de una modalidad meto-