Correo del Maestro Núm. 57 - Febrero de 2001 by EDILAR

El mundo de las plantas Rocío Azcárraga y Santos Arbiza

ISSN 1405-3616

Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en preescolar I

Los hongos en la historia de la humanidad Verónica Bunge

Lenin Morales María de Lourdes Guzmán Concepción Pérez María Cervantes

Evaluación del aprendizaje: juicios y prejuicios Alejandra González Dávila

Parafraseando a Helen Bucklein María Navarrete Andrade

Ramón J. Sender Una figura del exilio español en México Adolfo Hernández Muñoz

9!BLF?E@:RUPUOV!

México D. F. Febrero 2001. Año 5 Número 57.

¡Es más fácil cantar a voces con un canon! Forma tu coro, La Magia del Canon te dice cómo Incluye: • 1 disco compacto con: melodías simples y codas, versiones en canon con acompañamiento (Schola Cantorum de México)

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Revista mensual, Año 5 Núm. 57, Febrero 2001.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Alvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González para Uribe y Ferrari Editores, S.A. de C.V.

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Segunda reimpresión enero 2005: 1,100 ejemplares, Pressur Corporation, S.A., C. Suiza, R.O.U., 57050102

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/02.

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Editorial

En este número de Correo hablamos de actividad, de actividad para aprender, de actividad que permita construir saberes, de actividad con sentido, con significado. Patricio Redondo nos dice que el ser humano es producto de la naturaleza, de la vida, y que es por lo tanto en ellas —en el mundo que lo rodea, en el mundo de la naturaleza, en su propia existencia— que observa, ensaya, tantea, actúa... y aprende. Aprende de los otros, con los otros, de lo inanimado y de los demás seres vivos: de los animales y de las plantas. Es por ello que hoy comenzamos una serie de seis artículos que tienen el propósito de brindarnos algunos elementos que nos faciliten conocer ese maravilloso mundo verde que es sostén de todas las formas de vida sobre el planeta. Así, acercándonos a él, podremos admirarnos, desear saber más y desear, también, compartir esa admiración y ese conocimiento con nuestros niños, con nuestros jóvenes, lo que es un paso fundamental para despertar el amor por nuestro planeta y, entonces, aprender a respetarlo, a cuidarlo. Virginia Ferrari

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Entre nosotros

Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en preescolar I. Lenin Morales, María de Lourdes Guzmán, Concepción Pérez y María Cervantes

Pág. 5

Antes del aula

Los hongos en la historia de la humanidad. Verónica Bunge Vivier El mundo de las plantas. Rocío Azcárraga Rosette y Santos I. Arbiza Aguirre

Pág. 21 Pág. 23

Certidumbres e incertidumbres

Evaluación del aprendizaje: juicios y prejuicios. Alejandra González Dávila

Pág. 42

Artistas y artesanos

Parafraseando a Helen Buklein. Sobre el niño pequeño. María Navarrete Andrade

Pág. 45

Ramón J. Sender. Una figura del exilio español en México. Adolfo Hernández Muñoz

Pág.46

Sentidos y significados

Algunos sentidos y significados de la escuela moderna. Patricio Redondo

Pág. 50

Problemas sin número

Pasar a través de una hoja de papel. Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Juan Manuel Ruisánchez Sierra

Pág. 55

Abriendo libros

Jugar es... simplemente jugar.

Laura Aguirre

Pág. 57

Portada: Ricardo Simg Colorado, 4 años. Páginas centrales: El mundo de las plantas.

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la vasija REVISTA INDEPENDIENTE ESPECIALIZADA EN EDUCACIÓN Y CIENCIAS DEL HOMBRE

La Vasija y Correo del Maestro, dos propuestas hermanadas por la intención de elevar la calidad de la formación de los docentes de nuestro país, invita a los maestros, padres de familia y público en general a las Actividades Culturales que llevarán en el marco de la

XXII Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería Tacuba No. 5, Centro Histórico, C.P. 06000, México, D.F. Tels. 5512 87 23, 55 21 46 87

Conferencia Educación y Derechos Humanos

Ponente: Dra. Valentina Cantón Arjona Viernes 2 Marzo 16:00 hrs.• Salón de Rectores.

Mesa Redonda Divulgación y enseñanza de la evolución del hombre. Experiencias didácticas

Ponentes: Dr. Raúl Valadez Azúa Mtra. Rocío Téllez Mtra. Alejandra Alvarado Biol. Bernardo Rodríguez Sábado 3 Marzo 14:00 hrs.• Salón de Rectores.

Mesa Redonda Educación, juego y cultura

Ponentes: Dr. José Luis Ramos Mtra. Janeth Martínez Mtra. Sandra Flores Sábado 3 Marzo 16:00 hrs.• Salón de Rectores.

Mesa Redonda La enseñanza de las ciencias

Ponentes: Dra. Julieta Fierro • Mtra. Concepción Ruiz Dra. Paz Álvarez • Mtra. Alejandra González Sábado 3 Marzo 17:00 hrs. Salón de la Academia de Ingeniería.

Presentación de libro Un año en el museo. Un cuadro para descubrir cada día Una manera de acercar el arte a niños y jóvenes

Sábado 3 Marzo 19:00 hrs. Salón de la Academia de Ingeniería.

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Entre nosotros

Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en preescolar (I) Lenin Morales González María de Lourdes Guzmán Pérez Concepción Pérez Patiño María Cervantes Silva El trabajo que hoy incluimos forma parte de un proyecto de investigación colectivo en torno a una propuesta de alfabetización emergente en niños de nivel preescolar del cual ya presenté una fundamentación teórica así como una estrategia en el número 51 de Correo del Maestro, en agosto de 2000. Dicho proyecto se titula ¿Cómo abordar la lectura y la escritura en preescolar? y, tal como señalé en ese momento, en él se hace una propuesta de actualización dirigida a profesores del nivel de educación básica, específicamente preescolar, y tiene el propósito de ayudar a éstos a mejorar su desempeño profesional en el área de lenguaje, la que es fundamental para el desarrollo de la función simbólica en el niño y que, al mismo tiempo, es una herramienta que, según Vigotsky, ayuda al desarrollo del pensamiento cuando el niño interioriza la función planificadora del lenguaje, lo que sucede entre los cuatro y seis años aproximadamente. Dentro de la diversidad de la problemática docente en el nivel preescolar se ubica el propiciar el aprendizaje de la lectura y la escritura, objetivo que ha estado reñido, hasta hace poco, con los lineamientos oficiales respecto a la enseñanza de la lectura y la escritura en el jardín de niños, pues siempre se había considerado como una actividad específica del nivel primario. Sin embargo, las investigaciones y las necesidades de los niños que viven en medios alfabetizados, como sucede principalmente en el medio urbano y semiurbano, han demandado que la enseñanza de estas dos herramientas comunicativas se adelante a nivel preescolar. La lectura y la escritura son procesos sociales que los niños de estos medios están viviendo cotidianamente. Si la familia y los medios de comunicación de masas están incidiendo en la comprensión de estos dos procesos, es pertinente que los profesores de preescolar conozcan las perspectivas y las estrategias adecuadas para entender a los mismos pero además, que sean capaces de propiciar la adquisición de la lectura y la escritura convencionales poniendo en juego las capacidades de los niños para adquirirlas y que instrumenten actividades para llevarlas a su realización. Los significados que construyen los niños acerca de estas dos herramientas van pasando por diferentes etapas; los niños deben socializar esa información con cada uno de sus compañeros para hacer partícipes a los demás de ese nuevo sentido que se le da a la lectura y a la escritura. En este contexto fue que se presentó la propuesta de cómo abordar la lectura y la escritura a nivel preescolar, para lo que se adoptó una perspectiva teó-

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Estrategias de enseñanza-aprendizaje...

rica socioconstructivista, la que propone que el conocimiento de la lectura y la escritura se construye a través de la interacción del individuo con el entorno sociocultural, esto es, con sus compañeros, con el profesor y con otros adultos; por lo mismo, las funciones psicológicas superiores, incluyendo la lectura y la escritura, son sociales y culturales por naturaleza y los miembros bien informados de una cultura pueden ayudar a aprender a otros. Para la construcción de este sustento teórico con los maestros en el transcurso de nuestro curso-taller se analizaron lecturas de varios autores como Vigotsky, Bruner, Cairney, Wells, Emilia Ferreiro, McCormic Calkins, Sulzby, Shoesmith Timion, Sarto, Tolchinsky, Landsmann, Borzone de Manrique, John Elliot, Laurence Stenhause, Antonio Marín, Paulo Freire, Ezequiel Ander-Egg, Anton de Shuter, Boris Yopo, y otros. La propuesta se elaboró teniendo presente los objetivos siguientes: • Que las educadoras y los educadores conozcan las perspectivas actuales sobre el proceso de adquisición de la lectura y la escritura. • Que las educadoras y educadores manejen estrategias de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura para propiciar su adquisición por los niños de preescolar. • Que las educadoras y los educadores evalúen sus avances mediante la elaboración de una propuesta que recupere las temáticas y estrategias. Como producto del intercambio de experiencias con los compañeros educadores de Tacámbaro, Michoacán, han surgido una serie de ocho estrategias que consideramos muy valiosas, que demuestran la posibilidad de cambiar la práctica docente en las aulas de preescolar y que fueron creadas y recreadas por los compañeros maestros. Ellas son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

El binomio fantástico. El detective. Cuéntame un cuento. Cuéntame una experiencia. Juego de adivinanzas. Reconozcamos la palabra. El sonido inicial. Cuéntame una experiencia II.

Tal como mencionamos, en el número 51 de Correo del Maestro ya se presentó la primera de ellas, en este número se exponen las cuatro estrategias siguientes y las tres restantes serán incluidas en números sucesivos de nuestra revista. Lenin Morales González nos describe y analiza el trabajo realizado por su grupo con la actividad llamada El detective, María de Lourdes Guzmán hace lo propio con Cuéntame un cuento, Concepción Pérez con Cuéntame una experiencia y María Cervantes Silva con Juego de adivinanzas. Manuel Medina

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EL DETECTIVE Contexto

Estrategia aplicada por el profesor Lenin Morales González. Soy educador y desempeño mi práctica docente en la localidad rural de Santa Cruz, perteneciente al municipio de Tarímbaro, Mich., la que dista 20 minutos de la capital del estado. El centro educativo no cuenta con edificio ni material o mobiliario para el desarrollo del trabajo didáctico, por lo tanto, se labora en la casa ejidal, que es prestada a los docentes y niños preescolares. En la comunidad no se cuenta con servicios de drenaje por lo que es frecuente que se presenten infecciones gastrointestinales y de tipo viral. El nivel cultural y socioeconómico es muy bajo, pues la mayoría de los miembros de la comunidad (padres de familia) sólo cursaron hasta el tercero o cuarto grado de primaria y su ámbito de trabajo es de peón de albañilería o del campo. Al asistir al seminario-taller ¿Cómo abordar la lectura y la escritura en preescolar? propuesto al personal docente de la zona escolar 046 por su supervisora y después del análisis temático de la antología que en él se utilizó, surgió en mí el interés por la puesta en práctica en los grupos de preescolar a mi cargo de algunas de las estrategias didácticas ahí discutidas. Los educadores debemos considerar la necesidad de desarrollar actividades que a los niños les permitan enfrentarse al cambio radical de estrategias y de contenidos con los que se encontrarán al entrar a la escuela primaria.Ana Ma. Borzone de Manrique (1994) en un trabajo de investigación propone diferentes estrategias las cuales sustentan los ejes de acción de su propuesta/programa; dichos ejes son: a) Hablar y escuchar b) Los materiales c) Conciencia lingüística d) Lectura y escritura de palabras y textos. Del eje de acción ‘Hablar y escuchar’ se toma la estrategia El detective.

La actividad

Esta estrategia fue tomada del juego Veo-veo en el que el niño debe descubrir, preguntando a los otros participantes, las características de una persona, animal u objeto que éstos han elegido previamente, para así llegar a saber de cuál se trata. Participantes Niños de cuatro a seis años en grupos de 15 a 20 como máximo, para poder atender sus intervenciones y peticiones. Objetivos que se persiguen • Promover en los niños la reflexión sobre los rasgos relevantes para reconocer un objeto y formular preguntas que apunten a esos rasgos, descartando los aspectos o información redundantes. • Promover en los niños estrategias de categorización y de relación entre categorías básicas y subordinadas.

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Persona responsable El docente asumirá las siguientes funciones en el juego: contestará las preguntas, reordenará la participación de los niños, reconstruirá la información con que se cuenta para que no se repitan los cuestionamientos y, consecuentemente, se pierda la atención; además, recordará las reglas o normas del juego. Material o medios necesarios Láminas con ilustraciones de animales, personas o cosas, gises, pizarrón y cinta adhesiva. Tiempo necesario Se requieren de 20 a 30 minutos desde el acomodo de los niños hasta la participación de tres a cinco elementos del grupo. Interés o dificultad La dificultad radica en que los miembros del grupo respeten las reglas del juego. Procedimiento/actividades El profesor reunirá a los niños y les indicará que se acomoden formando un semicírculo, después pondrá a uno de ellos de espaldas a sus compañeros para colocarle en la espalda una de las ilustraciones. La ilustración debe estar siempre a la vista de todos los otros niños para que ellos puedan contestar las preguntas del alumno que tiene la ilustración, quien al ir conociendo las características de la cosa o personaje ilustrado, podrá dar con su identidad. Variantes de la estrategia Se pueden ir anotando en el pizarrón las respuestas que dan los niños, lo que les permite identificar a la escritura como medio de apoyo para la memoria; en este caso, para develar el misterio Descripción de una sesión

A continuación describiremos, sólo como ilustración, cómo se llevó a cabo parte de la sesión en el grupo a mi cargo. Profesor: Los invito a jugar al detective. Los que quieran pasen al círculo para jugar. Intégrense. Ahora, ¿quién quiere ser el detective? Juanita: Yo. Profesor: Pasa Juanita para que te pongamos en la espalda la figura y adivines con tus preguntas de qué se trata. El profesor pega con cinta adhesiva la figura en la espalda de Juanita. Profesor: Ya está colocada la figura; inicia con tus preguntas para que tus compañeros te contesten. Juanita: ¿Es una vaca? Niños: ¡Nooo!

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Profesor: Acuérdate de que tienes que preguntar otra cosa, porque si dices cualquier nombre ya no preguntas por las características sino que estás tratando de adivinar. Juanita: ¿Tiene patas? Niños: ¡Sííí! Juanita: ¿Cuántas patas tiene? Niños: ¡Cuatrooo! Juanita: ¿Tiene orejas? Niños: ¡Sííí! Juanita: ¿Cuántas tiene? Niños: ¡Dooos! Juanita: ¿Grandotas o chiquitas? Niños: ¡Chiquitas! Juanita: ¿Tiene alas? Niños: ¡Nooo! Juanita: ¿Un caballo? Niños: ¡Nooo! Profesor: Te dijeron que tiene cuatro patas, que tiene orejas chiquitas, que no tiene alas y que no es caballo ni vaca. Puedes preguntar de qué color es, pero diles un color para que sepas si es ése. Juanita: ¿Es blanco? Niños: ¡Sííí! Juanita: ¿Come...?, ¿come...? Carlitos: Come maíz la puerca. Profesor: Carlitos dio una información que no debía dar, ¿qué tienes en la espalda Juanita? Juanita: Una puerca. Es importante que el trabajo se realice sólo mientras exista el interés de los niños, para evitar que se pierdan los objetivos de la actividad. Por otro lado, cuando los niños no respetan las normas del juego esto no permite al detective descubrir de qué figura o ilustración se trata y también se pierde el objetivo. Como se puede observar en el diálogo, los niños estuvieron muy motivados para apoyar a su compañera. Esta estrategia debe aplicarse varias veces y con diferentes niños o niñas para que ellos construyan los esquemas de conocimiento respecto de las muchas actividades que la componen. En esa medida se cumplen los objetivos propuestos al desarrollar la capacidad de observación de los niños respecto de las características de las personas, animales o cosas, lo que se plasma en el conocimiento de las categorías básicas y subordinadas de los conceptos. Al mismo tiempo se desarrolla su memoria y si se sigue la variante de la estrategia, entonces se puede ir haciendo sentir a los niños y niñas que la escritura es un gran apoyo para recordar lo que pensamos.

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CUÉNTAME UN CUENTO

Estrategia aplicada por la profesora María de Lourdes Guzmán Pérez.

Contexto

A la comunidad de Cuparataro —municipio de Tarímbaro, Michoacán— donde yo laboro, no llega transporte de línea, únicamente camionetas que parten de Téjaro. Cuparataro cuenta con, aproximadamente, 1500 habitantes (existe una pequeña emigración hacia los Estados Unidos), de los cuales la mayoría trabaja en el campo, son de escasos recursos económicos y tienen una alimentación deficiente. Por lo general, las mujeres se dedican a las actividades del hogar. En el aspecto educativo, la comunidad cuenta con un jardín de niños, una escuela primaria y una telesecundaria. Existe un alto índice de niños en edad escolar que sólo terminan su educación primaria. El Jardín de Niños Ignacio Comonfort se encuentra al final de la calle principal y consta de dos aulas de tabique con techo de lámina y piso de cemento; tiene una plaza cívica, dos letrinas construidas de lámina y un área de juegos en la que hay una resbaladilla, un columpio, un pasamanos y un sube-y-baja. Cada una de las aulas consta de 35 sillitas, 14 mesas pequeñas, una cómoda para guardar material, un pizarrón y una silla para el maestro. El material de trabajo se acomoda en las mesas porque no existen muebles específicos para ello, lo que reduce el espacio de trabajo de los niños. Como tengo doble plaza, atiendo los dos grupos, el 2° grado por la mañana y el 3er. grado por la tarde. El grupo de 2° es pequeño, tiene 4 niños y 5 niñas cuyas edades oscilan entre 4.9 y 5.0 años; en cambio, el de 3° consta de 16 niñas y 14 niños, lo que hace un total de 30 alumnos. Cabe señalar que las madres de familia muestran interés y disposición cuando se les solicita su apoyo para la realización de algunas actividades en beneficio de los niños y del mismo plantel educativo. En el aula de 2° grado se tienen las siguientes áreas: la casita, construcción, gráficoplástica y la biblioteca. En esta última, los niños clasificaron los libros y revistas de manera que puedan localizarlos fácilmente, como por ejemplo: los de recortar, los de colorear y los de lectura. Ellos mismos hicieron, incluso, los letreros para identificarlos. En el aula de 3er. grado existe poco material, aquí no se pudo formar la biblioteca como en el de 2° debido a la falta de colaboración de los padres de familia.

Las estrategias

En el seminario-taller ¿Cómo propiciar la lectura y la escritura en el nivel preescolar? aprendimos diversas estrategias. Planifiqué llevar algunas de ellas a la práctica en 3°, sin embargo se presentaron diversas dificultades por lo que tuve que optar por aplicarlas en el 2° grado. Algunas de las estrategias fueron: el binomio fantástico, leer cuentos a sus compañeros, inventar cuentos, escribir su nombre, escribir la fecha, etc. En el desarrollo de las mismas los niños han demostrado adquirir más confianza en sí mismos, pues ahora se expresan oralmente con mayor facilidad ante sus compañeros y los adultos. Los niños demuestran gran interés y me solicitan constantemente pasar a la biblioteca a leer y escribir, de manera que tuvimos la necesidad de determinar el

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tiempo de lectura acordando con los niños dedicar 20 minutos para ello en la biblioteca. Los niños ya identifican su nombre y lo representan en algunos casos con garabatos y en otros con grafías. Itzamaray, Mariana y Sandra se encuentran en el nivel presilábico (trazan grafismos primitivos con predominio de garabatos y seudo-letras), en cambio Yéssica Abigail, Lucero, José, Richard, Héctor y Ricardo se ubican en el mismo nivel pero utilizan una sola grafía para cada nombre a representar o no tienen control de cantidad. He notado que los niños comprenden que la escritura va enlazada con el lenguaje oral; esto lo he logrado identificar pues ellos mismos inventan sus cuentos por medio de dibujos y, si bien escriben pocas palabras, cuando les pido que me lean sus cuentos hacen toda una conversación. A continuación describiré una de las estrategias llevadas a cabo con mis alumnos. Descripción de una sesión

Cuéntame un cuento es una actividad en la que se pretende que los niños sean capaces de leer cuentos e inventar nuevas historias o relatos que despierten su imaginación. Participantes Niños de 4 a 5 años integrados en grupos de 8 a 15. Como mi grupo es pequeño, logro mantener interesados a los niños y atender a sus intervenciones y peticiones. Objetivos • Enriquecer el vocabulario de los niños. • Estimular el desarrollo de la expresión oral al crear relatos o historias. • Propiciar en todos los niños el interés por escuchar y comprender lo que se está contando y dialogando. • Desarrollar la imaginación del niño al inventar pequeños relatos. Persona responsable La educadora, quien conoce los intereses de los niños y estimula su participación cuando lo necesitan. Material o medios necesarios Libros de hojas de papel tamaño carta doblados a la mitad por la educadora, crayolas, marcadores, gises, etcétera. Tiempo necesario El tiempo requerido para realizar la secuencia de actividades puede ser de hasta 30 minutos. Interés o dificultad El interés está relacionado con el cuento seleccionado por el niño y con la mane-

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ra como lo leí. La dificultad radica en que los niños y niñas lean sus cuentos frente a sus compañeros porque los demás se ríen de ellos; otra dificultad consiste en producir relatos bien estructurados que los niños o niñas deseen narrar. Se trató de motivar al grupo narrando un cuento de manera activa, para lo que traté de gesticular y ser muy expresiva. Luego, los niños participaron con sus lecturas haciendo comentarios entre sí acerca de lo que estaban leyendo, incluso, se hacían correcciones de cómo se toma el libro y por dónde se empieza a leer. Procedimiento 1. Expliqué a los niños en qué consistía la estrategia; les pregunté si les gustaría leer un cuento. Los niños contestaron que sí, pero Itzamaray comentó que primero la educadora les leyera un cuento. Les pregunté que cuál deseaban que les leyera. Los niños eligieron Tomás el periodiquero. 2. Los niños escucharon con atención mientras les leía el cuento. Al terminar la lectura, les pedí que pasaran al área de biblioteca y tomaran el cuento que ellos quisieran. Cada alumno se acomodó como quizo a leer su cuento, algunos en el piso, otros en su lugar. 3. Hubo comentarios de Itzamaray con sus compañeros, sobre todo con Lucero, a quien le decía que así no se leía, que así no se tomaba el libro. Lucero me preguntó si estaba bien lo que decía Maray, yo le acomodé el cuento indicándole por donde se empieza a leer. 4. A continuación pregunté si alguno deseaba leer su cuento a sus compañeros. Itzamaray lo hizo leyendo al mismo tiempo el texto y la imagen. En seguida pasó Lucero, pero ella nos describió las imágenes con secuencia de acciones. Karina hizo lo mismo.Yo observé esto y lo comenté con los demás alumnos. 5. Después de que los niños que lo desearon terminaron de leer sus cuentos, repartí los libros hechos con hojas blancas y les indiqué que ahí harían un cuento o relato, escribiendo y dibujando. Los niños tomaron crayolas, marcadores y gises. Itzamaray le comentó a Ricardo que debía escribir primero el nombre del cuento y después lo demás. 6. A medida que fueron terminando pasaron conmigo y relataron su cuento, mismo que yo, simultáneamente, escribía. Variantes de esta estrategia Se puede iniciar pidiendo que alguno de los niños sea quien lea el cuento a sus compañeros. Otra variante es que los niños lean un cuento creado por ellos mismos y que los demás participen agregando palabras chuscas.

Algunas producciones de los niños

LA NIÑA DE LOS PATOS

Que había una vez que la niña dejó la silla en la cocina.Y la niña se metió con los patos a una casa a robar todo lo que tenía el señor.Y salieron corrien-

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do la niña y los patos y por más que querían correr lo hacían despacito.Y llegaron a su casa cansados. Jéssica Abigaíl BLANCANIEVES

Blancanieves se sentó en una piedra y abrazó un borreguito y luego se fue corriendo a la casa de los enanitos.Y Blancanieves se convirtió en la reina más hermosa del mundo. Los siete enanitos dijeron: ¡Cuida mucho las plantas! Después la reina se dijo a la ventana a ver si llegaba Blancanieves. Después los siete enanitos: ¡Mira Blancanieves se comió la manzana! Después los siete enanitos estaban contentos porque se compuso Blancanieves.Y los siete enanitos se sentaron porque venían cansados.Y se casó Blancanieves con el rey y se acaba el cuento. Itzamaray López Lázaro. LA NIÑA

Ésta era una vez una niña que estaba jugando y la llenaron de pintura.Y salió afuera a bañarse porque tenía pintura. Aquí se está bañando. Después se fue a comprar panes para su mamá para tomar leche. Su abuela le dio dinero para que también le trajera pan.Y empezó a llover. La niña traía un osito que le regaló una amiguita porque fue su cumpleaños.Y partieron el pastel que le compró su mamá.Y al final hizo su tarea. Karina García Lemus BLANCANIEVES

Un día Blancanieves está agarrando el borreguito y dijo Blancanieves te quiero mucho. Blancanieves iba comiendo a la casa de los enanitos. Blancanieves dijo mucho pasto allí y no me voy a espinar. Ese gusanito no me va a picar y porque tiene muchas cagadilla y que feo está y lo voy a matar. El pajarito llegó a su casita y se se... gracias al pajarito. Blancanieves dijo ésta es mi casa y aquí es la casa de un enanito y de los otros. Un día Blancanieves escribió unas letras y dijo que se las enseñaría a los enanitos.Y luego Blancanieves se enteró que los enanitos le habían dejado una carta y decía la carta que ya se iban a trabajar. Sandra Silva López UNOS PUERQUITOS

Unos puerquitos estaban comiendo sopa y el otro está comiendo frijoles. El lobo llegó a la casa de un puerquito y se subió a la escalera y el puerquito estaba arreglando la casa. El puerquito estaba trabajando y llegó a la casa a descansar.Y el puerquito estaba dormido y el lobo se lo comió y sus hermanos se pusieron tristes. Lucero Lázaro Lemus

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Estrategias de enseñanza-aprendizaje...

EL PATITO FEO

Una vez el patito feo fue al parque y estaba lloviendo y pasó un coche que se descompuso y iba con sus amiguitos.Y iba volando un avión.Y salió el sol para los niños que andaban jugando. Los niños se hallaron unos huevos y también unas zanahorias y se las llevaron a sus papás.Y vieron a un muchacho iba corriendo y se encontró un monito. Ricardo EL ALICANTE

Ésta era una changa que estaba triste porque se le murió su hermanito.Y su mamá lo contentó.Y el tigre se brincó una casa. Anónimo

Mariana realizó los dibujos y narró el primer enunciado, el que fue considerado como título de su producción; éste fue: Unos niños. Richard realizó dibujos, pero no narró los mismos.

CUÉNTAME UNA EXPERIENCIA Contexto

Estrategia aplicada por la profesora Concepción Pérez Patiño.

El Jardín de Niños Enrique Laubscher se encuentra ubicado en la comunidad de El Colegio, municipio de Tarímbaro, Michoacán, a una distancia aproximada de 12 km por carretera de la ciudad de Morelia, de los cuales un kilómetro y medio es de terracería. Esta comunidad colinda al norte con su cabecera municipal, al sur con la ciudad de Morelia, al oriente con San José de la Trinidad y al poniente con la comunidad de Peña del Panal. La comunidad está integrada por alrededor de 40 familias, las que tienen un promedio de 3 a 6 hijos. Se observa un porcentaje muy alto de analfabetismo en los habitantes, el cual oscila alrededor del 40%. Esta comunidad sólo cuenta con dos instituciones educativas: la escuela primaria que tiene dos grupos de primer grado y uno de cada uno de los restantes y el jardín de niños, que tiene un grupo de segundo y dos de tercer grado. En la población se aprecia un gran desinterés porque los niños cursen los dos grados de preescolar, sin embargo, existe una asistencia casi total de los alumnos en edad escolar a la primaria aunque cabe mencionar que existe una gran deserción escolar en 5º y 6º grados. La actividad productiva predominante en dicha comunidad es la agricultura, principalmente el cultivo de legumbres; los productos recolectados son comercializados en la ciudad de Morelia. Existe un alto índice de emigración —40%— debido a la poca extensión y mínima propiedad de tierras cultivables.

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Antecedentes teóricos La estrategia descrita a continuación es un ejemplo de los muchos que se podrían dar para ilustrar la importancia que le damos a la enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel preescolar. El ejemplo dado adquiere importancia en la medida que permita revalorar y reconsiderar el trabajo que puede hacerse con los preescolares. No hay que olvidar que la adquisición temprana del lenguaje depende en forma importante del uso del contexto en la formación e interpretación de mensajes tanto por la madre como por el niño. El logro de una comunicación temprana requiere un contexto compartido y familiar para ayudar a los interlocutores a hacer mutuamente claras sus intenciones comunicativas (Bruner, 1983). El lenguaje es una forma sistemática de comunicarse con los demás, de compartir la atención y de construir realidades. Los formatos pueden ser considerados como los módulos a partir de los cuales se constituye una interacción social. La base teórica aquí señalada nos da un soporte o base para fundamentar la estrategia que se puso en práctica, titulada Cuéntame una experiencia dada a conocer, con diversos ejemplos, por Ana Ma. Manrique de Borzone y que pertenece al eje programático ‘Tiempo de compartir’, el cual privilegia la participación diferenciada de los chicos: un niño toma la palabra como principal locutor, los demás limitan su intervención a hacer comentarios y preguntas sobre el tema aquí planteado. También es de gran importancia hacer referencia de algunos principios teóricos expuestos por Vigotsky quien propone la existencia de niveles evolutivos que inciden en la interacción social y el desarrollo del niño. La zona de desarrollo actual del individuo “...es el nivel de desarrollo de las funciones mentales del niño” y está determinado por la solución independiente de problemas (lo que el niño puede lograr hacer solo en un momento concreto). La zona de desarrollo potencial “...es lo que un niño puede lograr si recibe apoyo durante la ejecución de tareas, la capacidad de resolver problemas bajo la orientación del adulto en colaboración con compañeros más capaces”. De ahí que la zona de desarrollo próximo será cuando se identifiquen las funciones que aún no han madurado y que están en proceso de maduración. Es aquí donde el aprendizaje juega un papel muy importante. Como se puede observar, lo que nos explica el autor se puede relacionar con el concepto de andamiaje que expresa Bruner, el cual se refiere al apoyo, la ayuda o el estímulo que pudiese dar o brindar el adulto al niño. En este sentido, “...el andamiaje supone entrar en diálogo con el alumno al que se ayuda de manera que le provean los indicios y estímulos para que atraviese la zona de desarrollo próximo” (Cairney, 1990). La estrategia

La estrategia elegida se presentó bajo el formato que nos ha proporcionado María Montserrat Sarto: título, participantes, objetivos que se persiguen, persona responsable, material o medios necesarios, procedimientos, actividades, tiempo necesario, interés o dificultad y análisis de la sesión. Se agregó un elemento propuesto por Cairney (1990): variantes de la estrategia.

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Título Tiempo de compartir es una estrategia creada por Ana Ma. Borzone de Manrique en la que se privilegia la participación diferenciada de los niños. Un niño toma la palabra como principal locutor. Participantes Un grupo de hasta 20 niños, cuyas edades fluctúan entre los 4 y los 5 años. Objetivos • Estimular la autonomía y seguridad en su expresión. • Favorecer el respeto y atención a quien está hablando. • Propiciar el interés de escuchar y participar. • Desarrollar la imaginación de otros niños al intervenir sobre lo que se está narrando. Persona responsable La educadora, que debe estimular y propicionar la participación de los niños de manera creativa. Material o medios necesarios Tapetes para que los niños se sienten sobre ellos; grabadora y casetes. Tiempo necesario El tiempo que se utilizó fue de 30 minutos. Luego interrumpimos pues debido a la excesiva intervención de los niños se estaba perdiendo el objetivo de la estrategia. Interés o dificultad En general, los niños se cohiben mucho al hablar ante sus propios compañeros porque unos se ríen de otros.También hay niños a quienes les gusta molestar a sus compañeros y no quieren participar. Una dificultad que se llega a presentar es no lograr que algún niño nos cuente una experiencia de manera libre y espontánea. Para ello se puede promover la conversación sobre varios temas pues solamente así se puede lograr que se expresen. Descripción de dos sesiones

Primero describiré una sesión llevada a cabo en el grupo de segundo grado, en el cual los niños mostraron gran entusiasmo. 1. Les pedí a los niños que nos acomodáramos de una manera que pudiéramos escucharnos y vernos todos. Los niños sugirieron traer los tapetes y ahí nos sentamos todos en círculo. 2. Luego les dije que íbamos a escuchar a un compañerito. Previamente les indiqué que nos narrara las actividades que realiza en su casa o lo que más le gusta hacer fuera de la escuela.

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3. Nicolás comentó que fue al doctor porque tiene una infección en los ojos. Los niños preguntaron simultáneamente, por lo que les indiqué que lo hicieran en orden, pero que primero escucharan a Nicolás. Sarahí: Nereida: Nicolás: Maestra: Nicolás: Maestra: Nicolás: Maestra: Nicolás: Maestra: Nicolás: Maestra: Nicolás: Maestra: Nicolás:

Los doctores pican y dan medicinas. Pican en las pompis. A mi tío Noé le sacaron las tripas. ¿Quién se las sacó? El doctor para hacerle una rajada. ¿Le hicieron una operación? Sí. Cuando fuiste al doctor, ¿qué fue lo que te hizo? (No respondió). ¿Te puso una lamparita en los ojos? Sí. ¿Le dieron una receta a tu mamá? No. Me dio medicina. ¿A qué horas te tomas la medicina? En la noche y en la mañana.

Posteriormente, para estimular la participación de todos los niños, le pregunté al grupo en general: Maestra: Nereida: Maestra: Nereida: Maestra: Sarahí: Maestra: Nicolás: Gustavo: Nicolás: Gustavo: Nicolás: Maestra: Nicolás: Sarahí:

¿Qué hacen en su casa cuando no vienen a la escuela? Juego. ¿A qué juegas? A la ‘bas’. ¿Cómo es el juego de la ‘bas’? A la roña. ¿Cómo es? ¿Cómo se juega? El que se la pegó. l que se la pegó. El que se la pegó la trae. Juega en su casa a los carritos. Tiene una patrulla Rubén. ¿Qué programas ven en la televisión? Los Simpson, La Chacala. Mi pequeña traviesa.

Aquí intervienen muchos niños diciendo lo que más les gusta ver. La segunda sesión que incluiré se desarrolló en tercer grado. Los niños, sentados en sus sillas acomodadas en círculo, escucharon las grabaciones de la estrategia aplicada en el grupo de 2º. Al escucharlos manifestaron su interés por

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participar. Sin embargo, al solicitar a los niños que hablaran, se quedaron callados, por lo tanto, para entusiasmarlos, conté una experiencia que tuve con mi perro y les gustó mucho. Maestra:

Alumnos: Maestra:

Cuando llegué a mi casa, encontré a mi perro mordiendo al muñeco de peluche que tenía en mi cama. Me puse a llorar porque al muñeco le dolió lo que le hizo el perro y yo ya no iba a poder dormir con él hasta que lo bañara. ¿Qué le hiciste al perro? Duérmete así con el muñeco. Mi mamá echó al perro al patio y ahí aulló el perro.

Los niños empezaron a hablar de algunas experiencias que habían vivido con los perros de sus casas. Cristian: Maestra: Cristian: Paco:

Tengo un perrito y lo subí en la cama. ¿Para qué lo subiste a la cama. Es que tenía frío y mi papá me regañó. Mi perro me jaló el pantalón y me caí.

Hubo muchas intervenciones de aquellos niños que externaron que tenían animalitos; muchos de ellos, además, manifestaron que ayudaban en las labores en sus casas . Maestra: Baldemar: Gustavo: Sarahí: Juan: Nicolás: Análisis de la sesión

¿Qué es lo que más les gusta hacer en casa? Jugar con los carros. Brinco con mi hermano en la cama. Tiene muñecas. Tiene una bicicleta descompuesta y así la usa. (Los niños se rieron de él). Yo no sé andar en bicicleta. (Los niños se rieron de él).

Considero que el objetivo principal de la estrategia —dar autonomía y seguridad a los niños y niñas en su expresión oral— se logró desarrollar porque se les permitió hablar abiertamente sobre lo que ellos deseaban. En otro sentido, en la estrategia puesta en común en mi grupo no se logró escuchar una sola experiencia narrada por un solo niño, sino que todos participaron en los diversos temas.Algo similar sucedió en la variante que utilicé con los dos grupos de 3º, además aquí los niños no quisieron hablar inicialmente, sólo lo hicieron cuando les conté mi experiencia. Las estrategias pueden planearse de una forma y en la práctica hay que hacer adecuaciones para que puedan funcionar. En ambos casos hubo interés y motivación, sobre todo cuando narré lo que pasó con mi perro en mi casa. Tuve que exagerar mi relato para romper la actitud temerosa de los niños y niñas e involucrarlos en la experiencia. Por último considero que es muy importante tomar en cuenta a los niños que no participan verbalmente y tratar de que ellos sean quienes después inicien la conversación o expresión de alguna experiencia vivida.

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JUEGO DE ADIVINANZAS La estrategia

Estrategia aplicada por la profesora María Cervantes Silva.

Participantes Niños de 4 a 6 años de edad en grupos de 15 niños. Para esta actividad es preferible trabajar con un grupo pequeño porque de esta forma se logra que los niños participen más y se les pueda atender fácilmente en sus intervenciones y peticiones. Objetivos que se persiguen • Identificar distintos portadores de textos. • Reconocer que las características de las diversas escrituras son diferentes según el tipo de texto de que se trate. • Reconocer distintos tipos de letras. • Identificar distintos tipos de mensaje. Persona responsable La educadora que conoce las características de los niños, sus intereses y estimula su participación para la identificación de textos, mensajes y letras, y que debe utilizar su creatividad e imaginación. Material Portadores de textos como periódicos, recetas de médicos, cartas, propaganda de productos comerciales.

Descripción de dos sesiones

Primero describiré la sesión que se realizó en el grupo de segundo grado. 1. La educadora pedirá a los niños que se coloquen en círculo para después mostrarles abundante material escrito (periódicos, cartas, cuentos, folletos, recetas médicas, propaganda comercial); tomando algunos de ellos, preguntará: ¿Éste que será? ¿De qué se tratará? ¿Para quién será? ¿Qué estará escrito ahí? ¿Qué dirá el mensaje? Hace las mismas preguntas con los diferentes portadores de textos. En caso de que los niños no conozcan el material, la educadora permitirá que lo exploren, que lo hojeen. 2. Posteriormente, muestra hoja por hoja un periódico y lee los encabezados, lo mismo hace con una receta médica, un recibo de luz, un recetario de cocina, una etiqueta de jugos o galletas.Todo esto se hace frente al grupo. A continuación les pregunta: ¿Dónde podrá decir qué me recetó el doctor? ¿Dónde dirá cuánto cuestan y dónde venden jugos y galletas? ¿Dónde dirá cuándo tengo que pagar la luz este mes? ¿Dónde encontraré una receta para un pastel? 3. Después que los niños hayan dado su opinión, la educadora lee a los niños los textos sobre los que haya hecho preguntas. Luego muestra el tipo de letra que tiene, su forma, su tamaño, etc. Posteriormente, se coloca de espaldas a los niños, o éstos se voltean para jugar a adivinar. La educadora lee un párrafo

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correspondiente a algunos de los portadores de textos elegidos y dice al grupo: ¿Adivinen dónde se lee esto? Permite que los niños opinen y expliquen el porqué de su respuesta, al mismo tiempo pregunta: ¿cómo se dieron cuenta? ¿por qué creen que lo leí ahí? Señala otros portadores e interroga: ¿eso también lo podría leer aquí?, ¿por qué no? ¿por qué sí? ¿por qué tiene distinto tipo de letra? Al final explica cual es el propósito de cada uno de los portadores de textos. Interés o dificultad El interés dependerá de los portadores de textos que conozcan los niños, porque puede presentarse la dispersión de la atención del niño, su cohibimiento y, en consecuencia, su no participación. La estrategia debe ser aplicada varias veces para que los niños conozcan las operaciones necesarias que la componen y su participación sea exitosa. Tiempo necesario El tiempo necesario para realizar la secuencia de actividades anteriores puede ser de 50 a 60 minutos, desde el acomodo de los niños y las primeras indicaciones hasta el final de la estrategia. Variantes de la estrategia Se utiliza como portador de textos un cuento. La educadora empieza a leer frases incompletas con la finalidad de que los niños las completen, por ejemplo: Había un vez una princesita...que caminaba por el bosque y encontró...cuando la bruja la encerró en la jaula...de pronto apareció un príncipe encantado y... Claro que deben utilizarse cuentos con los que los niños ya estén familiarizados. Una vez que se han hecho este tipo de juegos; los niños se turnan para ocupar el lugar del maestro. Escogen un portador de texto y hacen ‘como si’ leyeran un cuento, una carta, un cartel, etc.Tratando de imitar, en cada caso, el tipo de lenguaje e información correspondiente al material elegido, para que el grupo adivine de cuál se trata.

Se debe evaluar la participación de la educadora, así como el proceso que siguió para llevar a efecto la estrategia. Si las indicaciones fueron comprendidas por los niños, si la participación de los niños fue adecuada, si se cumplieron los objetivos, mencionar las actitudes sobresalientes del grupo, etcétera.

Análisis de la sesión

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Antes del aula

Los hongos en la historia de la humanidad Verónica Bunge Vivier

l propósito de este artículo es ofrecer anécdotas interesantes que sirvan de apoyo al curso de taxonomía del reino Fungi que se imparte en el curso de biología correspondiente al tercer grado de secundaria. Existe una diversidad enorme de hongos; los podemos encontrar en el aire, en el agua, en la tierra e incluso en plantas y animales. Se calcula que existen alrededor de 85 mil especies, de las cuales, algunas son grandes, otras pequeñas y otras más son microscópicas. Sin embargo, su diversidad no se limita a su forma o hábitat, también abarca sus usos que, en algunos casos, difieren mucho según la cultura a que hagamos referencia. Por ejemplo, lo que para algunos pude ser una plaga para otros constituye un manjar. Si se le preguntara a un francés qué opina del Ustilago zeae, diría que es una plaga peligrosísima que ataca las plantaciones de maíz. Pero si se le preguntara a un mexicano sobre el mismo hongo, éste señalaría que el huitlacoche es delicioso en tacos, quesadillas e incluso en crepas (¡para que aprendan a apreciarlo los franceses!). Así, los hongos se consumen en los más deliciosos platillos, se emplean en un sinnúmero de rituales y se utilizan como medicamento. No obstante, también tienen su lado oscuro pues pueden conviertirse en plagas agrícolas o en causantes de alguna enfermedad.

Los hongos como plagas Estudios del contenido estomacal en momias humanas de hace 5000 años han mostrado la pre-

sencia de esporas de hongos que actualmente se conocen por ser plagas de cesreales. Esto nos hace pensar que ya en el Neolítico el hombre se enfrentaba a las plagas fúngicas de los cultivos. Las plagas agrícolas de origen fúngico han tenido un impacto geopolítico importantísimo en nuestra historia. El mismo hongo que se encontró en las momias recién mencionadas jugó un papel relevante en el destino del Imperio Otomano del siglo XVIII; ésta es la historia. En la primavera de 1722 el tsar de Rusia Pedro el Grande decidió tomar los puertos del Mar Negro para poseer una salida en un mar exento de hielo. El sultán otomano que entonces controlaba el imperio no contaba con un ejército preparado para enfrentar a los rusos. Entonces, el ejército ruso se encaminó hacia el delta del Volga y en Astrakhan, sus hombres robaron harina de centeno para alimentarse y paja para los caballos. El centeno estaba contaminado por Claviceps purpurea, un hongo del grupo de los Ascomycetes que produce una toxina alucinógena capaz de matar en poco tiempo a cualquier animal que la ingiera. El hongo mató a 20 mil soldados y a cientos de caballos; ante esta baja, el tsar tuvo que retirarse y los rusos tardaron otros 50 años en conseguir, con Catalina la Grande, un puerto en el Mar Negro. En cuanto al Imperio Otomano, éste tuvo tiempo de fortalecerse para lograr subsistir 200 años más. Otro impacto importantísimo en el devenir histórico de un pueblo lo tuvo Phytophtora infestans, un hongo que provocó la muerte de miles de irlandeses y la emigración de muchos de ellos a Estados Unidos. En el siglo XIX, Irlanda era una

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Los hongos en la historia de la humanidad

Los hongos como aliados del hombre Paradójicamente, mientras algunos hongos provocan graves pérdidas en las cosechas agrícolas, otros las salvan al actuar como controladores de plagas. Es el caso del famoso ‘estrangulador’, un hongo microscópico del grupo de los Deuteromycetes que se alimenta de diminutos gusanos llamados nemátodos. El estrangulador, conocido científicamente como Arthrobotrys dactyloides, presenta hifas o células alargadas que forman pequeños aros por los que puede pasar un nemátodo. Cuando uno de estos roza la superficie interna del aro, las células se hinchan cerrando fuertemente la apertura y secretando enzimas que digieren al infortunado gusano. El caso de la penicilina también es un ejemplo positivo de la relación entre el hombre y los hon-

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El Ustilago zeae, conocido entre nosotros como ‘huitlacoche’ es en casi todo el mundo considerado como una plaga indeseada, sin embargo, en México y Centroamérica es un apreciado manjar.

gos. La penicilina es producida por Penicillium, otro Ascomycete, y jugó un papel importantísimo en la Segunda Guerra Mundial al evitar y controlar infecciones en las heridas de los soldados. También ha tenido un fuerte impacto en el control rápido y eficaz de infecciones en vías respiratorias y aparato digestivo, así como en la prevención de infecciones después de una intervención quirúrgica. Sin embargo, su uso indiscriminado ha causado la aparición de resistencia en un gran número de bacterias que antes se mostraban sensibles. Si en 1960 el 91% de las bacterias del género Staphilococci eran sensibles a la penicilina, en 1987 sólo el 13% de ellas lo eran, ¡ahora serán muchísimas menos! Estos son sólo algunos ejemplos de la importancia de los hongos en nuestra historia. La hacen y deshacen en el plan político, científico, tecnológico y cultural. Muchas páginas se necesitarían para comentar acerca de otros hongos como las exquisitas trufas o el temible pie de atleta. Pero con estos pocos ejemplos proporcionados se vuelve evidente nuestra vulnerabilidad y dependencia ante los demás organismos que habitan la Tierra. Sólo su estudio y comprensión nos permitirá controlarlos y conservarlos para el beneficio de todos los habitantes del planeta.

colonia inglesa y basaba su alimentación en el consumo de papa. Los cereales y otros víveres eran abastecidos exclusivamente por Inglaterra. En 1845, llegó, de Estados Unidos a Europa, Phytophtora infestans, un hongo del grupo de los Oomycetes que parasita los tubérculos y hojas de la planta de papa. Ese mismo año, el hongo alcanzó Irlanda provocando la pérdida del 40% de su producción de papa; por fortuna, los irlandeses contaban con un excedente que les permitió satisfacer el consumo interno. Pero al año siguiente, Phytophtora estaba instalado en la isla, las condiciones ambientales favorecieron su desarrollo y los campesios no cosecharon nada. Murió un millón de personas por inanición y por enfermedades y otro millón más se exilió a los Estados Unidos y a Londres. A raíz de este desastre, el partido conservador inglés perdió simpatizantes y comenzó a gobernar el partido liberal que promovió el mercado libre con el resto de Europa previniendo así, entre otras cosas, que vuelva a ocurrir un problema similar.

El mundo de las plantas* Rocío Azcárraga Rosette Santos I. Arbiza Aguirre El deseo de los autores de estas contribuciones es introducir en Correo del Maestro un tema poco tratado en la mayoría de las revistas del ámbito educativo. Deseamos poder acercar a todos los maestros de educación básica las principales ideas y herramientas que le permitan un mayor conocimiento del mundo vegetal, lo que es considerado por nosotros de primordial importancia ya que llevar este tema a las aulas y trabajarlo con los alumnos permitirá despertar en niños y jóvenes el interés y el amor por la vida verde, cuyo mantenimiento y desarrollo es fundamental para toda forma de vida sobre la Tierra. Cuando tuvimos el honor de ser invitados a participar, no dudamos un instante en hacerlo, pero al iniciar el proyecto nos dimos cuenta que no sería nada sencillo. Querer resumir la información más importante sobre el reino vegetal, sobre las aproximadamente 300 000 especies de plantas que se estiman existen en todo nuestro planeta, de las cuales México cuenta con cerca de 35 000 —el territorio mexicano es considerado como uno de los más ricos del mundo en cuanto a diversidad florística—, es una complicada tarea. No obstante, sin disminuir nuestro entusiasmo, trataremos, en seis contribuciones, de que el lector pueda tener una visión general sobre este maravilloso y vasto mundo.

Introducción Nuestro planeta está habitado por un gran número de seres vivos, muy diversos, entre los que podemos encontrar desde aquellos microscópicos, la mayoría unicelulares, hasta gigantescos árboles o grandes mamíferos pluricelulares. Todos ellos, en su conjunto, conforman la enorme y necesaria diversidad biológica que puebla el planeta. La ciencia encargada de su estudio es la biología. Desde la antigüedad, los primeros observadores estudiosos de la naturaleza se dedicaron a agrupar y describir a los organismos vivos sobre la base de características comunes que los relacionaran. Se formaron, en principio, dos gran-

des grupos que fueron denominados ‘reinos’, a saber: el vegetal y el animal. Los seres que integraron el primero de ellos fueron definidos como seres vivos que partiendo de sustancias simples ‘fabrican’ su propio alimento y son, en general, inmóviles; y los integrantes del segundo como seres que dependen de los anteriores para su nutrición y que tienen, regularmente, movilidad. A partir del Renacimiento, con las nuevas posibilidades dadas por varios inventos —como el microscopio y la imprenta—, el hombre llegó a conocer el inmenso mundo de la vida microscópica lo que obligó a reconocer que los dos antiguos y ya clásicos grupos no eran suficientes para incluir a todas las especies vivientes. En la

* Las fotografías que ilustran este artículo se encuentran a color en páginas centrales.

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El mundo de las plantas

Las algas verdiazules o cianobacterias pertenecen al reino Monera.

actualidad, y después de muchas y no acabadas polémicas entre los científicos, se ha llegado a definir cinco grandes reinos. Éstos son: 1) El reino Monera: representado por organismos procariontes unicelulares, con células consideradas ‘no verdaderas’ por carecer de organelos, inclusive de núcleo. Todas sus funciones se realizan a nivel de membrana celular. Pueden ser autótrofos, o sea que sintetizan sus propios alimentos por quimiosíntesis —como las algas verdiazules— o heterótrofos, que obtienen sus alimentos de otros seres vivos —como las bacterias. 2) El reino Protista: constituido principalmente por organismos unicelulares, aunque también hay algunos pluricelulares en forma de colonias. Todos tienen células eucariontes o ‘verdaderas’, ya que cuentan con núcleo y otros organelos encargados de realizar las funciones metabólicas. Los organismos de este reino pueden ser autótrofos —realizan fotosíntesis aprovechando la luz solar para formar sustancias energéticas— o bien heterótrofos consumidores, como es el caso de las amebas.

Los flagelados son un tipo de protozoarios, representantes del reino Protista.

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3) El reino Fungi: incluye organismos pluricelulares eucariontes, cuyas células presentan pared celular. Son heterótrofos ya que no elaboran sus propios alimentos y pueden ser parásitos o saprófitos. En este último caso se alimentan de materia orgánica en descomposición como madera o heces fecales, entre otras. Este grupo abarca a todos los hongos existentes en la naturaleza, los que pueden ser microscópicos —muchos de ellos causantes de enfermedades tanto en animales como en vegetales por lo que pueden producir enormes pérdidas en muchos cultivos como el trigo, el maíz y muchos frutales— o macroscópicos u observables a simple vista —entre éstos se encuentran muchos hongos comestibles e inclusive medicinales. 4) El reino Animal o Animalia: lo integran organismos pluricelulares eucariontes heterótrofos, o sea que no pueden elaborar sus propios alimentos por lo que dependen de otros para su nutrición. La mayoría de ellos tienen movimiento aparente, por lo menos en parte de su ciclo biológico. Este reino es uno de los más observados, y a él pertenecen todos los animales tanto silvestres como domésticos, incluso el hombre. 5) El reino Vegetal o Plantae: incluye organismos microscópicos y macroscópicos, unicelulares y pluricelulares todos eucariontes, autótrofos por realización de fotosíntesis, o sea que son capaces de sintetizar, utilizando la energía solar, sus propios alimentos a partir de sustancias inorgánicas. Tienen células con pared celular, vacuola grande y cloroplastos que contienen un pigmento fotosensible llamado clorofila. Producen sustancias ergásticas que pueden ser productos de reserva o de desecho, tales como taninos, gomas, resinas, látex o sílice, entre otras. En este reino hay organismos de hábito acuático y subacuático, pero la mayoría son

Cultural de México, Flora. México, SEP, INAH, Grupo Editorial Planeta, 1987. RZEDOWSKI, Jerzy; EQUIHUA, Miguel. Atlas

A la naturaleza le ha llevado millones de años formar la diversidad florística existente en la Tierra, la que es fuente de riqueza potencial como recurso de la humanidad.

Historia Natural. Barcelona, Editorial Oceáno, 1998. Historia Natural. Barcelona, Editorial Oceáno, 1998.

Las bacterias pertenecen al reino Monera.A aquéllas de células alargadas se les dio el nombre de bacilos, en la foto se puede distinguir al Bacillus brevis.

Las algas verdiazules, también llamadas cianobacterias, pertenecen al reino Monera. En la foto el Nostoc.

de la naturaleza. México, Ediciones Jover,1974.

OBIOLS QUINTO, J. Atlas

Los seres del reino Protista son unicelulares, y ya presentan núcléo definido y organelos. Dentro de la simplicidad propia de los protozoarios, hay una extremada diversidad de detalles en su estructura celular, sistemas de locomoción, modos de vida en relación con el ambiente y tipos de nutrición.

Atlas de botánica. Madrid, Ediciones Cultural, 1995.

Los hongos, organismos heterótrofos pertenecientes al reino Fungi, absorben los nutrimentos tras degradarlos químicamente mediante enzimas extracelulares que producen.

Historia Natural. Barcelona, Editorial Oceáno, 1998.

Entre las algas se da una gran variedad en cuanto a los sistemas de organización. La mayoría de las especies tienen gran importancia ecológica. Son grandes productoras de oxígeno para todo el planeta. En la foto Caulerpa prolifera.

Historia Natural. Barcelona, Editorial Oceáno, 1998.

En algunos bosques los musgos forman una especie de alfombra. La Leucobryum glaucum forma grandes masas de hasta 15 cm de espesor en los suelos forestales.

Las pteridofitas son plantas que en la actualidad habitan lugares húmedos y sombrios y que, por lo general, son de tamaño pequeño o mediano. Sólo en algunas regiones tropicales existen especies arboreas

Geografía universal,Tomo 8. Barcelona, Editorial Oceáno, 1998.

Existen gran cantidad de especies de licopodios que se encuentran distribuidas por todo el mundo. En la foto Lycopodium alpinum.

Historia Natural. Barcelona, Editorial Oceáno, 1998.

Los equisetos crecen en lugares húmedos, los tallos fotosintéticos se originan de un rizoma subterráneo muy ramificado.

Atlas de botánica. Madrid, Ediciones Cultural, 1995.

La magnolia es una clásica flor vistosa, digna representante de las fanerógamas, con envolturas florales aparentes.

Atlas de botánica. Madrid, Ediciones Cultural, 1995.

Conos con flores femeninas desnudas, no vistosas, del pino piñonero. Sus piñas no maduran hasta el tercer año. Las hojas en forma de aguja son llamadas aciculares, son recias y se hallan envueltas en la base por una pequeña vaina.

Atlas de botánica. Madrid, Ediciones Cultural, 1995.

El reino vegetal brinda al hombre diversos satisfactores, entre ellos alimento. Muchas especies han sido domesticadas como, por ejemplo, el maíz que es base de la alimentación en muchos países de América.

terrestres, sin movimiento aparente. Agrupa a todas las plantas existentes en la naturaleza.

Conociendo el reino de las plantas Los integrantes del reino vegetal se distribuyen por todo el globo terráqueo, los podemos encontrar desde las zonas árticas hasta el ecuador, y desde los mares hasta las altas zonas montañosas. A lo largo de la historia de la Tierra, las plantas han sufrido una serie de modificaciones que han dado origen a una gama casi infinita de formas; las diversas especies han sufrido adaptaciones que les confieren acondicionamiento para los diferentes ambientes. Se conocen especies que son microscópicas, en forma de filamentos, y otras que son grandes árboles de más de cien metros de altura; también algunas que son hierbas o arbustos —quizás las más conocidas— y formas mucho más extrañas como, por ejemplo, la de piedra. Esta diversidad de formas y apariencias está, siempre, relacionada con el lugar que habitan las especies. Las plantas constituyen el primer eslabón en las cadenas tróficas pues son capaces de producir, a partir de sustancias inorgánicas, moléculas biológicas más complejas y también oxígeno, productos esenciales para la vida de ellas y de otros organismos. El hombre, a lo largo de su historia sobre el planeta, ha hecho uso de las plantas para su alimentación, vestido y habitación, también como elemento de curación. Asimismo, ha influido en la modificación de éstas debido a su manejo en el desarrollo de la agricultura y de la domesticación de animales. La historia de la humanidad está ligada indisolublemente con la de las plantas y podemos decir que desde los albores de su desarrollo, aún como recolector, el hombre ya conocía y agrupaba las plantas en aquéllas que podía usar como

alimento, aquéllas cuyo consumo le daba un beneficio secundario —como por ejemplo las medicinales—, las que le producían alteraciones satisfactorias como las alucinógenas, las que podía utilizar para su vestimenta, para la construcción de sus viviendas o para hacer embarcaciones y, también, aquéllas que le podían causar algún daño, inclusive la muerte. Así, desde hace muchísimo tiempo, las distintas plantas se fueron agrupando por su utilidad, lo que sigue siendo, aún hoy, una clasificación usual, totalmente empírica y que toma en cuenta, únicamente, el valor del reino vegetal circundante para el hombre. Desde el Neolítico hasta nuestros días, las plantas son el sustento principal del hombre. La cultura europea basó su alimentación y la basa aún, en el trigo; la cultura asiática, en el arroz; la americana, en el maíz y la papa. Las plantas han dado al hombre mucho más que elementos necesarios y prácticos para su vida. Desde siempre, el hombre cantó loas e hizo poesía inspirándose en las frondosas forestas y las no menos maravillosas flores, las que podemos, en una libertad algo poética, llamar la obra cumbre de la estética de la naturaleza. Con el advenimiento del conocimiento científico se hizo cada vez más necesaria una sistematización para clasificar a los seres vivos. Así, ya no únicamente se consideró el valor de uso de las plantas sino que se buscaron otros elementos

Los hongos no son plantas, pertenecen al reino Fungi.

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El mundo de las plantas

sin flores; con presencia o ausencia de corola y según la posición del ovario e inflorescencias. Sus contribuciones no fueron mejoradas hasta después de la Edad Media. Muchos nombres de plantas que se usan en la actualidad se derivan de los que fueron empleados en sus obras.

Las lechuga de mar (Ulva latuca) es una de las algas más comunes en aguas templadas.

y se realizaron otros tipos de clasificaciones. Para ello se consideraron sus múltiples formas, sus órganos, sus características biológicas y, también, el clima en que prosperan mejor y el lugar en que habitan. En esta tarea han participado infinidad de personajes con mayores o menores aportaciones y sería imposible, en este trabajo, citarlos a todos. Sin embargo, algunos de ellos fueron muy relevantes y sus contribuciones marcaron pauta en la historia de la clasificación por lo que consideramos obligatorio citarlos como un reconocimiento a su gigantesca labor. Teofrasto (aproximadamente 370 – 285 a. C.) Filósofo griego, discípulo de Aristóteles, se le conoce como el ‘padre de la botánica’. Sus cientos de manuscritos resumen el conocimiento que se tenía de las plantas en aquella época. Teofrasto clasificó a las plantas por sus formas de vida en: hierbas, arbustos y árboles; plantas con flores y

Muchas hepáticas, como la Pellia epiphylla, poseen esporófitos provistos de largo pedicelo.

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Pedanios Dioscórides (siglo I d.C.) Cirujano militar romano. Su actividad como médico del ejército le llevó a escribir su obra Materia medica en la que describe 600 especies de plantas medicinales. Esta obra fue utilizada durante 1500 años y ninguna droga se reconocía como auténtica a menos que estuviera registrada por Dioscórides. En general, contiene menos información botánica que los trabajos de Teofrasto, sin embargo, su utilidad en medicina permitió que se le considerara como el trabajo más importante sobre el conocimiento de las plantas hasta el final de la Edad Media. Durante la Edad Media, fue poco el avance en el estudio científico de las plantas. Las guerras y la decadencia del Imperio Romano ocasionaron la destrucción de mucha literatura. Los manuscritos se perdieron a un ritmo mayor que el de poder ser copiados y el conocimiento botánico se confinó casi exclusivamente a los trabajos de Teofrasto y Dioscórides. En el Renacimiento jugaron un papel importante un grupo de médicos, botánicos y naturalistas denominados ‘Herbalistas’, quienes dieron impulso al avance del conocimiento botánico y realizaron clasificaciones artificiales sobre la base de caracteres superficiales de las plantas. Así, transcurrieron los siglos XVI y XVII sin grandes avances, pero en el siglo XVIII nace el hombre que cambiaría para siempre la forma de clasificar a los seres vivos. Carlos Linneo (Carolus Linnaeus) (1707 –1778) Es reconocido por su clasificación artificial de las plantas con flores, considerando sus órganos

reproductores, basándose principalmente en el número de estambres. Sin embargo, su mayor aportación a la ciencia, por lo que es llamado ‘padre de la taxonomía’, fue establecer un sistema de nomenclatura binomial preciso y referible, que asigna un nombre científico para cada especie existente en la naturaleza. Este nombre está formado por el nombre genérico o del género y por un nombre específico o de la especie. Se conforma así una denominación binaria que separa una de otra especie, aún siendo cercanas, evitando confusiones y repeticiones y que, además, se mantiene sin cambio por utilizar una sola lengua, el latín. La obra monumental de Linneo se titula Species plantarum, fue publicada en 1753 y es reconocida como la piedra angular de la taxonomía hasta nuestros días, no sólo por su metodología sino también porque en ella se encuentran descritas muchas de las especies que se conocen actualmente. Durante el siglo XVIII se desarrolla el sistema natural de clasificación en el que las plantas con semejanzas son agrupadas en una misma categoría. Es muy interesante considerar que en su intención original el sistema natural se proponía reflejar el plan de la creación y no las características heredadas. Charles Darwin (1809 – 1882) Su obra, El origen de las especies, publicada el 24 de noviembre de 1859, tuvo tal impacto que provocó un cambio fundamental e irreversible en las ciencias biológicas. En ella establece que el origen de las especies no es espontáneo y que éstas no fueron creadas por causas sobrenaturales, concepto que había dominado la biología hasta esos días. Darwin realizó una meticulosa observación y estudio de muy diversas poblaciones de seres vivos y concluyó que las especies son dinámicas, que los organismos tienen sistemas de poblaciones variables que van cambiando continuamente en el tiempo y que

Los helechos, representantes de la división Pteridophyta, proliferan principalmente en lugares húmedos y subhúmedos.

forman linajes de organismos relacionados estrechamente. Esta concepción, que tuvo tan honda repercusión, se constituyó en la armadura conceptual de la biología sistemática. En ella se fundamentaron los nuevos sistemas de clasificación que consideran, además de las semejanzas morfológicas y anatómicas, las relaciones de origen de los organismos. Con el avance en las diversas ciencias, más adelante, se fueron teniendo en cuenta también, en el caso de las plantas, las relaciones fitoquímicas y genéticas. La clasificación se fue situando sobre las bases de descendencia y relación, y como resultado se obtiene la clasificación actual del reino vegetal. No podemos decir que no existan algunas discrepancias entre los

El Pinus strobus pertenece a la división Spermatophyta.

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El mundo de las plantas

Divisiones del reino Plantae En la clasificación tradicional, el reino Plantae está formado por cuatro divisiones. A continuación describiremos las características de cada una de ellas. División Thallophyta o Algae. A ella pertenecen todos los tipos de algas, unicelulares y pluricelulares; verdes, rojas, cafés y doradas; así como los dinoflagelados. Tienen hábitos acuáticos y habitan mares, ríos, lagunas así como diversas formas de agua estancada. Tienen reproducción sexual por medio de esporas. División Bryophyta. Agrupa a los musgos y hepáticas. Son plantas en forma de filamentos o escamas que se encuen-

tran formando las turbas o cubriendo la corteza de los árboles. Las podemos encontrar, sobre todo, en lugares húmedos o subhúmedos. Su reproducción sexual es por medio de esporas. División Pteridophyta. Abarca a los denominados equisetos (vulgarmente conocidos como carricillos y colas de caballo), licopodios (denominados musgos clava), selaginelas (más conocidas como doradillas) y polipodios (los populares helechos). Crecen en lugares inundados, húmedos y subhúmedos. Tienen reproducción sexual, también por medio de esporas, aunque algunos helechos llegan a presentar semillas. División Spermatophyta Incluye a las plantas superiores o fanerógamas. Son plantas con flores y semillas, estructuras por las que realizan su reproducción sexual. Este grupo está constituido por gran cantidad de hierbas, arbustos y árboles y tiene mayor diversidad biológica que los anteriores. Los organismos de esta división se distribuyen por todo el globo terráqueo y los podemos encontrar tanto en hábitat acuático como terrestre, aunque el segundo es el más frecuente. En la figura que se encuentra en las página 26 se pueden apreciar las cuatro grandes divisiones del reino vegetal, el cual lleva ya millones de años de evolución sobre nuestro planeta. En las siguientes contribuciones nos dedicaremos al estudio y descripción más detallados de cada división, las cuales se irán presentando en el mismo orden que en ésta.

botánicos, lo que da pie a que haya diversas clasificaciones para éste. Las más simples son las que agrupan a las especies solamente en dos grandes grupos, una de ellas es la que considera a las criptógamas (plantas sin flores) y las fanerógamas (plantas con flores), otra la que agrupa a los vegetales en plantas no vasculares y plantas vasculares. Existen otras clasificaciones mucho más sofisticadas, una de ellas se basa en la cladística y considera un gran número de divisiones. Nosotros, en este trabajo, optamos por una clasificación tradicional, sistemática y fácil de comprender, respetando las características que se comparten entre los grupos así como las diferencias que presentan entre ellos.

Bibliografía Atlas de Botánica. El mundo de las Plantas. Compilación, Editorial Cultural, S. A., Madrid, España. CRONQUIST, A. Introducción a la Botánica. 2ª Edición. C.E.C.S.A. México, 1986. INSTITUTO GALLACH. Geografía Universal. Oceanía y Nuevos Espacios Internacionales.Tomo 8. Grupo Editorial Océano, S.A. España, 1993. JONES, B. S. Sistemática vegetal. Mc. Graw-Hill. México, 1988. MOORE, R.; Clark, D.; Stern, K. y Wodopich, D. 1995. Botany.Wm. C. Brown Publisher. Chicago. 821 pp. RZEDOWSKI, J. y EQUIHUA, M. Atlas Cultural de México. Flora. SEP, INAH, Planeta, 1987. VILLEE, C.A. Biología, 7a. Edición. Mc. Graw-Hill. New York, 1994.

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Certidumbres e incertidumbres

Evaluación del aprendizaje: juicios y prejuicios Alejandra González Dávila

na práctica socialmente necesaria en el sistema de enseñanza es la evaluación del aprendizaje de los alumnos. Ellos deben demostrar que tienen ciertos conocimientos indispensables para acreditar el curso escolar y ser promovidos al siguiente grado. Los docentes, por su parte, también son evaluados en función de su capacidad y desempeño, pero básicamente por sus resultados. En alguna ocasión, el inspector de la zona escolar a la que pertenezco nos dijo a los profesores de secundaria que un buen maestro es aquél que no reprueba a sus alumnos. Si los alumnos salen mal, el maestro está mal. Mi discrepancia con respecto a esta postura va más allá de la afirmación del inspector. Se dirige hacia lo que no se dice pero sí está implícito en su concepción del deber ser. En primer lugar, el funcionario parece suponer que todos los alumnos que aprueban han aprendido porque tienen un buen maestro. En segundo lugar subyace la idea de que si el alumno reprueba es por culpa del maestro. Muchos colegas que viven diariamente en el interior de su aula saben que en la evaluación no hay blanco o negro, pese a que oficialmente los alumnos acreditan o reprueban una materia, o todo el curso escolar. Una afirmación como ésta no puede provenir de la realidad educativa nacional y desconozco su origen. Al igual que en la sociedad, en el aula habitan gran cantidad de matices entre el blanco y el negro, dado que la realidad cotidiana no la construye el maestro solo, sino que la hacen los alumnos con su historia personal, el profesor con la

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suya y el espacio institucional con la suya, por lo menos. Una cosa es cierta, pocas veces se evalúa la forma y el concepto mismo de evaluación que tienen los profesores y las instituciones. Y por esta razón vale la pena hacer reflexiones al respecto si queremos promover una visión de la evaluación como un proceso y no como una forma de medir resultados para que se nos diga si estamos bien o mal. Es por eso que con ánimo propositivo me permito compartir la experiencia de un taller de evaluación para 15 profesores de secundaria que impartí varios meses atrás, en el que surgieron cosas interesantes, sobre todo en lo que respecta al concepto y los procedimientos de la evaluación, que tradicionalmente se confunden Uno de los hallazgos más importantes, surgido de un ejercicio de autoevaluación y debate que describiré más adelante, fue la preocupación entre los docentes por diversificar los procedimientos evaluativos. Esto podría parecer sorprendente para quienes sostienen la opinión, muy difundida por cierto, de que los profesores no quieren cambiar sus métodos de enseñanza y sus procedimientos de evaluación porque así es más cómodo para ellos.

Evaluación y realidad en el aula Los maestros señalaron la necesidad de crear espacios para compartir experiencias en torno a la evaluación debido a las siguientes razones:

1. Para conocer qué instrumentos son más apropiados para distintas situaciones y momentos del curso. Los profesores comentaron que evalúan a los alumnos sumando los porcentajes que asignan a cada una de las actividades que ellos realizan, como por ejemplo, tareas, trabajos, exámenes, prácticas, participación, etc. Sin embargo, insistieron en la necesidad de contar con procedimientos más apropiados para cada situación ya que el contenido, las actividades y las situaciones de aprendizaje en clase son distintas y ellos utilizan, por lo general, los mismos instrumentos. 2. Para detectar alumnos que tienen dificultades en el aprendizaje. Los maestros manifestaron que si tuvieran un método de evaluación efectivo podrían ayudar a los alumnos con problemas para comprender los contenidos programáticos, antes de que sea demasiado tarde y no se pueda hacer nada por ellos. 3. Para dar una calificación justa. Les formulé la siguiente pregunta: ¿tenemos la capacidad para juzgar lo que el alumno sabe?, y si es así, ¿cuál es el número que mejor representa lo que aprendió? Estas interrogantes desembocaron en una discusión interesante. Los maestros señalaron que la experiencia frente a grupo va dando mejores elementos de juicio para otorgar una calificación, pero consideraron que suponiendo que pudieran tener una idea clara sobre el desempeño de un alumno, es muy difícil que el número que aparece en su boleta de calificaciones corresponda exactamente a lo que ha aprendido. ¿Qué significa un 7 en historia y un 7 en física? Mientras para un padre de familia puede ser una calificación satisfactoria, para otro puede ser una ofensa del hijo o una injusticia del profesor. Quizá para otro sea una mala nota en historia y una buena en física, porque ésta es ‘más difícil’. Aunque en términos matemáticos existe una igualdad entre ambas cantidades, en términos

de aprendizaje no podemos hablar de una igualdad de conocimiento, aun cuando se tratara de dos alumnos del mismo salón que hubiesen obtenido ambos un 7 en historia. ¿Quién nos puede asegurar que aprendieron lo mismo?

Evaluación del aprendizaje, no de los instrumentos En los tres puntos anteriores se puede encontrar una preocupación genuina de los maestros por hacer corresponder la evaluación del aprendizaje de los alumnos con la calificación numérica que se les asigna. Sin embargo, conviene destacar que algunos de los problemas planteados por los maestros se deben más a una concepción instrumentalista (conductista) de la evaluación que a sus procedimientos. Veamos algunos de ellos en cada punto: 1. La preocupación por encontrar instrumentos adecuados para cada situación parece olvidar que la evaluación que nos ocupa como docentes se centra en el proceso de aprendizaje humano, no en los instrumentos que se utilicen. La evaluación misma es un proceso en el que los maestros necesitamos mucho más de nuestra sensibilidad y creatividad para encontrar momentos que acompañen (no sustituyan) a los alumnos en su propio proceso de aprendizaje y no técnicas o instrumentos que se puedan aplicar como recetas propicias para calificarlos. 2. La detección oportuna de problemas de aprendizaje está ligada con lo anterior. La información sobre lo que los alumnos están comprendiendo realmente puede obtenerse mediante la observación de sus procesos, el registro anecdótico de algunos casos, el análisis procedimental con otros colegas, la revisión de dos o tres apuntes al final de la clase, y la interrogación, por mencionar algunos.

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Evaluación del aprendizaje: juicios y prejuicios

Una de las funciones de la evaluación es la de retroalimentar el proceso del aprendizaje de los alumnos para destacar los aspectos positivos y crear estrategias para la superación de lo que aún no se logra. Para los estudiantes es más alentador hablar de avances, aun cuando sean pocos, que de sus deficiencias. Cuando se habla del fracaso de un alumno, se está reforzando una pérdida de autoestima que llevará a otro fracaso. El proceso de evaluación es necesario para que el alumno reflexione sobre lo que está haciendo en distintos momentos del curso escolar. Si no es así, la evaluación carece de sentido y sólo sirve como medida de coerción. Por eso es importante que los maestros y los alumnos revisemos conjuntamente el desempeño de los trabajos en equipo, las exposiciones, los exámenes, las prácticas, las tareas, los ejercicios, las participaciones, las actitudes, los proyectos, etcétera, con una mirada constructiva y no condenatoria.

Autoevaluación docente Me permito sugerir una actividad que he llevado a la práctica en el taller y que ha sido de gran

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ayuda para la reflexión y posterior evaluación del sistema de evaluación de docentes. Lo único que se necesita es un espacio físico y un grupo de profesores distribuidos en equipos de tres o cuatro miembros. Una vez organizados se les pide que cada integrante del equipo exponga a sus compañeros las siguientes cuestiones: 1. Describe un ejemplo en el que hayas evaluado con justicia a un alumno y argumenta tus razones. 2. Describe un ejemplo en el que hayas evaluado injustamente a un alumno y argumenta tus razones. Después de 10 o 15 minutos, se les solicita que elijan el caso más justo y el más injusto de todos los expuestos en el interior del equipo para exponerlos en una sesión plenaria inmediata. Con este ejercicio se logran varias cosas: • La reflexión individual sobre el proceso de evaluación de cada docente. • Obtener información sobre el concepto de evaluación que tienen los docentes. • El debate sobre el caso más representativo de justicia e injusticia en el interior de los equipos. Aquí se manifiesta la dificultad para realizar la elección y los recursos que se ponen en juego para lograr el consenso (pude encontrar, por ejemplo, que mientras un maestro exponía su caso injusto, otro argumentaba que había actuado bien y fue desechado como representativo). • En la etapa de la sesión plenaria se vuelve a dar un debate entre los participantes, lo que permite una nueva reflexión que elabora juicios conforme van sucediendo las exposiciones de todos los participantes. Con esto se logra que los maestros construyan en conjunto sus nociones valorativas sobre el proceso de evaluación.

Sobre esta última conviene preguntar en clase: ¿podrías ejemplificar?, en lugar de esperarnos al silencio que sigue a la consabida pregunta: ¿tienen alguna duda? 3. No basta que los alumnos conozcan los criterios de evaluación del profesor. Ellos mismos pueden proponer actividades e intervenir así en la evaluación de su proceso de aprendizaje. De hecho, esta participación es muy formativa para que se responsabilicen de lo que representa el número que aparece en sus boletas y dejen de considerarlo como una calificación arbitraria otorgada por su profesor.

Artistas y artesanos

Parafraseando a Helen Bucklein Sobre el niño pequeño María Navarrete Andrade

lguna vez, en un taller de teatro, llegó una niña que sabía actuar como nadie. Le gustaba interpretar todo tipo de personajes; su voz, su cuerpo, eran como una plastilina fina y moldeable que cualquier director teatral hubiera querido trabajar. Cuando el maestro pedía que alguien pasara para hacer la interpretación de una persona enojada, ella era la primera en querer pasar al escenario, pero en ese momento escuchaba la voz de su maestro que le decía: —Espera. ¿No debes meditar antes de interpretar? Debes saber quien es tu personaje, qué hace, a qué se dedica. La niña bajaba del escenario y pensaba en lo que el maestro le había querido decir y entonces esperaba las indicaciones. En una ocasión, el maestro propuso hacer una representación de un personaje de la historia nacional. La niña deseó ser alguna de las heroínas de la historia, siempre le había fascinado la historia. Quería maquillarse, transformarse en otra persona, darle vida a su personaje. Subió al escenario ataviada con un traje hermoso que la hacía sentirse bien, contenta. Inició su representación diciendo sus parlamentos hasta que fue interrumpida por el maestro que nuevamente le pidió que esperara las indicaciones para iniciar la representación. ¡Qué pena! Le hubiera gustado que le dieran una oportunidad, o por lo menos que le dijeran cómo era la forma correcta de hacer ese trabajo. Esperó, pero nadie le dijo nada. Pasó el tiempo. La niña tuvo que cambiar de casa y de escuela también. La nueva escuela era más grande, con grandes pasillos por donde circulaban muchas personas todo el tiempo, nadie conocía a nadie, ni siquiera se saludaban. Una gran alegría llenaba el corazón de la niña cuando se dirigía a su primera clase de actuación. Cuando entró el profesor con una gran sonrisa y les dijo: — ¿Quieren hacer teatro? Entonces súbanse al escenario para que lo conozcan. Todos los alumnos subieron menos ella. Sintió un gran temor de subir otra vez, sus manos sudaron y decidió salir del salón. El profesor se acercó a ella y le dijo: — ¿Por qué no subes? ¿No quieres hacer teatro? Ella respondió que sí, pero que prefería sus indicaciones. El profesor la animó: — No pienses tanto. Sólo siente el escenario, vívelo, no le tengas miedo. La niña miró al profesor y le respondió: — Maestro, sólo tengo miedo. No quiero subir.

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Ramón J. Sender Una figura del exilio español en México Adolfo Hernández Muñoz

n este texto hablaremos de una gran pluma, Ramón J. Sender, excelente escritor que nos abandonó para emprender el viaje al más allá hace unos años, cuando le sorprendió la muerte en su casa de San Diego, California, acosado por una salud más frágil y quebradiza que su temperamento y su obra. Su ficha de creador, densa y brillante, es extensa, ya que su mirada oteó distintos escenarios con singular galanura y precisión. Su fin, anticipado con donaire, revelaba a Sender con su tersura clásica, al decir: La única cosa perfecta que el hombre puede hacer es —turbadora evidencia— morirse. Una cosa sobre la cual todos carecemos de experiencia.

El escenario de su aparición es Aragón , de la que expresa: ...alrededor del río Ara se forma con el sufijo celta on la designación de un territorio. Hay además un río Aragón que, por cierto, bordea el territorio de Sobrarbe, nombre que señorea desde la antigüedad en estas tierra, secas y ubérrimas a la par.

Ramón, nos dicen que nació en Alcolea del Cinca en 1902 y él lo afirma, cuando asienta: Para mí no existe nación sino territorio y el mío es Aragón y a él me atengo. Vivo y no sé quien soy, camino y no sé adonde voy, pero he salvado una seguridad de origen y hasta cierto contento de ser y caminar.

Más adelante, contundente, proclamará que se siente: ...a sus anchas entre los campesinos del Alto Aragón...

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Uno de sus biógrafos, Mair José Bernardette, incide en los orígenes de Sender al decir: Considerándose un íbero rezagado, atribuye al aragonés primitivo un sentido de la nobleza que se toca con la aspiración a lo sublime...

Y no es para menos, esta tierra de baturros es algo muy serio: En el terreno político, las reservas de las Cortes eligiendo reyes el non de los aragoneses y en las costumbres, aquel ‘hidalgos somos como el rey, dineros menos’.

En la poesía, en las artes, en el comercio, la libertad daba excelentes frutos. La pasión de la libertad y de la igualdad no nos vienen a nosotros de la Revolución Francesa, sino del Atlas. Así pues, se nos murió Sender en San Diego, pero fue en Albuquerque donde impartió clases de literatura, a la par que seguía con su fecundidad literaria en España primero y en México después. Cuando su figura errante se proyecta en el Anáhuac, Ramón J. Sender ya se traía un Premio Nacional de Literatura discernido en 1935 en España por Míster Witt en el Cantón (el glorioso cantonalismo cartagenero) que escribió —nos lo dice nuestro mutuo amigo Manuel Salas— en 23 días. Habría, después, más premios, pues su vida es una crónica de asombros desde su temprana incursión en el periodismo regional. En efecto, en 1914, a sus 13 años, colabora casi furtivamente en el diario Crónica de Zaragoza, donde su hermana Concha entregaba sus escritos con el pretexto de que el autor estaba inmovilizado en la cama. A los 17 años, y como consecuencia de haberse escapado de casa a Madrid, su padre va a

buscarlo y lo trae a Huesca, donde le confía la dirección del diario La Tierra, órgano de los labradores y ganaderos del Alto Aragón. En 1921, vuelve a Madrid donde le sorprende el asunto de Marruecos y en razón de su situación de estudiante es enviado como alférez de complemento a esa región, donde será actor y testigo de la más torpe y mezquina aventura del ‘honor’ castrense español. Más tarde reflejará sus experiencias en Imán, su primer gran relato y la primera incursión en el realismo mágico, que aparecerá en 1930 y del cual se han hecho ediciones en francés, inglés, alemán, ruso, sueco, finlandés, portugués, hebreo, ucraniano y chino; lo mismo que ha sucedido con varias de sus obras. En Madrid, es invitado a colaborar en el famoso diario El Sol, de Ortega y Gasset, y por su insistencia en denunciar las injusticias que privan en esos años queda preso en la Cárcel Modelo, experiencia a la que da forma literaria en la novela: O.P. (Órden Público). Por esas fechas escribe también Siete domingos rojos, narración sobre una sangrienta revolución de los trabajadores madrileños. Posteriormente, durante la guerra civil, es cronista destacado y escribe: Contraataque en 1938, Proverbio de la muerte en 1939 y finalmente, en el exilio, Los cinco libros de Adriana (1957). Durante el dramático conflicto, se cura de un comunismo que no puede digerir y que lo inclina a simpatías libertarias; al respecto, explica: ...les expuse mis discrepancias que no eran políticas. Estaba en nuestra manera de entender lo humano. Yo lo entendía a mi modo y ellos no querían entenderlo de modo alguno... No soy capaz de formar en la fila de los perros de circo ladrando a compás y llevando en la boca el bastón del amo, no me siento inclinado a actuar de jefe de pista. ¿Con veinte millones de esclavos detrás? no, gracias. Tampoco mis experiencias de juventud fueron políticas. Pero sé que el poeta y el político son especímenes opuestos y que sus cualidades y actitudes se repelen...

Profundo ensayista, Sender es hijo de un iberismo vital cuyas vertientes, idioma, cultura y sensibilidad, son las coordenadas en que estamos inmersos, en suma: realismo y esencias sin florituras. Veamos: la andadura de nuestro escritor por los espacios del mundo sirve para que su producción se ensanche por los meridianos y produzca en México, entre otras obras, Epitalamio de Prieto Trinidad, crónicas crudas donde el ser humano desciende a los profundos estratos de la degeneración; por esos días, también escribe un estudio sobre Hernán Cortés que cubre la etapa de la conquista en el Anáhuac. Entretanto, surgen sus Ensayos críticos, en los que analiza —con penetración y agudeza— a la generación del 98 y habla de algunas cumbres como Ganivet y Costa, sobre quienes dice: Se suicida el uno abrumado por el desconcierto de las contradicciones de su tiempo y se retira el otro a morir en su pueblo con la sensación de haber fracasado, después de tratar inútilmente de agitar al país contra el rey y la nobleza.

En la frase de Costa, política de calzón corto, de pequeños campesinos, estaba la expresión de un movimiento antifeudal y de una cultura no teológica...

Entre sus obras señeras cabría destacar Requiem por un campesino español, en donde, con pinceladas goyescas, hace crónica de las tantas

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Ramón J. Sender

bestialidades de la derecha española. Mosén Millán —como originalmente se titulaba la obra en español—, figura central, resume en forma imaginaria la tragedia ibérica en un estilo más bien ascético y mediante la evocación, ateniéndose a las clásicas unidades de tiempo, espacio y acción. Así, el asesinato de Paco, ante la impotencia de Mosén Millán, por obra de los señoritos reaccionarios, es la historia repetida de todos los pueblos de España. El diálogo final es tenso, entrecortado, terrible: —A veces, hijo mío, Dios permite que muera un inocente. Lo permitió de su propio Hijo que era más inocente que vosotros tres [son tres los campesinos que van a matar]. Y los tres mueren, no sin recibir el Ego te absolvo in.

La profesora Uceda, especialista de la obra senderiana, dice sobre el Réquiem: Esta novela corta que, en mi opinión, es la más importante de Sender, fue escrita en Albuquerque (Nuevo México), en 1952. Tardó en escribirla aproximadamente una semana, pero es una obra, en todos sentidos, clásica. Se publicó por primera vez en México, en 1953, con el título de Mosén Millán. La edición se agotó en un mes. Más tarde Las Américas publicó una edición bilingüe con el título actual y desde entonces se han hecho cinco ediciones. Sólo de esta última Sender ha admitido derechos de autor. Hay ediciones en varios países, incluido Japón.

Desgraciadamente, no pude conocer personalmente a Sender, excepto por algunos comentarios en cartas, pero lo he seguido en sus veredas literarias; hay algo de Ramón en Hipógrifo violento y en Crónica del alba que son, en efecto, pinceladas autobiográficas, imágenes desgarradas en Reus, algunas en Alcañiz: ...saben como el supuesto Pepe Garcés, recién estrenado bachiller, mancebo de botica y suicida frustrado, quedaba en el Alcañiz de los calatravos (Alcannit de los condes para Ramón) escindido

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entre la bajeza carnal y el amor platónico, entre su condición familiar y sus justicieras concomitancias anarquistas por los años de la primera posguerra.

De repente, Sender se vuelca en una crónica desgarrada en torno a un personaje impar, Lope de Aguirre y logra una estampa memorable. En el diario madrileño ABC se ha producido unos comentarios acertados Se le nota al aragonés que lleva dentro en preferir —gracianescamente— la quintaesencia al fárrago, dice Guillermo Díaz Plaja al referirse a La Aventura Equinoccial de Lope de Aguirre. De ella explica: La violencia española se cifra en la dureza de un vivir que necesitaba matar y hacía posibles por la inconmensurable distancia de la autoridad del Estado, episodios como éste de la rebeldía de Lope Aguirre, al frente de un grupo alucinante de aventureros que dejan de ser españoles para convertirse en emancipados ‘marañones’. El protagonista, Lope de Aguirre, como un personaje de tragedia corre hacia el desenlace fatal, ineluctable. La autoridad real, en la persona de García de Paredes, se restaura en el último reducto de la rebelión, la isla Margarita, terminando con la muerte y degollación del traidor, quien antes de morir apuñala a su hija Elvira, en un cuadro de tanto sabor esperpéntico que Valle Inclán lo incorpora en el episodio final de su Tirano Banderas. La estremecedora declaración de rebeldía (“reniego de los servicios que hice antes de salir de España al infame rey de Castilla”, “reniego de mi naturaleza de súbdito del imperio de Felipe II”) hasta el ademán orgulloso del final cuando niega a entregarse a un soldado(“Yo no me rindo a un tan gran bellaco como vos”) y sí al maese de campo García de Paredes, conservando la postura legendaria de los grandes personajes de la historia.

Por otra parte, en el brillante e incisivo ensayo de Julia Uceda, andaluza y profesora en la Michigan State University (Publicado en Revista de Occidente, enero 1970 núm. 82) se habla de algo importante en torno a nuestro personaje:

Esta dimensión de la búsqueda de la esencia es tan evidente en la obra de Sender que en Crónica del Alba, la más deliberadamente biográfica de sus novelas, encontramos este diálogo entre Pepe Garcés y su profesor Mosén Joaquín : —¿Qué quieres ser tú en la vida?— me preguntó de pronto. —Nada.— repetí. —Lo que soy.— Mosén Joaquín abrió los ojos sorprendido. —¿Lo que eres? —Sí... —¿Y qué eres? —¿Yo?— vacilaba. —Sí, ¿qué eres?— Se daba cuenta de que mi respuesta iba a ser dificultosa. —¿No quieres contestarme? —Pues yo soy el que soy.

Ser el que es, ésta es una de las preocupaciones de la obra senderiana en la que, además, se armonizan dos direcciones del pensamiento moderno. Desde Schopenhauer a nuestros días hay una corriente de exaltación de la voluntad frente a lo que podríamos llamar pura espiritualidad. Hay también una preocupación existencial que se torna por momentos trágica: exalta todo lo que vive en su perfección que no consiste sino en el hecho de vivir, un hecho milagroso e irrepetible. Aunque la vida sea infausta y habitual —Venimos, nos hacemos visibles un momento, los otros nos insultan y entonces y antes de poder lle-

gar a comprender nada, nos vamos, se nos llevan—, es siempre breve...

Sender y su tierra ¡Ah, este Aragón admirable!, y sus hijos que hemos estudiado —desde esta tribuna, en ocasiones— y que constituyen un reparto ilustre: Marcial de Calatayud; Quintiliano; Salomón ben Gabirol; Abraham Abulafia Crescas, el desconcertante místico judío de la Zaragoza del siglo XV; Miguel de Molinos, pensador profundo y heterodoxo místico cristiano del siglo XVIII; el jesuita Baltasar Gracián y, siglos después, el tronante Joaquín Costa... todos ellos ensamblan un paisaje de grandeza y compendio de vida. Lo dice Sender hablando del alma: Y se disuelve, pero no es una disolución de la nada, sino en el todo. No es muerte sino vida. Todavía vida, o más vida que nunca. Para entender eso hay que ser religiosamente enemigo de los dogmas de las iglesias. Esa especie de anarquistas de lo absoluto que eran los místicos castellanos y su hijo aragonés Miguel de Molinos.

Sender se acogió —en sus últimos años— en la luminosa Albuquerque donde dio clases en la universidad y desde allí nos ayudó con sus colaboraciones a la publicación de la revista Comunidad Ibérica que duró —fecundo parto— de 1962 hasta 1971. Son varios años de la aparición de una de las revistas fundamentales del exilio español en México y el mundo, dirigida por el recientemente fallecido Fidel Miró. Fue un remontar cotos cerrados y Sender colaboró generosamente con nosotros, junto con otras plumas ilustres de la emigración. Así Sender, a quien el brillante cine español está rescatando (películas del catalán Beltriu y de Carlos Saura —oscense como Ramón—), es una de las grandes figuras del exilio español en México que nunca olvidaremos.

Y la realidad puede ser cualquier cosa menos simple. El de Sender es un realismo de esencias —como él gusta llamar— al que no puede llegarse sino en libertad, es decir: cuando el escritor se libera —o lo liberan las circunstancias de su vida personal— de los mitos carentes de sentido y él está dispuesto a desecharlos y a descubrir otros nuevos que van a dar sentido a su propio tiempo. Esto forma parte de la conquista de la propia esencia, que no puede heredarse sino en gran parte debe ser adquirida.

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Sentidos y significados

Algunos sentidos y significados de la escuela moderna* Patricio Redondo Algunos conceptos importantes Leer, escribir, contar, enseñar, ¿y aprender? He aquí la palabra: aprender. La ciencia, desde sus orígenes como conocimiento que se comprueba en la realidad, sigue en sus avances buscando soluciones adecuadas a los problemas de cada momento. La humanidad, en su marcha permanente, también desde los orígenes de la sociedad, continúa en la búsqueda de soluciones concretas. Enseñar. Cuando un muchacho de edad apropiada llega a un taller de carpintería, por ejemplo, empieza a recoger virutas. De esta manera comienza su aprendizaje del oficio de carpintero. Lo mismo sucede cuando el hijo del campesino acompaña a su padre en las labores del campo, o cuando un niño principia a barrer el suelo en una modesta peluquería; y también, con asombro alucinante, si tiene la posibilidad de entrar a una fábrica; va a aprender. Aprende el oficio o no lo aprende, pero nunca habla si le enseñan o no lo enseñan. Cuando se presenta a la escuela a la edad señalada, también va a aprender. Pero antes, sus padres quieren que le enseñen; y el niño adelanta o no adelanta: así razonan los mayores. La conversación habitual entre los padres cuando se refieren a los progresos del hijo, o al estancamiento angustioso, suele ser de esta manera: al niño se le enseña bien, o no se le enseña; el niño aprende, o no aprende. Pero también la Naturaleza enseña, porque muestra. Enseña la vida, porque es dinámica. Y enseñan de tal manera que, en rigor de verdad, no otra cosa es enseñar. De la vida y de la Naturaleza se aprende. El ser humano, como producto de la Naturaleza y de la vida, en el campo de labor, en la fábrica o en el taller, en la oficina y en sus ocupaciones diarias, primero observa, ensaya, tantea, actúa... y aprende. Pero aprender no es el efecto inmediato, ni remoto siquiera muchas veces, de enseñar, a pesar de que, como se dice corrientemente, cada día que pasa se aprende una cosa nueva.

* Texto extraído del libro: Patricio Redondo y la técnica Freinet Prólogo, selección y notas de Ramón Costa Jou. SEP SETENTAS 123, México, 1974. pp.40-50.

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Únicamente la escuela, lugar deliberado intencionalmente para aprender se transforma en protagonista de enseñar. Obligación de aprender como consecuencia inmediata y efectiva de enseñar. Obligación para el enseñado. Y obligación más imperiosa todavía para el que enseña. La letra con sangre entra, era el lema de la escolástica. Expresión que dibuja el costo del esfuerzo para el alumno que se siente obligado a sufrir imposiciones, con tareas de pesadez y monotonía abrumadoras, en extremo fatigantes. Aprender por obligación señalada con rigor y bajo métodos autoritarios. Enseñar deleitando es el contrapeso que gráficamente expresa el modo diferente de concebir la actividad escolar. Su propósito es lograr que se aprenda de un modo placentero. El placer que se encuentra al superar las dificultades, al vencer las resistencias, al encontrar satisfacción íntima en la tarea. De ahí se pasa fácilmente a enseñar jugando. Al extremo que no faltaría quien pudiera establecer la igualdad entre enseñar y jugar. Pero no; enseñar no es jugar; aprender no es jugar; jugando sólo se aprende a jugar; jugar y aprender son dos actividades diferentes, sus objetivos no son los mismos: enseñar equivale a transmitir conocimientos sobre algo muy concreto, jugar es una actividad necesaria para el desarrollo normal de la personalidad y para mantener el equilibrio emocional. Los niños deben jugar. Pero los niños deben aprender a trabajar, ya desde las primeras edades, en el ciclo preescolar, aunque no distingan bien la significación de estos dos conceptos. Cuando existe un propósito concreto en la actividad que se realiza: pintar un árbol, dibujar una casa, modelar un objeto, construir un juguete, contar un cuento, describir un paisaje, etc., no sólo se trata de una ocupación placentera, como en el juego, sino de obtener los mismos resultados que se expresan en la labor realizada: esto es trabajo. El juego educa: el trabajo también educa, además, forma hábitos y permite la manifestación de aptitudes. Se educa en la actividad. La educación consiste en el conjunto de influencias que se ejercen en la mente del educando. El aprendizaje consiste en la formación de hábitos, de habilidades, de destrezas, para asimilar ideas y para realizar tareas. Educa la familia, la casa, la calle, el cine, la radio, la televisión; educa la escuela; educan las instituciones sociales. Al mismo tiempo, se aprende en todos los momentos en que actúan sobre los sentidos las influencias exteriores. Se trata de indagar sobre la calidad de tales influencias. En esto es muy importante que existan objetivos comunes entre la familia, la escuela y la sociedad, para que las influencias que recibe el educando tengan un signo positivo, creador, que permitan el florecimiento de las potencialidades humanas con el objeto de que el individuo se pueda manifestar de un modo espontáneo y natural. Se trata de proporcionar los medios para que el educando actúe libremente, sin temores, sin sujeción a los esquemas inalterables, pero siempre con arreglo a propósitos definidos, en los que él mismo pueda intervenir, bajo la orientación del maestro.

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Algunos sentidos y significados de la escuela moderna

El maestro El maestro es el factor más importante en la escuela. Es cierto que los elementos que ofrece la industria, los medios didácticos modernos, aparatos, libros de gran calidad, diapositivas, filmes, equipos para laboratorios, etc., favorecen en gran medida la tarea de enseñar y aprender. Aspiramos a una escuela en la que se pueda disponer de medios técnicos en abundancia, pero lo decisivo para alcanzar resultados satisfactorios siempre son la actividad del maestro, su capacidad para comprender a los niños, su sentido de responsabilidad y su cultura y preparación. Por ello es importante la preparación de los maestros en las nuevas técnicas escolares. Rechazamos la idea de que el maestro nace: no sabemos en virtud de qué elementos genéticos especiales que le inducen a ejercer esta profesión. No, el maestro se hace; el maestro es capaz de prepararse bien y actuar de un modo eficiente con los niños. Todo depende de la actitud que adopte ante su tarea. Es evidente que el educador debe tener, en primer lugar, una actitud de entrega apasionada a su labor, que se sienta estimulado continuamente para comprender a los niños y a los padres de sus alumnos; al medio en que vive y a la sociedad a la que pertenece. La identificación personal con el trabajo es muy importante, ya que de nada le serviría al maestro una buena preparación cultural y pedagógica si se encontrara a disgusto con los niños o aceptara la profesión de enseñar como una pesada obligación. El maestro debe sentirse feliz en su actividad profesional. En segundo lugar, sus conocimientos generales deben ser lo suficientemente amplios y sólidos para asegurar la respuesta adecuada a una situación, a un problema y las múltiples circunstancias en que se desenvuelve. De ahí que no es suficiente el dominio de los programas en el plano estrictamente académico. Necesita asimilar especialmente los elementos que determinan el desarrollo social, en sus aspectos más generales, claro está como también aquellos que está más directamente relacionados con el ser humano individual: psicología, filosofía, sociología. En tercer lugar, son fundamentales los conocimientos pedagógicos y las experiencias de los educadores que han promovido los nuevos modos de enfocar la actividad escolar. Todo esto es fácil cuando existe un verdadero espíritu de superación continuada. Freinet señala que es posible alcanzar una sólida preparación en el proceso mismo del trabajo, “cuando los educadores se inicien, con prudencia, pero seriamente, en el camino de la modernización”.1 Está claro que no se pueden poner en práctica las técnicas modernas de enseñanza sin la dotación indispensable de elementos materiales. Es evidente que “no

Celestin Freinet, Modernizar la escuela, Edit. Laia, Barcelona, España, 1972, p. 36.

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se pueden fabricar cacerolas sin las herramientas necesarias para ello”. 2 Pero, conjuntamente con los medios materiales, hacen falta la disposición de ánimo, el interés del propio maestro y el alma del educador. La experiencia demuestra que un educador entregado firmemente a su tarea puede alcanzar señalados éxitos, incluso en la adquisición de los medios materiales indispensables para su trabajo —a veces con abundancia—, si moviliza a su alrededor la buena voluntad de los alumnos y de los padres de los alumnos. Hay muchos recursos disponibles que nadie utiliza. Y siempre se encuentra el espíritu generoso capaz de brindar una colaboración efectiva. Con sencillez y naturalidad, con verdadera devoción y con interés por la tarea de renovación pedagógica es posible encontrar todos los elementos necesarios que garanticen la modernización de la escuela.

La técnica Freinet y su significación como escuela activa Dejaremos que sea el propio educador francés quien nos ofrezca una información precisa. La pedagogía Freinet se sitúa, a partir de ahora, bajo el lema de escuela moderna. ¿Por qué escuela moderna y no escuela nueva o de métodos activos, para emplear las expresiones que se han hecho corrientes cuando se quiere indicar una enseñanza que se titula progresista y que, en cualquier caso, intenta superar un cierto número de errores e insuficiencias de la escuela que llamamos tradicional? ¿Es que, en nuestro caso, se trata de singularizarnos respecto a las otras iniciativas, poniendo una etiqueta especial a nuestros productos? Decimos escuela moderna y no escuela nueva, porque insistimos mucho menos en el aspecto novedad que en el de adaptación a las necesidades de nuestro siglo. Una técnica de la escuela tradicional puede integrarse perfectamente en nuestras concepciones si permite y facilita las modalidades de trabajo que nosotoros preconizamos. De hecho, la escuela nueva, cuya aportación en el transcurso de la primera mitad de siglo no podemos, a pesar de todo, ignorar, se ha quedado en la teoría; apunta hacia un reconsideración de los principios. Nosotros somos educadores que en nuestra misma clase intentamos poner en práctica las ideas y los sueños de los teóricos, debiendo asegurar la permanencia de nuestras funciones a la vez que nos aplicamos a hacerlas más eficientes. Tenemos que crear el porvenir en el seno del presente y del pasado, lo cual no es tarea que precise, en modo alguno, un espectacular llamado a la novedad; lo que se necesita es prudencia, método, eficiencia y un gran sentido humano.

Ibid. p.42.

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Algunos sentidos y significados de la escuela moderna

Decimos escuela moderna y no métodos activos, porque esta expresión, nacida a principios de siglo, podría dar a entender que el esfuerzo de renovación provendrá de la introducción en nuestras escuelas de una actividad manual, de trabajo o juegos, que será como una reacción al excesivo intelectualismo de la escuela tradicional. No pensamos que la actividad, por ella misma, sea el elemento primordial de una pedagogía válida. Anteponemos la concentración del trabajador, a menudo silenciosa, en su tarea inteligente; una permanente actividad del espíritu, que es como el antídoto de la pasividad tradicional. Sé positivamente que ciertos pedagogos dan a la palabra actividad el mismo sentido profundo que nosotros aplicamos. Mas para evitar los malentendidos, empleamos un término que dice exactamente lo que quiere decir: escuela moderna.3

Debe quedar bien claro —y Freinet se refiere precisamente a esto—, que no basta para que la escuela se pueda considerar activa que en ella se vea al niño ocupado, más o menos ordenadamente, en la realización de las tareas que han sido preparadas por sus maestros. Tampoco es determinante que se realicen muchos trabajos manuales o que se impregnen las clases de movimiento, que puede ser indisciplinado y sin ninguna coherencia. Nada más distante de la escuela activa que el criterio, casi siempre distorsionado, de que en ella “los niños hacen lo que les da la gana”, convirtiéndose en pequeños monstruos. A veces se ha pretendido fundamentar la actividad casi exclusivamente en motivos ocasionales e irregulares: que un niño lleva a la escuela un conejo y ese día lo dedicaremos a hablar de los animales domésticos; si otro lleva una cajita con hormigas atenderemos entonces a los himenópteros. Concebir la escuela de ese modo tiene muchos peligros, entre ellos la desorganización de las actividades y la superficialidad en el estudio. Lo que es muy distinto cuando el objeto que se lleva a la escuela es un elemento de la tarea de investigación que el alumno está realizando o de la cual tiene que dar cuenta. La escuela activa significa que el niño actúa como agente y sujeto principal del trabajo escolar de un modo responsable y eficaz, que realiza su vida armónicamente, con libertad, pero en función de sus necesidades vitales y en un ambiente adecuado en el que surgen motivaciones atrayentes, donde su interés individual se halla perfectamente integrado al interés de los demás en virtud de la cooperación y ayuda mutua de alumnos y maestros.

Célestin Freinet, Modernizar la escuela, Op. cit., Edit. Laia, Barcelona, España, 1972, p.36.

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Problemas sin número

Pasar a través de una hoja de papel Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Sierra

Los juegos y los acertijos juegan un importante papel en las matemáticas y su divulgación. Se han usado acertijos desde hace muchos siglos, y es un hecho que generan un gran interés e impulsan el desarrollo del pensamiento matemático. Se han realizado distintos trabajos de comparación para distinguir los juegos de los acertijos; usando como parámetros la competitividad y el número de gente involucrada, se ha catalogado a los acertijos como juegos de la mente; otra distinción señala que los acertijos tienen una solución matemática que, una vez encontrada, les quita el chiste, y los juegos, en cambio, pueden presentar muchas maneras de desarrollarse (como en ajedrez), o introducen un elemento aleatorio que hace que el interés por jugarlos se mantenga constante (como en el bridge o el backgammon). Es muy difícil determinar la influencia que un juego puede tener en el futuro desarrollo de una persona, aunque hay casos en que es fácil de ver y no hay duda de que sirven para fomentar el pensamiento matemático. El juego desarrolla ciertos atributos necesarios para los matemáticos, pero se debe buscar que esté dirigido de tal forma que lleve al éxito en las matemáticas y/o al interés por ellas. Podemos mencionar varios casos en que los juegos brindan un contexto en que se puede desarrollar un espacio matemático, por ejemplo, el ajedrez emula un sistema axiomático. El usar juegos y acertijos causa ciertos problemas: por un lado, quienes lo juegan los subestiman, pensando que no son “matemáticas de verdad“; y , por otro lado, es fácil que se considere al juego como un fin en sí mismo, o que se crea que el aprendizaje matemático va a ocurrir de manera natural, por ósmosis…“* Geoffrey Howson y Jean Pierre Kahane

Esta vez, nuestra actividad no será un problema ni un acertijo, sino, más bien, un pequeño juego. El juego está pensado para estudiantes de primero de primaria en adelante. Proponemos que el juego se realice individualmente, en un principio,

y que, después, se concluya con todo el grupo. Esta actividad apoya el desarrollo topológico de los estudiantes utilizando el posible cambio de ‘tamaño’ de una hoja de papel a través de algunos cortes en ella...

* Geoffrey Howson y Jean Pierre Kahane, en Anales de Matemáticas, UNESCO, 2000.

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Pasar a través de una hoja de papel

Actividad: Pasar a través de una hoja de papel ¿Crees que sea posible pasar a través de una hoja de papel tamaño carta después de hacerle sólo algunos cortes y sin romperla? Intenta con una hoja y unas tijeras, teniendo mucho cuidado de no cortarte. ¿Pudiste? ¿Crees que sea imposible? Pues no, si sigues estos pasos, podrás pasar a través de tu hoja de papel:

1) Dobla la hoja por la mitad y corta a lo largo de la línea central, tal como se muestra en la figura:

2) Luego, haz 13 o 15 cortes —siempre debe ser un número impar— como se indica en la figura, en ambas mitades de la hoja (si la mantienes doblada puedes cortar ambos lados a la vez).

3) Estira la hoja con cuidado e intenta pasar a través del hueco que hiciste. ¿Verdad que sí se puede?

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Abriendo libros

Jugar es... simplemente jugar* Laura Aguirre

n ocasiones, una buena anécdota nos facilita la comprensión de algunas situaciones que, vistas desde la pura teoría, no siempre resultan significativas. Para presentar un libro cuyo tema central es el juego, podríamos ocupar hojas y hojas tratando de explicar sus fundamentos y el porqué de la necesidad de incorporarlo al aula; o bien, decirles, maestras y maestros, que pueden relajarse y reflexionar un poco a partir de lo que un ejemplo acertado puede mostrar. La siguiente anécdota fue relatada durante un encuentro sobre juego y educación en la Escuela Nacional de Antropología e Historia:

Un día cualquiera en alguna escuela multigrado de alguno de los estados de la República, la maestra —o maestro— les pide a sus alumnos que salgan al patio porque “van a jugar al vendedor de paletas” (actividad que bien podría ser de matemáticas). Los niños, entusiasmados, salen del aula y esperan a que la maestra les diga cómo jugar ese juego, pues resulta que en dicha comunidad no se conocen las paletas de hielo. La maestra, por su parte, espera a que los niños inicien la actividad, a fin de cuentas, jugar es fácil, ¿no? Nadie sabe exactamente qué hacer hasta que ella dice que ya, que pueden empezar. Algún alumno o alumna se atreve entonces a preguntar, tímidamente, qué son las paletas. “Es un líquido frío”, responde la maestra y, con esta información, los alumnos comenzaron ‘el juego’: “¡Se vende cerveza! ¡Se vende cerveza!” Se entiende que el único referente que tienen los niños de un ‘líquido frío’ es la cerveza, bebida que toman los mayores y que abunda en la comunidad. Entonces la maestra se enfada, les dice a los niños que así no se juega al vendedor de paletas, y les ordena que vuelvan al aula para seguir trabajando. Fin de la historia La anécdota anterior hace pensar en situaciones que muchas veces no sabemos cómo definir

* Reseña del libro de Luis María Pescetti Taller de animación musical y juegos. México, SEP, Libros del Rincón, 1996.

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Jugar es... simplemente jugar

o explicar: ¿autoritarismo?, ¿falta de sensibilidad?, o quizás, simplemente, dificultad para ligar lo teórico, tantas veces escuchado en voz de la pedagogía moderna, con lo cotidiano, lo de todos los días, problemas reales encarnados en aulas reales con niños reales y en tiempos reales. Estudiar a fondo el tema del juego es sumamente interesante y puede llevarnos años de trabajo, si queremos profundizar en él. De ninguna manera sugerimos que el estudio de lo teórico sea desechado por los docentes. Eso está claro. Pero, si a la par de la revisión teórica contáramos con fuentes en las cuales se pudieran hallar tanto fundamentos como ideas prácticas para incorporarlas a nuestra diaria labor, ¿no recurriríamos a ellas? Una de esas fuentes es el libro que queremos recomendar en este espacio; muy probablemente va a hacerles pensar en si el juego puede ser enseñado tal y como se enseñan otras asignaturas escolares; en si el imperativo “¡juega!” puede realmente sostenerse y dar pie a un verdadero juego, atractivo y espontáneo. El Taller de Animación Musical y Juegos, de Luis María Pescetti, es uno de esos libros cuya lectura abre posibilidades que nos permiten transitar por caminos poco conocidos; abrir puertas o, por lo menos, tocarlas con menos temor de lo que encontraremos del otro lado. Porque eso es lo que suele suceder con el juego o con la música: nos permite conocer cosas insospechadas de los otros, pero, sobre todo, de nosotros mismos (y eso puede darnos, de pronto, miedo). Enseñar a jugar a un niño puede resultar no sólo extraño sino, incluso, inútil; es innecesario: ellos se las arreglan muy bien para eso. Jugar entre adultos puede ser menos sencillo —dependiendo del juego y de los jugadores—, pero una vez que se logra ‘romper el hielo’, resulta fascinante. Pero, ¿cómo vincular a niños y adultos en esta tan humana actividad? Eso, en nuestra sociedad, moderna cada vez se vuelve más difícil; trasla-

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dado al espacio escolar, parece complicarse mucho más. Un maestro, por ejemplo, puede jugar fútbol con sus alumnos a la hora del recreo o en tiempos extra-escolares; pero que ese mismo maestro juegue con ellos y ellas dentro del aula o en el horario de clase, no siempre es tan sencillo. Por lo menos, se duda. El docente duda del valor pedagógico del juego, duda de lo que pasará si sus alumnos lo ven reírse o gritar, tirarse al suelo o hacer trampa. ¿Le perderán el respeto?, ¿dejarán de tomarlo en serio, a él o a la institución escolar? Y si el maestro o la maestra saca una guitarra y canta con los niños, ¿lo regañará el director y será señalado por el resto de los compañeros, por ‘flojo’? Cantar canciones, ¿sirve para algo?, ¿enseña algo en el marco de la educación humana, la que trasciende y sirve para la vida? Si bien el juego, como práctica cultural humana ha ido ganando terreno dentro de la pedagogía, todavía, en los hechos, no es fácil encontrar argumentos para incluirlo dentro de nuestras actividades en el aula, como parte de las prácticas escolares (no hablamos aquí de las canciones y ‘juegos’ que intentan enseñar asignaturas o temas como las tablas de multiplicar o la higiene bucal, sino de juegos verdaderos). De ahí que el libro de Pescetti resulte no sólo interesante sino sumamente propositivo; es éste uno de los primeros libros editados por Rincones de Lectura (SEP) que además de compilar una serie de juegos musicales y no musicales, sustenta el porqué del juego, pero, insistimos, el porqué humano, más allá del desarrollo de ‘habilidades motoras’, ‘lingüísticas’, ‘sensoriales’, ‘intelectuales’, etc., aisladas. Porque el niño es un ser integral y el juego es una actividad en la que cuerpo, mente y sentimientos trabajan de la mano. Por supuesto, en este libro encontraremos juegos en los que un aspecto predomina más que otro; por eso, Pescetti nos presenta juegos tan diversos, si bien el objetivo del libro es la animación musical, el

…De cómo dar clase de música aun cuando no se sabe leer música… y de cómo enriquecer de estímulos el ambiente en el que crecen los niños… …De aprovechar cosas que están muy a la mano en todas partes [para] crear un ambiente de trabajo más propicio para el desarrollo de la inteligencia, la creatividad y la sensibilidad.

Y por si todavía no quedáramos muy convencidos de la necesidad de echar mano del Taller de Animación Musical, el autor nos da un argumento más contundente en favor de su libro: [las actividades] Nos van a ayudar a que nuestros niños crezcan imaginativos, lúcidos, sensibles y alegres, al mismo tiempo que van a fortalecer nuestra relación con ellos y ayudar a que nuestra clase sea más divertida.

¿No sería más que bueno contar con una ayuda de esa naturaleza? Sería como obtener un pase para el cambio de actitud frente al trabajo diario (con frecuencia poco estimulante) del aula; un pase para que la relación maestro-alumno sea distinta, más horizontal; un pase para el cambio de roles dentro de clase (esos niños que

siempre sobresalen en alguna asignatura pueden no tener la misma facilidad para sobresalir en un juego rítmico, por ejemplo, mientras que aquellos a los que nunca volteamos a ver pueden darnos una sorpresa), con su correspondiente dosis de autoestima para todos y no únicamente para unos cuantos. Un pase, en fin, para compartir un tiempo y un espacio diferentes, que se enriquecen más allá de la propuesta del libro, pues siempre un juego o una canción nos hacen recordar otro u otra, que practicábamos cuando éramos chicos (o hacen que los niños aporten aquellos juegos que conocen). Este ‘pase’ además, no cuesta nada, ya que se encuentra en la biblioteca escolar (llegó en el paquete de libros que envió la SEP a todas las escuelas, llamado Siembra Menuda). Recomendamos, por último, una atenta lectura de los primeros capítulos del libro, que son los más ‘fuertes’, pues hablan de situaciones tristemente reales, pan de cada día de nuestro sistema escolar; ese sistema que ha llegado a confundir la formalidad con el acartonamiento. A propósito, dice L. M. Pescetti que: Sólo una sociedad enferma como la nuestra necesita una justificación para permitir el juego.

Y nosotros podemos cerrar esta reseña diciendo, con palabras del autor, que: Una actividad lúdica bien utilizada es una poderosa herramienta de cambio. Los juegos son herramientas de la alegría, y la alegría, además de valer en sí misma es una herramienta de la libertad.

‘entrarle’ a la música de otra manera, no aprendiendo notación o el precario uso de un instrumento (¡Ay! ¡La eterna flauta desafinada de la secundaria!), sino haciendo y escuchando música: con nuestra voz, con nuestro cuerpo. En definitiva, ¿de qué trata este libro? El autor reponde enseguida, desde el prólogo mismo:

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