Correo del Maestro Núm. 59 - Abril de 2001 by EDILAR

El Museo y sus pinturas desde el aula Angélica Sánchez

ISSN 1405-3616

Psicomotricidad en la práctica educativa María Amelia Martínez María Soledad Cabrera

Los jóvenes y la literatura Laura Hernández

El niño en movimiento Lourdes Otero

La narración como estrategia cognitiva Manuel Medina Carballo

El mundo de las plantas III Rocío Azcárraga Santos Arbiza

Cervantes Adolfo Hernández Muñoz

Traducción... traición Ángeles Lara

9!BLF?E@:RUPUOV!

México D. F. Abril 2001. Año 5 Número 59.

¡Es más fácil cantar a voces con un canon! Forma tu coro, La Magia del Canon te dice cómo Incluye: • 1 disco compacto con: melodías simples y codas, versiones en canon con acompañamiento (Schola Cantorum de México)

• Instructivo • Partituras a color • Partituras en blanco y negro para jugar • Ilustraciones a color

“La Magia del Canon expone una herramienta de uso inmediato para docentes y padres de familia” Patricia Arenas Coordinadora de Iniciación Musical, UNAM. Escuela Nacional de Música, UNAM

Melodías para niños y maestros de todos los niveles escolares (preescolar y primaria) Informes al los tels. 53 62 88 60 y 53 65 08 70 De venta en las librerías: • Casa Juan Pablos: 56 59 02 52. • Don Bosco: 55 65 24 31. • Eureka: 55 24 53 28. • El Sótano: 55 54 14 11. • La Balanza: 58 06 47 58. • Librería Cuautitlán: 58 72 23 79. • Librería Romero Herrero y Asociados: 5175 59 90. • Porrúa Hnos. y Compañía: 57 02 45 74.

Revista mensual, Año 5 Núm. 59, Abril 2001.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 21,000 ejemplares, de los cuales 16,650 corresponden a suscriptores. Segunda reimpresión febrero 2005: 600 ejemplares, Pressur Corporation, S.A., C. Suiza, R.O.U., 59050202.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/02.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Editorial

En el número anterior presentamos, con enorme alegría, nuestro libro-calendario*. Hoy, con igual entusiasmo y llenos de orgullo —por tratarse de colegas comprometidos con el mejoramiento de la educación de nuestro país— deseamos felicitar a la Universidad Pedagógica Nacional por la edición del calendario Viéndola bien, correspondiente al año 2001. En esta obra destaca la excelente selección de cuadros, que nos hace recorrer, a través de la pintura, en 52 semanas, distintos momentos de nuestra historia. La selección y los textos que acompañan cada imagen tienen un gran valor pedagógico que no sólo se limita a las obras escogidas sino que, por el contrario, abre la puerta a la búsqueda y al encuentro con la, en ocasiones poco conocida, riqueza de la producción artística nacional. Si bien sabemos que la primera edición ya se encuentra agotada, desde este espacio abogamos por su reimpresión, ya que el valor de este ‘calendario’ va más allá del corto periodo de este año.

Virginia Ferrari

* Nos referimos a Un año en el museo. Un cuadro para descubrir cada día, editado por Ediciones La Vasija y Correo del Maestro, 2000.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Página del calendario Viéndola bien. UPN, México, 2001. Foto ampliada un 20 % con respecto al tamaño original.

Entre nosotros

Psicomotricidad en la práctica educativa María Amelia Martínez y María Soledad Cabrera

Pág. 7

Antes del aula

El niño en movimiento. Lourdes Otero Vollrath

Pág. 13

Los jóvenes y la lectura. Laura Hernández

Pág. 16

El mundo de las plantas III. Rocío Azcárraga Rosette y Santos I. Arbiza

Pág. 21

Certidumbres e incertidumbres

La narración como estrategia cognitiva. Manuel Medina Carballo

Pág. 36

Artistas y artesanos

Cervantes. Adolfo Hernández Muñoz

Pág. 40

Sentidos y significados

Traducción... traición. Ángeles Lara

Pág. 48

Problemas sin número

Números misteriosos. Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Juan Manuel Ruisánchez Serra

Pág. 54

Abriendo libros

El museo y sus pinturas desde el aula. Angélica Sánchez

Pág. 56

Portada: Susana, 5 años. Morelia, Michoacán. Páginas centrales: El mundo de las plantas III.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Un cuadro para descubrir cada día El libro-calendario que presentamos es un objeto de divulgación (y por tanto pedagógico); en él podemos reconocer historia. No es una clase de pintura pero nos enseña a ver, no es un libro de arte y sin embargo puede despertar vocaciones. Es un calendario perpetuo pues su uso no se limita a una fecha determinada, es un material útil en todo momento.

Las obras que nos presenta este libro-calendario son muy variadas, comprenden diversas épocas de la pintura universal. Cada imagen viene acompañada por un breve texto que guía la observación de la obra con algunos comentarios y en el que se plantea una pregunta al lector obligándolo a observar con detalle cada cuadro.

Este material nos ayuda a aprender cómo mirar, nos ofrece elementos para familiarizarnos con las obras que nos presenta, sin formalidades. Es una invitación a conocer y apreciar el arte de manera amena, imaginativa y, sobre todo, creativa.

Informes y ventas 53 65 08 70 y 53 62 88 60 Blvd. Manuel Ávila Camacho No. 1994 Ofc.1104, Tlanepantla, Estado de México, C.P. 54055.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Entre nosotros

Psicomotricidad en la práctica educativa María Amelia Martínez María Soledad Cabrera

“El hombre sólo es verdaderamente hombre cuando juega” Friedriech von Schiller

Introducción

La psicomotricidad es una disciplina que se dedica al estudio del movimiento corporal, no únicamente como expresión de descarga sino en una concepción mucho más amplia. Trata, por ejemplo, la influencia de éste en la construcción de la personalidad y cómo incide sobre lo afectivo, lo intelectual, lo emocional. En ella se considera al niño como una unidad biopsicosocial en la que todos los aspectos de su vida están integrados interactuando entre sí. Antes de los aportes de la psicomotricidad, el cuerpo era comprendido en una concepción puramente mecánica. De ese cuerpo instrumental, mecánico se pasó a una concepción más amplia en la que se lo relacióna con la expresión, las artes plásticas y dramáticas. Pero ese cuerpo no está solo, es un cuerpo en relación con los otros. El cuerpo es entendido así como instrumento, expresión, relación. Avances posteriores llevaron a la concepción de cuerpo de un sujeto determinado, con nombre y apellido, idea ésta en la que comienza a importar el deseo del niño. Se trata, pues, de una concepción más humanizada y es la que actualmente se considera en la psicomotricidad. Esta idea global de niño queda manifiesta en su acción, la que le liga emocionalmente al mundo y que debe ser comprendida como el estrecho vínculo existente entre su estructura somática, afectiva y cognitiva. Es en la acción del niño donde se articulan todas sus posibilidades de comunicación y conceptualización. La práctica psicomotriz, apoyada en los principios de Aucouturier, no enseña al niño los requisitos del espacio, del tiempo, del esquema corporal, sino que lo pone en situación de vivir emocionalmente el espacio, los objetos y la relación con el otro, de descubrir y descubrirse, única posibilidad para él de adquirir e integrar sin dificultad el conocimiento de su propio cuerpo, del espacio y del tiempo.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Psicomotricidad en la práctica educativa

A través de la práctica psicomotriz el niño vivencia emocionalmente el espacio, los objetos, a los otros. La posibilidad de descubrir y descubrirse que proporciona esta práctica brinda al niño la mejor oportunidad de adquirir e integrar el conocimiento del cuerpo, el espacio y el tiempo. Estos aportes traen aparejado el concepto de que la información que recibimos es recepcionada por el cerebro emocional y luego pasa al cerebro cognitivo. Lo afectivo pasa a un plano preponderante, enciende o apaga las respuestas del conocimiento y del movimiento. Se está jerarquizando el placer, lo que amplía considerablemente el concepto de cuerpo antes definido. Entonces, para esta nueva concepción el cuerpo es: • • • • •

Instrumento Expresión Relación Cuerpo de un sujeto Placer

La práctica psicomotriz tiene como finalidad favorecer la expresividad psicomotriz del niño y, posteriormente, su desarrollo hacia tres objetivos que se complementan y enriquecen mutuamente: 1) Abrir al niño a la comunicación. 2) Estimular la creación. 3) Favorecer la descentración. Estos términos deben concebirse como una tríada indisociable. Comunicación

Está en relación al adulto y a los otros niños. La práctica psicomotriz favorece la interacción a través del placer del movimiento compartido. Se trata de poner al niño en relación con el otro antes de pretender de él un trabajo intelectual.

Creación

Ésta se ve incentivada ante la posibilidad de usar los objetos, el espacio y el propio cuerpo de manera no estereotipada.

Descentración

Hablamos de descentración en el plano afectivo-cognitivo, que implica la capacidad del niño de poner distancia de sus emociones y poder ponerse en el lugar del otro. Además, la práctica psicomotriz es un prerrequisito para acceder a un pensamiento operativo. Para llegar a él es necesario que el niño viva primero ciertas nociones con su cuerpo a través, por ejemplo, del descubrimiento psicomotor de los opuestos (grande-chico), a través de nociones de igualdad-desigualdad y de la práctica de actividades como armar y desarmar; ordenar y desordenar. El niño realiza el descubrimiento de los contrastes y sus asociaciones; por ejemplo, grueso y pesado como diferente de fino y liviano, iniciando así la posibilidad de representar mentalmente los objetos y las relaciones entre ellos. De esta forma, puede ir accediendo a un pensamiento reversible que ha constatado vivencialmente y que es tan importante en el pensamiento operatorio.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

¿Cómo transcurre una sección de psicomotricidad?

La práctica psicomotriz educativa se lleva a cabo en el marco de una sala de psicomotricidad especialmente acondicionada para ello, con la intervención del psicomotricista que conoce la técnica y un sistema de actividades propios de esta disciplina.

Ritual de entrada

Los niños llegan, se encuentran.Todos dicen sus nombres y recuerdan a los que no están presentes, pero que igual tienen su lugar en el grupo.

Reglas

Se recuerdan las reglas. Son solamente tres, pero siempre deben ser respetadas: • • •

Metodología

No lastimar ni lastimarse. No romper. No desarmar construcciones de otro.

Ésta se desarrolla en tres ámbitos: •

SENSORIOMOTOR.

Incluye actividades como saltar, rodar, girar, trepar, etc. No importa la perfección del movimiento, sino el disfrute y la formación de la imagen corporal.

•

JUEGO SIMBÓLICO.

•

DISTANCIAMIENTO O DESCENTRACIÓN. Es

Se realiza con materiales no estructurados como, por ejemplo, telas, hule espuma, cuerdas.

el espacio para las construcciones, está limitado por una alfombra y en él se utilizan materiales tales como ladrillos (de preferencia pequeños), maderas, etc. También incluye las producciones gráficas.

Ritual de salida

Diez minutos antes de que acabe el tiempo destinado a la actividad se avisa a los niños que éste está por finalizar, con el objeto de que puedan terminar la idea del juego. Al terminar es necesario ordenar. Se puede cantar una canción o escuchar un cuento. Los niños deben contar cómo transcurrió la sesión y qué fue lo que más les gustó. Lo anteriormente expuesto no significa que no se puedan realizar actividades que favorezcan el desarrollo psicomotriz dentro del ámbito de un aula convencional. De ninguna manera, hay mucho que el maestro puede realizar en tal sentido pues, en forma natural, puede desplegar actividades que estimulan ese desarrollo e intervenir favoreciendo esas instancias y propiciando otras.

El juego

El juego es fundamental para el enfoque psicomotricista, ya sean los juegos motores, de representación o reglados.

Juegos motores

Gilbert y Vial investigaron actividades motoras espontáneas que los niños realizan

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Psicomotricidad en la práctica educativa

en diferentes espacios como parques, escuelas, etc. Para la investigación se consideraron los siguientes aspectos: 1. 2. 3. 4. 5.

Condiciones materiales. Relación con el espacio. Dinámica del movimiento. Organización temporal. Significación psicológica.

A su vez, a los juegos de prevalencia motora los dividieron en dos grupos: 1) los centrados en uno mismo, en el cuerpo y en el placer que provocan y 2) los dirigidos al exterior, a conquistar el espacio. Los centrados en uno mismo incluyen los balanceos, los giros, las caídas y otros más. Los dirigidos al exterior pueden ser: saltar, trepar, mantener el equilibrio, correr carreras, etcétera. A continuación, nos referiremos a los juegos centrados en uno mismo por ser una modalidad poco ejercitada en forma intencional en las actividades de juegos programadas dentro de las instituciones educativas. Balanceos

Se definen como balanceos aquellos movimientos de oscilación regular del cuerpo (hacia un lado y otro de un centro de equilibrio) o movimientos de oscilación regular de una parte del cuerpo (de un lado a otro de una articulación). En cuanto a las condiciones materiales, existen los balanceos limitados al cuerpo en los que es éste en sus particularidades el que impone al movimiento sus propios límites y el que procura el péndulo y el punto fijo que sirve de apoyo al movimiento. En otro tipo de balanceos se utilizan objetos como columpios u otros que por su forma y movilidad se prestan para este fin, aun cuando no hayan sido hechos para tal propósito. Con respecto a la relación con el espacio, el balanceo es un movimiento de vaivén en el espacio que se puede experimentar en diferentes posturas y direcciones. Las posturas pueden ser: parado con piernas juntas o separadas, apoyado en pies y manos, sentado de rodillas, suspendido por los brazos o por las piernas, acostado boca arriba o boca abajo. El balanceo puede tener diferentes direcciones: adelante-atrás, arriba-abajo, izquierda-derecha y combinación de las anteriores. La dinámica del movimiento también es variada. En el balanceo activo uno se mueve por sí mismo, en el pasivo es balanceado por otro. A nivel tónico los balanceos pueden producir rigidez, moviéndose el cuerpo en bloque o permaneciendo flexible. En su organización temporal el balanceo es un movimiento repetitivo en el tiempo, con carácter periódico. Cada balanceo tiene una frecuencia, una velocidad y amplitud que le es propia, todo lo cual configura un ritmo. En las significaciones psicológicas, estos desplazamientos promueven distintas sensaciones: tensión, angustia, aturdimiento, malestar o, por el contrario, distensión, apaciguamiento, placer.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

El balanceo intenso hace mover el líquido que se encuentra dentro del caracol del oído. Este líquido, a su vez, controla el equilibrio, por lo tanto al moverse genera desequilibrio e inestabilidad, sensaciones que en dosis adecuadas son positivas para ayudar al niño a controlar y superar angustias, miedos, etcétera. Recordemos que el balanceo es el primer movimiento que genera placer desde el vientre materno. Resumiendo, los balanceos producen: • • • Movimientos giratorios

Placer de sentir su propio cuerpo. Placer de controlar cada vez más el movimiento. Placer de jugar con el miedo.

Estos movimientos pueden ser de giro completo —uno solo o varios— o de giro incompleto. Las condiciones materiales pueden variar. Algunos son realizados sólo con el cuerpo, otros con el cuerpo en relación a un pivote o eje exterior fijo y otros con una persona u objeto que gire. Como ejemplos están las rodadas, las volteretas, las rondas, los avioncitos, etcétera. Al igual que los balanceos, se pueden realizar sobre objetos hechos para tal fin, como los caballitos, o utilizando de manera no convencional otros elementos como colchones, postes planos inclinados, etcétera. La dinámica del movimiento puede ser de movimientos pasivos, entre ellos los cambios de posición de decúbito dorsal a ventral, el avioncito, los caballitos y movimientos activos: rodadas, volteretas, rondas. Con respecto a la organización temporal los movimientos pueden ser aislados o encadenados, adquiriendo un carácter continuo, repetitivo, pero que no son alternos como los balanceos. En su significación psicológica, éstos son movimientos que generan incertidumbre postural, que generan miedo. Invitan a jugar con el miedo —al ser los niños propulsados al espacio, al caer— y al desafío de lograr controlarlo. Son juegos para provocar y vivenciar el miedo. Estos juegos son un medio de verificar la permanencia del entorno, perdiéndolo y reencontrándolo, pero a la vez son un medio de actuar sobre el mundo, de controlarlo y de sentir así un sentimiento de omnipotencia, generador de un intenso placer. Pueden realizarse en grupo o en solitario. Los giros provocan sensaciones interoseptivas o propioseptivas de manera predominante, aunque los niños también experimentan sensaciones exteroseptivas, por ejemplo, el movimiento del cabello, de la ropa. Una característica de estos movimientos es que a medida que se gira se tiene la sensación de quedarse atrapado por el movimiento. Los movimientos giratorios pueden cumplir un rol facilitador para los movimientos necesarios en la práctica de ciertos deportes como los lanzamientos y los saltos.También son el principal movimiento de las danzas.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Psicomotricidad en la práctica educativa

Son aquellas actividades o juegos que corresponden a una brusca desnivelación del cuerpo bajo el efecto de la gravedad, a partir de una pérdida de equilibrio involuntaria o voluntaria o a la pérdida de los puntos de apoyo. Las condiciones materiales dependen del tipo de caída. Algunas características del entorno pueden favorecer las caídas —camas, pasto, arena, agua. La calidad del suelo aparecería como una invitación o desaliento para realizar este tipo de movimiento, así como las condiciones del espacio, la existencia de lugares para subirse (muros, escaleras). No existen elementos comerciales destinados para jugar a caer pero sí que faciliten hacerlo como, por ejemplo, el tobogán. En cuanto a las relaciones con el espacio, las caídas implican cambios bruscos de postura. Es un movimiento rápido y corto. En el momento de la caída el cuerpo puede estar detenido o en otro movimiento (carrera o movimiento giratorio). Se puede caer en diferentes direcciones: hacia delante, hacia atrás, etc. También puede variar la posición del cuerpo en la llegada: sobre los glúteos, a lo largo del cuerpo, con piernas y manos. Teniendo en cuenta la dinámica del movimiento, podemos señalar que este movimiento tiene un carácter pasivo y responde a la fuerza de gravedad. Depende de la masa del cuerpo y de la altura. Puede ser ejecutado con la ayuda de otra persona quien dosifica el desarrollo del movimiento y amortigua la llegada al suelo. También el niño puede dejarse caer o dar el impulso. En cuanto a la organización temporal, la caída es un movimiento rápido, único, del orden de lo instantáneo y limitado en su fin. Es siempre de corta duración y se da en un límite que es ineludible. Puede marcar el fin de una actividad o servir para originar otra (rodadas, reptaciones). Las significaciones psicológicas pueden ser muy variadas ya que el movimiento puede ser accidental, involuntario o voluntario. Las caídas involuntarias deben ser manejadas con mayor precaución ya que pueden ir acompañadas de sentimientos negativos: ridículo, frustración, vergüenza. La caída es fuente de miedo y el miedo puede causar un sentimiento de incertidumbre postural. Un medio para jugar la inhabilidad, para actuar la torpeza respondiendo a una exploración de lo cómico, es la caída. La risa no excluye al miedo, ni el juego los sentimientos ambivalentes que genera, pero indudablemente ayudan a ir manejando tal situación. La caída comienza a ser placentera cuando el niño logra controlar el gesto y la emoción que ella provoca, para lo cual necesita repetir numerosas veces la situación. En este momento el niño adquiere un cierto grado de control, de dominio motriz, emocional y de lo que simboliza la caída. Las caídas tienen también un componente de búsqueda de placer por el contacto corporal con los otros, como por ejemplo cuando los niños se dejan caer unos por encima de otros.

Las caídas

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Antes del aula

El niño en movimiento Lourdes Otero Vollrath

n el comienzo, el desarrollo del niño se halla dominado por la motricidad. En el bebé, los movimientos son la únicas manifestaciones psicológicas que se pueden observar, éstas son diversas y presentan múltiples significados; los movimientos de succión, de respiración y viscerales corresponden a una función vegetativa. Hay que recordar que la función motriz está constituida por movimientos orientados hacia las relaciones con el mundo que rodea al niño. Una de esas relaciones comprende movimientos mímicos y vocales cuyo carácter expresivo es fundamental y a la vez corresponden a la función afectiva de intercambio y comunicación con el entorno; la otra relación se refiere a los desplazamientos del propio cuerpo, ésta es la función motriz en el sentido más corriente y restringido del término. Con frecuencia se establece la distinción entre la motricidad fina de las extremidades de los miembros, especialmente las manos y dedos, y la global o gruesa constituida por movimientos de conjunto, de preponderancia postural. Es en este campo en el que se han realizado numerosas investigaciones, en el que se han hecho propuestas de nuevos métodos de educación que procuran brindar a los niños un entorno adaptado a las necesidades funcionales de cada edad y, especialmente, dejarles una completa libertad de movimiento. El desarrollo motor se realiza así de una forma espontánea mediante la actividad autónoma, en función de la maduración orgánica y nerviosa. De esta forma, a lo largo del tiempo, las posturas que el niño realiza voluntariamente, por propia iniciativa, cuando ya sus aparatos llegan a la maduración, se encuentran mejor estructuradas porque son el efecto

de una coordinación del conjunto de las partes del cuerpo. Esta coordinación no puede producirse si el adulto hace que el niño adopte prematuramente tal o cual postura mediante un apoyo directo o recurriendo a varios instrumentos; en este caso se producen fenómenos de rigidez y tensiones que son perjudiciales al desarrollo postural armonioso del niño. Las posturas son manifestaciones del tono y sus variaciones, bajo la influencia de las modificaciones vestibulares en relación con la acción de la gravedad, y de las modificaciones intero y propioceptivas resultantes de la actividad interna y externa del organismo (Trang Thong, Universidad de París). Se ha demostrado que un desarrollo posturo-motor rico y armonioso beneficia el desarrollo de las demás funciones. Pikler (1985) subraya la importancia y la validez de la actitud no intervencionista del adulto respecto al desarrollo motor en el niño pequeño. En su sistema educativo la actitud general consiste en respetar al niño, en considerarle como una persona y en favorecer su desarrollo autónomo. El educador debe manifestar paciencia, consideración y dulzura en su relación con el niño y evitar manipularle, apresurar e intervenir intempestivamente en la aparición y el desarrollo de sus funciones. La ayuda que el adulto aporta al desarrollo debe ser, en primer lugar, indirecta, es decir, ha de consistir en la organización de un entorno adecuado a las necesidades de desarrollo de cada edad. Éste es, sin duda, un principio educativo esencial y general. La función motriz, y especialmente la posturo–motriz, depende directa y estrechamente de

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

El niño en movimiento

la maduración nerviosa, por lo que es muy importante considerar el perjuicio que se causa con las posturas impuestas, que no se limita al desarrollo de la motricidad sino que también influye desfavorablemente en el desarrollo psíquico, en el desarrollo de la personalidad. Actualmente se reconoce que el movimiento activo del niño —cuya iniciativa asume él y que él mismo ejecuta— posee un papel preponderante en el conocimiento del propio cuerpo, en la autoconciencia, en la percepción de su propia eficiencia, en el aprendizaje, en el reconocimiento espacio temporal del entorno general. Podríamos decir que se ha comprobado que ni la enseñanza, ni la ayuda directa del adulto, ni su incitación, ni el empleo de objetos o instrumentos diversos son condiciones indispensables del desarrollo motor. La gimnasia, el ejercicio de los movimientos, desempeña un papel preponderante en la adquisición correcta de movimientos cada vez más perfeccionados, los niños realizan movimientos preparatorios por propia iniciativa. Estos ejercicios poseen, sobre el aprendizaje habitual, la ventaja de que los niños los ejecutan con una buena coordinación muscular. Se ha observado que los niños realizan estos movimientos en forma continua pues se hallan integrados en su actividad, a diferencia de aquellos que se imponen en los ‘aprendizajes habituales’ que son realizados intermitentemente. El niño, aproximadamente a los 6 años, propiamente en la etapa escolar, toma conciencia de sí mismo, de su cuerpo y su adaptación al ambiente, del mundo que lo rodea. En general, va adquiriendo el dominio de una serie de habilidades que van a configurar su madurez global, tanto intelectual como afectiva, por lo que es indispensable considerar la profunda relación de todos los aspectos que configuran la globalidad del niño, su integridad. El niño descubre el mundo de los objetos mediante el movimiento, pero el descubrimiento de

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

los objetos tan sólo será válido cuando sea capaz de coger y dejar con voluntad, cuando haya adquirido el concepto de distancia entre él y el objeto manipulado y cuando este objeto ya no forme parte de su actividad corporal, por lo que de objeto acción pasa a ser objeto experimentación. Es vital recordar que la psicomotricidad es una resultante compleja que implica no solamente las estructuras sensoriales, motrices e intelectuales sino también los procesos que coordinan y ordenan progresivamente los resultados de estas estructuras. Aunque hablemos de globalidad, se puede, si se da el caso, estimular una sola área, la que esté menos madura, dándole al niño elementos de referencia para que pueda integrarla en la totalidad del proceso. Con el fin de que el niño llegue a dominar las diferentes partes del cuerpo, es necesario partir de una adecuada estimulación en el dominio corporal dinámico: extremidades inferiores, superiores, tronco... hacerlas mover siguiendo la voluntad o realizando una actividad determinada, permitiendo no sólo un movimiento de desplazamiento sino también una sincronización de movimientos. Esta coordinación dará al niño confianza y seguridad en sí mismo, puesto que se dará cuenta del dominio que tiene de su cuerpo en cualquier situación. Este dominio implica por parte del niño: 1. Que tenga un dominio segmentario del cuerpo lo que le permite moverlo de forma sincronizada. 2. Que no tenga miedo al ridículo o a caer ya que en esas circunstancias los movimientos serán necesariamente tensos, rígidos o de poca amplitud. 3. Que posea la madurez neurológica adecuada, la que se adquiere con la edad. Éste es el motivo por el cual no se puede exigir todo a cualquier edad, hay objetivos diferentes para cada una y es, además, necesario determinar si el niño tiene el nivel de desarrollo que corresponde a su edad cronológica.

tructuradas desde el punto de vista normativo y simbólico. También la iniciación nos lleva a una situación de competición y este proceso está sujeto al momento en el que el niño haya alcanzado una madurez cognitiva y de relación tal que le permita enfrentarse con otro, así como un compromiso físico que apunte hacia la eficacia. Por último, pondremos énfasis en la acción didáctica, es decir en la intencionalidad fundamentalmente educativa. El momento educativo no debe entenderse como el momento en que se empieza la práctica deportiva sino como la acción pedagógica, que teniendo en cuenta las características del niño o sujeto que se inicia y los fines a conseguir, va evolucionando progresivamente. Este tipo de actividad dentro de la escuela requiere de la supervisión y control por parte de los responsables educativos, ya que esto favorece que el deporte escolar, sea cual sea la forma de realización que adopte, esté orientado hacia la educación integral del niño y hacia el desarrollo armónico de su personalidad. Debemos añadir que es realmente asombroso que las instituciones escolares presten tan poca atención a la actividad física organizada para los niños, sobre todo en su vertiente pedagógica. La influencia educativa que se puede ejercer sobre el niño a través del deporte es, en condiciones normales, muy grande. En consecuencia, nos parece indispensable que las instituciones tomen conciencia y den la importancia que se merece una actividad potencialmente tan influyente sobre el niño, que exijan un mayor rigor en la planificación y programación de estas actividades, que se profesionalice a los educadores que la imparten, y que garanticen solidez y seriedad en las estructuras organizativas.

4. Que tenga una buena integración del esquema corporal. El niño necesita de estimulación y de un ambiente propicio. Usualmente, los espacios de que dispone no brindan las condiciones que favorezcan el desarrollo motriz. Una vez que se haya cumplido el proceso de maduración en los movimientos y exista autocontrol, podríamos pensar en una dimensión más compleja del movimiento en la que el niño aprenda de forma específica la practica de uno o varios deportes, lo que se conoce como ‘iniciación deportiva’. Este proceso de iniciación debe considerar que una persona determinada cumple con las exigencias ligadas a su estatus o específicas de un grupo y puede, así, responder a expectativas. Hernández Moreno (1988) nos dice que la iniciación deportiva es el proceso de enseñanzaaprendizaje seguido por un individuo para la adquisición del conocimiento y la capacidad de ejecución práctica de un deporte, desde que toma contacto con el mismo hasta que es capaz de jugarlo o practicarlo con adecuación a su estructura funcional. Podríamos decir que el niño se inicia en un deporte cuando tras un proceso de aprendizaje adquiere los patrones básicos requeridos por la motricidad específica y especializada de un deporte, debe moverse en un espacio deportivo con sentido del tiempo de las acciones y situaciones, sabiendo leer o interpretar las acciones motrices emitidas por el resto de los que participan en el desarrollo de las acciones. En este proceso de iniciación tocamos otra parte importante de la esfera del desarrollo integral: la socialización, que permite la interacción de los individuos dentro de situaciones de acción, es-

Bibliografía BLÁZQUEZ SÁNCHEZ, Domingo. La

Iniciación deportiva y el deporte escolar. INDE, Madrid , 1998. en libertad. Desarrollo de la motricidad global. Narcea, Madrid, 1995 . OLDS, Sally. El Mundo del niño. McGraw-Hill, tomo I y II ,Wisconsin, 1989.

PIKLER, Emmi. Moverse WENDROS

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Los jóvenes y la lectura Laura Hernández

i propósito en este texto es plantear algunas ideas que creo útiles para quienes han emprendido la labor de formar círculos de lectura entre los adolescentes de las escuelas secundarias. Para el filósofo austríaco, Ludwig Wittgenstein —quien se interesó profundamente por la aclaración de diversos conceptos— ‘leer’ quiere decir reaccionar a signos escritos de tal o cual modo, en el sentido en que, por ejemplo, cuando un alumno empieza a leer, lo sabemos porque hay en él un cambio de conducta (157)1 pues hay un conjunto de sensaciones más o menos características de leer una oración impresa, tales como sensaciones de atascarse, de fijarse bien, de equivocarse al leer, de mayor o menor soltura en la secuencia de palabras, etc., al igual que hay sensaciones características de recitar algo aprendido de memoria. De tal modo que, de acuerdo a Wittgenstein, la lectura no es sólo un proceso psicológico que ocurre en nuestra mente, que consiste simplemente en traducir mecánicamente signos escritos a orales, sino que la lectura implica una vivencia que se expresa a través de ciertas reacciones características, cuyo carácter estético lo podemos apreciar al percatarnos de que, cuando leemos, letra y sonido forman una unidad. Una especie de aleación —dice él— como una fusión semejante a la que se da entre los rostros de los hombres famosos y el sonido de sus nombres, en que nos parece que ese nombre es la única expresión correcta para ese rostro. (171)

Ésa es la razón por la que ciertas cosas que hemos leído y nos han dejado una impresión honda, permanezcan en nosotros a través de una imagen y sus palabras y, dado que esa imagen es una construcción personal, podemos percatarnos de que, a pesar de que en un sentido superficial todos leamos el mismo texto, no leemos lo mismo porque las ideas que dispara en nuestra imaginación y en nuestro intelecto son diversas para cada uno de nosotros pues dependen de nuestra propia experiencia vital. Es más, tampoco debemos olvidar que habrá a quien esas palabras, a pesar de que comprenda esos signos, no le signifiquen nada, no le digan nada, no le disparen ninguna idea. Por lo tanto, podemos decir que no siempre ‘leemos’ en un sentido profundo, es decir, no siempre hay contacto entre lo escrito y el lector. Eso sucede fecuentemente a los alumnos que son obligados a leer algo que no les interesa, es entonces cuando sólo se da esa traducción mecánica en la que está ausente la vivencia de la lectura. Ahora bien, por otra parte, es interesante observar que la lectura sólo fue posible cuando existió la escritura y que ésta es un producto cultural, específicamente de la civilización, y no de nuestra naturaleza; por ese motivo, existen culturas en las que no es relevante registrar ésta por escrito sino transmitirla oralmente, como sucede en muchos de los grupos indígenas de México. El poeta portugués Fernando Pessoa, señala al respecto:

Las citas de Investigaciones filosóficas, que es la única obra de Wittgenstein a la que hago referencia en este trabajo, están dadas por numero de parágrafo.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

El hombre natural puede vivir perfectamente sin leer y escribir. No puede en cambio hacerlo el hombre al que llamamos civilizado; por eso, como dije, la palabra escrita es un fenómeno cultural, no de la naturaleza sino de la civilización de la cual la cultura es esencia y sostén. [...] La palabra hablada es inmediata, local y general. [...] La palabra escrita es mediata, amplia y particular. Cuando escribimos, y tanto más cuanto mejor y más cuidadosamente escribimos, nos dirigimos a alguien que no va a oírnos, alquien que va a leernos; a alguien que no está a nuestro lado; a alguien que será capaz de entendernos, y no a alguien que tiene que entendernos, teniendo por eso que entenderlo nosotros primero a él (141-142)

Al hablar de esta preocupación del escritor y su lector, es evidente que Pessoa —como poeta— se refiere a la escritura literaria; sin embargo, podríamos afirmar que esta preocupación se presenta, asimismo, en los textos no literarios, como por ejemplo la prosa científica y el periodismo, que también se escriben pensando en las expectativas que los lectores tienen pero, en este caso, sólo con relación a un ámbito de información de hechos e ideas, algo más superficial, si pensamos en que la literatura genera en nosotros emociones intensas de felicidad, de sufrimiento, de zozobra, de terror, etc. Cuando leemos una novela que nos apasiona, vivimos literariamente las emociones de sus personajes, a tal grado que no podemos desprendernos de la lectura o, si lo tenemos que hacer, pensamos obsesivamente en la historia. En el caso de la poesía, el enganche emocional se revela en el recuerdo nítido de las palabras que, cuando las pronunciamos, nos llenan de un goce inefable. Y es que en el poema no es sólo lo dicho lo que nos conmueve sino, en mayor medida, cómo está dicho: su musicalidad. En ese sentido, siendo el origen de la poesía el canto, ésta existiría aun si la escritura nunca se hubiera dado, lo cual no es verdad para la prosa,

pues mientras la poesía es básicamente generadora de emociones, la prosa lo es de ideas; no obstante, es posible que esos dos ámbitos se entrecrucen y den lugar a una prosa poética que encontramos en mayor medida en el ensayo filosófico que se aproxima más a la literatura que a la ciencia. Creo que ahora podrá ser más claro por qué la relación entre la escritura y el lector, en el texto literario, es más emocional que intelectual, que su código tiene un carácter fundamentalmente simbólico, pues como señala Pessoa: A fin de cuentas, ¿qué es una obra literaria sino la proyección en el lenguaje de un estado del espíritu o del alma humana? Y esa obra es el símbolo vivo del alma que la escribió, o del momento de esa alma —una pequeña alma ocasional— que la proyectó. ¿Por qué no podrá haber entre alma y alma una comunicación oculta, un entendimiento sin palabras, mediante el cual adivinemos la sombra visible a través del conocimiento del cuerpo invisible que la proyecta, y entendamos el símbolo, no porque reconozcamos haberlo visto, sino porque conocemos aquello de lo cual es símbolo. [...] Cuanto más profundas sean las emociones, más alto será, dado el necesario poder de expresión, el mérito de la obra o de las obras. Y cuanto más profundas las emociones, mayor también será su grado de humanidad, de universalidad. Por eso los mayores poetas de la humanidad son también los más humanos, y por serlo son también los más universales.

Y, en ese sentido, se nos plantea una primera cuestión: si queremos fomentar en los jóvenes la lectura debemos estar en la disposición de reconocer que debemos, tanto tomar en cuenta lo que para ellos es significativo e importante, como darles a conocer a aquellos escritores cuya voz es universal. En el video Experiencia de un círculo de lectura con adolescentes de educación secundaria del Valle de Chalco2 puede verse cómo los jóvenes muestran sus gustos e intereses en relación

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Los jóvenes y la lectura

con los libros. En ese sentido me parece que los temas de ficción y la poesía son los que suelen ser más atractivos para los adolescentes, es decir, aquéllos en donde se desborda el mundo de lo posible, lo cual es así porque en ellos la capacidad de imaginar todavía determina la de razonar. La realidad para ellos tiene límites muy distintos a los nuestros o quizá ni siquiera tenga límites. Sin embargo, a pesar de que hable de los jóvenes en un sentido genérico, no debemos perder de vista que esto es una idealización, ya que cada uno de ellos constituye un mundo particular. Ésa es la razón por la que Ezra Pound, en su espléndido libro El abc de la lectura, señala que: La ambición del lector puede ser mediocre, y no habrá dos lectores con ambiciones idénticas. El maestro sólo podrá dirigir sus instrucciones a aquellos que más desean aprender, de todos modos puede darles un ‘aperitivo’, una lista de las cosas que pueden aprenderse en literatura o en alguna sección dada de ésta. (29)

Esto quiere decir que, a pesar de que debemos alentar en los jóvenes el gozo por la lectura, debemos estar conscientes de que habrá quienes nunca se interesen en ello. Y es que no podemos obligar a nadie a sentir, emocionarse o maravillarse a través de lo que los ojos de los otros han visto e imaginado. Lo que sí estaríamos obligados a hacer es a enriquecer, en la medida de nuestras posibilidades, las opciones de lectura para aquél que busca afanosamente nuevos asombros que le permitan vivir con mayor intensidad su vida. No debemos olvidar que mucho del desinterés de los jóvenes en la lectura lo fomenta una forma de vida que desalienta el interés por el desarrollo de nuestra capacidad creativa e impulsa, por el contrario, la necesidad de garantizarse un estatus económico-social como

Video realizado por el profesor Amílcar Saavedra.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

prioridad existencial. En un mundo donde el espíritu ha sido desplazado por el poder del dinero, no podemos esperar aliento para los hombres espirituales. La misma familia está preocupada por garantizarles a sus hijos un futuro de seguridad material, y cuando un hijo decide ser actor, pintor o escritor se trata de disuadirlo de tal elección. Nosotros mismos fuimos ‘deseducados’ en las escuelas, pues sufrimos de una opresión constante de nuestras capacidades y hasta tuvimos un concepto de cultura como acumulación de información, es decir, como ignorancia disfrazada. En ese sentido, Ezra Pound considera que mucho del fracaso escolar para que los alumnos lean se debe a los propios profesores... que saben poco más que el público, que quieren explotar sus conocimientos fraccionados y que son totalmente refractarios a hacer el menor esfuerzo para aprender algo más (29). El profesor sin experiencia, temeroso de su ignorancia, tiene miedo de admitirla. Quizá este coraje sólo se adquiere cuando se sabe hasta qué punto la ignorancia es casi universal. Las tentativas de ocultarla son simplemente una pérdida de tiempo a la larga. Si el profesor no es muy ingenioso, tal vez se aterre ante estudiantes cuyas mentes se mueven más velozmente que la suya, pero haría mejor en utilizar a los alumnos de disposición vivaz para trabajos de valoración, descubriendo el ojo avizor o el oído sutil, y tomándolo como punto de mira, o poste auditor. (67). Creo que el maestro ideal debe aproximarse a cada obra maestra casi como si nunca la hubiera visto. (68).

Es decir, el maestro, siempre, pero especialmente cuando guía a sus alumnos en la lectura de obras literarias, debe asumirse como un guía que va mostrando rutas de reflexión, pero sin

abandonar la posibilidad de que muchas otras sean posibles y que los propios alumnos puedan percatarse de algo que nosotros no hemos podido ver todavía en una obra. Esta actitud sólo podrá tenerla aquel maestro que proyecta con entusiasmo en sus alumnos la capacidad del arte para revelarnos nuevas e infinitas miradas sobre el mundo. Por otra parte, es evidente que si lo que queremos es formar buenos lectores, éstos no serían aquellos que hayan leído más, sino los que hayan leído mejor, lo cual nos lleva a una distinción fundamental entre erudición y cultura que, para Pessoa, se establece en términos de que: La erudición se limita a conjugar la abundante lectura con la precisa comprensión de la obra. La cultura puede no implicar una lectura extensa, lo que fatalmente implica es lo que, en general, suele ser el resultado de una lectura extensa —la actitud de espíritu que viene señalada por una absorción profunda de todo lo que lee, ve, o de cualquier otro modo, experimenta. En esto consiste pues, fundamentalmente, la diferencia entre la erudición y la cultura: que mientras la erudición es una cuestión de superficie, la cultura lo es de produndidad; que mientras la erudición alcanza sólo sus efectos psíquicos, a la inteligencia, la cultura alcanza a todas las facultades del espíritu, influyendo sobre la sensibilidad y al mismo tiempo sobre las facultades simplemente intelectuales. En el fondo la distinción real consiste en que el erudito no es imaginativo, y el hombre culto, por el contrario, sí lo es.

Lichtenberg , el ingenioso e irónico pensador alemán del siglo XVIII, expresó muchas ideas interesantes sobre la lectura, entre ellas cabe referirse a su rechazo hacia la acumulación de lecturas, por considerarla una mera pose que ha conducido a lo que él llama “una barbarie ilustrada”, que lee para no pensar, y la importancia de reparar en esto se nos muestra en que:

las lecturas precoces o excesivas nos proveen de materiales no asimilados con los que nuestra memoria se acostumbra a administrar la sensibilidad y el gusto. A veces necesitamos una filosofía profunda para que nuestros sentimientos regresen al primer nivel de inocencia y podamos encontrar por nosotros mismos la salida entre los escombros de las cosas desconocidas, empezar a sentir por nosotros mismos, a hablar por nosotros mismos y, me atrevería a decir, aun a existir por nosotros mismos (191).

En el mismo tono, Pessoa, añadiría que “un hombre podría, si poseyera la verdadera sabiduría, gozar del espectáculo entero del mundo desde una silla, sin saber leer, sin hablar con nadie, sólo usando los sentidos y sabiendo el alma no estar triste”. (119) Después de estas reflexiones, debemos pensar que cualquier consideración de la educación como domesticación, o sea, la conducción de los jóvenes a pensar de cierta manera, es equivocada y destructiva porque deseduca. Nuestra tarea no es decirles a los otros qué deben leer y qué deben entender de aquello que leen, y mucho menos que lo importante es leer mucho, sino que debemos proporcionarles la posibilidad de conocer mundos nuevos, pero a la manera de un buen anfitrión que pone sus mejores manjares a la mesa, sin obligar a nadie a comerlos, pues la generosidad implica el respeto hacia el otro. Gustar de un buen poema es como apreciar un sabor exquisito, pero quien no haya sido educado para que sus experiencias gastronómicas continuamente se enriquezcan, porque considera que todo lo que no conoce es malo, nunca podrá apreciar la diferencia entre un sabor y otro con fineza. Lo mismo sucede con la lectura de la literatura, la labor del maestro consiste en enseñar a distinguir entre un tipo de libro y otro; a identificar estilos y hacer relaciones entre ellos; a percatarse de que no se lee con la misma

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Los jóvenes y la lectura

Todo libro importante debe leerse dos veces, lo uno, porque la segunda vez se perciben mejor las

cosas en su totalidad, y no se comprende bien el comienzo hasta que no conoce el fin, y lo otro, porque a la segunda lectura se lleva otra disposición de ánimo que a la primera, lo que modifica la impresión, como cuando se mira bajo nueva luz un objeto anteriormente contemplado. (45)

Después de todo lo expuesto, parece evidente que la misión de formar círculos de lectura no es una misión sencilla y tiene matices éticos insoslayables que, a su vez, dotan a esta tarea de una importancia capital ya que, si José Martí pensaba que debíamos ser cultos para ser libres, la cultura debe entenderse como el derecho que tiene toda persona a crecer interiormente, a pensar por sí mismo, a imaginar. En pocas palabras, a ser libre.

entonación ni en el mismo tiempo un poema épico que uno amoroso o un cuento de terror que una novela filosófica. A buscar en lo leído ideas propias y a reconocer que las obras universales lo son porque en ellas se encuentran plasmadas emociones que tocan la esencia del ser humano. Y recurriendo de nuevo a mi analogía entre ‘comer’ y ‘leer’ diría que así como el mejor gourmet no es un comedor compulsivo, el buen lector es el que prefiere degustar su lectura, ‘rumiarla’ hasta el cansancio, de ahí que una recomendación de método podría consistir en repetir la lectura de un mismo libro, pues en palabras de Schopenhauer:

Bibliografía LICHTENBERG, G. C. Aforismos, Selec., trad. y prólogo de Juan Villoro, Fondo de Cultura Económica, México, 1989. (Breviarios, 474). PESSOA, F. Máscaras y paradojas, Ed. de P. E. Cuadrado, Edhasa, Barcelona, 1996. (Aforismos, 10) POUND, E. El abc de la lectura, trad. Patricia Canto, Ediciones de La Flor, Buenos Aires, 1968. SCHOPENHAUER, A. Escritos literarios. tradç E. González-Blanco, Premiá, México, 1992. (La nave de los locos). WITTGENSTEIN, L. Investigaciones filosóficas, trad. A. García Suárez y U. Moulines, II Filosóficas, UNAM/Editorial Crítica, Grijalbo, México, Barcelona, 1988.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

El mundo de las plantas III División Spermatophyta (Fanerógamas) Rocío Azcárraga Rosette Santos Ignacio Arbiza Aguirre Introducción El grupo de las fanerógamas, o sea la división Spermatophyta, es el grupo más numeroso de los vegetales vasculares en la mayor parte de las regiones de la Tierra. Se estima que en él existen aproximadamente 220 500 especies. No sólo es el grupo más amplio sino que también, desde una visión antropocéntrica, es el más importante para la vida y la supervivencia del hombre, quien depende de él como fuente primaria de alimentos —hortalizas, cereales, legumbres y frutos— y de recursos —materiales para la construcción y abrigo, fabricación de papel, tejidos, plásticos, obtención de fibras, aceites, ceras, especias, medicinas y taninos son sólo algunos de una lista que sería interminable. Constituye también la base alimenticia de todos los animales herbívoros domesticados por el hombre. Es, asimismo, fuente de placer y recreo al ser utilizada en jardines, parques, campos deportivos y en la decoración doméstica. Las plantas con flores constituyen el elemento vegetal dominante en el paisaje y proporcionan los lugares de habitación para la mayoría de los animales de vida terrestre. Desde el punto de vista ecológico, son importantes como agente protector de la erosión pues resguardan los suelos de los vientos y de la invasión del mar, entre muchas otras cosas más.

Las plantas fanerógamas se caracterizan principalmente por la presencia de flores, que son órganos especializados para la reproducción sexual, producen semillas y además tienen tallos bien definidos, así como raíces y hojas. De acuerdo a su complejidad morfológica se dividen en dos grandes grupos: el de las gimnospermas y el de las angiospermas. Las principales características diferenciales de ambos grupos se muestran en el cuadro 1. Considerando estos dos grupos, en la naturaleza existe un mayor número de angiospermas que son aquellas plantas que tienen las flores más vistosas en cuanto a tamaño, forma y color. A éstas, debido a su gran diversidad, se las ha clasificado en base a características morfológicas relevantes, agrupándolas en dos clases, que son: monocotiledóneas o liliopsida y dicotiledóneas o magnolipsida. En este número de Correo del Maestro, en esta tercera entrega de la serie, hablaremos de las plantas gimnospermas, el primer grupo de las fanerógamas.

Características de las gimnospermas (Pinophyta) Son plantas vasculares que presentan raíces, tallos y hojas, tienen flores pequeñas (inconspicuas),

* Algunas de las fanerógamas que se mencionan en este artículo se encuetran a color en páginas centrales.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

El mundo de las plantas III

Fanerógamas Gimnospermas

Angiospermas

Flores desnudas (sin cáliz ni corola), pequeñas, no se observan a simple vista.

Flores protegidas con envolturas florales (con cáliz y corola), grandes, coloridas y vistosas.

Árboles y arbustos.

Árboles, arbustos y hierbas.

Hojas duras que persisten por mucho tiempo, generalmente con una sola nervadura central o vena.

Hojas de diferente consistencia y duración, con muchas nervaduras o venas.

Falsos frutos (en forma de conos).

Frutos verdaderos de diferentes tipos como el durazno, melón, aguacate, entre otros.

Plantas dioicas (de la misma especie, existen árboles sólo con flores femeninas y árboles con flores masculinas) o monoicas (en el mismo árbol se presentan flores femeninas y masculinas)

Plantas dioicas (en la misma especie, existen plantas sólo con flores femeninas y plantas sólo con flores masculinas), monoicas (en la misma planta se presentan flores femeninas y masculinas) y hermafroditas (las flores de una planta presentan los dos órganos reproductores, tanto el femenino como el masculino.

Productoras de maderas blandas (maderas de poca calidad, son quebradizas y forman astillas, como el pino y el oyamel)

Productoras de maderas duras (maderas de buena calidad, resistentes, no forman astillas como la caoba y el cedro rojo).

Productoras de resinas. Productoras de gomas, látex, ceras y aceites, entre otros.

Cuadro 1.

desnudas (sin cáliz ni corola), y producen semillas encerradas en falsos frutos o conos. Se estima que actualmente existen 500 especies, lo que significa un grupo pequeño dentro de las plantas con flores. Existen tres subgrupos bien definidos dentro de las Gimnospermas; éstos son: las Cycadáceas, las Gnetíceas y las Pináceas. A continuación describiremos las principales características de cada uno.

Cicadáceas o Cicadofitas Las Cicadofitas son Gimnospermas con hojas duras, compuestas, por lo regular grandes y pinnadas que se parecen a las de los helechos y que pueden llegar a medir desde unos 5 cm hasta 3

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

metros y forman una corona en la parte superior del tallo. A medida que se van generando nuevas hojas, el tallo queda cubierto por una armazón formada por las bases persistentes de los peciolos de las hojas muertas. El tallo, en las especies actuales y en muchas fósiles, se presenta por lo regular sin ramificaciones o con unas pocas ramas y puede medir algo más de 3 metros. Algunas especies tienen un tallo subterráneo corto, suculento, en lugar de un tronco aéreo. La edad aproximada de la planta puede calcularse por el número de las bases foliares, el número de hojas en la corona y el número de años que dura una corona completa. Con esta base, se cree que algunas Cicadáceas tienen más de 1000 años de edad. La raíz manifiesta un eje primario que puede medir varios metros de longitud, puede

presentar varias ramas cortas que salen a la superficie del suelo. Las semillas nacen en un cono simple terminal en la mayoría de las especies actuales y en algunas fósiles. Las Cicadofitas modernas son un vestigio evolutivo de un grupo que fue abundante y variado en el Mesozoico y fines del Paleozoico. En estos periodos, se distribuían en la mayor parte del mundo (posiblemente indicando un clima más bien uniforme y benigno). Las especies actuales están confinadas por completo a las regiones tropicales y subtropicales. Las Cicadáceas modernas no tienen gran importancia económica. Muchas veces son cultivadas como ornamentales en regiones cálidas y una especie, la Cycas revoluta, se cultiva en invernaderos por sus atractivas hojas que se usan en ceremonias luctuosas o en el ‘Domingo de Ramos’. Algunas son venenosas, como la Dioön edule, que ha llegado a causar la muerte de algunas cabezas de ganado en México. De la Zamia floridana, se obtiene harina conocida como ‘almidón de arrowroot’, que se elabora una vez que el principio venenoso se ha eliminado. Las Cicadofitas estuvieron ampliamente distribuidas y fueron muy comunes durante el periodo Carbonífero, se considera que han sido una de las más importantes contribuyentes de las masas de vegetación en descomposición que se transformaron en carbón.

Gnetíceas (Ephedra, Gnetum y Welwitschia) Forman un grupo aislado taxonómicamente, cuyas relaciones no han podido ser claramente determinadas. Poseen características muy diferentes entre ellas aunque comparten algunas de importancia como poseer la formación de un leño secundario, tener conos compuestos y hojas opuestas, un embrión con dos cotiledones y no presentar canales resiníferos.

Cycadofita actual, Zamia sp. Especie de importancia ornamental.

Ephedra. Son arbustos bajos, ramificados, con hojas reducidas, escamiformes y tallos fotosintéticos. Existen cerca de 35 especies, la mayoría distribuidas en las regiones áridas como el sureste de Estados Unidos y el norte de México. A las especies norteamericanas a menudo se les llama ‘té de mormones’, lo que refleja el antiguo uso que se les daba, sobre todo entre los mormones, como bebida caliente; actualmente es la fuente más importante de efedrina utilizada en medicina. Gnetum. La mayor parte de las especies se presentan como lianas leñosas o, algunas veces, como árboles o arbustos. Tienen hojas ovales, enteras, con venación reticulada y, en su conjunto, se puede decir que se asemejan a las angiospermas. Existen cerca de 35 especies, todas tropicales. Welwitschia. Es uno de los géneros más extraños del mundo. La única especie, la Welwitschia mirabilis, está confinada a los desiertos del suroeste de África. La planta tiene un tallo corto, sin ramificación, leñoso, algunas veces hasta de un metro o más de grosor; tiene forma de almohadilla, o de plato, que se adelgaza hacia la raíz que es muy larga;

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

El mundo de las plantas III

presenta sólo dos hojas y éstas persisten a través de toda la vida de la planta que puede llegar, quizá, a los cien años.

Pináceas (Coniferofitas) Son gimnospermas que generalmente tienen tallos ramificados, con crecimiento secundario vigoroso y, en su mayor parte, hojas simples, generalmente pequeñas. Los órganos portadores de las semillas presentan diversas modificaciones pero nunca son claramente semejantes a hojas. Existen aproximadamente 400 especies vivientes. Se pueden dividir en tres grupos: Taxales, Ginkgoales y Pinales o Coniferales. Taxales. Difiere de los otros dos grupos en que las plantas que a él pertenecen tienen semillas rodeadas por una cubierta escarnosa bien desarrollada, en lugar de encontrarse en conos definidos.

Rama con semillas de Taxus cuspidata.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Como representantes de este grupo encontramos los géneros Taxus en el hemisferio Norte y Podocarpus en el hemisferio Sur. Ginkgoales. Fue un grupo muy bien representado en el periodo Pérmico pero actualmente el único sobreviviente es Ginkgo biloba, especie muy conocida por las culturas orientales debido a su cultivo en los monasterios budistas de China. Se duda que exista en la actualidad como planta silvestre verdadera. Ginkgo es un árbol de tamaño medio, con tallo y raíz leñosa. El tallo presenta cavidades mucilaginosas en lugar de conductos resiníferos, sus hojas tienen forma de abanico y están divididas en la punta, sus venas se ramifican dicotómicamente. Las semillas se encuentran en conos de consistencia parecida al papel, presentan un olor a queso maduro y son muy estimadas en Oriente como alimento, si bien no son apreciadas por la mayoría de los paladares occidentales. Sin embargo, en los últimos años se le ha reconocido a esta planta un poder terapéutico relacionado con la circulación sanguínea y su consumo, en forma de té o de cápsulas, se ha ido extendiendo en el mundo occidental. Para su cultivo se prefiere el árbol masculino. Pinales (Coniferales). Son el grupo más grande de las gimnospermas modernas con cerca de 300 especies. Se le encuentra representado por diversas especies desde el círculo Ártico hasta el Antártico y son muy comunes en regiones templadas y frío-templadas, especialmente en el hemisferio Norte, en donde existen extensos bosques de coníferas. Los más abundante son los pinos, árboles pertenecientes al género Pinus spp, del cual se conocen cerca de 90 especies en el hemisferio Norte. Aquí también encontramos abundantemente representado al género Abies, los abetos, una de las coníferas más bellas y que es muy utilizado, de forma ritual, en la época navideña —la especie Abies religiosa es el clásico ‘árbol de

Navidad’—, al Juniperus difundido en todo México y al Cipresus, cuyos integrantes son conocidos popularmente como cipreses y tienen mucha importancia como plantas de ornato. Como representantes de este último encontramos al tan conocido ‘ciprés italiano’, la conífera de jardín más extendida, al cedro del Líbano o Deodara y a otros menos populares y que forman parte de la flora natural de México como el Taxodium mucronatum, conocido como ‘ahuehuete’, árbol muy longevo y que ha tenido gran importancia para la cultura mexicana por ser la especie del ‘árbol de la noche triste’ y del ‘árbol de Santa María del Tule’, en Oaxaca. Otros géneros silvestres con gran importancia ecológica son Picea y Pseudotsuga. Las coníferas, por lo general, son árboles. A este grupo pertenecen los árboles gigantes de California conocidos como ‘sequoias,’ de la especie Sequoiadendron giganteum, que llegan a medir hasta 100 metros de altura. Con menos frecuencia son arbustos como los del género Thuja, popularmente conocidas como ‘tujas’, y muchos Juniperus. Araucaria es el género de gimnosperma más común del hemisferio Sur y, se podría decir, que sustituye ecológicamente al Pinus. Presentan raíces típicas que tienen un eje primario y raíces secundarias que no tienen una zona pilífera desarrollada, o sea que no presentan pelos absorbentes. Debido a esto se asocian a hongos filamentosos formando una simbiosis en una estructura denominada ‘micorriza’, en la que ambos organismos se brindan beneficio mutuo: el hongo recibe alimento de la raíz y ésta recibe la humedad del hongo. Los tallos son ramificados, de crecimiento secundario vigoroso, por lo que forman un leño verdadero. Éste presenta canales de resina. Sus hojas son simples y pequeñas, de diferentes formas; las más comunes son las de forma de aguja, pero pueden tener forma de escamas o ser lineares. Perduran por varios años, aunque la planta genera hojas nuevas cada

Árbol de Pinus leiophylla.

año. Las flores son pequeñas y están protegidas por brácteas leñosas que en su conjunto forman un cono; existen conos con flores femeninas y conos con flores masculinas que producen millones de granos de polen. Las semillas se generan y resguardan en los conos femeninos, éstas generalmente son aladas, lo que favorece su dispersión. Las coníferas están bien representadas como fósiles desde el Carbonífero superior hasta nuestros días. En general, su vida tiene una duración que va entre los los 100 y 200 años, aunque algunas viven mucho más, como el Sequoiadendron giganteum, que pueden alcanzar hasta los 4000 años. Se considera que los árboles de esta edad son los seres vivos más antiguos que existen. Generalmente, las gimnospermas mueren por ataque de enemigos naturales como hongos e insectos. Las Gimnospermas, particularmente las coníferas, son muy importantes económicamente para la sociedad moderna. Son la fuente principal de madera para una gran variedad de usos, desde la fabricación de cerillos hasta madera para construcción, desde techos y paredes hasta cajas

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

El mundo de las plantas III

y muebles. La pulpa de madera que se utiliza para hacer papel se obtiene en forma importante de coníferas, aunque también de varias angiospermas. Grandes cantidades de árboles pequeños que forman los bosque boreales se usan en la producción de papel periódico, después de eliminar la resina de la pulpa para la obtención de papel blanco. Asimismo, la mayoría de la pulpa que se usa en la manufactura del rayón se obtiene de estos árboles. La trementina es una mezcla de resinas crudas que se obtienen de ciertos pinos y de otras coníferas. Los árboles se perforan mediante incisiones en la corteza y el líquido exudado se colecta en un recipiente que se ha colgado del árbol. La mezcla va solidificando gradualmente cuando es expuesta al aire. Se utiliza como base de solventes

Bosque de pinos en Ixtlán, Sierra de Juárez, Oaxaca.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

para la mayoría de las pinturas y barnices; tiene algunos usos médicos relacionados con ciertas propiedades estimulantes, astringentes, antiespasmódicas y diuréticas. También se usa en la elaboración de cuerdas de arco, de pelotas de béisbol —para aumentar la superficie de fricción— y de papel —para proporcionar cierta resistencia al agua y dar brillo. En las épocas en que dominaban los barcos de vela, la trementina cruda se usaba extensamente para protegerlos de la agresión del agua, tanto que actualmente los productos a base de trementina son relacionados con los artículos marinos. Las principales fuentes de trementina cruda son varias especies de pino, como Pinus palustris, P. caribea y P. taeda. La trementina es también usada para obtener aguarrás y brea por medio de un proceso de destilación. El aguarrás se usa como disolvente de hule y de otras sustancias, para la fabricación de pinturas y barnices, en el estampado de tejidos de lana y algodón y en la síntesis de alcanfor. La brea tiene muy variados usos empleándose en la fabricación de jabones, papel, tintas, lubricantes, lacas y linóleos. Sometiendo los desperdicios de aserradero (troncones, raíces, cortezas, astillas, armazones, puntas, aserrín, hojas y frutos) a una destilación destructiva o a una destilación por arrastre con vapor de agua se obtienen varios productos. Por medio de esta última se pueden extraer aceites esenciales y por la primera carbón ácido piroleñoso —del que a su vez se obtienen: acetona, alcohol metílico, ácido acético, cloroformo, formol, etc.— así como diversos alquitranes que contienen benzolfenol, naftaleno y ácido fénico entre otros. El aserrín mezclado con ciertas sustancias aglutinantes y sometido a determinadas presiones y procesos especiales se emplea para fabricar comprimidos para la elaboración de muebles. Los residuos se usan como combustible.

MOORE, R.; Clark, D.; Stern, K. y Wodopich, D. Botany.Wm. C. Brown

Publisher, Chicago, 1995.

Cycadofita actual, Zamia sp. Especie de importancia ornamental.

Ephedra, estructuras reproductivas. MOORE, R.; Clark, D.; Stern, K. y Wodopich, D. Botany.Wm. C. Brown

Publisher, Chicago, 1995.

MOORE, R.; Clark, D.; Stern, K. y Wodopich, D. Botany.Wm. C. Brown

Publisher, Chicago, 1995.

Rama con semillas de Taxus cuspidata.

Rama con semillas de Ginkgo biloba.

MOORE, R.; Clark, D.; Stern, K. y Wodopich, D. Botany.Wm. C. Brown

Publisher, Chicago, 1995.

Bosque de confieras de Eurasia.

INSTITUTO GALLACH. Geografía

Universal. Europa Oriental y Eurasia Septentrional. Tomo 3. Grupo Editorial Océano, S.A., España,1993.

Rama de Pinus leiophylla, con estróbilos masculinos.

Rama de Abies religiosa.

Rama de Juniperus osteosperma, con bayas, estructuras reproductoras femeninas.

Rama de Cupressus sp. Con gálgulas, estructuras reproductoras femeninas.

Taxodium mucronatum. Árbol de Santa María del Tule, Oaxaca.

Thuja sp. Especie ornamental frecuente en jardines.

Árbol de Pinus leiophylla.

Botanical Atlas. A Guide to the Practical Study of Plants. Ed. Portland House, New York, 1989.

MC ALPINE, D. The

Botanical Atlas. A Guide to the Practical Study of Plants. Ed. Portland House, New York, 1989.

Cono femenino y semilla.

Estróbilo masculino.Tomado de (8)

MC ALPINE, D. The

Bosque de pinos en Ixtlán, Sierra de Juárez, Oaxaca.

El acarreo del leño forma parte del aprovechamiento del bosque de coníferas.

tadas 66 entre especies, variedades y formas. Esto es tan solo un ejemplo de la gigantesca biodiversidad que existe en nuestro país, aun para el caso de las gimnospermas, un grupo pequeño en la naturaleza.

Las semillas de algunas especies de pinos son comestibles. Tal es el caso del Pinus cembroides, P. cembroides edulis y P. monophylla, cuyas semillas son conocidas como piñones. El bálsamo de Canadá es una resina obtenida de la especie Abies balsamea y tiene propiedades refringentes similares a las del vidrio. Es muy utilizada para unir las lentes en instrumentos ópticos y como un medio combinado de montaje y sellado en las preparaciones microscópicas. Muchas especies se cultivan como plantas ornamentales pues se consideran de las más bellas de la naturaleza. En la República Mexicana existen grandes extensiones territoriales ocupadas por bosques de pinos. Los estados con mayor área y producción forestal son: Michoacán, Durango, Estado de México, Jalisco y Chihuahua. Solamente en los estados de Tabasco, Campeche, Yucatán y Quintana Roo no existen pinos de forma silvesre. Se estima que existen 90 especies de pino en el mundo, de las cuales en México están represen-

Bibliografía CRONQUIST, A. Introducción a la Botánica. 2ª Edición. CECSA, México, 1986. INSTITUTO GALLACH. Geografía Universal. Europa Oriental y Eurasia Septentrional. Tomo 3. Grupo Editorial Océano, S.A., España, 1993. JONES, B. S. Sistemática vegetal. Mc. Graw-Hill, México, 1988. Compilación. Atlas de Botánica. El mundo de las Plantas. Ed. Cultural, S. A., Madrid, España, MOORE, R.; Clark, D.; Stern, K. y Wodopich, D. Botany.Wm. C. Brown Publisher. Chicago, 1995. MARTÍNEZ, M. Los Pinos Mexicanos Ed. Botas, México, 1948. HEYWOOD,V.H. Las Plantas con Flores. Ed. Reverté, S.A., Barcelona, España, 1985. MC ALPINE, D. The Botanical Atlas. A Guide to the Practical Study of Plants. Ed. Portland House, New York, 1989.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Certidumbres e incertidumbres

La narración como estrategia cognitiva Manuel Medina Carballo

a narración es una forma de comunicación literaria y cotidiana. En este artículo se presenta su definición, luego se muestran dos tipos de gramáticas del relato que pueden servir de ejemplo de cómo aplicarlas y, posteriormente, se presenta el proceso de intervención pedagógica y la evaluación desde una perspectiva socioconstructivista.

considera la expresión formal real del texto en donde se conjugan diversos tiempos: el tiempo del relato del cuento, el tiempo real de los acontecimientos dentro del relato, etcétera.

2. Objetivos/Propósito Localizar la información importante de un texto narrativo:

1. Antecedentes/Conocimientos previos Los textos pueden ser clasificados en tres grandes tipos: narrativos, descriptivos y expositivos. En el caso del texto narrativo, Brewer lo define como “discurso que trata de incorporar lingüísticamente una serie de acontecimientos ocurridos en el tiempo... [y que tiene] una coherencia causal o temática.”1 Los elementos de los textos narrativos son la estructura, el modo en que están armadas las partes y sus conexiones; el contenido está constituido por la cadena de acontecimientos, los personajes y los escenarios en un tiempo determinado; el estilo es el conjunto de elecciones léxicas, sintácticas y semánticas con las cuales el autor expresa el contenido; la fuerza es la intención comunicativa del autor la que es percibida por el lector; el afecto se refiere a los efectos emotivos que el texto produce en el lector; la enunciación se

• permite al lector obtener las ideas principales del contenido de la narración. • permite al lector conocer la estructura organizativa de la narración.

3. Metodología/Estrategia La estructura del texto narrativo, según Cooper, es la siguiente: El tema de la historia es la idea fundamental en torno a la cual gira la totalidad de la historia; el tema puede ser explícito o quedar implícito. El argumento es la forma en que se organiza la historia; consta de varios episodios. El escenario es el lugar y la época en el que sucede la historia. Los personajes son las personas o los animales que participan en la acción de la historia. El problema es la situación en torno a la cual un episodio o la

Brewer citado por Jill Fitzgerald, "Investigaciones sobre el texto narrativo. Implicaciones didácticas" en Denisse Muth. El texto narrativo. 2a. ed., trad. de Isabel Stratta, Buenos Aires, Aiqué Grupo Editor, 1995. p. 16.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

totalidad de la historia se organizan. La acción es lo que sucede como resultado del problema; consta de los hechos conducentes a la solución del problema, a la que se denomina resolución.2

Del mismo autor se toma el ejemplo siguiente de la estructura textual del cuento infantil Los tres Cochinitos (Figura 1). Tema: Hacer algo bien lleva tiempo Fitzgerald describe brevemente la gramática del relato o gramática de la historia de Mandler y Johnson de la manera siguiente:

Identifican seis grandes elementos en el cuento: Ambientación: presentación del protagonista o personaje principal del primer episodio, que podría incluir enunciados referidos a lugar y al tiempo. Comienzo: acontecimiento que precipita la acción. Reacción: respuesta del protagonista al acontecimiento precipitante, formación de un propósito u objetivo. Intento: esfuerzo por alcanzar el objetivo. Resultado: éxito o fracaso del intento. Final: consecuencia final de la acción, respuesta final del personaje o enunciado enfático.3

Figura 1. Estructura textual del cuento Los tres cochinitos Argumento

Personajes

Escenario

Problema

Acciones

Resolución

Primer episodio:

Tres cerditos.

Casas de los tres cerditos.

Los cerditos necesitan vivir en algún sitio y deben construir sus sus casas pero al mismo tiempo desean jugar.

1. El primer cerdito construye una casa de paja y se va a jugar. 2. El segundo cerdito construye una casa de palos y se va a jugar. 3. El tecer cerdito construye una casa de ladrillos y no alcanza a jugar.

Reconstrucción de las tres casas.

Casa del primer cerdito.

El lobo quiere comerse al primer cerdito.

1. El lobo acude a casa del primer cerdito.

El primer cerdito corre a casa del segundo cerdito.

Segundo episodio: Primer cerdito y el lobo.

2. El lobo derriba la casa de un soplido. Tercer episodio:

Primer y segundo cerditos y el lobo.

Casa del segundo cerdito.

El lobo quiere comerse al primer y segundo cerdito.

1. El lobo acude a casa del segundo cerdito.

El primer y segundo cerditos corren juntos a casa del tercer cerdito.

2. El lobo derriba la casa de un soplido. Cuarto episodio:

Los tres cerditos y el lobo.

Casa del tercer cerdito.

El lobo quiere comerse a los tres cerditos.

1. El lobo acude a casa El lobo muere al al caer del tercer cerdito. en el agua hirviendo. 2. El lobo intenta derribar la casa de un soplido y no lo consigue. 3. El lobo intenta penetrar en la casa por la chimenea.

J. David Cooper. Cómo mejorar la comprensión lectora. Trad. de Jaime Collyer, Madrid,Visor Distribuciones, 1990. pp. 329 y 331.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

La narración como estrategia cognitiva

Alberto el pez Ambientación

EPISODIO

1y2 COMIENZO

DESARROLLO

FINAL

Acontecimiento desencadenante

Acontecimiento final

3y4

11 y 12

REACCIÓN COMPLEJA

Reacción 5

PROCURA DEL OBJETIVO

Objetivo

Intento

7y8

Resultado 9 y 10

*c es causa

Figura 2. Las categorías del cuento. Tomado de Jill Fitzgerald, “Investigaciones sobre el texto narrativo. Implicaciones didácticas” en Denisse Muth. El texto narrativo. 2a. ed., trad. de Isabel Stratta, Buenos Aires,Aiqué Grupo Editor, 1995. pp. 23 y 24.

La misma autora nos ejemplifica esta gramática del relato con un cuento breve: Alberto el pez 1. Había una vez un gran pez gris llamado Alberto 2. que vivía en una helada laguna, cerca del confín de un bosque.

3. Un día, Alberto estaba nadando en la laguna 4. cuando divisó una lombriz grande y jugosa en la superficie del agua. 5. Alberto sabía lo deliciosas que eran las lombrices 6. y quería comerse una para la cena. 7. Así que nadó hasta acercarse a la lombriz 8. y se la engulló. 9. De repente, Alberto sintió que lo arrastraban fuera del agua y lo cargaban en un bote. 10. Había sido atrapado por un pescador. 11. Alberto se sintió triste 12. y deseó haber tenido más cuidado. En la figura 2 se ubican las grandes partes del relato. La ambientación presenta a Alberto y dice dónde se encuentra. Luego, Alberto divisa una lombriz grande y jugosa: es el comienzo, el acontecimiento precipitante. El desarrollo consiste en la reacción de Alberto (él “sabía lo deliciosas que son las lombrices”). Propósito (“y quiso probar una”), su intento de atrapar la lombriz, y el resultado (el fracaso de ese Intento, cuando lo atrapa el pescador). El Final cuenta la respuesta de Alberto ante lo sucedido. La estrategia de enseñanza tiene cuatro componentes básicos: introducción, modelado mental, práctica guiada y aplicación independiente. La introducción sirve para informar a los alumnos del objetivo o propósito de la sesión, en este caso, del por qué están estudiando la estructura del texto narrativo y cuándo y dónde pueden usarse estos conocimientos, así como se relaciona este contenido con sus experiencias previas. El modelado mental implica que el docente pone ejemplos, al mismo tiempo, va verbalizando sus procesos de pensamiento. Inicialmente explica la estructura del texto narrativo con

Jill Fitzgerald, “Investigaciones sobre el texto narrativo. Implicaciones didácticas” en Denisse Muth. El texto narrativo. 2a. ed., trad. de Isabel Stratta, Buenos Aires, Aiqué Grupo Editor, 1995. p. 22.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

4. Organización del salón de clases La organización del salón de clases depende de las tres fases del proceso enseñanza-aprendizaje: modelado mental, práctica guiada y aplicación independiente. En el modelado mental, el grupo debe estar dispuesto a la exposición del profesor, puesto que está “andamiando” el proceso de enseñanza. En la práctica guiada y la aplicación independiente, los alumnos se distribuyen en pequeños equipos para compartir sus conocimientos

previos y las actividades aprendidas de la enseñanza de la estructura y contenido de la narración. 5. Evaluación/Revisión La evaluación del conocimiento del contenido y la estructura textual de las narraciones se realiza a partir del conocimiento de alguna de las ‘gramáticas de las historias’, ya que al conocer el alumno la estructura textual de la narración, accede, al mismo tiempo, al contenido. La elaboración del esquema de la estructura textual de las narraciones es una de las formas de evaluación; otras estrategias abordan la evaluación del contenido como las que nos proponen Cairney4 “el sociograma literario” y “tramas narrativas”; también Rodari5 tiene varias, como’ por ejemplo “hipótesis fantástica”, “transformar las historias”, “imitando cuentos”, “las cartas de Propp”, etcétera. Finalmente, la narración es, según Bruner,una forma de conocimiento del mundo por tanto se presenta aquí con dos maneras de analizarlas para acceder a la estructura textual y al contenido de los relatos. Por otro lado, se ofrecen las fases de la intervención y evaluación pedagógica desde una perspectiva constructivista.

ejemplos seleccionados con la finalidad de incorporar los conocimientos previos de los alumnos. La práctica guiada presupone que los alumnos asumen la responsabilidad de su aprendizaje, aunque el profesor sigue proporcionando su ayuda y dirección. La responsabilidad del proceso enseñanza-aprendizaje se comparte en las situaciones recíprocas. Se siguen manejando la estructura textual, el contenido del cuento y los procesos de lectura y escritura. Por último, en la aplicación independiente, los alumnos asumen la responsabilidad total del aprendizaje que puede ser compartida con sus compañeros.

Bibliografía COOPER, J. David. Cómo mejorar la comprensión lectora.Trad. de Jaime Collyer, Madrid,Visor Distribuciones,1990. CAIRNEY,Trevor H. Enseñanza de la comprensión lectora.Trad. de Pablo Manzano, Madrid, Coed. Ministerio de Educación y Ciencia y Eds. Morata, 1992. FITZGERALD, Jill. “Investigaciones sobre el texto narrativo. Implicaciones didácticas” en Denisse Muth. El texto narrativo. Estrategias para su comprensión. 2a. ed., trad. de Isabel Stratta, Buenos Aires, Aiqué Grupo Editor, 1995. RODARI, Giovanni. Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Trad. de Mario Merlino, Barcelona, Ed. Aliorna, 1989. WOOLFOLK, Anita E. Psicología educativa. 7a. ed., trad. de María Elena Ortiz Salinas, México, Prentice Hall, 1999.

Trevor H. Cairney. Enseñanza de la comprensión lectora. Trad. de Pablo Manzano, Madrid, Coed. Ministerio de Educación y Ciencia y Eds. Morata, 1992. Giovanni Rodari. Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Trad. de Mario Merlino, Barcelona, Ed. Aliorna, 1989.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Artistas y artesanos

Cervantes* Adolfo Hernández Muñoz

ablar de Cervantes es hablar de la cima de nuestra literatura. El príncipe de los ingenios españoles es autor de esa joya que se llama Don Quijote en la que se narran una serie de hechos y conversaciones, donde se dan cita lo humano y lo divino. Por un lado, un don Quijote que enloquece leyendo libros de caballerías; una figura macilenta, hierática y un sin par defensor de las causas perdidas, tenaz en sus correrías que, dentro de su diversidad, se centran en pos de una Dulcinea idealizada y huidiza. Por el otro, su escudero Sancho Panza, astuto y práctico —un rústico que tiene más de sabio de lo que parece— que dio cátedra en su Barataria. Ambos unen las dos tendencias que todo ser humano lleva en sí. Sus pláticas muestran, son belleza, todo lo que la vida ofrece como comedia y como drama. Angustia y grandeza. Era aquélla una época peligrosa y lo aconsejable era hablar en metáfora. No está por demás mencionar a Erasmo y su incisivo Elogio de la Locura para preguntarse: ¿Sólo podrán explicar verdades los orates…? ¿O las circunstancias aconsejan decir, con sentido común, sinrazones que penetren en la cerrazón que priva? Así las cosas, don Quijote propina ‘tundas’ a sus enemigos que lo son o aparentan, ante las suaves —a veces no tanto— recriminaciones de su escudero Sancho, por lo demás, llenas de sentido común. En esos días había una lucha sin cuartel entre católicos y protestantes o herejes de todo linaje.

En suma, la duda afloraba y ser cauto y estar alerta era la antena de la prudencia. Don Quijote está tan cargado de vida y de sueños que su fama, al correr de los siglos, ha rebasado la de su autor. En suma, es un compendio de razón teñida de pasión. Y así, el puntual cronista, que no era otro más que el mismo Cervantes, diría: Y así, sin dar parte a persona alguna de su intención y sin que nadie lo viese, una mañana, antes del día, que era uno de los calurosos del mes de julio, se armó de todas sus armas, subió sobre Rocinante, puesta su mal compuesta celada, embrazó su adarga, tomó su lanza, y por la puerta falsa de un corral salió al campo, con grandísimo contento y alborozo de ver con cuánta facilidad había dado principio a su buen deseo…

Él no sabe que su aventura lleva cuatro siglos y que sus andares manchegos dan que decir en todos los idiomas y no tienen para cuando acabar. Habrá que hablar un poco de la vida de don Miguel. Nació en Alcalá de Henares en 1547, en el seno de una familia pudiente; su padre ejercía de cirujano y nuestro personaje fue el cuarto de siete hijos. Desde pequeño se entusiasmó por la lectura y la poesía. Su padre, interesado por el hijo, le procuró lecciones de gramática con el maestro Bayo y con don Juan López de Hoyos, afincados en la villa y corte y autores de algunos escritos, la mayoría laudatorios, de temas relacionados

* Tomado del libro Del castellano: acerca de sus venturas y desventuras, en proceso de edición por Ediciones La Vasija y Correo del Maestro.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

con la realeza. En este ambiente, a la muerte de la reina Isabel de Valois, esposa de Felipe II, Miguel dio a conocer sus primeros sonetos. Éstos llamaron la atención del cardenal Acquaviva, legado del Papa, muy aficionado a la literatura y que se llevó al jóven Cervantes como paje. Oportunidad dorada para nuestro escritor en ciernes ya que el nombramiento le valió conocer el Levante español, el norte de Italia, el sur de Francia y, finalmente, Roma. Hasta él llegaron los ecos de Garcilaso y tomó nota de Castiglione en cuanto a la manera de comportarse y ser; así, Cervantes fue ducho en el manejo de la pluma y de las armas, culto y de maneras agradables. Poco después, a los 22 años, nuestro poeta ingresó en el Tercio que mandaba don Miguel de Moncada y en él se situó en la compañía del capitan Diego de Urbina. Sus ojos curiosos y cultivados captaron desfiles de figuras opulentas e influyentes en escenarios resplandecientes; conoció Nápoles, virreinato influyente; Venecia y Génova, reinas del Adriático y del Mediterráneo; todo ello unido a lecturas incesantes. Y de esta manera desembocó, como protagonista destacado, en la gran batalla naval que, de manera vital, contribuyó a cambiar el curso de la historia europea: la de Lepanto. Ocurrió después de que a la muerte del gran sultán Solimán subiera al trono su hijo Salim II quien tenía ambiciones anexionistas con la intención de que el imperio otomano se extendiera. Su mira: la isla de Chipre que pertenecía, por esas épocas, a Venecia. Hubo un ultimatum que los venecianos rechazaron, comenzando una nueva guerra. La cristiandad se sintió amenazada y el Papa negoció una liga, en la cual logró la adhesión de Felipe II y en la que se decidió que Don Juan de Austria sería el comandante de la coalición. Don Juan era hijo natural de Carlos V. Corría el año 1571 cuando tuvo lugar ese gran combate naval llamado la Batalla de Lepanto, en el golfo de Korinthiakós. Escenificaron el encuentro

Miguel de Cervantes Saavedra.

aproximadamente 468 galeras; las de la Santa Liga (España, Venecia y los Estados Pontificios) por un lado, en tanto que, por el otro, los otomanos que presentaron a la mayoría de su flota. Los turcos atacaron el 7 de octubre de 1571 hacia el mediodía. Durante más de cuatro horas la batalla fue fiera y abundaron abordajes y luchas cuerpo a cuerpo. Finalmente, al atardecer, Don Juan y su flota resultaron vencedores y de esta forma se detuvo el avance otomano en el Mediterráneo. Cervantes participó en esta histórica batalla naval con 24 años de edad. Zarpó del puerto de Messina en la galera Marquesa, una de las 208 naves en la que 50 000 combatientes —más de la mitad españoles— que partían a Lepanto. Aunque enfermo, nuestro futuro escritor ocupó su puesto de combate en una lancha de la galera, y allí recibió dos arcabuzazos, uno en el pecho y otro en la mano izquierda, la que perdió —y hubiera perdido incluso la vida de no haber ordenado el propio don Juan de Austria, que lo visitaba en el hospital de Messina, que le quemaran las heridas para detener la gangrena que ya surgía. De ahí le quedó el sobrenombre de ‘Manco de Lepanto’. Él mismo nos contó, en

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Cervantes

alguna ocasión, sus desventuras diciendo: que “ha recibido una grave herida en el pecho y sacado la mano izquierda”, “rompida en mil partes”. Nuestro héroe, medio repuesto, recibió 82 ducados por el lance y reincidió en la milicia alistándose en la compañía del capitán Manuel Ponce de León con la que recorrió parte de Italia, teniendo estancias prolongadas en Nápoles; según la crónica, en escenarios mediterráneos. Finalmente, quiso volver a España en compañía de Rodrigo, su hermano menor. Iban contentos y confiados, con cartas de recomendación que Miguel solicitó y obtuvo de sus jefes don Juan de Austria, del duque de Sessa y de Marco Antonio Colonna; en ellas se exaltaba el valor mostrado por nuestro escritor y se le recomendaba a su majestad. Navegaban en la galera Sol, frente a las costas de Marsella, cuando fueron asaltados por corsarios argelinos comandados por un renegado albanés llamado Arnaute Maní. Por unos años todo cambió para Miguel. La historia nos dice que en Argel sucedieron cosas insólitas a los hermanos Cervantes. Debido a las cartas de recomendación que nuestro escritor llevaba consigo para ser presentadas al Rey, fue valuado en 500 coronas de oro pero, a la vez, era un cautivo incómodo ya que ningún señor árabe se interesaba en la adquisición de un esclavo manco. La suerte estaba del lado de Rodrigo que ‘únicamente’ costaba 25 coronas. No obstante, hubo forcejeos por parte de la orden de Nuestra Señora de la Merced que mediaba en los intentos de rescate. El padre Gil, cuando terminó el cautiverio, no vaciló en recomendarlo al Rey, como diremos más adelante. De las penurias de los prisioneros, el propio Cervantes relata algunos pormenores (en el capítulo XL de la primera parte de Don Quijote) como estos que transcribimos: Yo, pues, era uno de los de rescate; que como se supo que era capitán, puesto que dije mi poca posibilidad y falta de hacienda, no aprovechó nada para que no me pusiesen en el número de los ca-

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

balleros y gente de rescate. Pusiéronme una cadena, más por señal de rescate que por guardarme con ella, y así pasaba la vida en aquel baño, con otros muchos caballeros y gente principal, señalados y tenidos por de rescate; y aunque la hambre y desnudez pudiera fatigarnos a veces, y aun casi siempre, ninguna cosa nos fatigaba tanto como oír y ver a cada paso las jamás vistas ni oídas crueldades que mi amo usaba con los cristianos. Cada día ahorcaba el suyo, empalaba a éste, desorejaba a aquél; y esto, por tan poca ocasión y tan sin ella, que los turcos conocían que lo hacía no más de por hacerlo y por ser natural condición suya ser homicida de todo el género humano. Sólo libró bien con él un soldado español, llamado tal de Saavedra, al cual, con haber hecho cosas que quedarán en la memoria de aquellas gentes por muchos años, y todas por alcanzar la libertad, jamás le dio palo, ni se lo mandó dar, ni le dijo mala palabra; y por la menor cosa de muchas que hizo temíamos todos que había de ser empalado, y así lo temió él más de una vez; y si no fuera porque el tiempo no da lugar, yo dijera ahora algo de lo que este soldado hizo, que fuera parte para entreteneros y admiraros harto mejor que con el cuento de mi historia.

Y ¿qué hizo Cervantes en su cautiverio que mereciese contarse...? Hizo mucho y todo meritorio. Intentó, por lo pronto, fugarse en diversas ocasiones y de todo tornose acucioso cronista. También dio clases a algunos moros pudientes de Argel para poder ayudar a los cristianos cautivos y fue reconocido su noble comportamiento con los compañeros. Entre sus empeños, escribió una misiva a Mateo Vázquez, secretario del Rey en Madrid, en la que trazaba, con todo detalle, cómo, en una operación nocturna de sorpresa, un flotilla española podría liberarlos e incluso apoderarse del puerto argelino. La carta fue interceptada y dicen que le acarreó muchos palos en la espalda. No perdió el tiempo y pudo escribir mucho y esbozar más.

Debido a su carisma y al cierto respeto de que gozaba como veterano de Lepanto, pudo pasar con relativo desahogo por los castigos a que le condenaron. Entretanto, gracias al admirable empeño de su familia y a la meritoria actividad de los mercedarios encabezados por el diligente fray Juan Gil, Rodrigo fue liberado. Los parientes del célebre manco reunieron el dinero a costa de memorables esfuerzos: las dos hermanas mayores, a punto de casarse, entregaron sus dotes, al mismo tiempo que su padre, médico prestigioso, fue ayudado con generosas dádivas que influyeron decisivamente para alcanzar el rescate exigido. Mientras tanto, Miguel hizo cosas admirables en Argel; el padre Gil, enterado de que dio clases a moros pudientes y que siempre luchó por mejorar la situación de los cristianos esclavos, lo recomendó al Rey en términos altamente laudatorios: “en su cautiverio ha hecho cosas por las que merece que Su Majestad le haga mucha merced“. Se sabe que en prisión Cervantes completó alguna de las obras que más adelante le darían notoriedad; entre ellas: El trato de Argel, La gran sultana y La batalla naval pero, sobre todo, muchos apuntes y esbozos de lo que más adelante sería su Don Quijote. Surge una pregunta: ¿por qué Felipe II ignoró al escritor…? Finalmente, llegó a Denia, en el Levante español, en octubre de 1580. Enterado de la penosa situación económica de su familia decidió unirse a su hermano Rodrigo en Portugal, donde tomó parte en la acción de las islas Terceras (Azores) bajo las órdenes de don Álvaro Bazán. En esos meses (del año 1582), fruto de sus amores con doña Franca, tuvo una hija, Isabel, que siempre acompañó a su padre hasta el final de su vida. Aquí cabe señalar que Cervantes fue buen hijo, un buen padre y que acogió con cariño, en los momentos de penuria, a toda la familia —no olvidó nunca los sacrificios que todos ellos hicieron para reunir el rescate argelino.

Un recalar en la ternura fue conocer, en Esquivias, a Catalina Palacios Salazar, con quien contrajo matrimonio a pesar de las negativas de la familia de ella y de la diferencia de edades —veinte años— entre ellos. Catalina, amorosa, le ofreció criar a su hija y él, por su parte, haciendo alarde de candidez, autorizó con su firma la cesión a favor de su cuñado de los bienes que correspondían a su mujer. El hermano político sólo respondió con bajeza y rencor contra Catalina y Miguel. Durante esas duras jornadas nuestro escritor terminó la que se considera, hasta ese momento, la mejor de sus obras: La Galatea, pieza fecunda de ambiente pastoril, un bordado de aventuras permeadas de tragedias y amores. Algunos especialistas, como Han Ryner y Azorín, aluden a los entresijos del drama en La Galatea. La pluma de Azorín se ha detenido en la muerte de Leónida para proclamar que no hay en nuestra literatura un punto dramático como ése. Veamos: Aludimos al episodio de la muerte de Leónida. El hermano de Leónida mata a su hermana creyéndola otra mujer; la mata de noche, en un bosque.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Cervantes

Aparece el amador de Leónida; cerca del sitio en donde la infeliz mujer expira, encuentra este amante al asesino de Leónida; lo hiere mortalmente; lo arrastra hasta el sitio en donde está Leónida, y coge una mano de la muerta; el mismo puñal de que el asesino se ha servido lo pone en la mano de muerta, y con él, como si fuera la propia muerta la que da puñaladas, traspasa tres veces el corazón del asesino. Y nada más dramático también que el beso supreso, el beso en la boca, con que el amante se despide de la amada, ya en agonía...

Son unas bucólicas ensangrentadas. Se habla, pues, de La Galatea pero todavía no hay resonancia. En 1585 conoce a Lope de Vega, del que siempre sería generoso en su mención, en tanto que el monstruo de la naturaleza se mostró ácido, acerbo, envidioso; aunque al final se rindió en admiración (hay epístolas y dedicatorias que muestran cómo Lope y Cervantes se estimaban). Hubo, pues, turbiedades entre los dos grandes, sobre todo en las prebendas. ¿Envidias...? Definitivamente, no. El Conde de Lemos y el cardenal don Bernardo de Sandoval y Rojas, arzobispo de Toledo, otorgan mercedes a nuestro escritor aunque, a veces, lo olvidan. Así son los ‘grandes‘ con los grandes sin comillas. Felipe II se olvidó sin remedio de Miguel de Cervantes, y todavía no sabemos si algunas cartas enviadas a Su Majestad fueron desviadas por el poderoso secretario de Felipe, Mateo Vázquez. Durante dos o tres años, Cervantes se adentra en el mundillo teatral y concurre a tertulias (15851587) madridenses; él mismo nos lo cuenta: Se vieron en los teatros de Madrid representar Los tratos de Argel, que yo compuse; La destrucción de Numancia y La batalla naval, donde me atreví a reducir las comedias en tres jornadas, de cinco que tenían; mostré o, por mejor decir, fui el primero que representase las imaginaciones o los pensamientos escondidos del alma, sacando figuras mo-

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

rales al teatro; con general y gustoso aplauso de los oyentes, compuse en ese tiempo hasta veinte o treinta, que todas ellas se recitaron sin que se les hiciese ofrenda de pepinos ni de otra cosa arrojadiza; corrieron su carrera sin silbos, gritos ni baraúndas; tuve otras cosas en que ocuparme, dejé la pluma y las comedias y entró luego ‘el monstruo de la naturaleza’, el gran Lope de Vega, y alzose con la monarquía cómica, avasalló y puso delante de su jurisdicción a todos los farsantes...

Esas otras cosas en que ocuparse consistieron en comisiones del gobierno. ¿Y qué comisiones fueron éstas? ¿De qué manera fue ‘recompensado’ por sus méritos y sufrimientos militares? Se enfrentó, como enviado real, a la renuencia del pueblo y de algunos clérigos —monasterios—, sobre todo en Sevilla, a la compra por parte de la corona de trigo, aceite y cebada, teniendo que requisarlos casi, por ser pagados al precio de tasa oficial, amparando las arbitrariedades. Este ’embozado’ saqueo era para cubrir las necesidades que apremiaban a la Armada Invencible. A pesar de las presiones, privados y clérigos no dieron su brazo a torcer y el resultado de la requisa fue magro. Miguel fue, además, acusado de impío y sacrílego por tratar de intervenir en los bienes eclesiásticos. Así, pues, ¡Cervantes fue a parar a la cárcel! Pero fue por poco tiempo —unos tres meses. Estuvo recluido en en la prisión de la Santa Inquisición en Sevilla. Al salir, nuestro viejo guerrero y escritor estaba en la indigencia. Vendía relatos al mejor postor —incluso comedias más o menos afortunadas. Conoció a malandrines, bachilleres, bandidos, ermitaños, gentes de toda laya, que pasaron bajo sus escrutadores ojos; rica cantera para crear o recrear tipos y situaciones. Así, Don Quijote seguía acumulando páginas. Intentó buscar empleo con el objeto de juntar dinero para ir a la Nueva España, pero nunca pudo reunir lo suficiente. Vivió casi 15 años de angustias disfrazadas de carencia que dejaron su

huella en él. Sin embargo, ya se vislumbra la inmortalidad; el pintor don Juan de Jáuregui le hace un retrato que ha llegado hasta nuestros días. Al pie del lienzo se lee: Este que veis aquí, de rostro aguileño, de cabello castaño, frente lisa y desembarazada, de alegres ojos y de nariz corva, aunque bien proporcionada, las barbas de plata, que no ha veinte años que fueron de oro; los bigotes grandes, la boca pequeña, los dientes ni menudos ni crecidos, porque no tiene sino seis, y esos mal acondicionados y peor puestos, porque no tienen correspondencia los unos con los otros; el cuerpo entre dos extremos, ni grande ni pequeño; la piel color viva, antes blanca que morena; algo cargado de espaldas, y no muy ligero de pies. Este, digo, que es el rostro del autor de La Galatea y de Don Quijote de la Mancha, y del que hizo el Viaje del Parnaso...

En 1604 ya corrían algunas copias manuscritas del Quijote; en diciembre estaban ya impresos sus 83 pliegos. En esa época, Cervantes vivía en Valladolid con toda la familia que incluía, además de su esposa y de su hija natural Isabel, a sus dos hermanas y a su sobrina Constanza, hija de Andrea. Vivían con estrechez, lo que obligó a nuestro escritor a ceder los derechos del Quijote por una mísera cantidad a un tal señor Robles. El éxito de la obra fue instantáneo. Algunas lecturas en público entusiasmaron e hicieron que la fama de Don Quijote se extendiera, poco a poco, por toda España. En 1608 el conde de Lemos —padrino de Miguel— es nombrado virrey en Nápoles y delega a su secretario particular, Lupercio Leonardo de Argensola, para que se ocupe del séquito del personal. Pese a la popularidad del momento, Cervantes, muy necesitado de ayuda, es ignorado por el conde Lemos. ¿Será debido al incidente habido unos tres años antes en Valladolid? Un extraño suceso que terminó con toda la familia en la cárcel por poco tiempo. Aconteció que

El caballero de la triste figura y su escudero, cuadro de Gilbert. Museo Victoria y Alberto, Londres.

un caballero fue lesionado, en un duelo nocturno, frente a la puerta del domicilio del escritor. La familia atendió al herido, el cual falleció sin pronunciar palabra. Finalmente, todo se resolvió. Digamos que Lemos prefirió que siguiera escribiendo. Ya con dos ediciones del Quijote, Cervantes adquirió más fama en Madrid y quiso adentrarse en los teatros de la villa y de la corte. Tuvo desigual fortuna por la enemistad de Lope quien, aunque apreciaba al escritor, tenía por él mala voluntad, la que se disipó poco antes del final del escritor manchego. A esto se atribuye que sus entremeses y piezas cortas fueran poco representadas. Sin embargo, su obra maestra (Don Quijote) iba conquistando al público español y al extranjero (de Francia, Italia, Alemania, Flandes). Sin que nadie lo esperara, surgió en el mercado una segunda parte del Quijote firmada por un tal Avellaneda, la cual fue impresa en Tarragona. Esto impulsó, de inmediato, a Cervantes a componer una segunda parte de su Don Quijote (con su fiel escudero Sancho Panza). En el prólogo, Cervantes alude al asunto y dice: Válgame Dios, y con cuánta ganas debes de estar esperando ahora, lector ilustre, o quier plebeyo,

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Cervantes

este prólogo, creyendo hallar en él venganza, riñas y vituperios del autor del segundo Don Quijote, digo de aquel que dicen que se engendró en Tordesillas y nació en Tarragona. Pues en verdad que no te he de dar este contento; que puesto que los agravios despiertan la cólera en los más humildes pechos, en el mío ha de padecer excepción esta regla. Quisieras tú que lo diera del asno, del mentecato y del atrevido; pero no me pasa por el pensamiento, castíguele su pecado con su pan se lo coma y allá se lo haya.

Por nuestra parte añadiremos que la segunda parte de nuestro señor de La Mancha es más redonda —si cabe— que la primera, y redondeó el prestigio de Cervantes. Azorín, hablando del otro Quijote indicó que en él campea un conocimiento algo rudo, zafio, de la vida de los pueblos; hay también ‘algunas impertinencias’. En fin, siguiendo a nuestro amigo, el fantasma de la muerte lo asedia. Y mientras trabaja en la que sería su última obra, Los trabajos de Persiles y Segismunda, quiere pagar una deuda: la que tenía con aquellos a quienes debía su libertad de los corsarios argelinos. Así, ingresa, en 1609, en la Congregación del Santísimo Sacramento, fundada por los padres trinitarios. Cuatro años más tarde, en 1613, profesó también como hermano de la Venerable Orden Tercera de San Francisco. Entretanto, su obra El Viaje del Parnaso, es escudo eficaz contra los que criticaban su obra poética. El propio Cervantes dirá en alguna ocasión: A eso se aplicó mi ingenio, por aquí me lleva mi inclinación, y más que me doy a entender (y es así) que yo soy el primero que he novelado en lengua castellana; que las muchas novelas que en ella andan impresas, todas son traducidas de lenguas extranjeras, y éstas son mías propias, no imitadas ni hurtadas; mi ingenio las engendró y las parió mi pluma, y van creciendo en los brazos de la estampa. Tras ellas, si la vida no me deja, te ofrezco Los trabajos de Persiles...

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Todo ello al conde de Lemos. Anda mal la salud de nuestro Cervantes, pero su fama pasa las fronteras y qué mejor elogio que el del Lic. Márquez Torres en su ‘aprobación’ de la Segunda Parte de El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha, de la que entresacamos algunos fragmentos relativos al interés que despertó en algunos señores que acompañaban al Embajador de Francia (venían a asuntos relativos a los casamientos de sus príncipes y los de España): ...muchos caballeros franceses de los que vinieron acompañando al Embajador, tan corteses como entendidos y amigos de buenas letras, se llegaron a mí y a otros capellanes del Cardenal, mi señor, deseosos de saber qué libros de ingenio andaban más válidos, y tocando acaso en éste, que yo estaba censurando, apenas oyeron el nombre de Miguel de Cervantes, cuando se comenzaron a hacer lenguas, encareciendo la estimación en así en Francia como en los reinos sus confinantes se tenían sus obras, La Galatea, que algunos de ellos tiene casi de memoria, la primera parte desta y las Novelas. Fueron tantos sus encarecimientos, que me ofrecí llevarles que viesen el autor dellas, que estimaron con mil demostraciones de vivos deseos. Preguntáronme muy por menor su edad, su profesión, calidad y cantidad. Halléme obligado a decir que era viejo, soldado, hidalgo y pobre, a que uno respondió estas formales palabras: ‘Pues, ¿a tal hombre no le tiene España muy rico y sustentado del erario público?’ Acudió otro de aquellos caballeros con este pensamiento, y con mucha agudeza, y dijo: ‘Si la necesidad le ha de obligar a escribir, plega a Dios que nunca tenga aubundancia, para que con sus obras, haga rico a todo el mundo’.

Creemos, con lo dicho, que Cervantes tenía la estimación debida a los grandes autores. Por su parte, nuestro autor estaba enfrascado en lo que él mismo llamaba ‘último sueño romántico’, que era Persiles y Segismunda, inmenso libro de aventuras en los escenarios más dispares, lleno de

sueños y rico en matices. Inspirado en las obras de Heliodoro y de Tacio. Pensaba terminar la obra antes de que la muerte se personase de él en la forma de una hidropesía. Era el 1616, febrero, Persiles —aunque apresurado, terminado— está listo y Cervantes ha dado cima a su obra en el bello prólogo que la antecede. Allí da cuenta de un encuentro con un entusiasta estudiante, ambos camino a Toledo. Se entusiasma el joven ante el escritor y le dice:

Don Quijote de la Mancha. Episodio ilustrado por Honoré Daumier.

En esto llegamos a la puente de Toledo, y yo entré por ella, él se apartó a entrar por la de Segovia...

Cervantes estuvo una pequeña temporada en Esquivias, tierra de la familia, donde no halló mejoría. Regresó a la Corte, donde finalmente expiró el 23 de abril de 1616. Dicen que murió el misma día que Shakespeare lo hiciera, en su tierra. Antes de irse, escribió cartas de despedida a sus grandes protectores (el arzobispo Sandoval, primado de España y el Conde de Lemos). Hizo testamento en favor de su esposa y pidió ser enterrado en la capilla del convento trinitario, con cuyo hábito fue amortajado. Dicen que poco antes de que muriese fue visitado por don Juan de Austria, con quien combatió en Lepanto (existe un cuadro de Cano de la Peña al respecto en el Museo de las Bellas Artes de Sevilla). Por su parte, Lope de Vega, con quien había reanudado la buena amistad de otros tiempos y ya lavada la pequeña inquina, acudió a rezar un responso ante el cadáver de su amigo. No hubo inscripción alguna sobre su tumba. A la fecha se ignora a dónde fueron a parar sus restos. Y así durmió, para siempre, en la noche de los tiempos.

—¡Sí, sí; éste es el manco sano, el famoso todo, el escritor alegre, y, finalmente, el regocijo de las Musas! Yo, que en tan poco espacio vi el grande encomio de mis alabanzas, parecióme ser descortesía no corresponder a ellas; y así abrazándole por el cuello, donde le eché a perder de todo punto la valona, le dije: —Ése es un error donde han caído muchos aficionados ignorantes; yo, señor, soy Cervantes, pero no el regocijo de las Musas, ni ninguna de las demás baratijas que ha dicho vuesa merced. Vuelva a cobrar su burra, y suba, y caminemos en buena conversación lo poco que nos falta de camino. Hízolo así el comedido estudiante, tuvimos algún tanto más las riendas, y con paso asentado seguimos nuestro camino, en el cual se trató de mi enfermedad, y el buen estudiante me desahució al momento, diciendo: —Esta enfermedad es de hidropesía, que no la sanará toda el agua del mar Océano que dulcemente bebiese. Vuesa merce, señor Cervantes, ponga tasa al beber, no olvidándose de comer, que con esto sanará, sin otra medicina alguna. —Esto me han dicho muchos —respondí yo—; pero así puedo dejar de beber a todo mi beneplácito, como si para sólo eso hubiera nacido. —Mi vida se va acabando, y, al paso de las efemérides de mis pulsos, que, a más tardar, acabarán su carrera este domingo, acabaré yo la de mi vida. En fuerte punto ha llegado vuesa merced a conocerme, pues no me queda espacio para mostrarme agradecido a la voluntad que vuesa merced me ha mostrado.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Sentidos y significados

Traducción... traición Ángeles Lara

l problema de la traducción implica una capacidad que conocemos vulgarmente como el bilingüismo, es decir, el potencial de un individuo para realizar el cambio de habla de una lengua a otra con un nivel de competencia aceptable (performance). Es uno de los asuntos más complejos que podamos tocar en el ámbito del comparativismo lingüístico y de habilidades psicomotoras referidas al lenguaje que, por tanto, no compete —como muchos creen— a la lingüística únicamente, sino que está referido al dominio de toda la cultura, a todo el ‘cosmos’ reticulado por las lenguas en cuestión. Hagamos un pequeño esfuerzo de abstracción y de memoria, para ver primero este problema desde el punto de vista de la lingüística. Dadas dos lenguas distintas, el ejercicio de traducir consiste en una ficción: conseguir la equivalencia entre los signos de dos sistemas distintos. Distingamos con Hjelmslev que el signo tiene dos planos: el de la ‘expresión’ y el del ‘contenido’. Y que esta división no obedece a la sencilla dicotomía propuesta por Saussure para dividir el signo entre ‘significante’ y ‘significado’. En realidad, los planos de la ‘expresión’ y el ‘contenido’ provienen del desarrollo de las nociones saussurianas de ‘sustancia’ y ‘forma’. Como todos ustedes saben, la ‘sustancia’ en el lingüista ginebrino tiene dos magnitudes: la primera es sonora y se forma de la selección de sonidos realizada por una lengua determinada de entre toda la gama sónica que las cuerdas vocales de los humanos pueden articular y oír; la segunda es semántica y se forma de todos los sentidos, de todos los posibles elementos que se puedan asir con la inteligencia humana en el universo de significación de una lengua determinada. A esta sustancia informe de significados, Hjelmslev le llama ‘materia’, término que en inglés y en francés se ha traducido audazmente como ‘sentido’ o ‘significado’. En cambio, la ‘sustancia’ para Hjelmselev es el ‘criterio’, la retícula abstracta con que se clasifican los sonidos y los sentidos en una lengua. Mientras que la ‘forma’ para este lingüista danés es la unión de la ‘sustancia’ (los criterios o retículas del sonido y del sentido) con la ‘materia’ (todos los sonidos y los sentidos). Esta ‘unión’ de la sustancia con la materia, que puede ser más o menos lograda en el terreno práctico, en el de la realización de la lengua, se llama ‘manifestación’ en glosemática, la escuela o corriente que fundó Louis Hjelmslev. Vista de esta manera, la traducción suele basarse en el supuesto falso de que hay una sola ‘materia’, sonora y semántica, para todas las lenguas y que basta

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

únicamente un alto grado de bilingüismo para conseguir ajustar la materia y la forma de una lengua a la materia y la forma de otra, cuando en realidad cada lengua conforma una cultura diferente que tiene sus propios universos de significación. Hay zonas del mundo que, por su misma realidad, una lenguas logran codificar mejor que otras. Es el caso de los esquimales que tienen en sus lenguas muchos nombres para la nieve, porque requieren un mayor conocimiento de su clima. Lo mismo ocurre con los pueblos donde el mar es el principal sustento. Sus lenguas tendrán una mayor reticulación para todo lo que implique el conocimiento de los vientos, las mareas, las nubes, así como las embarcaciones y sus partes. Por eso se dice que las traducciones no existen más que en los niveles elementales de la comunicación donde la ‘literalidad’ guarda un alto porcentaje de aproximación entre las versiones, en tanto que la traducción de un texto o discurso complejo es, en verdad, una reformulación o una ‘recreación’ cuya cercanía con el modelo original es, a veces, lo menos indicado para conservar el espíritu semántico y ‘estilístico’ original. Desde el punto de vista de la semiología esta imposibilidad no es menos patética. Si pensamos que tanto la cultura como la lengua son entes susceptibles de transmisión (de hecho se los transmitimos a nuestros hijos) y a la vez son vehículos de intercambio simbólico, esto es, nos permiten ‘comerciar’ gestos, actitudes, sentimientos y deseos que se transmutan en actos, entonces pueden abstraerse como sistemas de signos. Sin embargo, la transmisión de los sistemas de signos así constituidos es relativamente sencilla en el seno de una misma cultura y de una misma lengua pero resulta casi imposible tratar de pasarla a otras culturas cuya manera de organizar el mundo difiere de la nuestra. Aun cuando estas diferencias parezcan mínimas. Penetremos en la vorágine sígnica de la cultura, pero para hacerlo es menester dar un largo rodeo. Al decir ‘sistemas de signos’ estamos hablando de una serie de conjuntos que tienen, cada uno, sus propias reglas de combinación. Así, tenemos que las formas de vestir, los saludos y demás manifestaciones de urbanidad, los anuncios de las calles, los semáforos y las señales de tránsito, los rituales de la alimentación, las manifestaciones de religiosidad, la forma en que se realiza el cortejo entre los jóvenes, hasta el modo en que nos fumamos un cigarro, en fin, todos los comportamientos que integran el ámbito cultural pueden sistematizarse como ‘conjuntos ordenados de signos’, cada uno con sus propios códigos. Pero vayamos en orden. Como todo el mundo recuerda, fue Saussure quien propuso que la lengua era sólo uno de estos conjuntos de signos y que la lingüística sería la ciencia que la debía estudiar. Pero no tocó el espinoso tema de la significación. Heredero del positivismo decimonónico, consiguió que la lengua se convirtiese en una entidad abstracta gracias a este soslayamiento de la semántica y aisló las unidades que, según él, integraban a la lengua en los diferentes niveles (fonético, fonológico, léxico y sintáctico) y en los diferentes enfoques (sincrónico y diacrónico). Los fonólogos posteriores a Saussure evidenciaron,

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Traducción... traición

gracias a las ‘conmutaciones’, que había unidades menores que el signo. También fue Saussure quien propuso el estudio de los demás sistemas de signos a través de la semiología: una ‘ciencia que estudi[ase] la vida de los signos en el seno de la vida social’. No adelantó más en este terreno. Nosotros sabemos que la semiología no sólo debe estudiar ‘la vida de los signos’, sino los sistemas de signos —puesto que, cuando los objetos se convierten en signos es porque forman parte de un ‘conjunto’ ordenado al que llamamos ‘sistema’ debido a que está regido por ciertas reglas de comportamiento. Pero no sólo debe estudiar los sistemas de signos, insistamos, sino también las relaciones que contraen los sistemas entre ellos mismos. Al estudio individual de cada sistema se le ha llamado semiótica, mientras que al estudio de las relaciones entre los sistemas postulados se le llama semiología. Por tanto, a todos los sistemas que integran la cultura les podemos llamar ‘sistemas semióticos’ o ‘lenguajes’ —si enfocamos el asunto desde el punto de vista de la comunicación— y a los sistemas complejos que alberguen a más de dos sistemas de signos, les vamos a llamar ‘sistemas semiológicos’, como son las obras artísticas y otras codificaciones complejas que circulan en las diferentes sociedades. Hemos dicho que Saussure dejó a un lado el aspecto semántico de la lengua pero no olvidó decirnos que la lengua era el sistema de signos privilegiado por las sociedades humanas, por una razón muy simple: es el único sistema que puede hablar de todos los demás sistemas de signos, incluido por supuesto él mismo. Puede contener en su seno al mundo entero (como abstracción) e interpretar a los demás lenguajes, sin que esto último signifique que los puede sustituir. Por lo tanto, es el único a través del cual podemos reducir, en el sentido epistemológico del término, y estudiar todos los lenguajes o sistemas inventados por el hombre. El lingüista ginebrino dio a la lengua un lugar entre los hechos humanos y estableció el principio rector del estudio del signo, fundado en la ‘arbitrariedad’ de sus componentes en la lengua, a los que él llamó, como hemos visto, ‘significante’ y ‘significado’. Todos los signos de los demás sistemas debían reunir esa calidad ‘biplanar’ —de dos planos— para considerarse como unidades de los sistemas. Ahora sabemos que hay signos ‘monoplanares’ en las codificaciones semiológicas, sin embargo en aquellos momentos fue un principio que dio frutos estupendos a la naciente disciplina. Los signos ‘monoplanares’ se componen de un solo elemento (ya sea significado o significante) y requieren, para completar su manifestación, del auxilio de algunos de los elementos de otros lenguajes. Detallemos estas funciones, pero expliquemos antes algunos principios básicos que apoyen la explicación. Para instaurar los sistemas de signos que se integran en la vida cultural es necesario tener en cuenta varios factores. Emile Benveniste propone que todo sistema reúna dos condiciones externas o empíricas: la primera es su ‘modo de operación’, la forma en que el sistema actúa, especialmente el sentido corporal al que se dirige, el tacto, el oído, la vista, etc.; la segunda es su ‘dominio de

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

validez’, aquella zona donde se impone el sistema y debe ser reconocido u obedecido. No podemos colocar un semáforo en el lugar de un profesor, o hacer señales de guardavía en una conferencia, etcétera. Los sistemas también deben reunir dos condiciones internas: la primera es la especificación de la naturaleza y el número de los signos que los integren; la segunda es su tipo de funcionamiento. Todo sistema tiene un repertorio finito de signos, reglas de disposición que gobiernan sus figuras y con estos dos elementos deben producir una cantidad indefinida de discursos. Como sucede, por ejemplo, con las barajas. Un número finito de cartas, más unas reglas de combinación, componen un juego (póker, brisca, siete y medio, etcétera). Pero un mismo juego o sistema produce una cantidad indefinida de eventos o partidas (o textos) que prácticamente se pueden considerar irrepetibles. A su vez, las relaciones que contraen los sistemas de signos entre sí están regidas por seis principios básicamente: Primero, existe el principio de ‘no redundancia’. No hay sinonimia entre los sistemas, lo que se dice con música no puede decirse con la palabra o con la pintura, puesto que son sistemas de fundamento diferente. El segundo principio, desprendido del primero, propone que ‘no hay convertibilidad entre sistemas’. No se dispone de varios lenguajes distintos para el mismo universo de significación. El tercer principio dice que ‘no hay signos transistemáticos’. Dos sistemas pueden tener el mismo signo en común, pero la ‘identidad sustancial’ no cuenta en la codificación, sólo cuenta su ‘diferencia funcional’. Es decir, el valor de un signo se define solamente en el sistema que lo integra. Un as, por ejemplo, en el póker no vale lo mismo que para la brisca o para el siete y medio. Sustancialmente es la misma carta, pero funcionalmente es muy diferente. Luego, debemos asumir a este as como un signo diferente. Para el cuarto principio es básico que la relación planteada entre sistemas semióticos sea de naturaleza semiótica. Debe estar determinada, ante todo, por la acción de un mismo medio cultural, una misma sociedad que de una manera o de otra produce y nutre todos los sistemas que le son propios. En lo que se refiere al quinto principio es importante determinar si un sistema semiótico dado puede ser interpretado por sí mismo o si necesita recibir su interpretación de otro sistema. Los ejemplos más claros podrían ser la ‘clave Morse’, un ‘sistema secundario’ que originalmente se utilizó en los telégrafos para sustituir a la lengua, o los rituales religiosos cuya interpretación necesita de la lengua para ser interpretada correctamente y mantenerse en la ‘ortodoxia’. Y, finalmente, en el sexto principio, la lengua debe ser el ‘interpretante de la sociedad’ puesto que ‘toda semiología de un sistema tiene que recurrir a la mediación de la lengua, y así no puede existir más que por la semiología de la lengua y en ella.’

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Traducción... traición

Enunciados de una manera muy apresurada, estos principios están contenidos en una propuesta nominalista en el sentido filosófico del término. Quiero decir que, como hizo Marx al ‘poner de cabeza’ el idealismo de Hegel, la semiología invierte el enfoque de la sociología: la lengua funciona dentro de la sociedad, es cierto, pero el principio metodológico parte en sentido contrario, es el análisis de un reflejo: la sociedad se encuentra inmersa en la lengua dado que ésta es el interpretante de aquélla. Luego, entonces, para la semiología, es la sociedad la que está en la lengua, puesto que funciona y se instaura gracias a la lengua. De otra manera no podríamos ver a la cultura como un conjunto de signos. Hemos dado la vuelta para entender la propuesta semiológica, ahora veamos cómo funciona la traducción. En el primer nivel semiótico de un signo dado, se puede decir que hay una doble correspondencia entre expresión y contenido. La una implica a la otra y viceversa. Si yo digo denotativamente ‘mesa’, actualizo los semas ‘mueble’, ‘de madera’, ‘con patas’, etc. Pero si yo digo ‘mesa redonda’ o ‘mesa directiva’ entonces suspendo el primer conjunto de semas, el que corresponde al mueble, para actualizar los conjuntos que corresponden a una ‘organización académica’ o a un ‘cuerpo directivo’. Creo un artilugio connotativo en el que el contenido selecciona como su expresión a una palabra o un sintagma (un grupo de sonidos) que no le corresponde en primera instancia y que por alguna razón instaurada socialmente puede seleccionar como si fuera su propia expresión. Esto resulta más claro en la figura retórica que conocemos como sinécdoque. Si yo digo ‘la pluma más venenosa de este país’. El sentido denotativo de pluma ya no es el ‘instrumento para escribir’. Olvidémonos del sentido original que era el de ‘pluma de ave’, se ha construido una catacresis y no nos hace falta en este momento reparar en el fenómeno. No es el instrumento para escribir, pues, sino el escritor a quien nos estamos refiriendo en la frase. Esto quiere decir que, por contigüidad, podemos justificar la asignación del contenido ‘escritor’ a la expresión ‘pluma’, mientras el contenido original de ‘pluma’ se queda suspendido. Esta figura se puede hacer no sólo con los elementos contiguos, también se hace con la parte por el todo, ‘velas’ por ‘barcos’, ‘cabezas de ganado’ por ‘reses’, el género por la especie, los ‘mortales’, por los ‘hombres’, la especie por el individuo, ‘el obispo de Hipona’ por San Agustín, la materia por el objeto, ‘el acero’ por la ‘espada’, etcétera. ¿Se imaginan ustedes la dificultad que encierra traducir estas figuras y otras similares a otra lengua conservando el mecanismo de intercambio de expresión? Quizás lo resistan pero generalmente no sucede así. El problema es que estamos hablando aún de los niveles más elementales en la configuración del sentido. No voy a tratar de explicar en forma abstracta un modelo lógico matemático de demostración. Lo haré con un ejemplo y así expondré cuan difícil es codificar en otra lengua el contenido que se articuló primero. Es imposible, por ejemplo, traducir unos versos como los siguientes, del cordobés Luis de Góngora, donde participan simultáneamente varias semióticas:

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Era del año la estación florida en que el mentido robador de Europa (media luna las armas de su frente, y el Sol todos los rayos de su pelo), luciente honor del cielo, en campos de zafiro pace estrellas,

[En la primavera o estación florida, cuando el Sol entra en la constelación sideral de Tauro, en el mes de abril, en un momento en que están presentes el Sol y la Luna en el cielo, aunque ya hay estrellas porque comienza a caer el atardecer, escena natural que trae a la mente el mitológico rapto de Europa, el toro Júpiter comiendo estrellas como si fuera el césped del campo, etcétera. A todo hay que agregar la musicalidad de los versos, el ritmo y la medida que combinan endecasílabos con heptasílabos, los acentos internos y la rima.] Claro que hay hazañas de traducción o recreación, pero éstas son contadas. Por ejemplo, aquellos versos de las Bucólicas (I, 53-55) de Virgilio (Hinc tibi quae semper vicino ab limite saepes/Hyblaeis apibus florem depasta salicti/Saepe levi somnum suadebit inire susurro) que el toledano Garcilaso de la Vega rehizo admirablemente conservando los sonidos de la “s” que aluden al silencio y contrastándolos con la vibrante múltiple “rr” que más allá de la sinestesia, casi con una onomatopeya, representan el sonido de las abejas: En el silencio sólo se escuchaba Un susurro de abejas que sonaba

En conclusión: traducir implica un doble traslado; de una lengua a otra, sí, pero también de una cultura a otra, con todos sus recursos y sonoridades y esto no es posible porque codifican su ‘materia’, en el sentido utilizado por Hjelmslev que ya explicamos, de manera muy distinta. Es, al final, como intentar hacer compatibles dos computadoras con diferente sistema operativo. Todas las lenguas son humanas, como todos los sistemas operativos de las máquinas se basan, en última instancia, en un código binario, pero cada uno percibe y retiene el mundo en forma muy diferente. Por tanto, habrá cosas que podamos hacer con una lengua, y habrá otras que deberemos hacer con otra. Mientras, la traducción se reducirá simplemente a la pálida versión de otro mundo y con ello tendremos que contentarnos si no tenemos acceso a la lengua original. Bibliografía BENVENISTE, Émile. “La semiología de la lengua”, en Problemas de lingüística general II. México, Siglo XXI, 1977. BERISTÁÍN, Helena. Diccionario de retórica y poética. México, Porrúa, 1985. HELMSELV, Louis. Prolegómenos a una teoría del lenguaje. Madrid, Gredos, 1969. SAUSSURE, Ferdinand. Curso de lingüística general. México, Nuevo Mar, 1982. TODOROV, T. y DUCROT, O. Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje. Buenos Aires, Siglo XXI, Argentina editores, 1974.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Problemas sin número

Números misteriosos Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Serra

… Cómo se geste la creación matemática es un problema que debería interesar mucho a los psicólogos. Se trata de aquella actividad en que la mente humana parece recurrir menos al mundo exterior, actuando, o pareciendo actuar, por sí y para sí, por lo que podríamos esperar que el estudio del modo de proceder del pensamiento geométrico nos adentrase en lo mas esencial de la mente humana. El primer hecho que habría de sorprendernos, si no fuese por lo acostumbrados que estamos a aceptarlo, es el de cómo es posible que haya personas que no entiendan las matemáticas. Puesto que sólo recurren a las leyes de la lógica, que toda mente normal acepta, y dado que sus pruebas se basan en principios comunes a todos los seres humanos, que nadie en su sano juicio podría negar, ¿cómo es posible que haya tanta gente refractaria a ellas?. Es comprensible que no todo el mundo tenga capacidad inventiva y puede pasar que se olvide una demostración tras haberla aprendido, pero, si pensamos en ello, sí que es muy raro que alguien no comprenda un razonamiento matemático que se le explique. Y, sin embargo, quienes no pueden seguir tal razonamiento más que con dificultad son mayoría, como atestigua la experiencia de los profesores de enseñanza secundaria…* Henri Poincaré**

Esta actividad está dirigida a estudiantes de cuarto de primaria en adelante; sugerimos que se trabaje por equipos y que después se promueva la verbalización de las estrategias que se siguieron.

Primera parte de la conferencia dictada en 1903 por Henri Poincaré en la Sociedad Psicológica de París, cuyas ideas tienen todavía vigencia en lo que se refiere a la enseñanza de la matemática. ** Henri Poincaré. Matemático francés (1854-1912).

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Actividad: Números misteriosos Varios arqueólogos trabajaban en la excavación de una pirámide; al cabo de varios días encontraron una pared que tenía varios números grabados. Cómo la pirámide tenía muchísimos siglos, con el tiempo algunos números se habían borrado. ¿Podrías ayudar a los arqueólogos a encontrar los números que faltan en la pared?

7 5

Número borrado

5 4

Número borrado

2 1

Número borrado

10 4

Número 2 borrado

Solución Si observamos la tabla con cuidado, nos podremos dar cuenta de que el primer renglón menos el segundo renglón da como resultado el tercer renglón y además el segundo renglón por el tercer renglón da como resultado el cuarto renglón.

Segundo renglón

Tercer renglón

Cuarto renglón

Primer renglón

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Abriendo libros

El museo y sus pinturas desde el aula Angélica Sánchez

partir del enamoramiento que produjo en todo el equipo de Fomento Editorial de la Universidad Pedagógica, el calendario Un año en el Museo en su versión francesa, mismo que despertó su creatividad siempre preocupada por el mejoramiento de la educación, es que surgió la idea de hacer un calendario, dirigido a los profesores de primaria, que presentara obras de pintores mexicanos. Durante el proceso de selección de los cuadros se fueron delineando los criterios sobre el orden de presentación, si por temas, si cronoló-

gico, qué periodo abarcaría, qué organización temporal se le daría, por día, semana, cómo se llamaría, qué decir de cada cuadro, qué preguntas hacer, etcétera. Cómo capturaban nuestra atención las pinturas, la capacidad de sorpresa, casi infantil, que descubríamos en los rostros de las personas que participaron en el proyecto, ante la belleza, los colores, el contenido del cuadro, hizo muy instructivo, divertido y disfrutable el trabajo, y además nos permitía confiar en que poner en contacto con los maestros a 53 pintores mexicanos que reflejan la historia y la construcción de nuestra identidad nacional, cumpliría el objetivo de poner en sus manos un material muy rico que contribuiría en su tarea de formar en una disciplina estética de manera placentera, lúdica, de propiciar su interés por conocer otras obras de los pintores presentados, de motivar la visita a los museos y ver los cuadros originales, y en fin, a partir de esta experiencia, de estimular la creación de espacios, de posibilidades, de proyectos, de actividades. De esta manera es que nació, con el gran tino de nuestra diseñadora Margarita Morales, Viéndola bien, organizado por semanas, cada una de ellas con un cuadro distinto, en total 52 pinturas, que van de los siglos XVII al XX, presentadas cronológicamente. ¿Por qué nos parecía tan buena idea? Porque el arte refleja los cambios que sufre un

* Las imágenes a color que se encuentran en las páginas 3,4, 57 y 58 son tan solo una muestra de Viéndola bien. Calendario 2001. Universidad Pedagógica Nacional, México.

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Página del calendario Viéndola bien. UPN, México, 2001. Foto ampliada un 20 % con respecto al tamaño original.

país, su sociedad, a través de los temas e intereses que narra. Así, el calendario abre con pinturas del siglo XVII que representan santos como San Agustín, San Cristóbal, San Francisco Javier; ángeles como el Arcángel Sealtiel, que es de hecho la primera pintura; vírgenes como el cuadro Tota Pulchra; personajes bíblicos, María Magdalena, San José y la Vírgen como mediadores; acontecimientos histórico-religiosos como La aparición de la Virgen de Ocotlán a Juan Diego, La profanación de la Santa Cruz de Huatulco; que en su gran mayoría son pinturas obscuras. La pintura va abriendo sus temas, para hablarnos de héroes como el Retrato de Moctezuma, de personajes como Hernán Cortés; donde también vemos que la atención deja de concentrarse en temas religiosos y se dirige a retratos de virreyes y miembros de la aristocracia, es decir de una sociedad centrada en lo religioso con una idea de poder difuso, pasa a los reyes, dueños del país y de las personas, con un poder otorgado directamente vía gracia divina. Esto se encuentra representado por los retratos de Bernardo de Gálvez, Virrey de la Nueva España, José María de Ovando, la Condesa de San Matheo de Valparaíso y otros. En la medida en que van cambiando las condiciones, la atención se dirige a lo social, con el Siglo de las Luces vienen los conceptos de ciudadano e individuo. Es entonces cuando se comienzan a pintar imágenes de lo cotidiano, estamos en el siglo XVII acercándose al XIX: y ahora los cuadros hablan de las castas, de escenas populares como El jarabe, Demostración de la danza de los indios, Puesto de mercado, Casco de Hacienda, paisajes, etc., donde también encontramos ideas de igualdad y soberanía del pueblo y su importancia en la sociedad. En este momento nos narran también un universo de temas, que otorgan a la pintura un importante lugar como fuente de información, describen clases sociales, cómo era la ciudad. Temas y autores expresan las cuestiones sociales. Después se presenta a pintores cercanos al

pueblo, como Arrieta, a otros que idealizan situaciones como Entrevista amorosa o El papelerito, con una visión romántica de la pobreza. A fines del siglo XIX se manifiesta la corriente nacionalista, con preocupaciones sociales, de denuncia. Asimismo, encontramos cuadros más luminosos que los del pasado, el papel de las personas se diluye y queda abierta la posibilidad para otros temas que auguran también la modernidad en nuestro país, surge propiamente una pintura mexicana, que resume todas las influencias, todos los elementos: es la escuela mexicana de pintura que reclama su herencia. Regresando al punto del acercamiento del maestro con 53 autores, con este trabajo le confirmamos que no sólo los grandes maestros muralistas, como Rivera, Siqueiros y Orozco, son la pintura mexicana, y con este objeto se seleccionaron a los más representativos de cada época. Por supuesto, limitados por la extensión del calendario, dejamos a muchos otros pintores fuera, pero esperamos que los nombres de Juan Correa, Cristóbal de Villalpando, Luis Lagarto, Juan Ro-

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

Presentación del calendario

Correo del Maestro. Núm. 59, abril 2001.

dríguez Carnero, José de Alzíbar, Francisco Eduardo Tresguerras, Miguel Cabrera, Miguel Jerónimo Zendejas, Pelegrin Clavé, Félix Parra, José María Ibarrarán y Ponce, Manuel Serrano, Atanasio Vargas, Germán Gedovius, Roberto Montenegro y María Izquierdo, además de volverse familiares e invitarle a conocer el resto de su obra, abran la puerta a los pintores no incluidos, que también tienen mucho que contar. Para terminar de describir el calendario les diré que cada semana presenta un cuadro distinto, tiene doble vista y, como su hermano francés, incluye una pregunta y respuesta que guía la observación del espectador, lo que también le da un carácter de juego. Por otro lado conforme

avanzábamos en el trabajo, la experiencia nos dejaba ver que éste era un primer ejercicio de difusión cultural que abría también infinitas posibilidades hacia nuevos proyectos, que podrían contemplar desde rescate de tradiciones hasta acercamiento a diferentes expresiones culturales. Ésta es una forma de llevar educación estética al aula muy necesaria e importante, porque la educación estética brinda otras posibilidades de comunicación por medio del manejo y entendimiento de otros lenguajes, favorece el pensamiento abstracto, da la posibilidad de descubrir maneras de representar, recrear, leer, interpretar la realidad, promueve el desarrollo de habilidades que benefician directamente la capacidad de aprendizaje sobre los contenidos académicos porque incide en el desarrollo del individuo en sus áreas afectiva, cognitiva y psicosocial. Este calendario y sus hermanos francés y mexicano, son también la afirmación de que no necesariamente se debe ir a escuelas especializadas para aprender a admirar una pintura sino que se puede hacer de manera informal en el aula. Con esta experiencia se están creando maneras de acercar a las artes y, a través de ellas, a los acontecimientos históricos, a ser testigos y partícipes de la evolución de la sociedad, de cómo era nuestro país, para entender porqué y cómo somos, para apreciar a los grandes artistas que ha producido México, para admirar nuestra cultura. Es pues también una invitación a los maestros, a los alumnos y a todo aquel al que llegue a que se dejen inspirar, estimular tanto como nosotros.