Correo del Maestro Núm. 61 - Junio de 2001

El mundo de las plantas V Rocío Azcárraga y Santos Arbiza

ISSN 1405-3616

Historia de las instituciones y de las concepciones educativas María Hortencia Coronel

Las plantas bajo la lupa María Jesús Arbiza

La glucosa y el rendimiento deportivo Roberta Orozco

Música, hormonas y cerebro

La música, el canto y la escuela Alfredo Mendoza

Susana Arvizu

Los americanismos en el DRAE María Isabel Hernández

9!BLF?E@:RUPUOV!

México D. F. Junio 2001. Año 6 Número 61.

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Revista mensual, Año 6 Núm. 61, Junio 2001.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

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Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Oficina 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/ 12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 21,000 ejemplares, de los cuales 16,705 corresponden a suscriptores.

Tercera reimpresión enero 2005: 800 ejemplares, Pressur Corporation, S.A., C. Suiza, R.O.U., 61050103.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/02.

Correo del Maestro. Núm. 61, junio 2001.

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Editorial

Correo del Maestro es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, Correo del Maestro tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Este párrafo, que se ha repetido mes a mes durante cinco años y que quizás pase inadvertido debido, justamente, a lo reiterado, encierra, sin embargo, el objetivo de nuestra revista. Al empezar un nuevo año creemos importante detenernos en él.

El quehacer docente se inscribe en la práctica cotidiana; su espacio de desarrollo es vivo, cambiante y propio. Por ello, es importante que los maestros recuperemos lo singular de nuestra práctica para que ésta pueda volverse reflexionada, crítica, susceptible de ser mejorada. La propuesta de Correo del Maestro, desde sus inicios, es que por medio de la escritura de nuestras experiencias podamos no sólo lograr lo anterior sino también compartirlas con otros compañeros quienes pueden servirse de ellas y, a su vez, reconstruirlas y renovarlas.

Asimismo, sabemos de la importancia que para nuestra formación y actualización tiene la interlocución con especialistas en diversas áreas quienes, preocupados por la educación, comparten con nosotros sus saberes.

Hoy queremos, pues, reiterar a profesores, maestros e investigadores la invitación a participar en esta propuesta enviándonos sus textos.

Virginia Ferrari

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Correo del Maestro. Núm. 61, junio 2001.

Entre nosotros

Las plantas bajo la lupa. María Jesús Arbiza

Pág. 5

Antes del aula

La glucosa y el rendimiento deportivo. Roberta Orozco Hernández

Pág. 11

Música, hormonas y cerebro. Susana Arvizu Vargas

Pág. 14

El mundo de las plantas V. Las angiospermas. Monocotiledóneas Rocío Azcárraga Rosette y Santos I. Arbiza Aguirre

Pág. 19

Certidumbres e incertidumbres

Historia de las instituciones y de las concepciones educativas María Hortencia Coronel

Pág. 39

Artistas y artesanos

La música, el canto y la escuela. Alfredo Mendoza

Pág. 51

Sentidos y significados

Los americanismos en el

DRAE

María Isabel Hernández Guerra

Pág. 54

Problemas sin número

Aprendiz de mago. Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Juan Manuel Ruisánchez Serra

Pág. 57

Abriendo libros

Para musicalizar la mente. Jorge Vázquez Gómez

Pág. 58

Portada: Guadalupe Marín, 5 años.

Páginas centrales: El mundo de las plantas V.

Correo del Maestro. Núm. 61, junio 2001.

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Correo del Maestro. Núm. 61, junio 2001.

Entre nosotros

Las plantas bajo la lupa María Jesús Arbiza

Introducción

Consideramos muy importante acercar a los niños al mundo de las plantas. Desde muy pequeños se les debe motivar a observar, conocer y respetar este reino que es imprescindible para la vida en el planeta. Las plantas son sumamente diversas y están dispersas en los más variados ecosistemas. A medida que los niños crecen y avanzan en el sistema escolar, el estudio de los vegetales se sistematiza, se hace más profundo. Las actividades que aquí proponemos son adecuadas para estudiantes de secundaria, etapa en que los programas ya indican el estudio de la botánica dentro de la materia de Biología. Pueden ser adaptadas para niños de quinto o sexto grados de primaria, pero el maestro debe adecuarlas a los conocimientos y forma de trabajo del grupo.

Las actividades que se presentan son sencillas y el material necesario es de fácil adquisición. La mayor parte de las escuelas cuentan con microscopios, pero en caso de no ser así, se pueden utilizar lupas o microscopios de disección.

Actividad 1

Para realizar esta actividad, previamente se debe haber tratado en el grupo el tema sobre la clasificación del reino vegetal.

Concepto fundamental que se debe haber investigado es la división en gimnospermas y angiospermas y la distinción en estas últimas —las plantas con flores— de dos subclases: las monocotiledóneas y las dicotiledóneas. La diferencia primordial entre ambas es el número de hojas embrionarias —llamadas cotiledones— que poseen. Las primeras tienen sólo uno, las segundas, dos. Dentro de las monocotiledóneas encontramos los pastos, los cereales, las orquídeas y las palmeras, entre muchísimos otros tipos de plantas. Son dicotiledóneas las rosas, los cactus y las legumbres, entre otras.

Objetivo Observar en algunas estructuras de las plantas las diferencias entre ambas subclases.

Para el caso de la flor nos enfrentamos con ciertas dificultades pues si el maestro no especifica la observación de una especie determinada o no proporciona el material que se observará, es muy posible que los niños traigan ejemplares como

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Las plantas bajo la lupa

Cotiledones

Epicótilo

Zona de transición

Hipocótilo

Radícula

Embrión de una dicotiledónea.

la margarita (dicotiledónea) o el maíz (monocotiledónea) que implican un grado de dificultad que puede no ser el adecuado para el objetivo planteado. La margarita es una inflorescencia (un capítulo) compuesta de gran cantidad de flores muy pequeñas y el maíz tiene flor femenina y flor masculina. El objetivo de esta práctica puede perderse si no se tienen en consideración esos aspectos. El maestro debe evaluar el nivel de conocimiento de los alumnos y estimar si es adecuado enfrentarlos a los casos especiales. No lo consideramos adecuado para niños de quinto y sexto de primaria o de los primeros años de secundaria.

Material • 1 semilla de maíz pozolero no descabezada • 1 semilla de frijol • 2 ejemplares de monocotiledóneas con tallos, flores y hojas (lirio, narciso, orquídea) • 2 ejemplares de dicotiledóneas con flores y hojas (rosal, frijol, manzano, duraznero, ciruelo, fresa, etcétera) • Microscopio de disección o lupa

Antera

Procedimiento 1. Remojar durante dos días ambas semillas.Tomar la semilla de maíz y partirla con cuidado. Observar con la lupa y localizar el embrión. Extraerlo delicadamente. Colocarlo bajo la lupa de disección y observar la hoja embrionaria.Abrir la semilla de frijol y repetir el procedimiento.

2. Examinar las hojas de los ejemplares de monocotiledóneas y dicotiledóneas y observar las diferencias en el patrón de las venas.

3. Tomar la flor de cada ejemplar y contar el número de pétalos.

4. Examinar cuidadosamente el centro de cada flor.Ahí se encontrará el pistilo rodeado de estructuras llamadas estambres. Contar el número de estambres en cada una.

5. Hacer un corte transversal muy delgado al tallo Estigma Pétalo (conjunto de cada ejemplar. Colocarlos en portaobjetos y de pétalos: corola) observarlos bajo la lupa o microscopio de disección. Mirar la disposición de los vasos.

Filamento

Estilo Ovario Sépalo (conjunto de sépalos: cáliz)

Receptáculo Vista lateral (longitudinal)

Pedicelo

Estructura típica de una flor de dicotiledónea.

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El trabajo puede realizarse por equipos. No recomendamos que éstos estén integrados por más de 3 jóvenes para que todos participen y la observación con el microscopio no se haga tediosa por la espera. Es conveniente que los niños realicen bocetos de sus observaciones y que hagan las anotaciones pertinentes.

Una vez finalizada la actividad, el maestro debe guiar la discusión con algunas preguntas sobre lo observado. Puede, entre otras muchas, plantear las siguientes: ¿Observaron diferencias entre las venas de las hojas de las monocotiledóneas y las dicotiledóneas?, ¿cuáles? ¿Qué notaron con respecto al número de pétalos? ¿Y al número de estambres? ¿Fue el arreglo vascular en los tallos igual para todos los ejemplares? ¿Notaron algunas diferencias? ¿Encontraron algunas relaciones?

Actividad 2

Antes de realizar esta actividad el grupo debe haber investigado y discutido sobre la estructura y función de tallos y raíces. Con respecto a la estructura, algunas ideas importantes dentro de dicha investigación son las que presentamos a continuación: La raíz primaria es la primera estructura que aparece al germinar la semilla. En las plantas con una raíz pivotante, la raíz primaria crece grande y gruesa, a diferencia de las secundarias que son pequeñas y delgadas. En las de raíz fibrosa, las raíces secundarias continúan creciendo hasta ser iguales o mayores que la primaria. Las raíces adventicias son las que se desarrollan a partir de otras estructuras de la planta como el tallo.

La raíz está formada por diferentes tejidos entre los que se encuentran la epidermis, la endodermis, la corteza y el cilindro vascular.

Objetivo Observar la estructura interna de la raíz y las diferencias entre una raíz pivotante y una fibrosa.

Bisturí

Charola Zanahoria

Cilindro vascular

Corteza

Material • Semillas de rábano puestas a remojar durante una noche y depositadas sobre papel húmedo durante tres días.

• Zanahoria • Pasto arrancado con raíces • Microscopio, lupa o microscopio de disección • Azul de metileno • Alcohol • Navaja de rasurar o bisturí • Pinzas Procedimiento 1. Examinar con la lupa la semilla de rábano germinada.

Ubicar las estructuras de raíces, tallos y hojas. Observar las raicillas delgadas que salen de la raíz primaria.

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Las plantas bajo la lupa

Navaja

Cilindro vascular

Corteza

2. Poner la zanahoria sobre una charola. Cortarla (muy cuidadosamente) a la mitad, en forma longitudinal, con la navaja o el bisturí. Observar la estructura interna.

3. Partir la zanahoria aproximadamente a cuatro centímetros de cualquiera de los extremos. Allí realizar un corte transversal lo más delgado posible y colocarlo sobre un portaobjetos.

4. Cubrir el corte con azul de metileno y esperar un minuto. Enjuagarlo con alcohol.

5. Observar el corte, de preferencia con el lente de menor aumento de un microscopio. Si no se cuenta con uno puede utilizarse una lupa o un microscopio de disección.

Localizar los diferentes tejidos que forman la raíz.

6. Observar las raíces de una sección de pasto.

Finalizada la actividad se pueden discutir algunos puntos, entre ellos qué tipo de raíz está más adaptada para acumular nutrientes: la fibrosa o la pivotante; qué aumenta al ramificarse la raíz: el volumen o la superficie de contacto con el suelo; qué tipo de plantas se aferran más firmemente al suelo, si las de raíces fibrosas o las que tienen una raíz pivotante, o qué tipo de raíces será más probable encontrar en el desierto. Este tipo de cuestionamientos son importantes ya que permiten al estudiante poner en juego los conocimientos y desarrollar un espíritu crítico.

Actividad 3

En esta actividad se propone la observación de distintos tipos de hojas y algunas de sus estructuras.

Al igual que para las actividades anteriores, es necesario que previamente se lleve a cabo en el grupo una investigación y discusión de los conceptos principales.

Dentro de ellos es necesario considerar los siguientes: Las hojas son las estructuras especializadas para realizar la fotosíntesis. Los vasos del xilema llevan el agua hacia la hoja, los estomas permiten la entrada del bióxido de carbono. En la hoja se encuentran los cloroplastos, organelos en los que se realiza el proceso fotosintético y que contienen los diversos tipos de clorofila. Las hojas tienen una lámina o limbo, un pie o pecíolo y una base foliar. La lámina puede tener el borde regular o irregular (por ejemplo, dentado, serrado o crenado). El pecíolo puede estar ausente y en ese caso se dice que la hoja es sésil. Hay hojas de muy diferentes formas y tamaños y pueden ser simples o compuestas. Las simples tienen un solo limbo, las compuestas, varios. Para distinguir una hoja simple de una compuesta es necesario observar el tallo.

En el nacimiento de una hoja siempre hay una yema. Si no es así, no se trata de una hoja sino de un foliolo que forma parte de una hoja compuesta.

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Hoja simple

Hoja de una dicotiledónea

Compuesta palmada

Compuesta pinnada

Compuesta doble

Objetivo El objetivo de esta actividad es observar las estructuras especializadas de la hoja y observar algunas variaciones en tamaño y forma.

Limbo

Pecíolo

Vena central Venas secundarias

Hoja de una monocotiledónea Venas Tallo

Material • Hoja de dicotiledónea con parte del tallo (rosa, fresa, margarita, etcétera) • Hoja de monocotiledónea con parte del tallo (maíz, pasto, trigo, etcétera) • Hojas de pino con parte del tallo.

• 10 hojas variadas (simples y compuestas, con parte del tallo).

• Hoja de lechuga o espinaca • Microscopio

Limbo Vaina

Hoja de pino

Vaina

Limbo (agujas)

Procedimiento 1. Observar el color del haz y del envés de las hojas de dicotiledónea. Identificar el limbo y el pecíolo. Observar la vena central y las secundarias.

2. Observar el color de haz y envés de la hoja de monocotiledónea. Mirar la forma de la hoja y el patrón de las venas. Observar cómo se unen al tallo.

3. Examinar la forma de las hojas de pino. Observar si están solas o si se agrupan y ver su estructura.

4. Examinar los diversos tipos de hojas considerando la forma y el patrón de venación. Determinar si se trata de hojas simples o compuestas.

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Las plantas bajo la lupa

Preparación de un corte de epidermis de hoja de lechuga.

Cutina Epidermis del haz Parénquima de empalizada Cloroplasto Vaina vascular Célula del floema Célula del xilema Parénquima esponjoso Espacio de aire Epidermis de envés Células estomáticas Estoma

Esquema del corte transversal de una hoja visto al microscopio.

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5. Tomar la hoja de lechuga o espinaca y extraer con las pinzas una pequeña y delgada capa de la epidermis. Colocarla sobre un portaobjetos.

6. Poner la preparación al microscopio y observar con el lente de menor aumento.

Observar la forma de las células de la epidermis y ubicar las células estomáticas (recordar que son células de forma arriñonada colocadas de a dos, enfrentadas).

7. Tomar un pequeño trozo de hoja de espinaca y realizar un corte transversal lo más delgado posible. Será muy pequeño, por lo que es recomendable que el maestro ayude a los estudiantes en este procedimiento. Agregar una gota de azul de metileno, esperar un minuto y enjuagar con alcohol.

8. Colocar el corte en un portaobjetos, cubrirlo y observar con el microscopio. Observar las diferentes estructuras.

Antes del aula

La glucosa y el rendimiento deportivo Roberta Orozco Hernández

E

n muchos eventos deportivos el rendimiento de hombres y mujeres compitiendo —ya sea por el nombre que representa a un país determinado, por fama mundial y/o por interés económico— resulta ser un asunto de vital importancia. Creemos que es interesante conocer el fundamento bioquímico que tiene que ver con el rendimiento de los atletas que se reúnen en los diferentes foros —como los juegos olímpicos de septiembre de 2000 en Sydney, Australia— y que nos da la impresión de no tener límites, pues constantemente se superan marcas mundiales u olímpicas.

En la propuesta que presentamos en este texto se intenta, solamente, que el joven comprenda la importancia que tiene un compuesto químico, la glucosa, en el desempeño de los procesos energéticos musculares y descubra cómo puede utilizar este combustible natural para alcanzar un mejor rendimiento físico sin la ayuda de sustancias ‘prohibidas’ que sólo dañarían su salud.

Los fundamentos teóricos Antes que nada, es indispensable saber que la contracción muscular requiere de energía y que en los músculos la energía química se convierte en energía mecánica. Debe tenerse en cuenta que si el aporte energético adecuado es indispensable en cualquier proceso metabólico, más relevancia adquiere si la actividad muscular se

incrementa a valores desusados como ocurre en la práctica deportiva en la que su mejor aprovechamiento constituye la base para un mayor rendimiento.

De acuerdo con la actividad deportiva que se practique los requerimientos energéticos son diferentes. Las prácticas de salto, el lanzamiento de objetos y la carrera de velocidad, fundadas en una potencia explosiva, necesitan una cantidad elevada de energía en un periodo breve. La natación de fondo, la caminata o el maratón son actividades de baja potencia que demandan una energía constante durante lapsos prolongados. El remo, el boxeo, el fútbol o las carreras de medio fondo, por ser pruebas basadas en periodos de tiempo alternantes de mediana y alta potencia, también tienen sus propias necesidades energéticas, que son variables.

Para comprender las circunstancias que se han mencionado debemos hablar de una molécula llamada ATP (adenosintrifosfato), que almacena la energía utilizable por el músculo. Para sintetizar ATP, las células deben promover una serie de reacciones químicas en complejas rutas metabólicas. Una vez almacenada la energía, estará disponible para ser consumida en función de las demandas del momento. Para obtenerla, el organismo se vale de tres sistemas que tienen diferencias entre ellos, una es en la rapidez para promover energía disponible y la otra el combustible que utilizan para producirla. Dichos sistemas son:

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La glucosa y el rendimiento deportivo

• Sistema del fosfágeno • Sistema del ácido láctico • Sistema aerobio o del oxígeno Sistema del fosfágeno En este sistema la fosfocreatinina —que es un fosfato de energía elevada— desempeña un papel simulador para la parte energética del músculo y de otros tejidos excitables tales como el cerebral y el nervioso. Este compuesto realiza un almacenamiento temporal de otros compuestos químicos llamados fosfatos, que son de energía elevada. O sea que este sistema interviene para mantener constantemente la concentración de ATP en las células musculares en niveles altos, particularmente en el músculo esquelético que debe efectuar con frecuencia, a velocidad elevada, un trabajo intenso y en ocasiones agotador.

Podemos, de manera muy simplista, describir este sistema de la siguiente forma: FOSFOCREATININA + ADP CREATININA — ATP

El sistema aprovecha como fuente energética la descomposición, la eliminación del grupo fosfato de la fosfocreatinina almacenada en las células musculares. La eficacia reside más en la rapidez con que dispone de sustrato energético que en la cantidad de energía aportada. Debido a que las reservas musculares de fosfágenos son pequeñas, el combustible obtenido por esta vía es limitado y su aporte sólo dura algunos segundos.

Todos los atletas que practican deportes de potencia y aceleración, como los 100 m planos o el salto de garrocha, dependen de este sistema.

Sistema del ácido láctico y sistema aerobio o del oxígeno Estos dos sistemas son de importancia capital porque aportan la energía requerida para practicar la gran mayoría de los deportes. Ellos deter-

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minan la aparición precoz o tardía de fatiga muscular y son fundamentales para la levantada final que define una competencia. Sobre la base del conocimiento de sus aspectos fisiológicos se elaboran todos los planes de entrenamiento físico y las estrategias para mejorar cada vez más las marcas.

Ambos sistemas tienen en común que la producción de ATP se obtiene a partir de la degradación de la glucosa, sustancia final que aportan todos los hidratos de carbono (carbohidratos) ingeridos en la dieta.

Durante la glucólisis anaerobia —sin oxígeno— o sistema del ácido láctico, la glucosa se divide parcialmente. Uno de los productos finales es el ácido láctico que al acumularse en los músculos y la sangre es la causa principal de la fatiga. Cuando termina el ejercicio, la demanda de oxígeno de las células disminuye y se cuenta con más oxígeno para oxidar el ácido láctico formado en la etapa anaerobia y convertirlo de nuevo en ácido pirúvico, que se convertirá posteriormente en dióxido de carbono, agua y energía.

Los atletas deciden, de acuerdo con el deporte que practican y su estrategia, el tipo de entrenamiento que seguirán: aeróbico, con gran carga de oxígeno, o anaeróbico. Por ejemplo, un atleta que entrena para una carrera rápida realiza más trabajo basado en la obtención de energía anaeróbica, pero si se planea correr 10 kilómetros, el trabajo principal debe ser aeróbico.

Así, Soraya Jiménez M., competidora mexicana en levantamiento de pesas, debe realizar en gran medida actividades anaeróbicas; pero los maratonistas deben establecer actividades aeróbicas, ya que los atletas deben mantener un paso en el que puedan correr más de dos horas y sus células musculares dependen de la conversión aeróbica lenta y constante de glucosa en energía. En la ilustración se representan, de manera esquemática y general, las vías metabó-

de reserva energética inmediata. El cuerpo humano sólo puede almacenar una cantidad limitada, aproximadamente 500 gramos de glucógeno en el caso de una persona de 70 kilogramos. Si utiliza esta técnica, el deportista reduce su entrenamiento unos cuantos días antes de la competencia e ingiere una dieta rica en carbohidratos. Con este régimen alimenticio el cuerpo almacena más glucógeno que el acostumbrado.

Conclusiones

Vías metabólicas.

licas de las que hemos estado hablando, donde la glucosa es la protagonista.

Como hemos visto, la glucosa tiene un papel preponderante en el metabolismo energético.

Es por ello que los atletas intentan obtener un mejor resultado, además de un entrenamiento adecuado, complementando la dieta con reservas adicionales de glucosa.

Los maratonistas suelen utilizar una técnica llamada carga de carbohidratos. Esto se fundamenta en que los músculos prefieren un combustible para obtener la glucosa: el glucógeno, un polímero de glucosa, una macromolécula, formada por muchas unidades de glucosa unidas, el cual se almacena en el hígado y es un depósito

Hemos descrito de una forma muy general el papel tan importante que tiene la glucosa en un deportista, sin intentar entrar en la complejidad de todos los procesos bioquímicos involucrados. Creemos de gran importancia que el joven comprenda que en las actividades cotidianas, en cada uno de nosotros, se realizan procesos bioquímicos y que es conociéndolos, acercándonos a ellos, como podemos entender qué pasa en nuestro cuerpo, para ayudar a un buen estado físico y, también, a obtener mejores resultados en muchas actividades como, en este caso, la práctica de un deporte.

Desde esta panorámica, el éxito de un deportista se basa en : • Mantener una dieta adecuada.

• Entrenar.

• Realizar el máximo esfuerzo.

• Transpirar.

Con respecto a la dieta, mencionaremos que la glucosa, como combustible, tiene incidencia tanto antes como después de los tres últimos puntos.

Bibliografía S/A, Bioquímica 1a entrega. “Glucosa como combustible” en: El Farmacéutico, No.4 Kairos, México, 1995.

HILL, COB, Química para el nuevo milenio, Pretince Hall-Pearson, México, 2000.

LENINGHER, Bioquímica. Edición especial. Facultad de Ciencias, UNAM, México, 1985.

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Música, hormonas y cerebro Susana Arvizu Vargas

eléctrica del cerebro. Si uno induce a la mente a dormir con drogas u otros medios, el sueño sobreviene forzosamente. Otro ejemplo son los analgésicos, que al bloquear algunos receptores de dolor en el sistema nervioso evitan que el cerebro reciba mensajes que interpreta como dolor.

De hecho, la mayoría de las drogas (incluidas en este grupo la nicotina y el alcohol) y fármacos que alteran las experiencias, percepciones, estados de ánimo, dolor, etc., lo hacen por una acción fisiológica y química sobre el cerebro.

¿Cómo afecta la música nuestra vida mental?

E

s un hecho que la música produce diferentes reacciones psicológicas en las personas, e incluso induce o modifica estados cognitivos, anímicos o emocionales. Imagínese escuchar cantos gregorianos mientras hace sus compras en el supermercado o una tierna canción de cuna durante un serio desfile militar.

Durante siglos se pensó que la psicología era una cosa y la fisiología otra (mente y cuerpo).

Ante esa posición dual algunos se preguntarían ¿dónde se ubica en realidad la mente? La mente todavía no está totalmente conocida, pero es seguro que no es posible deshacernos del cerebro y conservar la mente, refiriéndome con este término a la facultad con que se piensa. Las experiencias mentales son producto del funcionamiento del cerebro. Por ejemplo, si cambia el nivel de conciencia de un individuo (dormido-despierto o viceversa), cambia también la actividad

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Es un hecho que tenemos mente y cuerpo y que éste a su vez alberga el cerebro. Para entender el poder de la música sobre la mente y, por ende, sobre el cerebro, necesitamos conocer su fisiología. Ininterrumpidamente el cerebro envía y recibe mensajes de todo el cuerpo a través de diversos neurotransmisores. Recibe información de nuestros sentidos —vista, olfato, oído, tacto, etc.— pero también recibe una gran cantidad de información de las hormonas, entre ellas las sexuales (testosterona y estrógeno) y las llamadas hormonas ‘del estrés’, como la adrenalina, cortisol y ACTH. Las hormonas del estrés forman una compleja cadena que al fluir en el torrente sanguíneo hace un constante intercambio de mensajes, después de ser liberadas por las diferentes glándulas secretoras como la pituitaria y las suprarrenales, y que junto con el hipotálamo se comunican recibiendo y enviando impulsos al

Estrés hipotálamo (enlace con el cerebro) cerebro (mensajes nerviosos y hormonales) pituitaria (en la base del cerebro) libera ACTH llega a glándulas suprarrenales liberan adrenalina y cortisol fluyen en el torrente sanguíneo provocando diversos efectos en órganos básicos importantes (por ejemplo: alertando al individuo, endureciendo sus músculos, sonrojándose…) cerebro —etc., etc—

Cuadro 1

cerebro. En forma muy simplificada y sólo para darnos una idea tendríamos algo como lo mostrado en el cuadro 1.

La liberación de hormonas puede provocar grandes cambios en el organismo como: descargar la glucosa almacenada para dar energía, aumentar la presión sanguínea, alterar o inmovilizar el sistema muscular al aumentar el flujo sanguíneo, debilitar al sistema inmunológico desprotegiéndolo ante las enfermedades e influir en el carácter de la persona, entre otros.

Lo anterior quizás nos ayude a entender someramente cómo la música (vía los sentidos y las emociones) afecta al cerebro, en consecuencia a la mente, y al resto del cuerpo. El cerebro recibe los efectos de las hormonas liberadas por las glándulas y el mismo cerebro, respondiendo a estímulos externos e internos, envía información a las glándulas para secretar hormonas, se forma así un círculo. La adrenalina en el cerebro activa centros nerviosos tales como el centro de las emociones y el de la memoria. Un resultado importante de la liberación de adrenalina es que afecta particularmente a un grupo de células cerebrales de forma almendrada conocido como la amígdala. A la amígdala se le puede considerar como el mayor centro de mando emocional.

Cuando hay actividad en ésta es seguro que el sujeto está experimentando emociones. Además, entre más adrenalina llegue al cerebro, el recuerdo

de la experiencia vivida en ese momento se fortalece quedando fuertemente grabado en la memoria.

Música y niveles hormonales En los últimos cinco años, algunos investigadores han encontrado que los niveles hormonales son diferentes antes y después de escuchar música. Haciendo la prueba con un grupo de personas en tratamiento médico se demostró que al recibir una noticia desagradable, como someterse a una operación o a una gastroscopía, el nivel de cortisol sube durante los 15 minutos siguientes hasta 50%, sin embargo, si a algunos de ellos se les hace escuchar música por una hora inmediatamente después de recibir la noticia, al final de la misma hora su nivel hormonal vuelve a la normalidad, mientras que quienes no se exponen a la música continúan elevándolo. Se comprobó que el grupo de personas que escucharon música redujo considerablemente la cantidad de hormonas del estrés en su sangre, contrariamente a los que no la escucharon y aumentaron dichas hormonas.

En Alemania, otros estudios fuera del consultorio médico examinaron los efectos de tres tipos de música con diferentes ritmos: un vals de Strauss con ritmo regular, una contrastante composición

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Música, hormonas y cerebro

contemporánea de ritmo marcadamente irregular y una pieza de naturaleza meditativa sin fuertes características rítmicas. Esta última redujo la adrenalina y el cortisol de los sujetos, por lo que se dedujo que de alguna manera la música tiene que ver con la liberación de hormonas.

Pero el efecto no siempre es reductivo. En el ámbito dportivo, dos grupos de corredores, uno de expertos y otro de novatos, entrenaron bajo tres condiciones: escuchando música relajante, música rápida y en completo silencio. Al realizar ejercicios de alta intensidad, los novatos elevaron su nivel de cortisol con la música rápida en contraste con la tranquila y el silencio. Así que en los casos en que se requiere una gran reacción del cuerpo, la música puede activar y aumentar el nivel hormonal. Los expertos no sufrieron alteración en ninguno de los casos pues probablemente sus cuerpos ya están condicionados para mantener el nivel óptimo de estrés.

Otros estudios muestran que una misma música puede aumentar o disminuir las hormonas

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del estrés, dependiendo de los sujetos. Al exponer a biólogos y a músicos a dos fragmentos musicales, uno relajante y otro energético, la reacción de los biólogos fue de disminución hormonal en ambos casos, en cambio los músicos elevaron sus niveles, ya que ellos profundizaban y sentían la música, la analizaban y hasta la tocaban mentalmente con sus instrumentos.

Todos estos descubrimientos indican que sí existe una relación entre la música y las hormonas del estrés. Y, como ya se dijo, no es sólo cuestión de tipos de música, sino también del estado mental y de conocimiento del individuo. Ésta es una consideración importante para entender la interacción música, hormonas y cerebro, además de sus posibles consecuencias a largo plazo, ya que en ciertos casos la liberación de hormonas puede revivir la memoria o recuerdos remotos.

En la actualidad la mayoría de los jóvenes escucha música estridente, con un volumen muy alto y, sin saberlo, están alterando su fisiología.

No saben por qué cierta música les afecta de una u otra manera: tranquilizándolos o excitándolos. Pero ¡cuidado! Hay que estar alerta en los casos en que la reacción provoque aceleración en la respiración y en los latidos del corazón.

Tal vez están aumentando críticamente los niveles hormonales lo que puede provocar, a corto o largo plazo, problemas de salud.

Algunas personas utilizan la musicoterapia en cursos formales. Con la guía de un especialista, la musicoterapia y la psicodinámica han tenido magníficos efectos terapéuticos, inclusive en grupos de enfermos mentales. Escuchando la música adecuada para cada caso, las personas que tienen problemas de comunicación y baja autoestima pueden encontrar en ella una forma de expresión y de creatividad, pudiendo vencer su timidez al compartir esa experiencia.

Música, aprendizaje y memoria La música provoca diferentes reacciones en nuestra mente y en nuestro cuerpo y por ende en nuestra conducta. Hay cierta música que nos inspira a cantar o a tararear la melodía, a bailar o llevar el ritmo con el pie o con las manos, a embelesarnos con algún recuerdo grato o, por el contrario, a revivir experiencias angustiosas.

Otra sirve para tranquilizarnos y estar en condiciones de concentrarnos más fácilmente al disminuir las hormonas del estrés. Otra más elevará el nivel hormonal y puede tener impacto en la memoria a largo plazo, permitiendo recordar lo sucedido aun después de largo tiempo. ¿Cómo se incorpora la música en nuestras vidas? ¿Cómo se almacenan esa experiencia y conocimiento musical en nuestro cerebro afectando más tarde nuestra vida personal e interpersonal? Éste es un problema del campo del aprendizaje y la memoria, estudiados en las investigaciones sobre el cerebro y la conducta.

En diversos estudios se ha confirmado que la memoria no es un proceso simple. Se reconocen diversos tipos de memoria y de conocimiento, como el declarativo y el de proceso.

El conocimiento declarativo es principalmente verbal, y puede recordarse a través de palabras.

Es el usado tradicionalmente en las escuelas.

Por otro lado, el conocimiento que tiene como base el proceso involucra una actividad, una práctica, y permite recordar lo que se ha hecho.

El declarativo se refiere a aprender acerca de algo y el de proceso implica aprender cómo hacer algo. Algunas investigaciones demostraron que en los casos referidos a conocimientos activos fueron activadas más partes de la corteza cerebral y que un año después hubo mayor retención que en los casos en que se trató de conocimientos declarativos. Todavía no se sabe con precisión si el aumento de memoria se debió a la mayor

cantidad de partes involucradas en el cerebro.

Lo que sí queda claro es que un régimen activo que incluya diferentes actividades, donde podría ubicarse la música, produce una mejor retención a largo plazo que el aprendizaje pasivo.

Cuestión de criterio Todos tenemos cerebro y todos tenemos hormonas. Ya que nuestros cuerpos no vienen con ‘manual del usuario’ (que seguramente sería más complejo que el de una videocasetera), se nos hace difícil comprender cómo nuestras propias experiencias nos pueden afectar, específicamente nuestras experiencias musicales.

Hay una gran cantidad de interrogantes que aún no tienen respuestas definitivas, pero estamos seguros de que la música puede ayudar-

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Música, hormonas y cerebro

nos si sabemos seleccionarla adecuadamente para cada momento. En términos generales, la música clásica siempre es una buena alternativa ya que nos ofrece un enorme surtido de opciones: tranquilizante, energética, suave, vibrante, con sonidos de la naturaleza, con piano, con orquesta, etcétera.

No hay música buena o mala, pero su selección va a depender del objetivo que se persiga en cada caso. Por ejemplo, si se requiere concentración, un fragmento de música de Bach como fondo musical y con volumen bajo generalmente da buenos resultados. Si se va a realizar una actividad que requiera acción o estado de alerta, una música con más movimiento ayudará al caso.

La intención de este artículo es que investiguemos más sobre los efectos de la música en nuestros alumnos y saquemos el mejor provecho

de ello. Pero ¡cuidado!, con esto no queremos decir que se escuche música a toda hora, ni mucho menos en altavoces en toda la escuela, ya que esto, en lugar de ayudar, alteraría el sistema nervioso en forma alarmante.

Pongamos más atención en la música, no sólo desde el punto de vista cultural y estético, sino como apoyo didáctico por la gran influencia que ejerce en la conducta, memoria y salud humanas, al subir o bajar los niveles hormonales.

Debemos conocer y saber apreciar la música, promover la investigación musical y sus aplicaciones invitando a médicos, psicólogos, profesores, deportistas, biólogos, químicos, músicos, pedagogos, etc. a participar en una interacción creativa ya que, como especialistas, cada uno posee diferentes estudios, experiencias y hasta intereses diversos, lo cual enriquecería más estos conocimientos.

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El mundo de las plantas V Las angiospermas. Monocotiledóneas Rocío Azcárraga Rosette Santos I. Arbiza Aguirre

L

as hojas primarias, aquéllas que se encuentran en el embrión y son las primeras de la plántula, reciben el nombre de cotiledones. Se conoce como monocotiledóneas a las plantas angiospermas que poseen una sola hoja embrionaria en su semilla. Se estima que sobre el planeta viven aproximadamente 45 000 especies pertenecientes a esta clase.

La clase Monocotyledonae está constituida por un grupo de hierbas poco ramificadas, con hojas recorridas casi siempre por nervaduras paralelas, derechas o arqueadas; flores frecuentemente trímeras y, como ya mencionamos, semillas cuyo embrión tiene un solo cotiledón. Incluye un grupo de plantas acuáticas, algunas flotantes, diminutas, sin diferenciación entre tallos y hojas. Nunca son plantas parásitas de partes aéreas de otros vegetales.

La germinación de la semilla genera una raíz embrionaria, que es rápidamente sustituida por un sistema radical fibroso adventicio que crece a partir del nudo. Ésta será la raíz funcional, la que servirá a la planta para vivir. Algunas raíces de especies epífitas presentan velamen, o sea una capa externa de parénquima que ayuda en la absorción de agua. A veces se presentan, además, raíces fúlcreas, denominadas zancos, que tienen la función de sostén y raíces fusiformes, cuya función es la reserva de nutrientes.

El tallo de las monocotiledóneas puede ser subterráneo, modificado en rizoma, cormo, bulbo

o tubérculo. Los tallos aéreos generalmente no se ramifican, aunque en ocasiones pueden presentar ramas de crecimiento. Los tallos son herbáceos, verdes, con limitado crecimiento, y en algunos grupos se alargan recubriéndose de fibras.

En este caso, por lo general, tienen larga vida como sucede en las palmas.

Las hojas típicas son envainantes, con vainas abiertas, cerradas o pseudopecíolos; pueden ser herbáceas, fibrosas o suculentas y con espinas.

La venación es longitudinalmente paralela o arqueada, convergiendo en el ápice.

Las inflorescencias pueden ser determinadas, cuando terminan en una flor, o indeterminadas, cuando el eje no termina en una flor como es el caso de las panículas, cimas, racimos, umbelas, espiguillas, espádices y capítulos. Las flores pueden ser actinomorfas, zigomorfas o asimétricas.

Pueden estar situadas en la axila de la hoja o bráctea y presentan un perianto formado por un conjunto de tépalos iguales o en dos series diferentes, un androceo en una o dos series y un gineceo. Son cíclicas y trímeras, aunque puede haber casos raros de flores dímeras o tetrámeras. Las flores pueden ser unisexuales (flores femeninas y masculinas por separado) o hermafroditas.

Entre sus frutos representativos se encuentran los folículos, aquenios, drupas, bayas, cápsulas, pixidios, nueces, cariópsides, esquizocarpos, y utrículos. La semilla, clásica por presentar un

En páginas centrales, a color, se encuentran fotos e ilustraciones referentes al tema de este artículo.

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El mundo de las plantas V

cotiledón, que como ya dijimos es el carácter que determina la denominación de la clase, está constituida por un tegumento formado de una testa y un tegmen, presenta un endospermo como tejido de reserva, nutrientes de un embrión constituido de una radícula, un hipocótilo, un cotiledón y una plúmula.

Familia Gramineae Son plantas herbáceas, anuales o perennes, con raíces fibrosas, tallos cilíndrico o algo comprimidos, con nudos y entrenudos, estos últimos con frecuencia huecos. Algunas especies presentan rizomas y/o estolones.

Las hojas, que nacen del nudo, son alternas, dísticas y de venación casi siempre paralela.

Están divididas en vaina, que es la porción inferior que envuelve al tallo, lámina, la porción superior libre de forma linear o rara vez lanceolada, y un pecíolo constricto entre la vaina y la lámina.

Las inflorescencias de las gramíneas son en forma de espigas, racimos o panículas. La unidad básica de la inflorescencia es la denomina-

Espigilla de avena. Avena sativa.

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da espiguilla, que puede ser pedicelada o sésil.

La espiguilla es una estructura que consta de dos glumas basales vacías, denominadas primera y segunda gluma, cuya textura y modificaciones son de interés en la sistemática. Por arriba de las glumas, en ocasiones reducida, existe una corta raquilla que inicia el origen de los flósculos, que pueden ser de uno a cincuenta. Cada uno está constituido por dos glumas floríferas, denominadas lema y palea, que envuelven al flósculo, que está formado de un perianto reducido a dos o tres lodículos basales.

El androceo está formado por tres estambres, o seis en dos series de tres, con anteras basifijas.

El gineceo es súpero, unilocular y tricarpelar, con un óvulo unido al lado adaxial. Tiene un estilo plumoso usualmente dividido en dos estigmas papilosos o frecuentemente plumosos.

El fruto de las gramíneas es una cariópside, fruto seco y soldado a la semilla, aunque pueden existir otros tipos como nueces, bayas o utrículos. Presenta un abundante endospermo constituido por granos de almidón.

Las gramíneas son plantas vasculares ampliamente distribuidas en todo el mundo, son cosmopolitas y las podemos encontrar desde los Círculos Polares hasta el Ecuador y desde las cumbres de las montañas hasta el mismo mar.

Se estima que constituyen aproximadamente 20% de la cubierta vegetal del planeta, llegando a formar ecosistemas clímax como las sabanas y pampas en Sudamérica, las estepas y pastizales en Eurasia y los altos pastizales de Sudáfrica.

En la República Mexicana, a las comunidades dominadas por gramíneas se les denomina pastizales, zacatales, zacatonales o praderas. La amplia difusión de las gramíneas se debe a la gran abundancia de sus individuos, al papel de plantas dominantes que desempeñan en numerosas comunidades vegetales y a una adaptación recíproca con los animales herbívoros y el hombre.

La utilización de las gramíneas como fuente principal de alimento ha sido importante en el desarrollo de la humanidad. Grandes civilizaciones se han fundado en el cultivo de los cereales. Registros de 8000 a 10 000 años en el sudoeste de Asia y el Medio Oriente revelan que el hombre ya utilizaba especies como Triticum aestivum (trigo) y Hordeum vulgare (cebada).

Con la ampliación de la agricultura a Europa templada y Asia se realizó la domesticación de Avena sativa (avena) y Secale cereale (centeno). Más tarde se hizo lo propio con Oriza sativa (arroz), Setaria italica (panizo) y Panicum miliaceum (mijo) en Asia; Sorghum bicolor (sorgo), Pennisetum glaucum (mijo) y Oryza glaberrina (arroz de Guinea) en África y Zea mais (maíz) en América. La domesticación de estas especies fue un aspecto determinante en el avance de la humanidad. Actualmente muchas de ellas continúan siendo importantes en la alimentación del hombre y a ellas se han sumado varias más debido, sobre todo, a la domesticación de animales.

Entre las principales especies alimenticias de consumo humano encontramos: Oriza sativa (arroz), Triticum aestivum (trigo), Zea mais (maíz), Hordeum vulgare (cebada), Pennisetum miliaceum (mijo), Secale cereale (centeno), Avena sativa (avena), Sorghum vulgare (sorgo), y Saccharum officinarum (caña de azúcar). Todos se consumen como cereales, pero además con ellas se elaboran bebidas alcohólicas, por ejemplo el saque a partir del arroz, el whisky a partir de cebada, maíz y centeno, el ron de la caña de azúcar, el vodka del centeno y la cerveza de la cebada, entre otros.

Muchas especies se utilizan como forraje y granos para la cría de animales domésticos. En nuestro país, a aquéllos que se comen como forraje se les llama zacates y entre ellos se encuentran Bouteloua curtipendula (zacate banderilla), Buchöe dactyloides (zacate búfalo) y Phalaris canariensis (alpiste).

Numerosas especies de gramíneas se emplean como césped en jardines, parques, camellones y banquetas, entre ellos: Pennisetum clandestinum y Cynodon dactylon. Como plantas ornamentales están Phyllostachys spp. (bambúes) y Cortaderia solloana (carrizo de las pampas). De Arundo donax (carrizo) se obtienen materiales para construcción ligera, cestería y otros usos. Las gramíneas son muy utilizadas también para la extracción de alcohol etílico y de almidón. De las hojas de la hierba limón se extrae un aceite aromático de olor cítrico muy usado en perfumería y en la fabricación de jabones.

Como vemos, esta familia ha sido de importancia fundamental para el ser humano. Es también importantísima como fuente de alimentos de la fauna silvestre.

Familia Liliaceae Esta familia está constituida por plantas generalmente herbáceas, perennes, aunque en ocasiones pueden ser arbustivas o arborescentes.

Las raíces son fibrosas, a menudo gruesas y carnosas. Los tallos subterráneos están modificados en rizomas, bulbos o cormos y los tallos aéreos son erectos o trepadores.

Las hojas son basales y/o caulinares, lineares, lanceoladas u ovadas, alternas o verticiladas. Son herbáceas pero en algunas especies pueden ser carnosas o fibrosas. Sus bordes son enteros, serrulados o espinosos. La inflorescencia es en umbelas, panículas o racimos, aunque en algunos casos son flores solitarias.

Las flores son generalmente actinomorfas, en ocasiones zigomorfas. El perianto es grande y vistoso, formado por seis segmentos arreglados en dos series de tres que pueden estar libres, unidos por su base o formando un tubo de perianto bien definido. Los estambres por lo general son seis, libres o unidos, con anteras basifijas o dorsifijas. El ovario es súpero o semiínfero, ge-

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Aloe arborensis.

neralmente trilocular. El estilo es filiforme o columnar y el estigma capitado, trífido o en forma de tres ramas.

El fruto de las liláceas es una cápsula loculicida, septicida, o una baya con semillas muy abundantes en endospermo.

Esta familia se encuentra ampliamente distribuida en todo el mundo. Es especialmente abundante en las regiones templadas y tropicales.

Generalmente no forma tipos de vegetaciones clímax y sus representantes se encuentran asociados a numerosas especies de otras familias.

En México es representativa de matorrales xerófilos, específicamente de los denominados izotales, en donde es dominante ecológico el género Yucca spp, y que son característicos de algunas zonas áridas del país.

El género Allium spp. es de gran importancia alimenticia y a él pertenecen: Allium cepa (cebolla), A. porrum (puerro o poro), A. sativum (ajo), A. schoenoprassum (cebollín). En este rubro tiene también gran importancia el género Asparagus al que pertenece A. officinalis (espárrago) y la es-

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pecie Yucca filifera (flor de palma), cuyas flores son comestibles. El azafrán (Croccus sativus) se explota porque son muy apreciados sus estigmas escarlatas como condimento.

Por su carácter medicinal son importantes Aloe barbadensis, Aloe vera, A. succotrina y A. hereroensis de las que se extrae el aloe o sávila y Colchicum autumnale, especie de la que se obtiene la colchicina, alcaloide usado en medicina y en genética para inducir poliploidía. De algunas especies se extraen fibras para cordelería, entre ellas la Yucca carnerosana (palma samandoca). Con Dasylirium wheeleri (sotol) se elabora un mezcal de baja calidad.

Las liliáceas, por su belleza, son importantes económicamente como plantas ornamentales.

Dentro de las especies de importancia ornamental se pueden mencionar: Agapanthus africanus (agapando), Asparagus drepanophyllus (esparraguera), Asparagus plumosus y A. setaceus (espárragos), Chlorophytum comosum (mala madre), Hemerocallis flava (azucena), Kniphofia uvaria (bandera española), Lilium longiflorum (azucena blanca), Ornithogalum thyrsoides (estrella de Belén), y varias especies del género Tulipa. Las especies ornamentales de esta familia son innumerables, encontrándose entre ellas muchos tipos de azucenas, jacintos, tulipanes y lilas, por ejemplo, utilizadas en jardines y como flor de corte, tanto para ramos como para arreglos en florerías, así como un sin fin de especies de sombra.

Familia Amarillidaceae Son plantas perennes, ocasionalmente arbustivas o subarbustivas, de raíces fibrosas y tallos modificados en rizomas, bulbos, cormos o en un cáudice leñoso.

Las hojas son basales, rara vez caulinares, son lineares, de lanceoladas a oblanceoladas, herbáceas, membranosas, coriáceas o carnosas, con un ápice en ocasiones provisto de espina termi-

nal y márgenes enteros, serrulados o con dientes bien definidos.

Las inflorescencias que algunas veces están sustentadas por brácteas espatáceas pueden ser umbelas, racimos, panículas o flores solitarias.

Las flores son actinomorfas, rara vez zigomorfas. Poseen un perianto de seis segmentos dispuestos en dos series de tres elementos cada uno que pueden estar libres o unidos en su base o con un tubo de perianto bien definido. Tienen seis estambres, aunque en ocasiones sólo hay tres, que presentan una inserción en el tubo o en la base de los segmentos. Son filamentos filiformes, libres o unidos. El ovario es ínfero, trilocular, trilobado y el estilo es filiforme a columnar. El estigma es capitado, rara vez con tres ramas estilares. Las flores generalmente son hermafroditas.

El fruto es una cápsula loculicida a veces indehiscente. Las semillas son comprimidas, angulosas o globosas, con una testa generalmente negra y un endospermo carnoso.

La familia se encuentra distribuida ampliamente por todo el mundo, pero está principalmente representada en las zonas tropicales y subtropicales. En México es representativa de los matorrales xerófilos, específicamente de los matorrales rosetófilos en los que encontramos como dominante ecológico a especies del género Agave spp. y la presencia importante del Furcraea spp. así como de diversas especies de esta familia.

Las amarillidáceas tienen gran importancia económica ya que a ellas pertenecen numerosas especies con diversos usos y que participan en muchas de las actividades humanas. El género Agave es un recurso importante en nuestro país pues de él se obtienen: miel, jarabes, vinagre, azúcar, levadura, hojas para mixiotes y otras elaboraciones culinarias, flores comestibles, gusanos que de él se alimentan y son un manjar de nuestra cocina, así como materiales utilizados para la elaboración de atoles, tortillas y jabón. Algunas

especies son muy importantes para la obtención de fibras utilizadas en cordelería, particularmente el Agave sisalana (sisal), el A. lechuguilla (lechuguilla) y el A. fourcroides ( henequén) con los cuales se elaboran sogas, redes, hilos, empaque, sacos, papel, alfombras y bajoalfombras, así como bellísimas artesanías. No debemos olvidar la elaboración de diversas bebidas como el pulque y el aguamiel a partir de Agave americana, A. atrovirens y A. salmiana, de mezcal a partir de Agave salmiana, A. angustifolia y A. mapisaga, de mezcal Bacanora a partir de Agave pacifica y A. palmeri y de tequila a partir de Agave tequilana, A. longisepala, A. pesmulae, A. pseudotequilana y A. subtilis.

Sin embargo, la importancia mayor a nivel mundial es hortícola. Cuenta con aproximadamente 45 géneros y quizás 500 especies de importancia ornamental, entre ellos el género Narcissus, al que pertenecen los narcisos, siendo probablemente el más importante de la familia ya que de él se han obtenido miles de variedades y se ha generado una industria de gran valor comercial. Holanda es el principal país exportador de narcisos en todo el mundo. En México algunas de las especies ornamentales representativas son: Amaryllis reginae (azucena roja), Sprekelia formosissima (acamayo), Clivia miniata (azucena chiquita), Hippeastrum reticulatum (azucena morada), Polianthes tuberosa (nardos), Crinum moorei, Pancratium zeylanicum e Hymenocallis speciosa (azucenas blancas), por mencionar algunas.

Familia Musaceae Esta familia está integrada por plantas herbáceas moderadamente grandes, siempre verdes, laticíferas, perennes, con pseudotallos formados por las vainas de las hojas y que en ocasiones presentan rizomas.

Las hojas son grandes, envainantes, pecioladas, alternas, algunas veces dísticas, enteras y con venación pectinada.

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El mundo de las plantas V

Bananos (plátanos).

Las inflorescencias están sustentadas por brácteas espatáceas y pueden ser espigas, panículas o capítulos largos y coriáceos o semisuculentos. Las flores tienen un perianto irregular de seis tépalos en dos series, con segmentos desiguales en talla y forma que pueden estar libres o unidos. Los estambres son generalmente seis, cinco fértiles de filamentos lineares y un estaminodio pequeño. Las anteras son biloculares, con dehiscencia longitudinal. El gineceo tiene ovario ínfero, trilocular, un estilo filiforme y el estigma usualmente dividido en tres ramas.

El fruto es una cápsula o una baya y posee semillas con arilo y endospermo.

Es una familia originaria del viejo mundo, que se encuentra distribuida en zonas tropicales y subtropicales. El género Musa, cuyo principal representante es el banano, es asiático y su mayor diversidad se encuentra en el área de Borneo y Nueva Guinea. La mayor parte de las especies viven en regiones húmedas y sus límites de distribución son las regiones montañosas y frías.

Generalmente, las especies de este género están asociadas a la vegetación secundaria y no conforman tipos específicos de vegetación. En Mé-

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xico las encontramos como plantas cultivadas y como silvestres hay algunas especies del género Heliconia (chamaqui) que forman parte de los bosques tropicales.

A pesar de estar representada por un escaso número de especies, la familia es muy importante a nivel mundial por el género Musa, al que pertenece el banano, llamado plátano en nuestro país, fruto de altísimo consumo en todo el mundo y del que existen más de cien variedades del híbrido Musa sapientum, cuyos parentales son Musa acuminata y M. balbisiana, ambos del sureste asiático. Sus frutos se originan por partenocarpia, son muy variables en tamaño forma y sabor por lo que se pueden consumir como fruto fresco o utilizado en la elaboración de diversos guisos y conservas. En muchas regiones es básico en la dieta de la población. El género presenta otras especies como M. lasiocarpa y M. Hilii, que dan frutos pequeños y con semillas. Otra especie de importancia económica es Musa textilis, de la que se extrae la fibra de Manila que es ampliamente utilizada en Filipinas.

Desde el punto de vista ornamental Strelitzia reginae (ave del paraíso) juega un papel importante como planta de jardín y como flor cortada utilizada para arreglos. También tienen gran valor comercial Ravenala madagascariensis (palma del viajero) importante planta de jardín muy usada para decorar parques y avenidas, Heliconia bihai (taray o chamaqui) y Heliconia spp, todas ellas muy utilizadas como plantas de jardín o como flor cortada.

Familia Orchidaceae Las plantas representantes de esta familia son herbáceas o subarbustivas, perennes, epífitas o terrestres, rara vez paludícolas o saprófitas. Tienen raíces fibrosas, engrosadas por la presencia de velamen sobre todo en las especies epífitas o tuberosas. Los tallos son tuberiformes y cor-

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Características estructurales de las orquidáceas.

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moideos, en ocasiones en forma de rizoma. Los de las especies epífitas con frecuencia están modificados en pseudobulbos aéreos y en las terrestres, a menudo, están cubiertos por vainas foliares de posición alterna.

Las hojas son radicales o caulinares y pueden estar ausentes o reducidas en las especies saprófitas. Por lo común son envainantes en la base y enteras.

La inflorescencia es de flores solitarias, aunque puede presentarse en racimos, espigas o panículas laterales, originándose sobre un vástago independiente al lado de hojas o pseudobulbos. Las flores son zigomorfas, con el perianto formado de seis segmentos libres o unidos.

Los tres externos (sépalos) pueden ser verdes, aunque más a menudo presentan otros colores.

Dos son semejantes entre sí y el dorsal es diferente. Los laterales con frecuencia están unidos y se prolongan más allá de su base. Los tres segmentos interiores (pétalos) alternan con los sépalos. Los dos laterales son semejantes entre sí y el tercero está muy modificado. Constituye el labelo cuya superficie superior (interna) se denomina disco y con frecuencia está provista de papilas, surcos o lamelas, estructuras a las que se les denomina callos. Los estambres y el estilo están consolidados en una columna carnosa denominada ginostemo. Las flores son hermafroditas.

El fruto es, por lo general, una cápsula que abre por 1, 2, 3, o 6 valvas longitudinales que se conservan unidas apicalmente. Las semillas son numerosas, muy pequeñas y con escaso, o sin, endospermo.

La familia tiene distribución mundial, encontrándose representantes en todo el mundo, excepto en algunas islas muy remotas y en la Antártida. Su espectro ecológico es amplio, pues sus representantes viven en todos los medios, incluso en los más extremos, como el mar, los

desiertos secos y las cimas de las montañas más frías. Se encuentran desde las laderas encharcadas de las montañas de Noruega y Nueva Zelanda hasta las sabanas secas de África tropical y Sudamérica, y desde las cadenas costeras del Pacífico sur hasta las cornisas rocosas del Himalaya. En México, aunque no se encuentran como dominantes ecológicos, las podemos observar con frecuencia en bosques tropicales, bosques templados y bosques mesófilos de montaña, en donde son particularmente abundantes, sin dejar de presentarse con menor frecuencia en otros tipos de ecosistemas.

Con excepción de la vainilla y el nutritivo ‘salep’ producido por los tubérculos de algunas especies, las orquídeas tienen poca importancia económica para la alimentación humana, pero sí la tienen en la industria de floricultura. La producción de orquídeas está centrada actualmente en Estados Unidos de América, aunque también son grandes productores y exportadores otros países como: Singapur, Hawai, Australia, Tailandia, Inglaterra, Holanda y Alemania.

Existen innumerables especies cultivadas, entre cuyos géneros más representativos podemos

Orquídea zapatito de dama (Paphiopedilium callosum).

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El mundo de las plantas V

Flor de vainilla (Vanilla planifolia).

mencionar: Aerides, Brassia, Cattleya, Coelogyne, Cymbidium, Dendrobium, Epidendrum, Laelia, Miltonia, Odontoglosum, Oncidium, Paphiopedilum, Phalaenopsis y Vanda, entre otras. El número de orquídeas cultivadas se ha incrementado debido a la gran producción de híbridos intergenéricos que actualmente dominan sobre otras especies gracias a lo atractivo de sus características. En muchos sentidos, la supervivencia de muchas especies de orquídeas se ve garantizada por la popularidad de su cultivo aunque, por otro lado, su sorprendente belleza provoca su destrucción debido a la búsqueda y recolección de sus flores. Sin embargo, es la destrucción de sus biotopos lo que ha llegado a poner a un tercio de su población en peligro de extinción. Actualmente

la comercialización de esta flor está regulada legalmente. Se prohíbe su recolección, venta o exportación sin control y la explotación debe garantizar la conservación de las especies. También se ha visto favorecida por el establecimiento de reservas naturales y la aplicación de nuevas tecnologías, como la propagación por cultivo de tejidos.

En México existen diversos invernaderos especializados en la producción y venta de orquídeas, sobre todo para exportación, ya sea como planta o flor cortada. Pero, tristemente, es frecuente ver en nuestros mercados la venta de diversas especies de recolección que han sido extraídas sin control, muchas veces en grandes cantidades, lo que pone en riesgo su población.

Entre las que se encuentran en este caso podemos mencionar a: Enciclia cocleata (chivito), Enciclia vitelina (angelito), Isoquilus sp. (pasto), Laelia speciosa (flor de mayo) y Stanhopea devoniensis (torito), entre otras. Lo frecuente de esta situación hace pensar que la legislación está siendo ignorada.

Una especie importante para el país y un regalo para el mundo es Vanilla planifolia, la vainilla, de la que se extrae la esencia aromática conocida con el mismo nombre y que es utilizada ampliamente en repostería y en la industria alimenticia y de la que, además, se elaboran diversas bebidas, dulces y alimentos artesanales. La mayor parte de ellos son productos de exportación.

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Certidumbres e incertidumbres

Historia de las instituciones y de las concepciones educativas María Hortencia Coronel Introducción Como elemento previo al desarrollo temático propuesto parece imprescindible abordar el enfoque epistemológico que utilizaremos.

Coincidimos con Emilio Tenti Fanfani1 cuando plantea que en el campo de las ciencias sociales en general se ha registrado una división del trabajo entre la sociología y la historia. Ambas disciplinas han reivindicado con éxito su autonomía y manifestaciones concretas. Pero, nos advierte citando a Jorge Luis Borges, que “toda clasificación del universo es arbitraria y conceptual”. Los límites que distinguen las disciplinas no tienen un origen exclusivo en una supuesta ‘naturaleza de las cosas’. Son límites instituidos —basados en ciertos criterios reales— y una vez instituidos, muchas veces adquieren sanción legal. La división del trabajo epistemológico entre historia y sociología no es una excepción: también tiene su secuencia legitimadora. Aun así, sostendremos la posibilidad de que esos límites acaben y de cuestionar la racionalidad y productividad de esta división del trabajo de generación de conocimiento científico sobre el mundo social entre la historia y la sociología y, al mismo tiempo, de formular un alegato en favor del desarrollo de una ciencia social capaz de integrar el análisis estructural y el genético.

1

Las historias de la educación clásicas privilegian la historia de las ideas o paradigmas pedagógicos. En ellas predomina el principio explicativo temporal de ciertos sistemas de ideas, de ciertas concepciones acerca del deber ser de la educación. Las instituciones, los acontecimientos, las relaciones socioeducativas se explican por la influencia temporal de los sistemas de ideas sobre las prácticas humanas.

Por otro lado, la sociología no se ha interesado mucho por el examen genético de las variadas y cambiantes formas y prácticas educativas. Ha prevalecido la tendencia a una teoría del modelo (“constructos mentales, un conjunto de elementos ligados por su congruencia lógica interna”). Es probable que el modelismo, el esquematismo, sea un efecto de la academia, una consecuencia lógica de la necesidad de comunicar y facilitar el aprendizaje. El peligro es tomar este recurso comunicacional como sustituto de la realidad. La teoría, a diferencia del modelo, está siempre históricamente determinada; sus componentes, categorías e hipótesis remiten siempre a necesidades y relaciones sociales, situadas en el tiempo y el espacio. Articular la mirada sociológica y la mirada histórica supone hacer una genealogía de las instituciones. La mejor producción sociológica contemporánea (Bourdieu, Giddens, Elías) recupera y desarrolla este enfoque que consideramos

Emilio Tenti Fanfani.“Raíces clásicas y contemporáneas de un Ciencia Social Histórica”, en: Héctor Cuccuzza, Historia de la Educación en debate. (comp)- Ed. Miño y Dávila, Buenos Aires, 1996.

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clásico porque es el que dio Durkheim. Bourdieu advierte: ...basta observar que toda acción histórica pone en presencia dos estados de la historia (o de lo social): la historia en estado objetivado, es decir la historia acumulada a lo largo del tiempo en las cosas, máquinas, edificios, monumentos, libros, teorías, costumbres, derechos, etc., y la historia en estado incorporado, transformada en habitus.

La idea central de Elías es que existe cierta correspondencia entre las formas que adopta el fenómeno de las interdependencias humanas y los modos de acción y pensamiento de los hombres. Las primeras se plasman en configuraciones sociales (estado, escuela, escuelas normales, etc).

Estas instituciones sociales, modos de relación social, a su vez, influyen sobre la transformación del habitus humano o psíquico de los individuos.

Ambos niveles de la realidad social mantienen relaciones de interdependencia.

Giddens, en el mismo sentido, propone reemplazar el dualismo (‘sujeto y estructura’, ‘voluntad y determinismo’, ‘subjetividad y objetividad’) por el concepto de dualidad de la estructura: “las estructuras son al mismo tiempo un medio y un resultado de la reproducción de las prácticas.

Las estructuras entran simultáneamente en la constitución del agente y en las prácticas sociales.” La reconstrucción de la lógica de la génesis y desarrollo de las instituciones educativas no es una tarea exclusiva de una disciplina científica en particular ni amerita la creación de nuevas disciplinas especializadas. Lo que corresponde es una mirada integradora, no fragmentaria, desde lo que consideramos una ciencia social histórica.

Desde este ángulo, en consecuencia, intentaremos abordar el tema propuesto con una visión integrada de lo ideológico y de lo sistémico en educación. Por lo tanto, no será tan abarcadora

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como si viniera con el enfoque de la historia de las ideas pedagógicas en forma exhaustiva y estará sesgada por una visión que relacione los grandes momentos de construcción social en cuanto a producción, institucionalización, etcétera.

Los sistemas educativos y su articulación con los contextos históricos, culturales y económicos Si observamos históricamente estas relaciones podemos advertir tres grandes momentos: a) El primero se extiende a lo largo casi de un milenio, desde las culturas y la producción nómadas hasta la vida y cultura sedentarias; no se conformaron sistemas educativos sino modelos de educación de los cuales el más acabado —para Santoni Rugiu— fue el del artesanado del medioevo porque conjugó la educación integral del individuo como trabajador e integrante de un imaginario espiritual característico. A partir de allí, con el mercantilismo, se empieza a desintegrar la organización social existente y emerge la burguesía como clase social dominante con nuevas estructuras e instituciones sociales y nuevas relaciones con el mundo del trabajo. b) Al final del periodo anterior, en el siglo XIX, se consolida el segundo momento que se extendió a lo largo de un siglo. En él ocurre el advenimiento de la civilización industrial, basada en los grandes descubrimientos de la energía moderna. El lapso de los cambios es generacional: los hijos ya no hacen el trabajo de los padres. La escuela capitalista prepara a las nuevas generaciones para realizar un trabajo muy diferente al que hacían sus padres. La diferencia no se mide sólo en conocimientos y competencias técnicas sino en culturas: el uso del tiempo y el espacio, modelos

de interacción, el uso del propio cuerpo y cómo se relaciona con él cada individuo, etcétera. c) El último momento es el actual. A finales del siglo XX se acelera el cambio social, los avances de la ciencia y la tecnología transforman el campo de las comunicaciones, de la vida cotidiana, del empleo; aparecen problemas globales como las pandemias, la preocupación por el deterioro ambiental, etc. El cambio fundamental se produce en el campo de la producción que de industrial y transformadora de materias primas —energía mediante— se desplaza al campo de lo simbólico: la producción de conocimiento. Los cambios ocurren en el lapso de una misma generación; una misma persona tendrá, probablemente, que cambiar los modos de hacer las cosas en el transcurso de una vida (una o más veces) debiendo realizar trabajos totalmente renovados.

Esto supone un gran desafío para los sistemas de aprendizaje, tanto escolares como no escolares.

En la actualidad, en materia de trabajo las tendencias son: escasez de trabajo formal, pleno y estable (con duración determinada); desalarización y crecimiento del empleo autónomo; individuación, pero de trabajo abstracto a trabajo concreto.

Todas estas tendencias interrelacionadas suponen que los productores deben poseer nuevas cualidades tales como: creatividad, cooperación, iniciativa, implicación, cálculo, visión sistémica, abstracción, entre otras. La escuela capitalista fue —y sigue siendo— disciplinadora, homogeneizadora, estandarizadora, regulatoria, burocrática, formal y formalizadora porque su misión era civilizadora. Lo instituido sobrevive a las condiciones sociales que presidieron su origen. Lo que en un momento fue racional, hoy se vuelve obsoleto y sin demanda social. Por eso el problema de la calidad de la educación hoy es

Friedrich Froebel (1782-1852).

doble: además de aprender poco, los niños aprenden cosas inútiles.

Esta mirada general nos aporta un marco sobre el que ahora podemos empezar a profundizar.

Los sistemas educativos nacionales nacen y se consolidan en el siglo XIX —a más tardar a principios del siglo XX— en todo el mundo.

Cada estado-nación consolidado, legisla sobre la instrucción pública y genera centros educativos que llegan a todos los confines de sus territorios, especialmente en lo que tiene que ver con la educación primaria. La escuela pública es universal, gratuita, obligatoria y, en algunos casos, laica o extraconfesional; se extiende por todo el territorio de las naciones y su objetivo es la ‘educación del ciudadano’ y la homogeneización de los distintos grupos sociales, étnicos, lingüísticos, etc. Paralelamente se empiezan a desarrollar las escuelas normales que proveerán la formación magisterial a quienes deban ejercer la docencia en esos centros.

En los países más avanzados se inicia el desarrollo del nivel secundario separándolo de la universidad, pero éste no alcanza el de la escuela primaria. Generalmente se limita a preparar a los hijos de los burgueses para el acceso a la universidad, con cierta especialización y carác-

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ter propedéutico. La universidad, institución nacida en la Edad Media, alcanza nuevos niveles de desarrollo organizativo e incluso de objetivos, pero sigue siendo centro de alta cultura y de naciente producción intelectual, a la que sólo acceden los hijos de las élites nacionales.

El contexto educativo del siglo XIX está íntimamente ligado a los acontecimientos políticos, sociales y económicos de la época. La Revolución Industrial —que se había iniciado en el siglo anterior— se desarrolla intensamente y da lugar a la concentración de grandes masas de población. La revolución política, que también nació en el siglo anterior, consolida el triunfo del parlamentarismo y genera la necesidad de educar al ‘pueblo soberano’, al ciudadano. Existe un verdadero esfuerzo por consolidar la realidad educativa nacional y se producen enfrentamientos políticos partidistas que tratan de plasmar sus ideologías (conservadores vs. progresistas, reaccionarios vs. liberales) en los sistemas educativos nacionales y de apoderarse de la educación para sus fines. En esta lucha participan además del estado y sus componentes políticos (gobiernos, partidos, etc.) la familia y las iglesias.

Entre 1800 y 1870 —periodo en el que se consolidan los sistemas educativos nacionales de Europa y América— hay países que logran imponer la idea de que la educación es un asunto de

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).

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estado (países germánicos y latinos), mientras otros la consideran una función social (países anglosajones). Se establecen también diferentes formas de organización: sistemas centralizados y sistemas municipalizados.

Las ideas pedagógicas que acompañaron la consolidación de los sistemas educativos provienen de tres grandes corrientes ideológicas: • Pedagogía idealista: Hegel, Fichte, Froebel.

• Pegagogía realista: Herbart y el nacimiento de la pedagogía como ciencia, como construcción teórica peculiar.

• Pedagogía positivista: Spencer y la idea de progreso.

A estas grandes corrientes, que podríamos definir como la pedagogía clásica o tradicional, las podemos caracterizar por: • Poseer métodos expositivos, cuya concreción formal la podemos encontrar en los cinco pasos formales de Herbart, inductivos, intelectualistas, centrados en el profesor, memorísticos, directivos, racionalistas.

• Valorar el conocimiento y el rigor lógicos: métodos de la ciencia que generaron mentes y obras como las de Newton, Darwin y Marx.

• No ser deudoras del pensamiento feudal sino que, por el contrario, combatieron ese orden social y la concepción aristotelicotomista que lo legitimaba.

Posteriormente, y como contraposición lógica en el desarrollo de la ciencia pedagógica, empezaron a aparecer nuevas corrientes que participaron activamente en la consolidación y el desarrollo de los sistemas educativos. A fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX se empieza a consolidar un conjunto de corrientes que agruparemos como las de la Escuela Nueva. Estas corrientes reciben aportes científicos novedosos

como los de la psicología, que pone de relieve temas como la propia consideración de la infancia como una etapa característica, la posibilidad de medición de las competencias de los individuos mediante tests, etc. Evidentemente la construcción de estos aportes no es tan lineal y ya encontramos algunos disensos y visiones rupturistas a las líneas pedagógicas tradicionales en autores como Rousseau, Froebel y el propio Dewey, pero este último ya incluido en la nueva corriente emergente y considerado como su autor paradigmático.

Las características del llamado Movimiento de la Escuela Nueva son: • • • • • • • • • •

valoración de la actividad, consideración del individuo, participación, coeducación, educación manual, promoción de la investigación, desarrollo de la creatividad, interdisciplinariedad, flexibilidad, libertad...

La relación entre estas dos pedagogías no ha sido simple; por el contrario, ha sido compleja, contradictoria, dialécticamente contrastada a lo largo de la práctica, sin embargo, ambas sobrevivieron y continúan actuando en la realidad educativa actual con bastante fuerza.

Con esto no queremos decir, de ninguna manera, que no se hayan construido ideas pedagógicas nuevas en el siglo XX. Incluso algunas de ellas deben citarse especialmente por el hecho de haber introducido al campo pedagógico elementos nuevos. Uno de los aportes más notorios ha sido el que provino de la Educación Fundamental, que tuvo que ver con el desarrollo de comunidades a partir de la toma de conciencia de que existían condiciones de pobreza en los países que necesitaban de intervenciones pe-

dagógicas peculiares, y la pedagogía de Paulo Freire que aportó una nueva mirada, desde los oprimidos y marginados, al campo de la educación.

Otro elemento por considerar es que el desarrollo de los sistemas educativos occidentales no fue tan lineal y que tuvo peculiaridades emergentes de los diferentes contextos económicos, sociales e históricos. Incluso convendría echar una atenta mirada al desarrollo latinoamericano que dio nacimiento a realidades muy disímiles y que nos permite hacer regionalizaciones amplias, pero a veces útiles para el análisis: hay regiones que tuvieron un desarrollo de tipo europeo, otras regiones tuvieron sistemas excluyentes de grandes grupos económicos, étnicos y raciales, incluso por razones idiomáticas insalvables. Otros países tienen desarrollos mixtos tan intensos que casi ya no se podría hablar de un gran sistema educacional, sino de varios que coexisten. En algunos casos, al margen del sistema formal estatal se ha desarrollado un conjunto de prácticas pedagógicas que no son informales porque incluso reciben apoyos estatales pero que resuelven el tema organizacional y curricular de acuerdo con grupos sociales demandantes. Es lo que se conoce como el movimiento de educación popular, de intenso desarrollo en algunos países centroamericanos. En algunos casos estos esfuerzos constituyen realmente el verdadero sistema educativo nacional.

Así llegamos a la actualidad, cuando la construcción teórica de las ideas pedagógicas está probablemente más alterada que nunca. Alain Touraine (1993) dice que: ...la escuela debe construir un lugar de ruptura con el medio de origen y de apertura al progreso, a un tiempo por el conocimiento y la participación en una sociedad fundada sobre principios racionales. El enseñante no es un educador que intervenga en la vida privada de los niños, que

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no deben ser más que alumnos; es un mediador entre ellos y los valores universales...

¡Utópico! Y claro, porque de ese mensaje universalizador quedaron fuera, desde el principio, colectivos importantes como las mujeres, los indígenas y cuantas minorías no pudieron hacer oír su voz en la configuración del relato objetivado de la cultura que va a quedar fijado en el currículum.

La contraposición entre el liberalismo y el reformismo o progresismo social es básica para entender las interpretaciones, hoy enfrentadas, de lo que tiene que ser el programa básico de la educación, desechadas las posiciones extremas.

Con los defectos de toda simplificación, las dos posiciones ideológicas y políticas en pugna mantienen concepciones diferenciadas del programa de la modernidad, de los tipos de cultura que deben reproducirse y hacia dónde se debería construir el futuro: • Las posiciones progresistas han adoptado una actitud crítica hacia la herencia cultural, detectando y denunciando sus sesgos culturales de clase social. Defienden que cada individuo se apropie de la más variada experiencia cultural codificada, frente a la especialización de los individuos en tipos de cultura.

• El liberalismo aceptó la accesibilidad universal a la educación como condición social, pero reserva los ‘frutos más exquisitos’ de la cultura para las élites y el resto queda con la cultura inmediatamente útil, esa construcción llamada ‘cultura general’. La ideología neoliberal, de carácter economicista, ni siquiera acepta el valor del acceso universal a la educación.

Un respeto místico por el legado dejaría el programa de la modernidad preso del pasado.

La veneración por el legado cultural y por sus textos, recuperados por los obsesivos del canon

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cultural ‘corrector’ y elitista (Boom,1987) podría imposibilitar el acceso del sujeto a la cultura dignificante y frustrar así la apuesta moderna.

En la vertiente opuesta, una ponderación absoluta del alumno y de su subjetividad dejaría presa a la educación de un naturalismo inmanentista que, de forma tan clara, han representado algunas experiencias educativas que dan valor relativo a los contenidos culturales.

Dice Gimeno: “La tradición ha estallado”, y en la fragmentación del conocimiento hasta el conocimiento sobre la propia educación ha sufrido la misma explosión desvertebradora de la especialidad (Carr y Harnett, 1996), lo que impide que se tomen decisiones y asuman por opciones sobre el conjunto de las situaciones. Con esta fragmentación de la inteligencia, los modelos generales tienden a oscurecerse y se desplaza la memoria colectiva, que comenzará a recuperarse bajo las nuevas reivindicaciones de la identidad más local. ¿De dónde partir, entonces, para la reconstrucción del campo pedagógico? ¿Qué se está haciendo al respecto? ¿De dónde vienen la nuevas ideas?

Es claro que la disciplina que está colaborando activamente en la reconstrucción del campo pedagógico es la sociología. Ella está analizando las instituciones y relaciones sociales actuales, sus interacciones con la educación y su tarea de integración social, para brindarnos un nuevo marco teórico. Ese campo está todavía en construcción, pero ya ha dado señales evidentes de su esfuerzo teórico a través de aportes que no son producto de una reflexión urgente sino de un análisis histórico y proyectivo a la vez acerca de las tendencias de las instituciones sociales en cuanto a desarrollo y las demandas que le están realizando a la educación.

Para adentrarnos en este nuevo conjunto de ideas sociopedagógicas seguiremos a Giroux en

su obra Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición (1995). El autor analiza críticamente el conjunto de ideas reproductivistas que poblaron el campo a partir de los 70 y plantea su punto de vista teórico generando un análisis crítico de las teorías de la resistencia.

Su problema es analizar cómo funcionan las escuelas en beneficio la sociedad. Su enfoque es cómo el poder se usa para mediar entre las escuelas y los intereses del capital, cómo se utilizan los recursos materiales e ideológicos para reproducir las relaciones sociales y las actitudes necesarias para sostener las divisiones sociales del trabajo que se requieren para la existencia de relaciones de producción. Una abrumadora preocupación reside en la política y en los mecanismos de dominación.

Teorías de la reproducción social y la problemática de la ideología y el poder Para esta corriente, la escolarización representa el sitio social principal para la construcción de subjetividades y disposiciones y un lugar donde los estudiantes de diferentes clases sociales aprenden las habilidades necesarias para ocupar sus lugares específicos de clase en la división ocupacional del trabajo. Los teóricos más importantes de esta corriente con Louis Althusser y los estadounidenses Bowles y Gintis.

Althusser intenta abordar cómo la fuerza de trabajo puede ser constituida para llenar el material importante y las funciones ideológicas necesarias para reproducir el modo de producción capitalista. Ello depende tanto del uso de la fuerza como de la ideología.

Considera tres momentos: la producción de valores que mantienen las relaciones de producción; el uso de la fuerza y la ideología para sostener a las clases dominantes en todas las es-

Johann Gottlieb Fichte (1762-1814).

feras de control; la producción de conocimientos y habilidades relevantes para formas específicas de trabajo.

Los principios que legitiman las sociedades capitalistas industrializadas están enraizados en las prácticas de autorregulación que consisten en: el aparato represivo del estado (ejército, policía, tribunales, prisiones); los aparatos ideológicos del estado (escuela, familia, estructura legal, medios de comunicación masiva), los cuales tienen la determinación principal para reproducir las sociedades capitalistas y entre ellas se destaca la escuela. Son instituciones relativamente autónomas en relación con la base económica pero a la vez tienen sus propias y específicas prácticas y restricciones. Lo que la escuela no hace es contrariar las bases del capitalismo.

Giroux dice que para Althusser la ideología tiene dos elementos fundamentales: la existencia material de rituales, prácticas y procesos sociales que estructuran los trabajos cotidianos de la escuela y no producen conciencia ni un pasivo y voluntario acatamiento. Funciona como un sistema de representaciones, llenando de significados e ideas que estructuran el inconsciente de los estudiantes y los inducen a una relación imaginaria... con sus condiciones reales de existencia.

Este funcionamiento, dice Giroux, es concebido como una forma reduccionista del poder y una

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visión unidimensional de la intervención humana: una relación adialéctica.

Bowles y Gintis comparten con Althusser la noción básica sobre el papel de la escolarización en sus dos dimensiones pero, en vez del avasallador ‘aparato ideológico del estado’, dan una noción de principio de correspondencia el cual propone que los patrones jerárquicamente estructurados de valores, normas y habilidades que caracterizan a la fuerza de trabajo y la dinámica de las interacciones de clase bajo el capitalismo, están reflejados en la dinámica del encuentro diario en el salón de clases. Estas relaciones inculcan en los estudiantes las actitudes y disposiciones necesarias para la aceptación de los imperativos económicos y sociales de una economía capitalista.

Giroux dice que esta postura supone un adulterado ‘constante ajuste’ entre escuelas y trabajo e ignora el papel de otros elementos como la conciencia, la ideología y la resistencia en el poder de escolarización. No ofrece herramientas para explicar cómo el conocimiento es consumido y producido en la escuela y deja pensar que los educadores pueden hacer muy poco.

En resumen: ambas posturas relegan la intervención humana a un modelo pasivo de socialización que hace demasiado énfasis en la dominación, mientras que ignora las contradicciones y las formas de resistencia que también

Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831).

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caracterizan a los sitios sociales (escuela, trabajo, etc.). Además, ambas posturas enfatizan la noción de reproducción social a expensas de la reproducción cultural.

Teorías de la reproducción social cultural Éstas empiezan, precisamente, en el punto donde terminan las anteriores. El foco de su preocupación por los problemas del control social se centra alrededor de un análisis de los principios que subyacen en la estructura y la transmisión del campo cultural de la escuela, como en la forma en que la cultura es producida, seleccionada y legitimada. Sus representantes más importantes son Pierre Bourdieu, Passeron —en un momento de su obra— y Bernstein.

Pierre Bourdieu y Passeron desarrollaron una sociología del currículum que vincula cultura, clase y dominación, por un lado, y escuela, conocimiento y biografía por el otro.

Parten de la suposición de que las sociedades divididas en clases y las configuraciones ideológicas y materiales sobre las que descansan están mediadas y reproducidas, en parte, por lo que llaman la violencia simbólica, esto es, un control de clase, pero como sutil ejercicio del poder.

La educación es vista como una fuerza social y política importante para el proceso de reproducción de clase ya que aparece como transmisora imparcial y neutral de los beneficios de la cultura valiosa lo que hace que promueva la desigualdad en nombre de la justicia y la objetividad.

Los conceptos de capital cultural y habitus son centrales en este análisis. El primero se refiere, por un lado, a los diferentes conjuntos de competencias lingüísticas y culturales que heredan los individuos por medio de límites estable-

cidos debido a la clase social de sus familias. La clase y el poder se concretan con la producción cultural dominante no sólo en la estructura y en la evaluación del currículum escolar sino también en las disposiciones de los oprimidos, quienes participan activamente en su propio sometimiento.

Esto se explica mejor a partir de la noción de habitus, que son las disposiciones subjetivas que reflejan una gramática social basada en la clase respecto del gusto, conocimiento y conducta inscritos permanentemente en el ‘esquema del cuerpo y esquemas del pensamiento’.

El sistema de violencia simbólica no se impone mecánicamente sino que es reproducido debido a que el habitus gobierna las prácticas.

Giroux dice que la noción de habitus sofoca la posibilidad de cambiar socialmente y que se descuida la posibilidad de que el pensamiento reflexivo pueda conducir a prácticas sociales restructurantes de las disfunciones. Por otra parte opina que la ideología —valores, significados y códigos— es tratada como si pudiera existir fuera de una teoría de lucha e imposición, por lo que se excluye la naturaleza activa de la resistencia. Finalmente, conceptos como capital o clase no son categorías estáticas sino cambiantes y estas oposiciones no aparecen en el análisis de Bourdieu.

En el centro del análisis de Basil Bernstein sobre la educación se encuentra la teoría de la transmisión de la cultura. El currículum, la pedagogía y la evaluación constituyen sistemas de mensajes cuyos principios estructurales subyacentes representan formas de control social enraizadas en la sociedad más amplia. Las escuelas contienen un código institucional que organiza las formas en que la autoridad y el poder median en todos los aspectos de la experiencia escolar. El código educacional dominante en las tipologías de Bernstein es un código de colec-

ción o un código integrado, cuyos significados están directamente conectados con conceptos de clasificación y estructuración. La clasificación se refiere “no a lo que es clasificado sino a la relación de contenidos”. En otras palabras, a la fortaleza y debilidad en la construcción y mantenimiento de los límites que existen entre las diferentes categorías, contenidos y cosas por el estilo. La estructuración se refiere a la relación pedagógica en sí misma y al problema de cómo el poder y el control son conferidos y mediados entre maestros y estudiantes. Se refiere al “grado de control que el maestro y el alumno poseen respecto de la selección, organización, ritmo y regulación del tiempo de conocimiento transmitido y recibido en la relación pedagógica”.

Cada uno de estos conceptos pueden ser fuertes o débiles; por ejemplo: el código de colección se refiere a una fuerte clasificación y estructuración y puede tomar la forma de un currículum tradicional con límites rígidos. Un código integrado se caracteriza por una clasificación y estructuración débiles y representa un currículum en que los sujetos y las categorías llegan a ser más integrados y las relaciones de autoridad más negociables y abiertas a modificaciones. Ambos códigos están atados a formas de reproducción social aunque Bernstein considera que el código integrado contiene más posibilidades para una pedagogía progresista.

Bernstein ha intentado conceptualizar características estructurales que vinculan a las escuelas con el modo de producción al tiempo que reproducen las relaciones de clase. Él rechaza que haya una correspondencia entre ellos pero tiende a asumir que sin tomar en cuenta la forma de control social se perpetúan los tipos sociales porque subyacen en el modo existente de su producción.

De todos modos, minimiza el tema de la resistencia y lucha contrahegemónicas.

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Más allá de las teorías de la reproducción social y cultural Tomando los conceptos de conflicto y resistencia como puntos de partida para un análisis, estos estudios han buscado redefinir la importancia de poder, ideología y cultura como construcciones centrales para emprender las complejas relaciones entre la escolarización y la sociedad dominante. La teoría toma su forma en la práctica, pero su valor real reside en su habilidad para ofrecer la reflexión necesaria a fin de interpretar la experiencia concreta que es objeto de investigación. La teoría nunca puede ser reducida a la práctica porque la especificidad de la práctica tiene su propio centro de gravedad teórica y no puede, a su vez, ser reducida a una fórmula predefinida. La batalla real estará sobre los marcos de referencia usados, por lo que es al terreno de la contestación de la teoría a donde debe ser conducido el debate.

Los estudios neomarxistas acerca de la resistencia han realizado un servicio teórico al reinsertar el trabajo empírico dentro del marco de referencia de la teoría crítica. Lo que es significativo es que, al señalar las brechas y tensiones que existen en los sitios sociales como las escuelas, socavan las teorías de la reproducción que soportan un ‘constante ajuste’ entre las escuelas y el lugar de trabajo.

La cultura no es reducida a un análisis sobredeterminado y estático del capital cultural dominantes como lenguajes, gusto cultural y modales. En vez de eso, la cultura es vista como un sistema de prácticas, una forma de vida que constituye y es constituida por una interacción dialéctica entre la conducta específica de clase y las circunstancias de un grupo social particular y los poderosos determinantes ideológicos y estructurales de la sociedad amplia.

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A través de la lectura semiótica del campo cultural se hace posible analizar los elementos contrahegemónicos y cómo se incorporan dentro de la cultura para ser desmantelados de sus posibilidades políticas.

Willis resume esta posición cuando dice: Debemos interrogar a las culturas, preguntar cuáles son las preguntas que faltan y que a ella contesten; probar la red invisible del contexto, preguntar qué proposiciones invisibles y sorprendentes, no dichas, son asumidas en las formas externas de la vida. Si podemos proveer premisas, dinámica, relaciones lógicas de respuestas que no parecen muy teóricas y meramente vividas como culturas, entonces descubriremos una política cultural.

Incluso, más que ver a la cultura como un simple reflejo de la hegemonía y la derrota, han aclarado que éste es un proceso cultural que tanto incluye como reproduce relaciones antagónicas vividas. Sostienen, además, que las escuelas son sitios sociales que contienen niveles de determinación y especificidad únicos y que mantienen peculiares relaciones con la sociedad. Finalmente, profundizan la noción de autonomía relativa de las escuelas lo cual permite señalar momentos reproductivos y momentos no reproductivos que constituyen y sostienen la noción crítica de la intervención humana. La crítica de Giroux apunta a las debilidades que encuentra en las teorías de la resistencia: falta de conceptualización adecuada de la génesis de las condiciones que promueven y refuerzan los modos contradictorios de resistencia y lucha. No todas las conductas de oposición tienen un ‘significado radical’ ni tiene como base una reacción a la autoridad y la dominación. Generalmente existe un conjunto de intereses subyacentes que conviene develar, descubriendo cómo es mediada y articulada dentro de las instituciones de la vida cotidiana

y de las experiencias vividas que constituyen los grupos de oposición bajo análisis.

La segunda de las debilidades es no tomar suficientemente en cuenta los problemas de género y raza.

La tercera parece venir del apego inexplicable a la definición de resistencia como a un modo de estilo apolítico.

La cuarta es que las escuelas no sólo reprimen las subjetividades sino que están activamente involucradas en su producción. El capital cultural de la clase trabajadora no es una sola entidad sino que contiene una gran diversidad. Olvidar esto constituye una lectura romántica de los grupos subordinados y mistifica la dinámica de las ideologías y estructuras hegemómicas. En quinto lugar, las teorías de la resistencia no han brindado suficiente atención al problema de cómo afecta la dominación a la personalidad misma: se ha relegado el problema de la construcción de las necesidades, deseos, del propio cuerpo, etc. Sin una teoría con necesidades radicales y una psicología profunda, los educadores no tienen forma de comprender el control y la fuerza de las estructuras sociales alienantes ni la forma en que se manifiestan los aspectos vividos y con frecuencia no discursivos de la realidad cotidiana.

Hacia una teoría crítica de la resistencia Giroux propone algunos elementos para este abordaje teórico: 1) Noción dialéctica de la intervención humana como portadora de resistencia y cuyas categorías de análisis son la intencionalidad, la conciencia, el significado del sentido común y el valor de comportamiento no discursivo.

2) El concepto de poder foucaultiano como estructurante de las relaciones de dominación

Louis Althusser (1918-1990).

y autonomía, a partir del cual se buscará en las conductas de resistencia la noción de libertad.

3) Considerar la resistencia radical como una categoría portadora de crítica y optimismo, lo cual debe partir de no considerar cualquier conducta de oposición como verdaderamente potente para generar la reflexión crítica y la acción reflexiva y, más aún, cuál es el grado de posibilidades que soporta estimular la lucha política colectiva alrededor de problemas de poder y determinación social.

Como principio educativo reside, en parte, en situar las nociones de estructura e intervención humanas y los conceptos de cultura y autoformación dentro de una nueva problemática que permita comprender el poder de la escolarización, el conocimiento educativo, los valores y las relaciones sociales, dentro de un contexto de relaciones antagónicas vividas y que necesitan ser analizadas dentro de las culturas dominantes y subordinadas que caracterizan la vida escolar.

El tema curricular, los mecanismos de instrucción y de evaluación pasan a tener gran importancia.

Se subraya la necesidad de que los maestros descifren los límites de los modos de producción del conocimiento y la cultura para habilitar

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Historia de las instituciones y de las concepciones educativas

Antonio Santoni Rugiu (19-).

la crítica y nuevas formas de apropiación. Es, en este sentido, que la formación docente debe generar intelectuales transformadores, constructores de currículo, para poder hacer frente al desafío que les presenta el nuevo marco histórico.

En un artículo publicado en Cuadernos de Pedagogía, en octubre de 1995 (“El profesorado del tercer milenio”), Jaime Martínez Bonafé propone algunos ejes para abordar la tarea pedagógica por parte de los docentes: 1) Ni cretinismo tecnológico ni autoritarismo académico: autonomía para pensar el propio pensamiento. La cuestión central estriba en el reto a los prácticos para conquistar las posibilidades de elaborar conocimiento y teorizar la práctica. Integrar de un modo coherente en la práctica cotidiana lo que pensamos y lo que hacemos.

2) Expertos disciplinares o personas cultas. Los eruditos en el banquete de Kant. Más allá de la discusión de las herramientas conceptuales y metodológicas con que el docente afronta

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su tarea diaria lo que propone es la cuestión del bagaje cultural con que el maestro —comensal en el banquete de Kant— sienta a su vez a la mesa (‘placer y fuente de formación’) a otros comensales más pequeños para ayudarles en la aventura de reconstruir sus experiencias y conocimientos previos. Sólo desde el espacio cultural, construido a veces a partir de anónimos de esfuerzos colectivos, el elevado mundo de las ciencias y de las artes tiene posibilidades de ser conocido. En la sociedad informacional la educación no debe perder la oportunidad de acudir a la raíz de los problemas sociales y culturales para entenderlos, colaborar en transformarlos y, a la vez, recostarse en las buenas prácticas y teorías pedagógicas que nos hablan de un docente reflexivo que trabaja en forma cooperaria.

3) Participación, evaluación y gobierno, o la revitalización de la aventura democrática de la escuela.

4) Reconocerse/saberse como colectivo (explicarse como sujeto colectivo). Este eje supone construir y reconocer como fundacionales dos rasgos distintivos: • uno epistémico y ético: favorecer los procesos educativos hacia la ciudadanía; • uno sociológico y crítico: que se es actor de un colectivo laboral cultural, con sus características peculiares (feminizado, empobrecido, con baja autoestima) y que esos sesgos deben ser analizados para ver qué códigos animan y cómo pueden superarse.

Artistas y artesanos

La música, el canto y la escuela Alfredo Mendoza

L

os grandes pensadores de la antigüedad como Confucio y Platón, por ejemplo, tuvieron una concepción muy definida acerca de la función educativa de la música. En Mesoamérica los mexicas dejaron testimonio de su preocupación por preparar musicalmente a los niños y jóvenes.

En términos de desarrollo profesional, se considera que el canto es una práctica básica indispensable para el estudio posterior de los instrumentos, la composición, la dirección y la teoría.

En cuanto a la educación general, grandes pedagogos musicales como Dalcroze, Martenot, Willems, Orff, Kódaly y Ward han dado al canto coral un sitio de primer orden, reconociendo su papel en el desarrollo intelectual, físico y afectivo del niño. Cada vez se ahonda más en la investigación de las complejas relaciones entre distintos centros cerebrales que son estimulados y desarrollados por la práctica musical sistemática en la que abunda el canto, especialmente el coral.

Toda forma de canto implica anticiparse mentalmente a la melodía que se va a ejecutar: la percepción y la memoria se conjugan para identificar y reproducir la melodía deseada, utilizando como medio físico el aparato fonatorio.

Una de las dificultades que se afrontan es que las ideas musicales se desenvuelven en una dimensión vertical (el espectro total de tonos musicales) y otra horizontal (el tiempo, el ámbito del ritmo), lo que demanda del ejecutante una total concentración para cantar el sonido correcto en el momento adecuado.

El canto en grupo exige un ajuste colectivo para lograr precisión en el ritmo, la entonación, la dicción y la expresión. Si además se incluye la polifonía, cada miembro del coro se ve obligado a cantar con seguridad su propia línea melódica mientras percibe simultáneamente su relación con una o varias melodías adicionales; esto representa una coordinación compleja, que incluye la discriminación de tonos y valores rítmicos, la memoria auditiva y la destreza corporal para la emisión de la voz y la articulación del lenguaje.

Por otro lado, en lo que concierne a la esfera afectiva, la práctica del canto coral favorece la expresividad y la formación de hábitos como la constancia, la colaboración, la tolerancia y el autocontrol, mismos que son de suprema importancia en el desarrollo integral de todo ser humano.

En relación con el canto coral, Ana Lucía Frega expresa que éste contribuye a la formación del individuo con varios aportes importantes: 1. Perfeccionamiento auditivo. Se refiere a la cualidad que desarrolla la persona para contextualizar una melodía en un entorno armónico y tímbrico, además de mejorar su dicción, fonética y prosodia.

2. Ordenamiento psicomotor. Son múltiples las funciones que participan en la ejecución del canto y que exigen un gran equilibrio y desempeño para poder transmitir un determinado sonido. Éstas son el ritmo, la métrica, la respiración, la fonación, la articulación y la resonancia.

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La música, el canto y la escuela

3. Desarrollo de la memoria. En el cual intervienen los sonidos e ideas musicales y literarias.

4. Desarrollo del juicio crítico. En el cual el individuo acrecienta su capacidad para apreciar el arte y aprende a distinguir su estructura y su forma.

5. Integración al saber cultural. El canto está ligado a la literatura, misma que nos acerca al conocimiento de nosotros mismos a través de la historia, la naturaleza, la sociedad y sus costumbres.

6. Desarrollo de la capacidad de expresión, ya que es muy común que el niño o el individuo se sientan intimidados cuando se les pide exteriorizar un sentimiento o manifestar un estado anímico determinado.

7. Aspectos que están relacionados con la socialización. ¿Cómo se pueden cosechar en México todas las ventajas que brinda el canto coral cuando carecemos de suficientes especialistas que fortifiquen este terreno? ¿Cuántas escuelas de música nos faltan en el país? ¿Cuántas escuelas

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tienen un piano en buenas condiciones y cuentan con alguien que lo ejecute? ¿Cuántos padres de familia conocen una forma correcta de emitir la voz para el canto y tienen una voz afinada?

Más que eso, ¿cuántos padres de familia juegan con sus hijos cantando?

Podríamos seguir enumerando una lista interminable de carencias que tiene México en el terreno musical, a pesar de que existe una lírica tradicional prolífica, sin embargo, no podemos solucionar todas ellas con sólo desearlo. Existen muchas personas que piensan que no son hábiles para el canto, sin embargo, no se han puesto a pensar cuál es la raíz de todo esto. Tampoco podemos dejar morir el sueño de cantar algún día o de que nuestros hijos aprendan a hacerlo y con ello enaltecer el espíritu a través de todas las ventajas que hemos mencionado antes. Para cantar en un coro se requiere de algún maestro que nos enseñe a hacerlo, pero sobre todo, se requiere tener el ánimo y la voluntad de hacerlo. Si queremos cantar no nos debemos doblegar por la primera nota desafinada o fuera de tiempo que cantemos, tampoco por la distracción o el aburrimiento de no tener un resultado al primer intento.

Cantar es un acto que vale la pena y puede estar al alcance de todos.

Cuando se procura un material para ser cantado por niños principiantes de un coro se busca la sencillez, es decir, un movimiento melódico que no exceda de ciertos intervalos y que la rítmica no sea demasiado compleja, además de que los niños se identifiquen con él. Cuando se busca un material para ser cantado por un coro en formación, se evalúa el índice de dificultad que ofrece en comparación con su desempeño armónico. Por otra parte, lo que todo coro busca en un repertorio, además de su calidad como obra, es originalidad y contenido tanto en su estructura musical como en su lírica.

Una forma de canto coral muy rica en todo sentido es el canon. Ésta es una forma de cantar en la que dos personas, coros o instrumentos, interpretan la misma melodía de manera desfasada; una de ellas comienza a cantar, y cuando ha llegado a un punto específico de su interpretación, la otra comienza la misma melodía desde el principio, de manera que se crea un canto a voces. Una de sus cualidades es que, ya comenzado, se puede repetir interminablemente. Con ello es posible inducir en los niños un mayor entusiasmo por el canto a través de canciones que, si bien tienen un índice de dificultad muy similar a las que se usan tradicionalmente en la educación preescolar y primaria en México, poseen una mayor riqueza sonora, todo esto sin hacer enormes esfuerzos adicionales.

Uno de los problemas más comunes para la enseñanza infantil es mantener la atención de los niños en un objetivo concreto, sobre todo si éste no implica el juego y el movimiento físico.

La enseñanza de la música no escapa de esta situación, por eso es tan importante escoger melodías y canciones adecuadas, que gusten a los niños, que mantengan su atención y con las que se identifiquen. De preferencia, también, que incluyan manifestaciones corporales.

Es muy importante en la enseñanza de cualquier índole que los educandos no desarrollen barreras que impidan el aprendizaje, por eso no se les debe obligar a realizar actividades cuyo grado de dificultad sobrepase su nivel de madurez. Cantar en forma de canon, por ejemplo, se puede realizar cuando los niños no tienen que pensar en la estructura de la melodía para no equivocarse; por eso se recomienda que las asimilen a lo largo de un curso. El gusto que muestren por escuchar y cantar las melodías simples es suficiente para que más adelante canten a coro.

Por todas las razones que mencioné, apoyarse en materiales didácticos bien diseñados es fundamental para introducir a los niños en el mundo de la música y para hacer de ésta una aliada en la educación integral. Acercarse y relacionarse con ella representa para el educando un crecimiento como ser humano, que necesariamente se habrá de reflejar en su integración social y en su productividad, ya que las habiliades y los hábitos adquiridos le servirán en otros campos, como se demostró en Hungría con el método Kodály. No en balde él y los principales pedagogos musicales han insistido en que la educación musical debe ser para todos.

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Sentidos y significados

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Los americanismos en el DRAE Primera parte

María Isabel Hernández Guerra Algunas estimaciones respecto al idioma español Se estima que en el mundo hay mil millones de hablantes de lenguas latinas.

Dentro de ese total, la cifra que corresponde a los hablantes hispanos es, según cálculos hechos por la UNESCO, de 421 851000. La cifra se reduce a poco más de trescientos noventa y un millones si sólo se toman en cuenta los veinte países cuya lengua oficial es el español.

La enorme extensión del territorio hispanoamericano, su número de habitantes, el crecimiento poblacional y otros factores de orden demográfico permiten afirmar que la norma de la lengua española será americana.

Unidad y diversidad del español americano En América, desde Tierra del Fuego en la zona austral hasta el Río Bravo en la frontera con Estados Unidos, la lengua española tiene un predominio total, si se exceptúan Brasil y algunos territorios caribeños. No obstante, las regiones hispanohablantes tienen diferencias reflejadas en el léxico que se originan en las características geográficas y fenómenos climáticos, en la forma como los hombres se relacionan con el medio y en la evolución de civilizaciones cuyas raíces se remontan a etapas históricas anteriores a la Conquista. Superponiéndose a ese sustrato, sucesivos contingentes de inmigrantes de diferentes regiones de España llegaron con sus modas, costumbres y utensilios —y con una manera de designarlos— a instalarse en el enorme crisol. Es tal la diversidad de las regiones hispanoamericanas entre sí, y de cada una de ellas con la España peninsular, que la existencia de variedades idiomáticas no puede sorprender. Lo sorprendente es, al contrario, que exista y se haya mantenido una lengua común a todas ellas. Hasta hace pocos años, asomaba el temor a una fragmentación que repitiera en la lengua española un fenómeno similar al que se dio anteriormente con el latín.

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DRAE: Diccionario de la Real Academia Española.

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Ese temor, actualmente, no parece tener razón de ser.

Los medios masivos de comunicación han actuado como unificadores difundiendo en todas las regiones lo que antes sólo fue propio de algunas de ellas.

La lexicografía española ante los americanismos

www.rae.es/NIVEL1/buscon/ntlle.HTML

Interesa observar, históricamente, cuál ha sido la reacción de los lexicógrafos españoles ante esta nueva lengua que ha venido a incrustarse en su lengua.

Antonio de Alcedo, al final de su Diccionario geográfico-histórico de las Indias Occidentales o América (Madrid, 1786-1789), incluye un “Vocabulario de las voces provinciales de América”, con el cuidado de separar los americanismos del español peninsular.

Diccionario de Autoridades, 1739.

Incluye 629 entradas, que casi cuadruplican los 168 americanismos que había incluido el Diccionario de Autoridades aparecido en 1739. Durante el siglo XVIII la inclusión de americanismos se discutía conjuntamente con la inclusión de voces regionales del interior de España, por lo que surgieron muy distintos criterios frente a los primeros. El propósito de Alcedo era hacer comprensibles algunas palabras empleadas en América que, “aunque originarias de España, y especialmente de Andalucía, han degenerado allí por la corrupción que ha introducido la mezcla de los idiomas de los indios; y otras tomadas de éstos y mal pronunciadas por los españoles”.

Observación, esta última, que se hace patente, por ejemplo, en el nomenclátor geográfico mexicano, donde se han plasmado nombres como ‘Cuernavaca’, en sustitución del vernáculo Cuaunahuac. Respecto al sentimiento —más que a la idea— de la propiedad de la lengua —entendiendo ‘propiedad’ en los dos sentidos de la palabra—, en la cita de Alcedo cabría subrayar “ha degenerado”, “corrupción”, “mezcla”… Si en el siglo XVIII los lexicógrafos polemizaron sobre provincialismos y americanismos, la inclusión de éstos en los diccionarios accedió a terreno firme durante el siglo XIX. Vicente Salvá, en su Nuevo diccionario de la lengua castellana (París, 1846) critica a la Academia por no haber atendido adecuadamente el tema de los americanismos, mientras que: el andaluz, aragonés, extremeño, manchego, murciano, riojano, etc., ven figurar en el Diccionario sus modismos, sus árboles y plantas más comunes y la nomenclatura más generalizada de sus labores de campo y de sus artes y oficios; es una notoria injusticia que el chileno, filipino, granadino, guatemalteco, habanero,

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Los americanismos en el DRAE

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peruano, mejicano, venezolano, etc. no encuentren en él sus provincialismos…

Poco después de la publicación del diccionario de Vicente Salvá, en el prólogo del Diccionario enciclopédico de la lengua española ordenado por Eduardo Chao (Madrid, 1853-1855), se lee, a manera de encomio, que el diccionario “comprende todos los vocablos del lenguaje común actual, incluyendo los particulares de nuestras antiguas Américas…”

La Academia estuvo siempre atenta a los americanismos y el propósito de darles cabida condujo al cambio de nombre de su diccionario, que desde la decimoquinta edición, ya en el siglo XX, se autodesigna ‘de lengua española’, en vez de ‘castellana’, como se había llamado hasta entonces. Estas dos DRAE, 1992. designaciones han tenido diversa y curiosa suerte.

El cambio nació para dar cabida a los regionalismos. Es decir que tuvo como finalidad la ampliación del ámbito de la lengua y así se ha entendido en América donde el uso se ha volcado casi sin excepción a la designación de ‘lengua española’, o ‘idioma español’. Sólo Chile se muestra renuente e insiste con el nombre de ‘castellano’.

En cambio, basta con examinar los títulos de los libros de la materia publicados en Cuba, por ejemplo, para advertir que esta última denominación ha ido dejando lugar a la escogida por la Academia; y dentro del sistema escolar, en la mayoría de los países hispanohablantes, los cursos de lengua materna se denominan oficialmente Idioma Español. Sin embargo, no se trata en absoluto de una actitud de sumisión hacia la vieja metrópoli. En México, Juan Lope Blanch dedica un trabajo a este tema donde estudia el uso de ambos términos en la legislación española y su fundada conclusión tiene un carácter definitivo: hablar de ‘castellano’ tiene un carácter restrictivo; mientras que el término ‘español’ elimina precisamente la restricción del término, dándole un carácter más amplio, propio para designar el vasto complejo dialectal que constituye el español. El cambio de nombre del DRAE se dio para acompañar una mayor inclusión diatópica y así seguimos entendiéndolo en América. Son muy claros los argumentos de las comunidades lingüísticas con idiomas diferentes, encerradas, bon gré, mal gré, dentro de los límites del Estado español, por lo cual insisten en llamar ‘castellano’ a la lengua de Madrid. En América, es otra la historia de los pueblos y de las palabras.

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Problemas sin número

Aprendiz de mago Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Serra …Yo creo en las reglas del juego. Mire usted los niños cuando juegan. Para ellos el juego es una cosa muy seria. En mis cuentos hay muchas reglas del juego, una de ellas sucede en el Metro de París. Un hombre establece unas reglas del juego para seguir a una mujer. Es terrible puesto que las reglas deben ser respetadas. Son cosas que chicos y grandes se imponen y no se puede hacer una trampa porque si se hace una trampa se pierde todo el placer, excepto si se es tramposo. El juego es una estructura, una construcción mental en la que se tiene toda la libertad de actuar sin que se sobrepasen o se violen las reglas…* Julio Cortázar**

Esta actividad está dirigida a estudiantes de primero de secundaria en adelante.

Recomendamos que se haga por equipos y que después se discutan las estrategias usadas para llegar a la solución.

Hace mucho, mucho tiempo, un aprendiz de mago tenía que demostrar sus habilidades mentales para que lo dejaran inscribirse en el último curso de entrenamiento para convertirse en mago. El ejercicio consistía en poder adivinar el color de los ojos de 5 mujeres.

“Pero no es tan sencillo como parece”, le dijo el mago maestro, “vendrán las 5 mujeres con los ojos vendados. Tú lo que sabes es que dos de las mujeres tienen los ojos negros y tres los tienen azules. Las mujeres que tienen los ojos negros siempre dicen la verdad y las que los tienen azules siempre dicen mentiras. Puedes hacer tres preguntas, una a cada una de tres mujeres que elijas, y después tendrás que decir cuáles son las mujeres de ojos negros y cuáles las de ojos azules”. ¿Qué preguntas tuvo que hacer el aprendiz de mago para descubrir el color de los ojos de las mujeres?

Solución Para comodidad, llamemos A, B, C, D, E a las cinco mujeres.

1. A la mujer ‘A’ le preguntará “¿De qué color tienes los ojos?”. La respuesta siempre será: NEGROS, pues si dice la verdad dirá negros y si dice mentiras también dirá negros (pues los tiene azules).

2. A la mujer ‘B’ le preguntará “¿De qué color ha dicho tu compañera que tiene los ojos? Si ‘B’ responde NEGROS, estará diciendo la verdad y por tanto ella misma los tiene negros; si responde AZULES, estará mintiendo y por tanto ella los tiene azules.

3. A la mujer ‘C’ le preguntará “¿de qué color tienen los ojos tus compañeras?” En este punto el aprendiz de mago ya ha podido determinar los ojos de la mujer ‘B’, Por lo tanto, si en la lista que dé ‘C’ los ojos de ‘B’ coinciden con lo que el aprendiz sabe, entonces ‘C’ estará diciendo la verdad y el color que diga de cada mujer será el verdadero; si por el contrario ‘C’ dice que el color de ojos de ‘B’ es el contrario del que sabía el aprendiz, entonces ‘C’ estará mintiendo y los colores de las mujeres serán justamente los contrarios de los que ella dijo.

Actividad

* Citado en: Gómez, Pedro y Gómez Cristina. Sistemas Formales Informalmente. Grupo Editorial Iberoamérica. México, 1995. p.19 ** Julio Cortázar es considerado uno de los mejores escritores latinoamericanos del siglo XX. Nació en Bruselas, vivió en Argentina y después vivió en París como exiliado. Publicó numerosas novelas y cuentos entre los que destacan Rayuela, Historias de Cronopios y Famas.

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Abriendo libros

Para musicalizar la mente* Jorge Vázquez Gómez Martinillo, martinillo, eres tú, eres tú, toca la campana, toca la campana, dindandún, dindandún.

I

ndependientemente de su acepción bíblica, la palabra canon tiene un significado relacionado con esa canción que todos cantamos alguna vez o varias veces cuando niños y que aparece como epígrafe.

Parece ser la única canción de esas características que conocemos los mexicanos y lo curioso es que ni siquiera es mexicana. Es de origen francés. El asunto es que el canon tiene virtudes especiales, porque se memoriza con gran facilidad y se mantiene firme al pasar de los años.

Puedo asegurar que cualquier persona que lo haya cantado de niño lo puede hacer ahora a pesar de la dificultad que implica encimar las voces cantando en forma escalonada las frases de la canción.

Conviene acudir a un diccionario por la definición de canon: “Frase musical cantada por varias voces sucesivamente y en que cada una de ellas repite el canto último (la última frase) de la anterior.”

Esa facilidad, tanto para aprenderse la cancioncilla como para que se quede en nuestra memoria, resulta ser un instrumento didáctico muy útil para enseñar no sólo la forma de entonar

sino algo que asusta a todo lego musical, a leer música.

Bueno, pues resulta que un músico mexicano que ha dedicado buena parte de su tiempo a impartir talleres musicales a niños de distintos grados escolares y se ha enfrentado a la no fácil actividad de enseñar a conducir talleres de música, se dio a la tarea de escribir un libro, divertidísimo por cierto, para enseñar, no sólo a cantar, sino a leer el pentagrama y, claro, como consecuencia, a escribir música.

El encuentro con el libro es realmente fascinante. Simplemente recordemos: ¿qué nos pasa a la mayoría de nosotros cuando nos presentan un pentagrama?, pues nos quedamos como si nos presentaran una hoja llena de jeroglíficos mayas. ¿No es así? ¿No resultaría interesante poder leerlo, y además entonarlo?

Pues, eso es lo que consigue este libro lleno de sugerentes y divertidas canciones que lo mismo deleitan a los niños que a los adultos.

El formato es también original, pues la edición consta de una parte escrita y otra grabada en disco compacto. Los dos instrumentos se usan simultáneamente, aunque conviene repasar la

* Reseña del libro de Raúl Chagoyán: La magia del canon. Doce melodías para aprender a cantar a coro.

EDICIONES LA VASIJA-CONACULTA, México, 2000.

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CORREO DEL MAESTRO-UPN-

letra primero y escuchar la música correspondiente después para, enseguida, unir los dos aprendizajes en un esfuerzo único que facilita el disfrute del canto. Conviene aclarar que el mismo libro contiene un instructivo de uso.

Como en todo canon, es necesario formar los grupos que configurarán el coro y decidir si se conformarán dos o más, en el entendido que cada grupo iniciará el canto en forma escalonada.

Además del divertido aprendizaje que permite el libro, se puede disfrutar de la música que ha sido grabada por el coro Schola Cantorum de México con arreglos orquestales de primera y letras divertidas, con palabras inventadas con gusto humorístico, por ejemplo, En mi lu, que sin decir nada resulta sugestiva dentro del contexto de la primera canción.

Una aportación que aparece con un corte didáctico importante es que las notas dentro del pentagrama aparecen coloreadas, un color para cada nota, lo que facilita enormemente la identificación de cada una de ellas.

Asimismo, se proponen algunos juegos que, además de facilitar la enseñanza, resultan divertidos y permiten organizar concursos que entusiasman y propician una competencia sana entre los equipos de cantores.

Todas esos mecanismos no garantizan que los niños aprendan solos, sino que permiten y facilitan al maestro que no sabe música introducir a sus alumnos al mundo de ese maravilloso arte en forma amena y divertida y, de pasadita, cada maestro aprenderá a leer en el ‘horrorizante’ pentagrama y podrá, si lo desea, escribir en él. Aun más, quizá le permita descubrir que sus talentos musicales habían estado escondidos por falta de oportunidad para manifestarse.

Conviene transcribir algunos breves trozos del texto que dan una idea del método propuesto: Lo más importante en la enseñanza de cualquier índole es que los educandos no desarrollen barre-

ras para el aprendizaje, por eso no se les debe obligar a aprender cosas que tienen cierto grado de dificultad como lo es el canto a voces. Cantar en forma de canon se puede realizar cuando los niños no tienen que pensar en la estructura de la melodía para no equivocarse, por eso se recomienda que las asimilen a lo largo de un curso. El gusto que muestren por escuchar y cantar las melodías simples es suficiente para que más adelante canten a coro. Sería erróneo tratar de obligarlos a que las memoricen para iniciar la polifonía. Podrán comenzar a aprender las doce canciones del disco desde el primer día en que lo escuchen si así lo desean, pero deberán dejar un lapso a que los niños las tengan bien memorizadas antes de tratar de montar la primera melodía en forma de canon. Éste es el único requisito. En la enseñanza de la música existen distintos métodos para fomentar el desarrollo psicomotriz, la entonación, la lectura y el ritmo; sin embargo, son pocas las personas que conocen estos métodos y saben emplearlos. La Magia del Canon es una propuesta de trabajo para todas aquellas personas que carecen de las herramientas teóricas y/o prácti-

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Para musicalizar la mente

cas de enseñanza musical. Por eso se ofrecen las melodías tanto en las partituras del libro como en el disco compacto.

Y más adelante aclara: En el caso de los maestros que no saben leer música, se podrán dar cuenta de cómo se escribe en un pentagrama una melodía que están escuchando desde un aparato de sonido, ya que podrán asociar lo que escuchan al texto que está escrito al calce de las notas. Es decir, mientras lo escuchan se darán cuenta de que la melodía no es tan complicada como lo hubieran imaginado. La grabadora será su maestro. Este mismo aprendizaje lo podrán transmitir a los niños para que también ellos se puedan familiarizar con la lectura de las notas. El disco, por su parte, es una referencia completa por sí sola, ya que contiene las melodías puras y para ser aplicadas en forma de canon. Lo que se ofrece en este paquete es un conjunto de herramientas para combinarse y facilitar el aprendizaje de los cánones, no obstante se pueden aprovechar sus elementos por separado.

La publicación del libro La Magia del Canon es reciente. La edición está muy bien lograda y

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ya se inicia su distribución. La responsabilidad editorial corrió a cargo de Correo del maestro y la didáctica correspondió a la Universidad Pedagógica Nacional. Además han colaborado el FONCA, La Vasija y Alas y Raíces a los Niños, lo que resulta ser una recomendación francamente poco usual para una edición.

Quizá les interese saber quién es el autor. Es Raúl V. Chagoyán, un músico joven y talentoso, que promete sorprendernos con algunas otras ofertas didácticas en el ámbito del arte.

Su formación musical se la debe a la Escuela Nacional de Música y a una larga experiencia componiendo música, a veces para espectáculos, obras de teatro o anuncios televisivos, o bien por inspiración componiendo canciones que abordan más asuntos sociales que amorosos. Su formación pedagógica la debe lo mismo a cursos con personas especializadas en distintas áreas de la enseñanza del arte como los profesores Ma. Luisa Cortinas, José Gordillo y Patricia Arenas, entre otros, e impartiendo, como ya se dijo, clases y talleres a niños, pasando por los diferentes grados del sistema escolarizado, y a maestras interesadas en aprender a enseñar música.