Correo del Maestro Núm. 63 - Agosto de 2001

Volcanes en otros mundos Julieta Fierro

ISSN 1405-3616

Papel alfabetizador del jardín de niños María Amelia Martínez

La educación y la sociedad María Hortencia Coronel

Canasta de ingenios Adolfo Hernández Muñoz

La argumentación como estrategia cognitiva

El ojo del glotodidacta Paolo Pagliai Daniele Visentin

Manuel Medina Carballo

Los Libros del Rincón: su imagen y sus lectores en una Unidad de Medicina Familiar del IMSS Amílcar Saavedra Rosas

9!BLF?E@:RUPUOV!

¿Podemos partir de cero para enseñar ciencia?

Alejandra González Dávila

México D. F. Agosto 2001. Año 6 Número 63.

¡Es más fácil cantar a voces con un canon!

Forma tu coro, La Magia del Canon te dice cómo Incluye: • 1 disco compacto con: melodías simples y codas, versiones en canon con acompañamiento (Schola Cantorum de México)

• Instructivo • Partituras a color • Partituras en blanco y negro para jugar • Ilustraciones a color

“La Magia del Canon expone una herramienta de uso inmediato para docentes y padres de familia” Patricia Arenas Coordinadora de Iniciación Musical, UNAM. Escuela Nacional de Música, UNAM

Melodías para niños y maestros de todos los niveles escolares (preescolar y primaria) Informes al los tels. 53 62 88 60 y 53 65 08 70 De venta en las librerías: • Casa Juan Pablos: 56 59 02 52. • Don Bosco: 55 65 24 31. • Eureka: 55 24 53 28.

• El Sótano: 55 54 14 11. • La Balanza: 58 06 47 58. • Librería Cuautitlán: 58 72 23 79.

• Librería Romero Herrero y Asociados: 5175 59 90. • Porrúa Hnos. y Compañía: 57 02 45 74.

Revista mensual, Año 6 Núm. 63, Agosto 2001.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor.

En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles.

Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción.

En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica.

Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200.

Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 21,000 ejemplares, de los cuales 16,800 corresponden a suscriptores. Tercera reimpresión enero 2005: 800 ejemplares, Pressur Corporation, S.A., C. Suiza, R.O.U., 63050103.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/02.

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

1

Editorial

Comienza, este mes, un nuevo año escolar. El inicio de clases constituye un momento propicio para reflexionar en torno a nuestro quehacer educativo. Transcribimos, con tal propósito, las palabras del maestro Gregorio Torres Quintero las cuales resultan, por sí mismas, sumamente elocuentes y enriquecedoras.

El maestro tiene por tarea esencial desarrollar el respeto y el amor a la verdad, la reflexión personal, los hábitos de libre examen al mismo tiempo que el espíritu de tolerancia; el sentimiento del derecho de la persona humana y de la dignidad, la conciencia de la responsabilidad individual al mismo tiempo que el sentimiento de la justicia y de la solidaridad sociales, y la adhesión al régimen democrático y a la República.*

Virginia Ferrari

* Tomado de V. Cantón et al., Formación cívica y ética, Vol. 2. De libertades y repúblicas, México, Ed. Limusa, 1999, p. 37.

2

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

Entre nosotros

Papel alfabetizador del jardín de niños. María Amelia Martínez

Pág. 5

Los Libros del Rincón: su imagen y sus lectores en una Unidad de Medicina Familiar del IMSS. Amílcar Saavedra Rosas

Pág. 9

Antes del aula

La argumentación como estrategia cognitiva. Manuel Medina Carballo

Pág. 17

¿Podemos partir de cero para enseñar ciencia?

Pág. 21

Alejandra González Dávila

Volcanes en otros mundos. Julieta Fierro

Pág. 24

Certidumbres e incertidumbres

La educación y la sociedad. María Hortencia Coronel

Pág. 39

Artistas y artesanos

Canasta de ingenios. Adolfo Hernández Muñoz

Pág. 48

Sentidos y significados

El ojo del glotodidacta. El signo antes que nada. Paolo Pagliai y Daniele Visentin

Pág. 54

Problemas sin número

La pelota más pesada. Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Juan Manuel Ruisánchez Serra

Pág. 57

Abriendo libros

Un abuelo de regalo. Gerardo Paredes

Pág. 59

Portada: David, México, D.F. Páginas centrales: Las fotografías son cortesía del Instituto de Astronomía, UNAM.

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

3

Colectivo Cultural Río de letras

Colectivo Cultural Río de Letras Invitan al Diplomado de acompañamiento

Formación de promotores de lectura en educación primaria Objetivos: Acompañar el proceso de reflexión sobre el diseño de estrategias de promoción de la lectura y la escritura en el aula y su aplicación durante el ciclo escolar 2001-2002.

Dirigido a: Maestros y maestras de educación primaria y promotores de la lectura que trabajan con niños y niñas.

Duración: Octubre de 2001 a julio de 2002.

Se integrarán dos grupos que trabajarán de manera independiente • Grupo 1: los 4 viernes de octubre y el tercer viernes de cada mes, hasta julio.

Horario: de 16 a 20 hrs.

• Grupo 2: los 4 sábados de octubre y el tercer sábado de cada mes, hasta julio.

Horario: de 14 a 18 hrs.

Se extenderá constancia equivalente a 158 hrs.

Sede: Casa del Lago (UNAM). Bosque de Chapultepec.

Coordinación: Alternativa Cultural Río de Letras.

Leo, escribo, entiendo.

4

Conductores: Fausto Martínez, Gerardo Paredes, Amílcar Saavedra, Fernando Valdés, Gildardo Rodríguez, Raúl Rivero e invitados.

Costo: $ 1,500.00 (20% de descuento para maestros con credencial de la SEP).

Informes: 01-56882388-26038102 Url: www.geocities.com/riodeletras • riodeletras@yahoo.com

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

Entre nosotros

Papel alfabetizador del jardín de niños María Amelia Martínez

M

ás allá de las instituciones, y sin pedir permiso, los niños empiezan a aprender acerca de la lengua. Siempre que están en contacto con acciones que otros realizan con los textos se interesan por las marcas sobre el papel, construyen hipótesis, intentan escribir e interpretar lo escrito.

La educación preescolar puede y debe dar de manera sistemática y sostenida oportunidades para crear y prolongar situaciones en las que los niños se pongan en contacto con el lenguaje escrito. Esto no significa enseñar las letras y sus combinaciones sino considerar que para aprender a leer y escribir es necesario que se lea y se escriba desde siempre. El proceso de construcción de la escritura es permanente y continuo, no tiene fecha de iniciación.

Asumir el papel alfabetizador del jardín de niños no supone establecer logros para cada edad o sección ni entender que al egresar del jardín los niños deben alcanzar la alfabeticidad del sistema. No implica la escritura alfabética por parte de ellos; lo que importa es brindar la mayor calidad y cantidad de oportunidades para que en la medida de su desarrollo individual cada uno vaya avanzando en sus hipótesis de escritura.

Es importante no centrar la enseñanza en las letras y sus combinaciones omitiendo casi todo contenido comunicacional o textual. El texto debe ser usado con sentido comunicativo y no como motivador para enseñar determinadas letras.

Antiguamente se pensaba que primero se enseñaba la mecánica de un código y luego se usaba: primero se aprende a leer y después se lee; primero se aprende a escribir y después se escribe.

Por el contrario, hoy se sabe que siempre es necesario leer y escribir con sentido, en circunstancias claras de comunicación, con propósitos definidos. También sabemos que nunca terminamos de aprender, siempre hay una mayor aproximación posible a la comprensión y producción del lenguaje.

Aprendemos haciendo

No hace muchos años empecé a tocar el violonchelo. La mayoría de la gente diría que lo que estoy haciendo es ‘aprendiendo a tocar’ el violonchelo. Pero estas palabras traen a nuestra mente la extraña idea de que existen dos procesos distintos: 1) aprender a tocar el violonchelo y 2) tocar el violonchelo.

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

5

Papel alfabetizador del jardín de niños

Quienes dicen esto suponen que haré lo primero hasta completarlo y en ese punto dejaré el primer proceso para empezar el segundo. En suma seguiré ‘aprendiendo a tocar’ hasta que haya aprendido a tocar y después empezaré a tocar. Por supuesto, esto es absurdo. No hay dos procesos sino uno. Aprendemos a hacer algo haciéndolo. No hay otra manera.

John Holt

A continuación relataré una experiencia que considero ilustrativa de la aplicación de textos escritos y leídos en un grupo de preescolar, con niños de 5 años.

Por estar próxima la fecha en que se festeja el día del padre, se planteó en el grupo la posibilidad de elaborar un regalo para papá. Después de oír muchas sugerencias, los niños se entusiasmaron con la idea de la confección de un adhesivo*.

Por supuesto, hicieron muchas preguntas, entre ellas: • ¿Cómo son los adhesivos?

• ¿Quiénes hacen adhesivos?

• ¿Cómo se hace un adhesivo?

Para poder responder la primera interrogante pedí que para el día siguiente cada uno de los niños trajera algunos adhesivos de su casa.

Al día siguiente, después de revisar los traídos al salón, hicimos algunas observaciones generales: • ¿Son todos iguales?

• ¿En qué se diferencian?

• ¿Todos tienen el mismo propósito?

A continuación realicé algunos señalamientos sobre la modalidad de trabajo, dividí el grupo en pequeños equipos, repartí cierta cantidad de adhesivos a cada uno y solicité que los agruparan de acuerdo a la intención con que fueron hechos.

En una posterior asamblea grupal analizamos las categorías que los equipos habían creado y luego de hacer algunas preguntas y discutirlas logramos una nueva agrupación: 1) adhesivos de adorno, 2) para pensar, 3) de propaganda y 4) de recuerdo.

La mayoría de los niños había puesto los adhesivos de temas políticos en una categoría, los de combustibles en otra y los de vestimenta en otra más. Luego de la discusión, que fue guiada por algunas preguntas de mi parte, decidieron unir muchos de ellos en la categoría de ‘propaganda’, pues tenían el claro propósito de influir en nuestra conducta. En ellos se nos pide que hagamos algo, por ejemplo,

* Engomado, calcomanía, sticker.

6

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

votar por un candidato político, comprar un pantalón o beber determinado refresco. De otros muchos adhesivos fue evidente para todos que su único propósito era el ‘adorno’: no tenían casi texto, no transmitían ningún mensaje que llevara a la reflexión o que tratara de incidir sobre nuestra conducta y eran muy coloridos. Se consideraron adhesivos ‘para pensar’ aquellos que nos hacían reflexionar sobre diversos temas; por ejemplo, los que tenían mensajes contra las drogas, sobre el medio ambiente, etc. Como adhesivos ‘de recuerdo’ fueron considerados, por ejemplo, los que son souvenirs de cumpleaños, de una fecha especial, de un lugar visitado, etcétera.

Algo muy importante de este proceso es que fueron los propios niños, a partir del trabajo y de la discusión a nivel de grupo, quienes crearon las categorías. A partir de esta clasificación, los niños hicieron una cartelera en la que colocaron los adhesivos. Se hicieron las siguientes observaciones: 1. Hay dos tipos de adhesivos según sean para superficies transparentes, como el vidrio, o para superficies opacas, como las mochilas, los cuadernos, etcétera.

2. Se vio que los hay con distintas características: mucha ilustración y colorido, poco texto y un mensaje principal que destaca; algunos tienen un mensaje complementario.

3. La disposición del texto puede ser muy variada: en línea recta o curva, de arriba abajo en vez de la manera convencional de izquierda a derecha, etcétera.

4. También pudimos verificar que la mayor parte de los adhesivos pertenecía a la categoría de los que esperan influir en nuestras actitudes y conducta, ya sea para comprar algo o para votar por un candidato, y la minoría la formaron los que tenían la intención de que pensáramos en algo. En resumen, la mayor cantidad era de los que pretenden pensar por nosotros.

Para responder muchas de las interrogantes sobre la elaboración de los adhesivos planeamos la visita a un taller de serigrafía. Durante ella los niños participaron en la confección de un adhesivo como recuerdo de su visita. Tomaron parte en todo el proceso, desde la diagramación por computadora, la elección del color y el diseño, hasta la impresión final. Luego hicieron preguntas sobre los materiales utilizados, como el papel vegetal y las emulsiones. Finalmente, sobre los procedimientos de diagramación, revelado e impresión.También preguntaron sobre el costo de producción, con lo cual pudieron darse cuenta de que en la venta de adhesivos hay una ganancia.

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

7

Papel alfabetizador del jardín de niños

Y ahora, a confeccionar nuestro adhesivo

Lo primero que hubo que hacer fue, por supuesto, definir el mensaje. Para ello se utilizó la técnica de lluvia de ideas, las que fui escribiendo en un rotafolio.

Se trabajó en pequeños grupos, cada uno de los cuales eligió un mensaje diferente.También realizaron el diseño, haciendo el dibujo y escribiendo el texto. Como no podíamos imprimir todos los modelos se hizo una selección. Para elegir el diseño final se formó un tribunal integrado por niños de otro grupo, que seleccionó al ganador. Por último, enviamos nuestro diseño al taller de serigrafía visitado, para imprimirlo.Y así quedaron listos los regalos para papá.

Ahora estamos planeando la confección de otro adhesivo con el tema ‘Amigos de los libros’, para venderlo entre amigos y familiares y, con lo recaudado, comprar libros de cuentos para la biblioteca del aula.

Conclusión

La utilidad de esta actividad puede ser analizada desde muchas perspectivas. Podemos considerar la importancia del trabajo grupal, del trabajo por equipos y de la participación individual. Podemos también resaltar la importancia de aprender a clasificar, de crear categorías y la posibilidad de que los niños se den cuenta de que en nuestro alrededor existen mensajes de muy diversos tipos que nos afectan de distintas maneras.

Pero el objetivo inicial propuesto se relaciona con la puesta en contacto de los niños de preescolar con el lenguaje, con la escritura y con la lectura. Creemos que la elaboración de algo que les interese, de algo para regalar a una persona querida es un buen motivo, es algo que tiene un significado para ellos. Es leer, es escribir con sentido.

8

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

Los Libros del Rincón: su imagen y sus lectores en una Unidad de Medicina Familiar del IMSS

1

Amílcar Saavedra Rosas ¿Dónde está el carnet?

Tras una noche de calentura y dolor de cabeza, la mamá de Memo hurga infructuosamente en los lugares más seguros de la casa al mismo tiempo que pregunta con voz entrecortada, sin dirigirse a nadie en particular: “¿Han visto un cuadernito blanco con una aguilita..?”, suplica y suspira:“¡El carnet que me llevo al Seguro..!”

Acudir al servicio médico transita, casi irremediablemente, por un proceso de negociación personal no reconocido en el que la dualidad necesidad-negación están presentes. Se accede a un campo semántico que no quisiéramos evocar: el carnet, el expediente, la clínica, la hoja rosa, el consultorio, el médico, la enfermera, la sala de espera, etc. Dejar todo lo que se es, momentáneamente, para dar paso a ser paciente.2 Este lugar, la Unidad de Medicina Familiar (UMF), es transformado simbólicamente por la gente que lo habita. Basta escuchar y observar a hombres, mujeres, jóvenes, niñas y niños; obreros, amas de casa, estudiantes, jubilados y pensionados; médicos, enfermeras, asistentes de consultorio, etc., al usarla, nombrarla, reconocerla como posibilidad de restablecer la salud perdida, incluso, como una oportunidad de manifestación de afectos, temores y emociones en la consulta médica.

Los usuarios y la UMF

A la entrada, del lado izquierdo, regularmente se agrupan las personas de la tercera edad, principalmente hombres. Son parte de su atuendo sombreros, anteojos, bastones, andaderas y ropas de color oscuro; en el caso de las mujeres los mandiles y chales son prendas frecuentes; en ambos, un andar lerdo. Siguiendo el circuito propuesto por la arquitectura del edificio, en la misma primera planta, contrastan las mujeres jóvenes con vientres voluminosos y batas largas o niños en brazos y grandes bolsas; los colores de la vestimenta en éstas son en su gran mayoría claros. El movimiento rápido y zigzagueante del personal de la institución con sobres de color crema en mano, en los cuales números y letras aparecen sin la posibilidad de ser descifrados, contrastan con la ‘meditabundez’ de los usuarios.

1

2

La presente experiencia se desarrolló en la Unidad de Medicina Familiar 195 del Instituto Mexicano del Seguro Social, en Chalco, Estado de México, gracias al apoyo del director, doctor Jaime Olalde Álvarez, y de la jefa de enfermeras, Rosario Arévalo Nolasco.

La institución identifica a los usuarios del servicio médico como derechohabientes.

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

9

Los Libros del Rincón: su imagen y sus lectores...

En la planta alta se congrega el resto de los derechohabientes. Ahí se localizan nueve consultorios con siete asistentes identificadas por una bata color verde agua.

A pesar de ser heterogénea la gente que acude a estas clínicas, creo que siempre hay más mujeres; los niños no son muchos pero se hacen presentes con sus gritos, su llanto, su andar persistente; se percibe un murmullo, que no cesa hasta el mediodía.

El tiempo de espera es asumido de diferentes formas por las personas que asisten a consulta: algunas mujeres adultas muestran una complacencia envidiable, otras tejen parsimoniosamente, alguna joven hojea una revista de moda; los hombres maduros, no sé si es una falsa percepción, se muestran más inquietos, menos dispuestos a la espera, algunos leen el periódico La Prensa o Esto, sin embargo, una gran mayoría no hace nada; en realidad sí, se observan unos a los otros con discreción y cierta solemnidad, hasta que la sala queda vacía.

La UMF-195 opera desde noviembre de 1994, se ubica en el municipio de Chalco, en el Estado de México. Su región de influencia corresponde a las colonias de la periferia de la ciudad de México, algunas colonias y poblaciones de los municipios de Valle de Chalco y Juchitepec, respectivamente; la población adscrita es de 44800 derechohabientes.

Los libros y los lectores

En este lugar nos hemos propuesto poner a disposición de los derechohabientes un acervo de los Libros del Rincón; en dicha acción converge el interés, por un lado, del IMSS, que tiene como propósito la mejora continua del servicio, para lo cual las Unidades de Medicina Familiar (UMF) promueven algunas acciones; por el otro, de la Unidad de Publicaciones Educativas (UPE-SEP), que desarrolla labores más allá de los muros de la escuela con el propósito de promover la lectura como una actividad placentera.

En este caso se identifica una oportunidad de propiciar un encuentro entre los libros y los usuarios que acuden a la atención médica en la Unidad de Medicina Familiar. Éstos pueden tener una afección física o emocional que trastoca su vida y, por ende, tienen una visión particular de su entorno, lo cual frecuentemente se manifiesta con un carácter más demandante de atención. Se estima que ser más receptivo de las necesidades del derechohabiente contribuye a mejorar su estado de salud y con ello la calidad del servicio. Pero además, si esta actitud puede ser reforzada con una invitación dirigida a interactuar con un bien material (palpable) como puede ser un libro, el usuario encontrará con mayor facilidad los referentes del reconocimiento de sus necesidades, con lo cual se promueve una atención con calidez y calidad.3

3

10

Saavedra, Amílcar. De una sala de espera a un espacio de lectura en el servicio médico familiar, propuesta de trabajo.

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

El objetivo del presente trabajo es explorar cómo los derechohabientes de una Unidad de Medicina Familiar perciben la invitación a la lectura en los tiempos de espera para ingresar a consulta médica y si esta invitación es reconocida como un elemento que les brinda calidez y eleva la calidad del servicio que se les ofrece.

Estrategia

Desde hace varios meses la experiencia se lleva a cabo, con el apoyo de la asistente, en 13 consultorios. En cada uno de ellos se dispone de 16 libros de la colección Libros del Rincón (acervo), los cuales se ofrecen a los derechohabientes4 para que los lean durante el tiempo previo al ingreso a la consulta médica.

Asimismo, se han dispuesto hojas para recabar los comentarios de los usuarios sobre la invitación a la lectura; también hemos videograbado la sala de espera con y sin la disposición de los libros, con el propósito de registrar las actitudes y comportamientos de los participantes; en este caso sólo haremos referencia a los testimonios escritos.

Los libros y los lectores

En los comentarios de lo usuarios identificamos cuatro categorías que se ponen en juego para interpretar la invitación a la lectura. A éstas las nombraremos ‘imágenes’, entendiendo por imagen una construcción de un objeto que muestra una representación de él, reconociendo la representación como: ...un sistema de valores, de nociones y de prácticas que tienen una doble vertiente: primero, instalar un orden que dé a los individuos la posibilidad de orientarse en el orden social, material, y dominarlo. Seguidamente, asegurar la comunicación entre los miembros de una comunidad, proponiéndoles un código para sus intercambios y un código para nombrar y clasificar de manera unívoca las partes de su mundo, de su historia individual y colectiva...5

Ésta nos provee de indicios factibles de ordenar para comprender cómo los sujetos se acercan al objeto estudiado, para lo cual proponemos hablar de:‘imagen de la acción’, ‘imagen de los libros’, ‘imagen de la lectura’ e ‘imagen de sí mismo’.

Imagen de la acción La disposición de libros y la invitación a la lectura, como acción, fue bien recibida.

Se reconoce como una posibilidad de resignificar el tiempo,“aunque sea porque así se nos hace más corta la espera de la consulta...”6 Las razones son múltiples:“aprovechar

4 5 6

Cada consultorio puede atender hasta 32 derechohabientes por turno.

S. Moscovisi, citado en Problemas Metodológicos, p. 44.

Los testimonios de los derechohabientes aparecen entre comillas, no se citan los nombres de los autores ya que en muy pocas ocasiones fueron proporcionados por ellos. En sus textos se respetó la ortografía original.

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

11

Los Libros del Rincón: su imagen y sus lectores...

el tiempo de espera”,“al proporcionar un libro se hace mas amena la espera y asi no se aburre uno”,“ni posibilidad cabe de desesperarse”; aquellas que van en este sentido fueron las más reiteradas.

En otros casos la valoración se asocia con la posibilidad de aprender:“una forma de poder aprovechar el tiempo aprendiendo de un libro”, “una medida bastante buena pues se distrae uno y a la vez se cultiva”.

La presencia de los libros se reconoce como una oportunidad de distracción para los niños: “que está muy bien que los pongan porque así los niños no se aburren, hasta uno mismo se distrae mientras estamos esperando pasar con el doctor, espero que siempre esten”,“...especialmente a mis niñas (de 4 y 10) se les hace el tiempo muy largo y mas de una ocasión me he tenido que ir sin pasar a consulta, especialmente cuando hay mucha gente”.También se reconoce como posibilidad de aprendizaje en términos escolarizados: “que es una buena idea porque nos entretiene y sobre todo aprenden los niños a leer y a cuidar los libros sobretodo practican su lectura en la espera de su consulta gracias por su idea”. La excusa para no atender la invitación también está presente: “les prometo traer mis lentes y venir más temprano”, que no es una negativa a leer.

Llama la atención la relación que establecieron algunos derechohabientes entre la lectura y los malestares de la enfermedad: “fue muy agradable, me hizo pasar un momento de alegria, risa y risa, hasta se me olvido el dolor”,“me parece una buena forma de distraer el dolor que trae uno...”; otro comentario en este sentido: “genial, se divierte uno leyendo, aprende y se olvida un poco de sus enfermedades... pues francamente nunca le había puesto atención a los trabalenguas... van por buen camino gracias por pedir mi opinión”. La relación terapéutica de la lectura con algunos padecimientos ya ha sido señalada: Leer/escribir poesía reporta, entre otros beneficios, una reducción del stress, una elevación del ánimo y una disminución de la tristeza propia del duelo; mejora el sueño, reduce el dolor físico.7

Los trabalenguas proponen un diálogo al lector por medio del lenguaje rítmico, de metáforas surrealistas y de juegos de palabras, que lo ubican en otro lugar para interactuar con su entorno, lo cual se desdobla hacia la propia enfermedad.

Asimismo, la acción fue reconocida por algunos usuarios como de fomento a la lectura: “Es muy interesante que hayan libros para leer y asimismo fomentar la lectura...”,“es una muy buena alternativa para fomentar la lectura tanto en las personas adultas como en los niños”. Estos comentarios nos permiten reconocer: primero, que los lectores identifican nuevos espacios como posibles para un encuentro con los libros y la lectura; segundo, que las personas reconocen la acción como de fomento a la lectura, que es el próposito de ofrecer los libros a los derechohabientes.

7

12

Philipp R., Robertson Y. Poetry helps healing. Lancet 1995 p. 347.

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

La disposición de los libros fue entendida como una forma de atención que ofrece la institución a los derechohabientes; los testimonios al respecto son por demás reveladores: “así sabemos que les importamos y están pensando en mejorar”, “...qué bueno que se preocupen por sus pacientes”, “se acordaron de nosotros para distraernos en algo, muy bien”.

Imagen de los libros La representación de los objetos sociales es reconstruida por los sujetos a través de un ejercicio cultural, entendiendo éste, en el sentido que lo plantea Canclinni, como la reproducción de fenómenos que contribuyen, mediante la representación o reelaboración simbólica de la estructura material, a comprender, reproducir o transformar el sistema social.

En este caso el objeto libro es resignificado, mejor dicho multisignificado por los derechohabientes “porque más que entretener educan”, de tal forma que lo que se les ofrece a los usuarios no es “perder el tiempo” sino mucho más. ¿Qué tanto lo van mencionando ellos en cada comentario? Veamos.

Los libros son vistos polifacéticamente: “son educativos, muy sanos y se puede uno entretener..., el libro es maravilloso para el aprendizaje de uno mismo”; algunos de los usuarios se acercan a partir de alguna característica del libro: “...me pareció bueno porque todo rima y los dibujos son bien hechos”.

Para otros, los libros se circunscriben a su experiencia escolar y así lo mencionan: “me parecen buenos ya que nos hacen recordar tiempos de escuela”. Muy posiblemente estas personas no han encontrado otro escenario para la lectura en su vida, pues sólo tienen la referencia escolar. La extrañeza con el objeto fue manifiesta por un usuario: “no había tenido la oportunidad de leer este tipo de libros...”

Otros más hablan de lo que les aporta el libro: “nos ilustran y educan”; con un juego de palabras, en tercera persona, alguien menciona: “aprende cosas que uno no save”,“descubren cosas nuevas”. Estas propiedades del libro son las que lo hacen significativo para el lector, con estas visiones interactúan con él. En algunos de los casos podemos encontrar respuestas escuetas como “están bonitos”, que corresponde a una condición de respeto hacia el objeto. Muchos más, sin embargo, se sumergen en la experiencia de leer.Veamos.

Los libros, la lectura, abren otros mundos posibles “pues son muy imaginarios...” y se enlazan con la vida cotidiana de los sujetos:“me parese muy bien las ideas que bienen en los libros por que ase que tu imaginación biaje a otros lugares bienen historias muy siertas en la Vida Real”, a tal grado que “ese cuento (libro) es muy creativo para despertar la mente de todos”.

El proceso de interacción con el libro se hace desde los referentes de los lectores:“el niño dice que los dibujos que venian en el libro son su mama y papá, iguales de feo”.

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

13

Los Libros del Rincón: su imagen y sus lectores...

Los testimonios respecto al contenido de los libros nos dan cuenta de que los textos han resultado significativos para los lectores: “Córrele8 este libro aunque es pequeño tiene grandes cosas para analizar y actuar en contra de la violencia familiar...”,“Aura y sus amigos me gusto por su actuaciones como son sus disparates”; sobre el mismo libro otra persona comentó: “es un libro con mucha imaginación, puesto que hace hablar a los animales...”,“Rolín el ombligo habla de lo que diría a mi ombligo si pudiera hablarle”, “Amapolita es un libro de refranes que nos muestra lo rico en nuestras tradiciones en los diferentes estados de nuestro país”,“No me maravillaría yo que estuvo muy bonito los trabalenguas me aprendi Barios”. Las posibilidades de interacción son diversas, las emociones están presentes: “No me maravillaría yo me parecio divertido porque me tenia riendo”, la cultura escolar permea el discurso de los sujetos: “Yo entendi en mi lectura de comprensión que un hombrecillo encontro una esponja y la esprimio...”

La presencia de los libros en la UMF, como podemos observar en los comentarios de los usuarios, tiene un buen recibimiento en un ámbito distinto al que cotidianamente están adscritos, como podría ser la escuela o la biblioteca. Podemos afirmar que se identifican del lado de los derechohabientes, ya que existe un reconocimiento explícito al que difícilmente se puede anteponer una negativa.

Imagen de la lectura Los usuarios señalan múltiples significados de la lectura. Sabido es que ésta se asocia con otras habilidades comunicativas como hablar, escuchar y escribir. Los comentarios de los usuarios revelan que participan de este reconocimiento. Así la lectura “...ayuda a desarrollar más rápido el lenguaje”, “es buena para penzar” y “tambien se aprende...” La lectura es reconocida como una posibilidad de movimiento del sujeto:“muy bueno porque agilizo la memoria de mi hijo y la mia”. Una noción de estatus se reconoce en el lector: “ojala que a todos nos gustara leer... para ser mejores”.

Imagen de sí mismo El acto de la lectura se realiza cuando la mirada del sujeto recorre el texto (con grafías y/o iconos) y logra descubrir y reconstruir el sentido de lo escrito con lo que suscita un encuentro cultural que lo transforma en lector. Buscamos identificar cómo se representa a sí mismo el usuario-lector y cómo ve a los otros usuarios-lectores en el proceso de interacción que se le ha propuesto a través de la disposición de libros en la sala de espera.

La simple presencia de los libros provoca una reflexión:“ya es muy dificil que se lea un libro interesante... no es dificil si no que al ser humano nos pesa cargar hasta un libro...”.

8

14

Las cursivas son mías, para identificar el título del libro.

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

Los imagen de los otros usuarios-lectores está presente, pesa sobre los otros la sospecha: “si pudieramos tener control de alguna forma en los libros ya que en nuestro medio hay de todo y sería triste que desaparecieran en el bolsillo de algún paciente”. Esa persona no está equivocada; éste es uno de los problemas que enfrenta el proyecto, pero reconocemos que en la pérdida del libro está el interés que ha despertado en los usuarios. Hay que trabajar, en todo caso, para generar una cultura social de apropiación sustentada en la lectura: un libro es mío en la medida que lo puedo leer.

Las dificultades para acceder a la lectura no pueden quedar de lado; algunos usuarios comentan: “bueno algunas palabras son muy dificiles de entender a los niños sobre todo... leer es interesante”; vemos cómo se juega con la dualidad difícil-interesante: “muy interesante y algo complicado”. Algunos más expresan su relación lacónicamente:“Es muy bonito leer los libros”. Queda la duda si la forma expresiva guarda una condición de satisfacción o de alejamiento.

A manera de diagnóstico

El diagnóstico (para emplear una noción médica), nos da resultados positivos, debido a que los derechohabientes perciben la presencia de los libros y la invitación a la lectura como una mejora del servicio que ofrece la institución. Debemos mencionar que no se ha registrado ningún comentario en contra; sin embargo, no podemos dejar de señalar que se temió que hubiera una abierta negativa o que se contrapusiera alguna exigencia respecto al resto de los servicios de la UMF. Ahora entendemos que esto no es así debido a la alta valoración social que existe del libro, la lectura y los lectores. Más aún, el acervo de los Libros del Rincón satisfizo las expectativas de los usuarios por su calidad gráfica, textura de papel, formato; es decir, como objeto, corresponde a una invitación digna.

El contenido de los libros ha resultado de interés para los derechohabientes, asimismo, el tiempo de estancia en la sala de espera se ha resignificado creativamente, esto en relación con lo que proporciona la lectura; en los propios términos de los derechohabientes: imaginación, aprendizaje, enseñanza, nuevos conocimientos, etc., atributos que difícilmente pueden ser asociados con otro objeto cultural.

La experiencia nos permite señalar que la presencia de libros en la sala de espera de la UMF se percibe como una mejora en la calidad y calidez del servicio que se ofrece.Asimismo, la promoción de la lectura en términos cuantitativos es significativa, ya que cada consultorio recibe diariamente 32 usuarios por turno, por lo que estamos ante 416 lectores potenciales cada día, y al comparar dicha cantidad con el número de usuarios de la biblioteca más cercana nos damos cuenta del impacto de esta acción en la región.

No quiero cerrar estos comentarios sin mencionar que la experiencia tiene algunos problemas tales como la pérdida de libros. El principal ha sido que al ser las auxiliares de consultorio las responsables de hacer el préstamo, ellas no tienen

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

15

Los Libros del Rincón: su imagen y sus lectores...

plenamente claro lo que representa dicha actividad sobre su responsabilidad principal, que es recibir el carnet, buscar el expediente del derechohabiente y dar seguimiento a la entrada del consultorio, en la que la invitación a leer no encuentra fácil acomodo. Sin embargo, algunas vislumbraron posibilidades y motivos para integrarla a su actividad cotidiana, al grado que una de ellas señaló:“agarrándole el modo los pacientes están más contentos y no con caras largas...” Dicha situación tiene solución por la vía institucional, pero sobre todo promoviendo la lectura entre las mismas auxiliares.

Por otra parte, también quiero señalar que un espacio no explorado es incluir la propuesta en la propia consulta médica. Se sabe de experiencias en que la lectura apoya las condiciones de diálogo y entendimiento entre paciente y médico.

Respecto al segundo se ha observado que los residentes que dedicaban 20 minutos diarios a leer poesía antes de pasar a sala tenían mejor interrelación con los miembros del equipo y mostraban sensibilización humanística.9 Conociendo algunos atributos de la lectura es posible señalar que puede enriquecer la forma en que el paciente explica su estado al médico durante la consulta, recrea y detalla los malestares que le aquejan. Recordemos la dificultad para caracterizar las tonalidades de un dolor o sensación, que son los indicios que el médico emplea en la consulta para establecer un diagnóstico inicial, correspondiente a la atención del primer nivel que proporciona el médico general.

Para concluir, no es aventurado señalar que las salas de espera de las Unidades de Medicina Familiar del IMSS se pueden convertir en un lugar para la lectura placentera, un espacio de encuentro de los libros con las personas que ahora tienen negada la posibilidad de recrear su vida a través de la lectura y que difícilmente podrán acceder a ésta en otro lugar y tiempo.

Los libros y la lectura son un prodigioso bálsamo que muchos derechohabientes aún no han probado y los pocos que ya lo han hecho lo asocian con la calidad y la calidez del servicio que se les puede ofrecer. Un usuario lo señala de manera elocuente: “Es maravilloso que pongan esta clase de libros”.

9

16

H.W. Horowiotz, Poetry on rounds: a model for the integration of humanities into residency training. Lancet, 1996; 346:447-449.

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

Antes del aula

La argumentación como estrategia cognitiva* Manuel Medina Carballo Antecedentes/Conocimientos previos Tal como ya mencionamos en el artículo anterior de esta serie, los textos pueden ser clasificados en tres grandes tipos: narrativos, descriptivos y expositivos; cada tipo tiene elementos que pueden ser caracterizados como contenido, estructura, estilo, fuerza, afecto y enunciación. El texto expositivo contiene información que usualmente se encuentra en los libros escolares, los periódicos y las revistas. No tiene una estructura única sino que organiza la información en cinco patrones. Según Meyer y Freedle: La estructura de un texto descriptivo consiste meramente en agrupar las ideas por asociación.

En la estructura de un texto seriado se añaden algunos componentes organizativos como el orden y la secuencia de los elementos. La estructura de un texto causal avanza hacia una mayor organización al incluir vínculos causales entre los elementos, además de la agrupación y la seriación.

La estructura de un texto de problema/solución está relacionada con la estructura causal, pero es más organizada. En esta estructura, un vínculo causal es parte del problema o de la solución.

Esto es, puede haber un vínculo causal roto por el problema y restaurado por la solución, o bien la solución puede implicar el bloqueo de la causa de un problema. Por último, la estructura de un texto de comparación/oposición puede tener una can-

*

tidad de componentes organizativos, según la cantidad de diferencias y similitudes que incluya el autor.

Objetivos/Propósito Localizar la información importante de un texto expositivo permite al lector: • obtener las ideas principales del contenido de la exposición.

• conocer la estructura organizativa de la exposición.

Metodología/Estrategia Un texto expositivo de carácter descriptivo utiliza como estrategia cognitiva básica la observación para el análisis de la información; por ejemplo, si se observa un borrador obtendremos las variables siguientes con sus características: Variables:

Características:

Forma

rectangular

Tamaño

pequeño

Material

madera, fieltro

Color

amarillo, café

Uso

borrar el pizarrón

Textura

duro, rugoso y suave

Medidas

grueso 2 cm, largo 16 cm y ancho 6 cm.

En el número 59, abril de 2001, de Correo del Maestro se publicó el primer artículo de esta serie, titulado “La narración como estrategia cognitiva.”

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

17

La argumentación como estrategia cognitiva

A continuación, se elabora un mapa o diagrama que contenga las variables del concepto descrito.

Color Tamaño

Material

Borrador Uso

Medidas

Textura

Forma

Posteriormente, se elabora otro diagrama o mapa con las características del concepto descrito.

Pequeño

Duro, rugoso

madera, fieltro

Borrador

Borrar

grueso, largo, ancho

Rectangular café, amarillo

Por último, con las variables y características observadas en el concepto se redacta un texto.

El borrador El borrador es un objeto pequeño, de forma rectangular, que mide 2 cm de grueso, 6 cm de ancho y 16 cm de largo. Está construido en madera y fieltro; la madera está pintada de color café y el fieltro es de color amarillo. La textura del borrador es dura y suave en la parte de madera; en cambio, el fieltro es rugoso y suave. El borrador sirve para quitar el gis o tiza del pizarrón.

18

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

Veamos ahora la estructura de otro tipo de texto expositivo/argumentativo. Según Van Dijk, la superestructura del texto argumentativo tiene un esquema básico: la hipótesis o problema y la conclusión o solución. A continuación se presenta un texto y luego su estructura textual.

La gente iba cambiando su entorno sin ser, ni siquiera, consciente de ello. Los agricultores usaban productos peligrosos para lograr que las cosechas fueran más rápidas y abundantes. Los conductores utilizaban combustibles que contaminaban el aire. Las compañías privadas y los funcionarios de gobierno autorizaban arrojar basura en lagos y ríos. Los dueños de las fábricas pusieron en funcionamiento máquinas que llenaban el aire de humo. Los mineros cavaban grandes agujeros en la tierra.

La estructura de este texto expositivo contiene un razonamiento deductivo porque parte de una proposición general del contenido y va hacia unas proposiciones que explican las particularidades. Por el tipo de estructura textual, la conclusión o solución aparece al principio y los

problemas o causas se manifiestan después. En la gráfica siguiente las proposiciones 1, 2, 3, 4 y 5 son los problemas o causas y su solución aparece en el recuadro de la derecha. La enseñanza de una estructura expositiva conlleva siete etapas, las dos primeras implican la preparación del docente y las últimas cinco se refieren a la enseñanza: 1. Localizar un texto bien organizado en un libro de estudio.

2. Preparar un organizador gráfico del texto.

3. Introducir a los alumnos en la noción de estructura textual.

4. Mostrar a los alumnos el organizador gráfico construido a partir del texto.

5. Ayudar a los alumnos a usar el organizador gráfico para escribir un fragmento.

6. Hacer que los alumnos lean el fragmento de su libro y lo comparen con el texto que escribieron.

7. Los alumnos aplican los pasos anteriores a un texto diferente.

Texto expositivo Problema 1 Los agricultores usaban productos peligrosos para lograr que sus cosechas fueran rápidas y abundantes.

Conclusión 2 Los conductores utilizaban combustibles que contaminaban el aire.

3. Las compañías privadas y los funcionarios del gobierno autorizaban arrojar basura a lagos y ríos.

La gente iba cambiando su entorno sin ser, ni siquiera, consciente de ello.

4 Los dueños de las fábricas pusieron en funcionamiento máquinas que llenaban el aire de humo.

5 Los mineros cavaban grandes agujeros en la tierra.

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

19

La argumentación como estrategia cognitiva

La estrategia de enseñanza tiene cuatro componentes básicos: introducción, modelado mental, práctica guiada y aplicación independiente.

La introducción sirve para informar a los alumnos del objetivo o propósito de la sesión, en este caso del porqué están estudiando la estructura del texto expositivo y cuándo y dónde pueden usarse estos conocimientos y cómo se relaciona este contenido con sus experiencias previas. El modelado mental implica que el docente ponga ejemplos al mismo tiempo que verbaliza sus procesos de pensamiento. Inicialmente explica las diferentes estructuras del texto expositivo mediante ejemplos seleccionados con la finalidad de incorporar los conocimientos previos de los alumnos.

La práctica guiada presupone que los alumnos asumen la responsabilidad de su aprendizaje, aunque el profesor sigue proporcionando su ayuda y dirección. La responsabilidad del proceso enseñanza-aprendizaje se comparte en las situaciones recíprocas. Se siguen manejando la estructura textual, el contenido del texto expositivo y los procesos de lectura y escritura.

Por último, en la aplicación independiente, los alumnos asumen la responsabilidad total del aprendizaje que puede ser compartida con sus compañeros.

Organización del salón de clases La organización del salón de clases depende de las tres fases del proceso enseñanza-aprendizaje: modelado mental, práctica guiada y aplicación independiente. En el modelado mental el grupo debe estar dispuesto a la exposición del profesor dado que está ‘andamiando’ el proceso de enseñanza. En la práctica guiada y la aplicación independiente los alumnos se distribuyen en pequeños equipos para compartir sus conocimientos previos y las actividades aprendidas de la enseñanza de la estructura y contenido del texto expositivo.

Evaluación/Revisión La evaluación del conocimiento sobre el contenido y la estructura del texto expositivo se realiza a partir del conocimiento de los cinco patrones de estructura: descriptivo, seriado, causal, problema/solución y comparación/oposición, ya que cuando el alumno accede a la estructura textual de la narración accede, al mismo tiempo, al contenido. La elaboración del esquema de la estructura textual de la exposición es uno de los medios de evaluación.

Bibliografía DIJK,Teun van. La ciencia del texto.Trad. de Sibila Hunzinger, Barcelona, Ed. Paidós, 1983.

FITZJERALD, Jill. “Investigaciones sobre el texto narrativo. Implicaciones didácticas” en: Denisse Muth. El texto narrativo. Estrategias para su comprensión. 2a. ed., trad. de Isabel Stratta, Buenos Aires, Aiqué Grupo Editor, 1995.

KABALEN, Donna Marie y Margarita A. de Sánchez. La lectura analítico-crítica. 2a. ed., México, Coed.Trillas/ITESM, 1996.

RICHGELS, Donald J.; McGee, Lea M. y Edith A. Slaton,“Cómo enseñar la estructura del texto expositivo en la lectura y la escritura” en Denisse Muth. El texto expositivo. Estrategias para su comprensión. 2a. ed., trad. de Martha Vasallo, Buenos Aires, Argentina. Aiqué Grupo Editor, 1995.

20

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

¿Podemos partir de cero para enseñar ciencia?

Alejandra González Dávila

C

uando he tenido oportunidad de participar con otros profesores de ciencias en mesas de trabajo en las que se propone reflexionar sobre el proceso de evaluación seguido a lo largo de un año es-colar, hemos discutido mucho acerca de lo que para nosotros es un aprendizaje significativo y lo que esto es para los alumnos. En realidad nos damos cuenta de que lo que los alumnos se llevan tras un curso de ciencias es lo que ellos querían saber o aquello que les gustó conocer.

Es interesante observar cómo, desde la manera de plantear esta discusión, podemos entender por qué los alumnos aprenden los contenidos y procedimientos teoricoprácticos que les interesan, y aquellos que no, se convierten en un trámite engorroso que hay que seguir para aprobar la materia de física, química, biología o matemática.

Los alumnos aprenden a sobrevivir en la escuela, a lidiar con lo que les gusta y lo que no les gusta haciendo como que aprenden al intentar contestar en clase o en el examen tal y como al profesor le gusta pero muchas veces sin comprender un concepto. Por ello es muy importante analizar lo que los estudiantes dicen en sus clases de ciencias de primaria, secundaria y preparatoria. Esta información es de gran ayuda para la elaboración de estrategias encaminadas a que los alumnos transfieran significativamente los temas del curso a sus propios esquemas de pensamiento.

Al analizar la interacción social dentro de un salón de clases nos podemos dar cuenta de que los alumnos elaboran preguntas diversas y desarrollan nociones muy particulares sobre los fenómenos naturales o sobre conceptos claves tales como el de número, que solemos obviar.

La idea de naturaleza que tienen los alumnos —así como de cada uno de los conceptos que habrán de ser enseñados en un curso— es fundamental para la didáctica de la ciencia, para crear ambientes de aprendizaje y estrategias más estimulantes.

Es un error creer que los alumnos no saben absolutamente nada y que son receptores pasivos de conocimientos por estar inmersos en un mundo cultural, natural y social. De hecho, en los distintos grupos humanos existe un círculo hermenéutico en el que se movilizan valores culturales sobre la interpretación de los fenómenos naturales, a la vez que la propia naturaleza ha sido fuente de asentamientos culturales.

Los indígenas de Chiapas, de Oaxaca o de la Tarahumara tienen una relación muy intensa con la naturaleza que les ha dado un conocimiento sustentado en una cosmovisión que no podemos descalificar simplemente por el hecho de que no está legitimada por la ciencia occidental.

Los jóvenes ya traen algunas experiencias a sus clases, manejan un vocabulario que puede contener términos provenientes de la ciencia y que han acuñado socialmente, adecuada o ina-

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

21

¿Podemos partir de cero para enseñar ciencia?

decuademante, a través de su familia, su comunidad, los medios de información y de entretenimiento. ¿Cómo conocer lo que saben los alumnos?

Estableciendo comunicación en clase a través de ambientes de participación con ellos. En el caso de la investigación educativa, a través de la etnografía o el análisis del discurso porque permiten observar y describir las manifestaciones verbales y no verbales que aparecen en la interacción entre alumnos y maestros.

No es posible que las decisiones sobre los enfoques educativos en los programas de ciencias naturales se hagan desde un escritorio cupular o desde la silla de Vasconcelos. El que exista un sistema nacional de educación no significa que en la realidad tengamos que aspirar a una figura ideal, un deber ser del maestro y de los alumnos en todas las regiones del país y nos olvidemos del mundo micro del aula o del laboratorio, que es un mundo real.

No se es constructivista por decreto. Hay que meterse al salón de clases para ver qué es lo que se construye ahí dentro. Hay que ver qué significan los gestos de los alumnos, los movimientos del maestro, el modo de sentarse, la conversación entre compañeros, el momento de una pregunta, el tono de una respuesta, la forma de seguir instrucciones, la manera de redactar un informe de laboratorio, la manipulación de un matraz o de un termómetro, la interpretación de resultados, el planteamiento de problemas, las estrategias que se siguen, los apuntes que se toman y hasta los silencios.

Analizar todo esto es estudiar el contexto, es escudriñar el discurso para comprender cómo se desarrolla esta peculiaridad de nuestra existencia humana que es el lenguaje y cómo este lenguaje, siguiendo a Vygotsky, es capaz de construir las funciones mentales superiores que se convierten en aprendizajes significati-

22

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

vos para los alumnos a través de la interacción social.

En este mismo sentido, Lemke afirma que para aprender ciencia es necesario hablar ciencia. Los alumnos necesitan describir con palabras la experiencia del conocimiento adquirido en sus clases de ciencias y no hay que olvidar que entre las habilidades requeridas para la actividad científica están la argumentación y el desarrollo del pensamiento hipotético-deductivo.

Los maestros sabemos más de los contenidos de nuestra materia después de que los hemos enseñado porque hemos tenido que elaborar una descripción de nuestra propia forma de concebirlos que se combina con el modo de hablar de nuestros alumnos. Esto es un proceso intelectual que nos llevó a un nivel de cognición distinto al que teníamos. Aprendemos enseñando porque tenemos que describir y recrear ejemplos para nuestros estudiantes, quienes requieren sentido común para lograr la transferencia a situaciones que ellos conocen. Es así como ellos pueden hacer suyos los conceptos. Hacemos acopio de creatividad a partir de sus propias ideas.

Pensar que no partimos de cero es importante porque las ideas de los alumnos son la materia prima de las estrategias didácticas. Son un modelo o punto de partida familiar que facilita la incorporación de explicaciones alternativas a sus esquemas de pensamiento.

Pensar que no partimos de cero también es importante desde el punto de vista actitudinal para la formación de un pensamiento científico.

Si las ideas de los alumnos no se toman en cuenta al explicar conceptos científicos, entonces ellos pensarán que la ciencia es algo inalcanzable y no producto de la actividad y el pensamiento humanos. Si sus conceptos previos carecen de importancia o son rechazados de antemano por el profesor, entonces estarán excluidos del discurso de la clase.

De la misma manera, si indagamos lo que los alumnos han experimentado podremos mantener un nivel de reto que permita conservar su atención.

Por ejemplo, existen ciertos experimentos clásicos cuya obviedad no causa el efecto deseado en los alumnos. Se aburren y no tienen motivación para pensar. Por ejemplo, en lugar de reflejar la luz en un espejo se puede hacer en una hoja blanca con la luz apagada o se puede hacer la autopsia de una pila para obtener el electrodo de carbón necesario para realizar una electrólisis.

Competir con los conceptos previos es un reto para el docente porque puede provocar rechazo del alumno hacia el tema cuando se trata de imponer una verdad que no parece tener lógica en el pensamiento de los estudiantes.

Cada uno de los jóvenes se ha formado una idea sobre el átomo, las estrellas o los seres vivos, que es una combinación de sus propias experiencias vivenciales con sus procesos mentales.

Lo importante aquí no es competir con sus conceptos sino mostrarles lógicas distintas que amplíen su horizonte conceptual.

Driver expone el caso de un alumno que muestra un ejemplo de razonamiento que podría

haber pasado simplemente por incorrecto e incoherente si el investigador hubiese tomado rígidamente el concepto de peso: Tim intuye la noción de energía potencial cuando piensa que los objetos pesan más conforme aumenta la distancia a la superficie de la Tierra porque un objeto que se deja caer ‘golpea más fuerte’ que uno que está cerca. Esto demuestra cómo los supuestos errores de niños y adolescentes, que son vistos así por sus profesores, no obedecen a incoherencias sino a una elaboración de sentido dentro de la lógica del alumno. Rastrear los errores de los niños se convierte así en una labor científica en sí misma.

Conclusiones ¿Partimos de cero? Casi nunca. Los alumnos no son recipientes vacíos. Construyen socialmente su conocimiento.

Ellos tienen ideas previas que fundamentan una didáctica. Es importante crear en el aula un ambiente que permita la expresión del lenguaje, un discurso incluyente.

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

23

Volcanes en otros mundos* Julieta Fierro

Caldera en Io, satélite de Júpiter.

E

l fenómeno del vulcanismo no es exclusivo de nuestro planeta. Las observaciones e investigaciones astronómicas han comprobado que también ocurre en otros mundos del Sistema Solar y fuera de él.

Sugerimos a los lectores que realicen una observación de la Luna en la próxima oportunidad que tengan. Si utilizan binoculares habrán de mirarla apoyando los codos en una barda o sobre los brazos de una silla de jardín para que no se bamboleen, sin embargo, mirarla a simple vista es suficiente.

Notarán que existen zonas claras y oscuras.

Las zonas oscuras son lavas volcánicas endurecidas. La gran mayoría de las rocas lunares que

*

trajeron los astronautas provienen de volcanes.

Se parecen mucho a las rocas de los volcanes que circundan los valles de Guadalajara, México y Michoacán, están llenas de cavidades por donde escaparon los gases cuando las lavas se endurecieron.

Las zonas claras de la Luna son más elevadas, en ellas se encuentran las cordilleras montañosas. En nuestro satélite se aprecian numeroso cráteres de impacto, varios están cubiertos por derrames de lava endurecida. En la Luna ya no hay actividad volcáncia porque es un cuerpo que se enfrió, no existe magma que tienda a salir debajo de su corteza.

Para imaginarnos una de las maneras en que ocurre el vulcanismo pensemos en un tubo de

En páginas centrales se encuentran fotografías a color referentes al tema de este artículo.

24

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

Io y Júpiter.

Júpiter.

Io, satélite de Júpiter.

Pelé en Io (cono volcánico).

Caldera en Io.

Pluma volcánica en Io.

Titán, satélite de Saturno.

Venus.

Venus.

Volcanes en Marte.

Monte Olimpo, volcán de Marte.

Volcán en Io.

Cañón marciano, Valle Marineris.

pasta para dientes. Si enrollamos la parte inferior de tal manera que el tubo esté bien apretado y hacemos una pequeña perforación con una aguja, la pasta fluirá en abundancia debido a que está a presión. Cuando existe un mundo con una corteza sólida y en el interior hay materia fundida, como la lava, a presión, ésta tiende a emerger de igual forma que la pasta.

Hasta ahora, el mayor cono volcánico descubierto en el Sistema Solar está en Marte. El Monte Olimpo tiene un diámetro de 450 km, distancia semejante a la existente entre Saltillo y Fresnillo. Su altura es de 25 km. El mayor volcán de la Tierra es el Mauna Loa, que mide 11 km desde su base, que se encuentra sumergida en el fondo del mar. Ambos volcanes se han producido de manera similar, porque tanto en el marciano como en el terrícola ha emergido lava relativamente fluida por una sola región.

En la Tierra ocurre el fenómeno de tectónica de placas, lo que hace que la corteza se desplace por encima del punto por donde emerge la lava. En Marte no existe la tectónica de placas, en consecuencia el Monte Olimpo pudo acumular mucho mayor volumen de materia que el Mauna Loa. En Venus se han descubierto miles de calderas volcánicas y flujos de lava. También existen ciertas estructuras volcánicas que parecen ‘gorditas’ (así llamamos en México a unas delicias gastronómicas). En este planeta la lava fluye suavemente, ya que la presión atmosférica es cien veces mayor que en la Tierra. Así, se endurece y produce estas estructuras que se asemejan, también, a la parte superior de un hongo.

Los volcanes hasta ahora descritos están apagados. Sin embargo, existen mundos donde hay volcanes activos, en particular dos satélites del planeta Júpiter, llamados Io y Europa.

Io y Europa son satélites que están tan alejados del Sol que en principio deberían estar con-

El Monte Olimpo es la mayor estructura volcánica del Sistema Solar. Colocado sobre la Tierra cobriría una vasta extensión de nuestro territorio.

gelados. Sin embargo, están fundidos por las fuerzas de marea que Júpiter ejerce sobre ellos.

Para comprender este fenómeno el docente puede colocar una liga de tal manera que haga contacto con su frente. Notará que se siente ligeramente fría. Si a continuación la estira y contrae rápidamente unas diez veces y la vuelve a colocar sobre su frente podrá sentir que está tibia. Las fuerzas de marea que Júpiter ejerce sobre sus satélites producen un estiramiento y encogimiento periódico de Io y Europa, lo que mantiene fluidos sus núcleos.

Ya señalamos que un volcán se origina cuando la presión del material plástico en el interior de un astro es mayor que en el exterior y, por consiguiente, la materia interna tiende a salir por los sitios donde la corteza es más frágil. Estas condiciones se reúnen en Io; allá nacen volcanes todos los días. Las plumas volcánicas alcanzan alturas de cientos de kilómetros y sus derrames ricos en azufre producen zonas de color naranja, amarillo y negro.

Europa es otro satélite de Júpiter que también permanece parcialmente fundido debido a las enormes fuerzas de marea que genera el planeta.

Es un mundo cubierto de hielo en el que los vol-

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

37

Volcanes en otros mundos

Volcán en Io, satélite de Júpiter.

canes arrojan agua que se congela inmediatamente después de brotar, lo que produce cenizas y bombas volcánicas blancas y vidriosas.

Existen fenómenos asociados al vulcanismo en Tritón, uno de los grandes satélites de Neptuno. Allá, las aberturas de la corteza arrojan nitrógeno en forma líquida que termina formando lagos de color rosado que contrastan con los de metano, que son de color azul. En este mundo la temperatura promedio es de -220o C y por consiguiente estas sustancias, volátiles en la Tierra, allá están en forma líquida.

El día que el docente desarrolle en clase el tema de volcanes puede llevar un helado-volcán al salón. Para esto tendrá que construir un gran cucurucho con cartulina y llenarlo con helado de color café (por ejemplo de sabor cajeta). No

38

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

es necesario que se llene de helado la punta del cucurucho, pues los conos volcánicos suelen ser truncos.

Tendrá que conservarlo en el congelador mientras llega el momento de la clase y deberá haberse provisto de chocolate fundido para repostería (o cualquier tipo de chocolate disuelto en agua en forma de una pasta espesa).

Poco antes de la clase el maestro extraerá el helado y lo colocará en un platón. Hará un pequeño orificio en el extremo superior del cono y esculpirá grietas y cañadas en la base.

Durante la clase verterá el chocolate fundido, ligeramente caliente, sobre su volcán. El chocolate escurrirá en forma de lava. Si agrega nueces molidas, éstas simularán ser minerales transportados desde el interior de la Tierra hasta la superficie.

Certidumbres e incertidumbres

La educación y la sociedad María Hortencia Coronel

Introducción La educación y el conocimiento han recuperado un lugar central en el debate de las estrategias de desarrollo económico y social en los países latinoamericanos —en el mundo— frente al nuevo milenio. Esto conlleva revisar qué papel se ha concebido para la educación como integradora del individuo a la sociedad (en planos distintos: nacional, regional, mundial), que hoy debemos considerar porque así lo piden las circunstancias de globalización y universalización de las sociedades, sea cual sea la etapa en que se encuentre la sociedad local, ya que siempre debemos darle a cada individuo, desde distintas perspectivas, la mayor cantidad de oportunidades a través de su formación.

Perspectiva sociológica clásica (especialmente durkheiniana) Los individuos son construcciones sociales y la formación valoral es una dimensión fundamental del proceso de socialización, que es el proceso de integración–construcción de un individuo como sujeto de una sociedad. La socialización puede ser: a) Un movimiento que va de la sociedad al individuo con carácter espontáneo, no deliberado, no programado. b) Un movimiento que obedece a planes, a una racionalidad medio-fin y es, entonces, sinónimo de pedagogía.

La escuela es la institución encargada por el Estado moderno de socializar en un doble sentido: general, con el que forma determinados estados mentales u orientaciones de valor constitutivos de su carácter de miembro de la sociedad, y especial, con el que brinda orientaciones, disposiciones, actitudes y aptitudes necesarias para desarrollar funciones particulares que le corresponderán en la división social del trabajo.

Familia, Iglesia y Estado tratan de reivindicar, no sin conflictos, el éxito del monopolio de la socialización de las nuevas generaciones orientando a la escuela desde sus visiones particulares. La escuela es, a la vez, una poderosa agencia de individuación y construcción de nuevas identidades sociales. El hombre moderno es, propiamente hablando, un individuo, un miembro de la sociedad (construcción arbitraria) que se relaciona mediante la aprobación de un pacto o contrato fundacional.

Otras perspectivas actuales Si bien, en esencia, tienen en cuenta a los mismos actores y procesos de la perspectiva anterior, ven la socialización como un proceso complejo que tiene varias visiones: a) Una visión ‘encantada’ en la que se realizan en forma práctica y equilibrada dos objetivos no contradictorios: • la integración social • la autonomía individual.

Esto daría la cohesión social, sin contradicción; integración a la sociedad como un todo

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

39

La educación y la sociedad

y al mismo tiempo libertad y autonomía del individuo vis à vis con la sociedad. b) Una visión que muestra tensiones entre integración social y autonomía. La cuestión no se resuelve mediante la primacía de una sobre otra porque el individuo es una persona, un ser singular y al mismo tiempo un agente que actúa en un espacio social estructurado, es decir, dotado de sentido, de una lógica, de una jerarquía, etcétera.

No habría correspondencia entre la objetividad de los hechos sociales —en realidad nunca la hubo— por lo menos perfectamente: lo explican las herejías, las rebeliones, las revoluciones simbólicas, sociales y políticas, la creatividad humana, el desarrollo y la transformación social.

En las condiciones actuales del desarrollo social (globalización, incorporación creciente de conocimiento científico y tecnológico, desigualdad en la distribución del ingreso, exclusión social, nuevos actores sociales y nueva conflictividad social, multiculturalismo, etc.) se hace cada vez menos posible el advenimiento de la distanciación del mundo social. La subjetividad tiende a no coincidir con la objetividad y esto va de la mano con el aumento de la incertidumbre a nivel individual, subjetivo y social. Éste es el contexto en el que se desenvuelve la institución educativa actual y se le plantean nuevos desafíos para cumplir con su papel de integradora a la vez que generadora de innovaciones y como sistema de oportunidades y recursos humanos.

1 2

Escuela e integración social La cuestión de fondo, opina Emilio Tenti Fanfani, es el tipo de conocimientos que son efectivamente útiles a la hora de definir la empleabilidad de las nuevas generaciones: las relaciones entre educación y trabajo.

Al observar históricamente estas relaciones se advierten tres grandes momentos: 1 a) El primero se extendió a lo largo casi de un milenio, desde las culturas y la producción nómadas hasta la vida y cultura sedentarias. b) El segundo abarcó un siglo, el del advenimiento de la civilización industrial, el de los grandes descubrimientos de la energía moderna. El lapso de los cambios era generacional: los hijos ya no hacían el trabajo de los padres. La escuela capitalista preparaba a las nuevas generaciones para realizar un trabajo muy diferente del que hacían sus padres. La diferencia no se mide sólo en conocimientos y competencias técnicas sino en culturas: uso de tiempo y espacio, modelos de interacción, uso del propio cuerpo y relación de cada individuo con él, etcétera. c) El último momento abarca el espacio de una misma generación. Una misma persona tendrá, posiblemente, que cambiar los modos de hacer las cosas en el lapso de una vida (una o más veces) debiendo realizar trabajos totalmente renovados. Esto supone un gran desafío a los sistemas de aprendizaje,2 tanto

Ver:“Historia de las instituciones y de las concepciones educativas”, de la misma autora, aparecido en el número 61 de Correo del maestro.

Daniel Filmus (comp.), Las transformaciones educativas en Iberoamérica.Tres desafíos: Democracia, desarrollo e integración. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura , Editorial Troquel, Buenos Aires.Agosto de 1998. Introducción pp. 21 a 36.Ver también: Emilio Tenti Fanfani, La escuela constructora de subjetivismo pp. 107 a 122.; Tomás Valdés Cifuentes, Educar para el Siglo XXI pp. 237 a 252; José Gimeno Sacristán, Cambios culturales y transformaciones curriculares pp. 339 a 361; El CORREOUNESCO, diciembre 1998, Un capital de ideas. La economía intangible. Si analizamos las áreas que se revelan como posibles fuentes de empleo, observamos tendencias hacia: • Las actividades de gestión de la información y del conocimiento. • La infotecnología ( ya hay penuria), • El sector de la salud, • 0La economía del esparcimiento.

40

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

escolares como no escolares. Actualmente, en materia de trabajo las tendencias son: escasez de trabajo formal, pleno y estable; desalarización y crecimiento del empleo autónomo; individuación: pero de trabajo abstracto a trabajo concreto. La escuela capitalista fue —y sigue siendo— disciplinadora, homogeneizadora, estandarizadora, regulatoria, burocrática, formal y formalizadora porque su misión era civilizadora. Lo instituido sobrevive a las condiciones sociales que presidieron su origen.

Entonces, ¿qué hacer? Se nos pide pensar en una educación que integre, reproductora e innovadora, que sea un sistema de oportunidades y de recursos humanos reales.

Si bien parece difícil, remoto, por momentos inalcanzable, no podemos fallar en el intento como sociedad y se abren opciones que pueden constituir la base de un intento exitoso.

Escuela y construcción del sentido La escasez de trabajo está acompañada por una escasez de sentido, significaciones, formación moral, ética, estética, de los individuos. La escuela hoy tiene poco poder en ese aspecto y compite con factores poderosos: los medios masivos de comunicación, los nuevos consumos culturales, las iglesias, los deportes, etcétera.

No se le puede pedir a la escuela que compita con el poder de seducción que tienen esos campos sociales, pero la escuela tiene capacidad para instalar un conjunto de competencias básicas que, bien desarrolladas, comportan en sí mismas valores porque son lenguajes: lectura, escritura, conocimiento matemático y ‘educación para la vida’.

3

Un lenguaje no es sólo una gramática sino una visión del mundo, una cultura portadora de valores.

No se aprende a leer mirando televisión. Debe existir una mediación y ella está en la institución escolar. Si la escuela desarrolla aprendizajes básicos e instrumentales en forma eficiente y equitativa, estará cumpliendo su función. Por otra parte, la escuela debe continuar cumpliendo funciones de construcción de la ciudadanía —o sea formar para la democracia— en el ámbito nacional. Evidentemente, no podemos concebir el espacio nacional con las mismas características que tenía hace un siglo o menos aún, a mitad del siglo XX. Hoy nos enfrentamos a la necesidad de una integración regional en primer término y global en una instancia posterior, generada por las condiciones de globalización y universalización. ¿Cómo concebimos eso? Creo que no es nada más que el ‘educar para la vida’ que mencionamos antes o sea generar las competencias sociales que permitan a todos los individuos comprender y participar activamente en la vida social de su lugar y de su tiempo. La escuela pública —muy especialmente— debe ser un espacio de construcción de la ciudadanía democrática porque es un ámbito privilegiado para aprender el difícil arte de la convivencia en la diversidad.3 Ahora, esta ‘educación para la vida’ no se aprende en los textos ni en las lecciones de los maestros y profesores sino en las vivencias y en la práctica. Esto quiere decir que la mejor lección de democracia y pluralismo es la que se ejerce desde la propia dinámica de las instituciones.

Sólo la escuelas efectivamente democráticas (con ámbitos institucionalizados, derechos y deberes

Informe Delors: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a ser y Aprender a vivir juntos.

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

41

La educación y la sociedad

establecidos para todos sus miembros, oportunidades y recursos para el acceso a la información y la expresión) pueden desarrollar en las nuevas generaciones las predisposiciones necesarias para el ejercicio de la ciudadanía activa.

Planteados, en términos generales, los objetivos de la educación y de la escuela como institución específica para educar, debemos plantear otros aspectos del proceso de socialización que son tan importantes como la integración. En cierto sentido, podemos considerarlos como dimensiones del proceso de integración o quizá tensiones necesarias: la reproducción social vs. la innovación.

La educación debe contener esas dos funciones que aparentemente son antagónicas entre sí, pero ambas son necesarias para que la sociedad pueda mantenerse coherente y a la vez evolucionar. La educación debe transmitir la tradición y a la vez debe incorporar los elementos innovadores, porque no se puede educar para el pasado sin correr el riesgo de transformarse en inoperante, disfuncional, lo que de hecho está ocurriendo en la realidad. Esta tensión se aprecia fundamentalmente en el campo de la transmisión cultural.

Ortega y Gasset alude al protagonismo social de la cultura cuando dice : “... la cultura es un conjunto orgánico de creaciones con el cual los hombres han intentado resolver sus problemas vitales”. En una acepción más simple, la cultura representa una forma colectiva de percibir e interpretar la realidad y un conjunto de maneras de hacer y operar en dicha realidad, como potencialidades y como límites, conformadas en un proceso dinámico a través del paso del tiempo, la experiencia vital y la identidad compartida.

La visión del mundo, la percepción de la identidad y el sentido de pertenencia, la actitud ante la vida y la muerte, la percepción del tra-

42

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

bajo y la fiesta, la relación con el medio cultural o la dimensión espiritual del hombre son parte de un capital intangible de titularidad colegiada, producto histórico de la vida en común.

Pensar, sin embargo, que la sociedad moderna responde a un modelo homogéneo de valores culturales en todos los grupos sociales que la componen es, sencillamente, una ingenuidad.

Cada grupo o estamento social se establece siguiendo un patrón cultural. Dicho patrón cultural funciona con un archivo histórico y contiene la idea de práctica social normalizada; se organiza territorialmente con base en la condición de género, raza y clase social; se transmite en los estadios tempranos de socialización y condiciona cuestiones tan importantes para la sociedad democrática como la diversificación de la fuente social del poder o la asignación de funciones sociales con base en el conocimiento, la capacidad y el esfuerzo. Para Giroux (1990): Desde una perspectiva educativa crítica, los tradicionalistas dejan de lado importantes cuestiones acerca de las relaciones existentes entre conocimiento, poder y dominación. [...] Del mismo modo que una nación distribuye bienes y servicios, es decir, lo que podríamos llamar capital material, también distribuye y legitima ciertas formas de conocimiento, prácticas lingüísticas, valores, estilos, etc. Todo lo cual podríamos reunir bajo la etiqueta de capital cultural. Consideremos simplemente qué cosas son aceptadas como conocimiento de rango elevado en las escuelas y universidades, otorgando así legitimidad a ciertas formas de conocimiento y prácticas sociales. [...] El concepto de capital cultural representa determinadas maneras de hablar, actuar, moverse, vestirse y socializarse que son institucionalizadas por las escuelas. Éstas no son meros lugares donde se imparte instrucción sino también lugares donde se aprende la cultura de la socie-

dad dominante y donde los estudiantes experimentan la diferencia existente entre los estatus y distinciones de clase que de hecho se dan en el conjunto de la sociedad.4

La integración, más que al individuo, realiza a la vida social, la que se da por medio del trabajo y la que revela si los aprendizajes que el individuo ha realizado han sido pertinentes o no. Parece demostrado que entre las causas objetivas del fracaso escolar (que generalmente se traduce después en fracaso laboral) se encuentran la falta de comprensibilidad de los estímulos escolares y la pérdida de referentes afectivos.

Dichos elementos condicionan una historia personal de fracaso y baja autoestima con algunas consecuencias graves desde el punto de vista sociolaboral: • tendencia a la inserción laboral temprana en oficios o profesiones de bajo nivel de calificación; • actitudes ante el trabajo de supervivencia; • actitudes negativas ante el aprendizaje permanente.

En la gran mayoría de los casos esto se debe a la falta de significados de los aprendizajes recibidos y, en buena parte, se produce por la falta de dominio de las técnicas instrumentales básicas.

Evidentemente esto podría superarse mediante una actividad compensatoria que se caracterizara por ser oportuna, idónea e integral. Pero, de todos modos, como la institución encargada de reproducir el capital cultural de una sociedad ha fracasado, otras instituciones deben entrar en juego y eso es lo que no debe pasar.

Si la escuela no puede ser reproductora, entiendo que difícilmente llegará a ser innovadora, entonces tratemos, en principio, de innovar al

4 5

interior de la institución propia y adecuada para esa tarea: la escuela. Esa innovación supone generar un currículo de base centrado en: • Capacidad de búsqueda, procesamiento y asimilación de la información.

• Capacidad de adaptación o cambio sistemático.

• Capacidad creativa, a partir de una enseñanza con diferentes lógicas.

El escritor uruguayo Eduardo Galeano cuenta en El libro de los abrazos5, para ejemplificar el propósito del arte, la historia de un indio guaraní que llevó a su hijo a conocer el mar. Tal fue el efecto que provocó en el niño la visión, tanta la confusión, tanta la sensación inabarcable, que para aplacar la ansiedad pidió a su padre: “¡Ayúdame a mirar!”

Quizá ésta sea la función de la educación sistemática: ayudar a mirar y a mirarse; ayudar a discernir el valor y el significado de los hechos y los símbolos; construir en libertad desde el lugar en que se mira; llegar a ser uno, en sentido cualitativo, desde el origen —y el destino— social inevitable.

Ayudar a mirar hoy significa ayudar a convivir en la incertidumbre, trascender la contemplación de la obviedad e interpretar las causas, los fundamentos, una cierta hermenéutica de la vida cotidiana que exige la comprensión de los códigos y la capacidad de interpretación dinámica. No es nada nuevo. Durante siglos, estos y otros códigos han permanecido custodiados por determinados grupos sociales.

Lo nuevo, en el ámbito de la sociedad cognitiva, resulta ser la necesidad de universalizar el conocimiento y el dominio de los códigos de interpretación; democratizar el conocimiento cuestio-

H. Giroux. Cap 3, Reproducción vs. teoría críticas de....

Eduardo Galeano El libro de los abrazos, Ediciones del Chanchito, Montevideo.

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

43

La educación y la sociedad

nador favorece la iniciativa individual y colectiva. Éste es el reto de la sociedad y la escuela.

Educar, hoy, representa un compromiso con la vida real 6 y ayudar, con otros, a construir el futuro para otros. Educar exige, hoy, antes que un inventario de respuestas, hacer bien las preguntas.

Esa dimensión social de la educación nos habla de: distribución de bienes inmateriales y desarrollo de capacidades para dar valor y significado a esos bienes; dar valor de uso y valor de cambio en el mundo social y laboral. Para ello, no hay herramienta más poderosa de distribución de renta que la educación si se la transforma en un sistema de igualdad de oportunidades para todos los que a ella acceden. Cambios culturales y transformaciones curriculares deben ser concomitantes.

A la apreciación de la cultura como algo valioso en sí y a la tendencia de universalizarla a través de la escolaridad, gracias a la pulsión moral de concebir la educación como un derecho, se suma un tercer punto de vista esencial para la democracia: la reflexividad consciente del proceso de reproducción obliga a pensar y a discutir sobre las formas, escenarios y agentes que intervienen en la configuración del texto del currículo que mejor expresen el acuerdo democrático.

El ‘currículo de la democracia’ es, pues, una expresión que despierta tres ámbitos de significados fundamentales: a) contenidos adecuados con el ideal democrático; b) la efectividad del acceso a la cultura; c) condiciones democráticas, dentro de una sociedad reflexiva, para la delimitación del texto curricular en el que se expresa la cultura de la escolarización.

6

Gutman (1987) afirma: Una teoría democrática de la educación trata de aquello que podría denominarse como la reproducción social consciente, el modo en que los ciudadanos son o deben ser capacitados para influir en la educación que, a su vez, modele los valores políticos, las actitudes y los comportamientos de los futuros ciudadanos. Desde este ideal democrático de la educación —la reproducción social consciente— una teoría democrática trata de las prácticas de deliberar sobre la instrucción por parte de los individuos y sobre la influencia educativa de las instituciones diseñadas, al menos parcialmente, para estos propósitos educativos.

La idea de que el currículo representa el texto por utilizar como guía de la reproducción consciente implica reconocerlo como un instrumento con historia, como propuesta representativa de la mayor conciencia posible de la sociedad y como instrumento con capacidad simbólica de sugerencia para ser interpretado por los agentes de su desarrollo. La idea de texto apela, por otra parte, a la capacidad de los públicos lectores a la hora de encontrar significados en las lecturas.

Anula autoritarismos y certezas, potencia la figura de los agentes como lectores intérpretes que han de ser potenciados por la cultura y reclama que las reformas curriculares se conviertan en políticas que potencien estas perspectivas. El proyecto o texto de la reproducción es, de manera inevitable, una opción provisoria, entre otras posibles.

El territorio curricular, así definido, es un campo para la discusión política en su sentido más genuino, que no debe ser sustraído ni ocultado por tecnicismos formalistas ni seudocientificidades.

Miguel Soler: Carta renuncia al Primer Núcleo Escolar Experimental de La Mina.“Educar es a la vez un compromiso con la realidad cargada de problemas y el futuro poblado de esperanzas”. (La Mina, marzo de 1961)

44

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

En muy buena medida el debate curricular se centra en encontrar el lugar que los currículos tienen en el tráfico cultural que desborda la escolaridad. Frente a posiciones derrotistas, conviene resaltar que de algún texto hay que partir en la educación; podrá ser incompleto, alternativo, discutible, erróneo o inadecuado, pero es necesario que lo haya para no movernos en el vacío. Bajo el régimen democrático, el Estado aparece como el garante de que la articulación de ese proyecto de texto sirva a la igualdad y promueva la participación, generando en el sistema escolar el diálogo cultural, en lugar de imponer un texto para el currículo. El Estado debe ser árbitro y también aval de los intereses de los que no tienen voz.

La concepción de un currículo para todos reivindica la posibilidad de hacer extensiva la mejor tradición cultural a través de una escolarización (universalización) para todos, independientemente de su condición y origen. Ahora, ¿todos están llamados a apropiarse de todo? Eso es lo deseable, y como dice Alain Touraine (1993) : la escuela debe construir un lugar de ruptura con el medio de origen y de apertura al progreso, a un tiempo por el conocimiento y la participación en una sociedad fundada sobre principios racionales. El enseñante no es un educador que intervenga en la vida privada de los niños, que no deben ser más que alumnos; es un mediador entre ellos y los valores universales...

¡Utópico! Y claro que de ese mensaje universalizador quedaron fuera, desde el principio, colectivos importantes como las mujeres, los indígenas y cuantas minorías no pudieron hacer oír su voz en la configuración del relato objetivado de la cultura que va a quedar fijado en el currículo.

La contraposición entre el liberalismo y el reformismo o progresismo social es básica para

entender las interpretaciones, hoy enfrentadas, de lo que tiene que ser el programa básico para la educación, desechadas las posiciones extremas. Con los defectos de toda simplificación, las dos posiciones ideológicas y políticas en pugna mantienen concepciones diferenciadas del programa de la modernidad, sobre los tipos de cultura que deben reproducirse y hacia dónde se debería construir el futuro: • las posiciones progresistas han adoptado una posición crítica hacia la herencia cultural, detectando y denunciando sus sesgos culturales de clase social. Defienden que cada individuo se apropie de la más variada experiencia cultural codificada, frente a la especialización de los individuos en tipos de cultura; • el liberalismo aceptó la accesibilidad universal a la educación como condición social, pero reserva los ‘frutos más exquisitos’ de la cultura para las elites y el resto queda con la cultura inmediatamente útil, esa construcción llamada ‘cultura general’. La ideología neoliberal, de carácter economicista, ni siquiera acepta el valor del acceso universal a la educación.

Un respeto sagrado por el legado dejaría al programa de la modernidad preso del pasado.

La veneración por el legado cultural y por sus textos, recuperados por los obsesivos del canon cultural ‘corrector’ y elitista (Bloom, 1987) podría imposibilitar el acceso del sujeto a la cultura dignificante y frustrar así la apuesta moderna. En la vertiente opuesta, una ponderación absoluta del alumno y de su subjetividad dejaría presa a la educación de un naturalismo inmanentista que, de forma tan clara, ha representado algunas experiencias educativas que dan valor relativo a los contenidos culturales. A partir de la impronta de la antropología, cultura incluye todo:

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

45

La educación y la sociedad

conocimientos, creencias, expresiones folclóricas, tecnologías, usos de la vida cotidiana, formas de comportamiento colectivo, el derecho, reglas morales, etc. La escuela, aun a tiempo pleno, no puede materialmente abarcar toda esa complejidad y debió especializarse en unos componentes que consideró esenciales. Es en este sentido —en la selección de los componentes— que debe tenerse en cuenta lo que Vattimo (1990) dice: “... si no hay un curso unitario de las vicisitudes humanas no podrá sostenerse que éstas avancen hacia un fin, que efectúen un plan de mejoras, educación y emancipación”.

La emancipación que como posibilidad tiene la educación habrá de pensarse desde el relativismo o desde la pluralidad.

El relativismo tiene dos proyecciones: la puesta en tela de juicio de qué valores universales difundir; qué contenidos por aprender serán los más adecuados. La visión de la pluralidad allana el campo porque concibe todos los currículos como igualmente valiosos.

Volviendo a los supuestos del relativismo podemos a la vez tomar dos actitudes pedagógicas: • un currículo que se centre en las capacidades comunes de la especie; • un currículo basado en los derechos de cada cultura a disponer de su propio proyecto de identidad superorgánico y aun dentro de esta última opción habría dos posibilidades: el fundamentalismo o la multiculturalidad, es decir, la generación de individuos competentes para vivir en varias culturas.

Esta opción requiere tolerancia y respeto mutuo, valores democráticos básicos, sin embargo, no es sencillo traducirlo en propuestas curriculares factibles. La idea de una realidad cultural unitaria orgánicamente es un mito o al menos siempre será un proyecto.

46

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

El objetivismo universalista y el relativismo son, pues, quimeras, como afirma Feyerabend (1996), ni los juicios absolutos ni la protección abstracta de las culturas tienen sentido.

Una educación para la diversidad es un programa ambiguo con aplicaciones muy distintas: diferentes métodos para sujetos desiguales, escuelas diversas para sujetos encajados en culturas varias; currículos desemejantes para escuelas, sujetos y culturas distintos, etcétera.

Las condiciones actuales del mundo (globalización, interdependencia, toma de decisiones, integración cultural) van haciéndonos comprender que todos formamos parte de un mismo barco.

Es en este sentido que Gimeno (1998) plantea que parece un contrasentido apoyar la identidad personal en las condiciones de pertenencia a un grupo cultural concreto y hacer de ello motivo de exaltación de las raíces que unen a los sujetos con una cultura, considerándolo un amarre seguro para lo curricular. ¿Hacia dónde partimos?

La ideología utilitarista de los contenidos culturales para la escolaridad Es una modulación que se inserta entre las visiones moderna y posmoderna de la cultura y está en proceso de crecimiento, pero ya empieza a verse afectada por dos movimientos: por un lado, la crisis del empleo radicaliza la tendencia a ajustar la oferta de opciones de formación con la oferta de empleo; por otro, se critica esa postura porque la fuerza del utilitarismo profesionalizante se ve frenada ante la perplejidad e inacción que provoca la desaparición del mundo del trabajo (Rifkin, 1996).

La sociedad industrial se basó en la energía; la posindustrial en el conocimiento teórico y la

información como eje en torno al que se organizan la tecnología, el crecimiento económico y la nueva estratificación social. Este tipo de sociedad genera tiempo para la adquisición de conocimiento, facilita la difusión y el acceso al mismo, acerca los depósitos remotos del saber a sus potenciales poseedores (por ejemplo: internet), hace del conocimiento y del ocio actividades productivas, posibilita la comunicación entre culturas.

Es una sociedad que necesita, más que ninguna otra, de la educación como agente de preparación cultural. Poder acceder a los bienes de esta nueva sociedad y aprovecharlos va a ser la base de una nueva estratificación social.

Las características de esta sociedad necesitan ser planteadas para diseñar los currículos y orientar las racionalidades que orientan la escuela: • Cantidad y fugacidad de los conocimientos en permanente cambio; en consecuencia tendrán ventajas quienes puedan tener más y

mejor información almacenada (Lyotard); • Se esfuma la idea de contenidos y currículos estables; vuelve la idea del aprendizaje formal —aprender a aprender— que se centra en las habilidades flexibles, las destrezas generales vaciadas de contenidos concretos y las necesarias para adquirir y revisar información.

Gimeno nos dice que: “La tradición ha estallado” y desde la fragmentación del conocimiento hasta el conocimiento sobre la propia educación han sufrido la misma explosión desvertebradora de la especialidad (Carr y Harnett, 1996), lo que impide que se tomen decisiones y se acepten opciones sobre el conjunto de las situaciones. Con esta fragmentación de la inteligencia, los modelos generales tienden a oscurecerse y la memoria colectiva se desplaza. Comenzará a recuperarse bajo las nuevas reivindicaciones de la identidad más local.

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

47

Artistas y artesanos

Canasta de ingenios

Historia de la humanidad. Inicios de la Edad Media. Barcelona, Larouse,, 1997

Adolfo Hernández Muñoz

Copia manuscrita del Cantar del Mio Cid. Burgos, 1596.

L

os primeros libros manuscritos en castellano: Las glosas silenses (en poder del Museo Británico) y el Cantar de los Infantes de Lara, fueron incluidos en las Crónicas Medievales y en el Romancero por Menéndez Pidal, quien, a su vez, acometió la empresa de ordenar el relato de gesta anónimo Cantar del Mio Cid, que fue escrito hacia 1140 (hay una copia manuscrita hecha por Pedro Abad en 1307). En la edición de Espasa Calpe, con texto antiguo preparado por Menéndez Pidal y prosificación moderna del poema realizada con dedicación erudita por Alfonso Reyes, se dice que: El mayor mérito artístico del viejo poema está, sin duda, en esta nota de sobriedad. Aquí nunca gesticula el dolor, y la alegría tiene siempre una gracia bronca. Si en Cervantes se admira como un florecimiento del espíritu español, en el Cantar del Mio Cid todos creen reconocer las raíces de la sensibilidad castellana. Así, aunque la idea del pa-

48

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

triotismo del Cid no se encuentre expresa en el poema, la figura del héroe ha adquirido una importancia de símbolo nacional. No obstante, los siglos no han apagado una polémica que sigue encendida: ¿Fue héroe o mercenario? Su figura ha sido interpretada por Menéndez Pidal como símbolo del carácter nacional y prototipo del héroe castellano, adusto, ambicioso, y leal al poder establecido. Para otros, sus alianzas y relaciones, tanto con reyes cristianos como con reyes taifas musulmanes, le convierten en el representante del sentido de tolerancia interconfesional dentro de una amplia concepción nacional hispánica, característica de su siglo. No obstante, al referirnos al poema estamos en presencia de un monumento a la naciente lengua.

Como sabemos, el rey Alfonso envía al Cid para cobrar las parias del rey moro de Sevilla, Almutamiz. Éste le mandó obsequiar con ricos presentes y le entregó además el tributo que había venido a recoger...

El Cid volviose con el tributo al rey don Alfonso, su señor. El rey lo recibió muy bien, se declaró satisfecho de él y muy contento de su conducta. Y ésta fue la causa de que le salieran muchos envidiosos, procurándole incontables daños, hasta que le pusieron a malas con el rey.

El rey les prestó oídos porque tenía viejas rencillas contra él y envió a decir al Cid por una carta que saliese del reino. El Cid, leída la carta, aunque lleno de pesar, no quiso dilatar la obediencia, pues sólo se le dejaba un plazo de nueve días para ausentarse del reino. Así las cosas, apesadumbrado, dice el Cantar:

Y así sigue el poema, una pintura de época, hecha alrededor del 1140.

Estamos ante el infaltable Gonzalo de Berceo, clérigo secular de San Miguel de la Cogolla quien, en versos (cuatro alejandrinos monorrimos), escribe vidas de santos y proclama su labor, allá por el siglo XII: Yo, Gonzalo por nomne clamado de Berceo, de Sant Millán criado, en la su merced seo: de facer este trabajo hobi muy grant deseo, riendo, gracias a Dios cuanto fecho lo veo En este recuento de memorables, luce Don Juan Manuel con su clásico El Conde Lucanor, en el que nos detendremos unos momentos para decir: Contemporáneo del Arcipreste de Hita, Juan Ruiz, y notable precursor del naciente idioma castellano, don Juan Manuel fue el más importante de los prosistas del siglo XIV (1282-1349).

De estirpe real, fue sobrino de Alfonso el Sabio (el de las Cantigas), y autor de varios libros de historia y poesía, muchos perdidos en alguna de las bibliotecas medievales de los conventos.

Su obra más célebre es El Conde Lucanor et de Patronio, dividida en 51 cuentos de diversa procedencia pero que denota un erudito rastreo en fuentes orientales, latinas, hebreas y griegas. Es pues, El Conde Lucanor, una colección de cuentos, parábolas y alegorías, amplio cielo moral vertido en historias divertidas y con moraleja. Citado por Gracián en Agudeza y arte ingenio (discurso XXIII), es el antecedente del preclaro pensador aragonés, cuando indica que su ideal es “decir

Historia de la humanidad. Inicios de la Edad Media.

Barcelona, Larouse,, 1997

Mio Cid Roy, por Burgos entrove, en sue compaña sesaenta pendones; exíen lo veer mujieres e varones, burgeses e burgesas, por la finiestras sone, plorando de los ojos, tanto habíen el dolore.

De las suas bocas todos decían una razone: -¡Dios, qué buen vasallo, si hobiese buen señore!

Arqueta de la Leyenda de los Infantes de Lara, Burgos.

las cosas en las menos palabras que puedan ser”. Retablo de sana moral, es un retrato de la sociedad de sus tiempos, trazado con gracia y elegancia. Menéndez Pelayo alaba su estilo, libre de amaneramientos. Además, Don Juan Manuel es poeta, no desdeñable, por las moralejas que aparecen al final de sus cuentos y debió de ser maestro en versos, ya que es autor —entre otros— de: De las reglas cómo se deve trovar, cuyo manuscrito está perdido. Don Juan Manuel también guerreó en memorables conflictos con los árabes y hacia 1345 se retiró cargado de gloria y honores al monasterio de los dominicos de Peñafiel, por él fundado y en el cual hay un retrato de su fisonomía (“nobles facciones, que expresan inteligencia, energía y desengaño”). Su importancia lo homologa con Boccaccio y Chaucer.

Es maestro y precursor de la lengua pujante de Castilla. Su fama perdurará por El Conde Lucanor, obra maestra del siglo XIV, fundadora de la prosa novelesca en Europa.

Como un tropel de caballos, el castellano irrumpió a lo largo y ancho de Castilla, desde las montañas de Cantabria, absorbiendo dialectos y decires de los lenguajes que prevalecían en la mayoría de las regiones, era visigótica mozárabe. Ayudó mucho la reconquista de la penín-

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

49

Canasta de ingenios

www.pntic.mec.es/mem/aventlitera/html/autores/jmanuel.html

juego festivo, abrevan canciones líricas, numerosas fábulas —acordaos del Conde Lucanor y de sus honorables antecesores árabes de Las mil y una noches—, debates metafóricos y muchos episodios amorosos en simpático ayuntamiento.

El Libro de buen amor

Primera página de un ejemplar impreso en Sevilla, en 1575, de El Conde de Lucanor.

sula y así León, las Castillas y las regiones navarro-aragonesas sucumbieron y dieron unidad a un lenguaje que se impuso a la diversidad. El dinamismo de la nueva lengua, que devoraba modismos e imponía criterios, hizo replegar al latín que desde hacía unos mil años venía siendo cincelado casi al fragor de las batallas y que con su gramática tarda e inconexa se integró firmemente exhibiendo voracidad certera para apropiarse giros celtíberos, turdetanos, tartesianos, árabes, hebreos e incluso griegos.

Después de las Glosas emilianenses, rondando el siglo XII, aparecen El Cantar del Mio Cid y la poesía de Berceo para llegar al heroico Poema de Fernán González, primer conde de Castilla, para desembarcar en tierra fértil con Juan Manuel, con su Conde Lucanor y finalmente con Juan Ruiz, Arcipreste de Hita. ¿Qué se sabe de este autor? Que fue un hombre en continua rebeldía —incluso por motivos eclesiásticos—, que lo obligó a ‘visitar’ la prisión durante años. Diríamos de él que fue procaz y genial y su obra un almácigo en el que, en

50

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

Sólo se le conoce a Juan Ruiz el Libro de buen amor; se habla —en medio de una neblina que se obstina en ocultar datos— en modelos literarios arábigo-judíos. Es libro brillante, heterogéneo, ya que abreva en muchas fuentes en una España que se estaba formando y recurría con malicia y alcance a cantigas y decires de muchas maneras procaces y con mucha frecuencia, también, bellos, plenos de donaires.

Menéndez Pidal sugirió el título del libro del clérigo Juan Ruiz basándose en que nuestro cura menciona el nombre —o lo sugiere— en algunas partes del texto. La obra, según eruditos e historiadores, se conserva en tres códices que recogen dos redacciones: la primera, de 1330 (manuscritos de Toledo), y la segunda, muy ampliada, que data de 1343 (manuscritos descubiertos en Salamanca y Gayoso).

Dentro de su aparente escapismo, la miscelánea que exhibe el Libro de buen amor tiene buenas dosis de material autobiográfico que le dan la unidad en que ha quedado. Es un típico ejemplo de mester de clerecía, en el que los motivos religiosos adquieren preferencia, pero suelen basarse en fuentes literarias doctas, generalmente latinas, que incluyen leyendas piadosas de la Antigüedad clásica, tratados doctrinales y también canciones de gesta que bien podrían tener aliento germánico —según sugiere Menéndez Pidal— o francés —al decir de otros eruditos—; hay quienes señalan la indudable procedencia del manantial arábigo. Castilla aporta a esas co-

Fizvos pequeño lybro de testo; mas la glosa non creo que es pequeña; ante es muy gran prosa: que sobre toda fabla s‘entyende otra cosa, syn lo que se alega en la rasón fermosa.

Hay en el Libro de buen amor dos parodias de poemas alegóricos: la batalla entre Don Carnal y doña Cuaresma (donde se menciona el tópico medieval de las carnestolendas, con la derrota del primero) y, seguidamente, la entrada de la primavera y recibimiento triunfal del amor. En este almácigo palpitante, ora licencioso, ora espiritual, colman el texto composiciones sacras y profanas (hay hermosas cantigas serranas y también reflexiones ascéticas como la que se refiere a la muerte de Trotaconventos). Es decir, hay una constante del amor humano y el divino; hay (y por eso fue muy vigilado nuestro ‘disipado’ clérigo) referencias más o menos claras de la corrupción que imperaba en los medios eclesiásticos y pequeño burgueses urbanos, frente al caballeresco resabio feudal.

De ahí que Juan Ruiz fuera observado por el alto clero y puesto en prisión por temporadas.

Don Gil de Albornoz, arzobispo de Toledo, lo

www.spanish-books.net/literature/clerecia.htm

rrientes su realismo descriptivo. Abundando en estos conceptos, algunos tratados mencionan modelos literarios como los de El collar de la paloma, de Ibn Hazm de Córdoba y el Libro de las delicias, del médico hebreo Meir Ibn Sabarra y desde luego el clásico Ovidio y otros exponentes de la rica comedia latina; es la contraposición escolástica del amor humano y el divino o ‘buen amor’. Como sus contemporáneos, Chaucer (Inglaterra) y Boccaccio (Italia), el Arcipreste traza un amplio cuadro de la sociedad de la época, reflejo de la crisis moral y social que señoreaba en esos tiempos. Juan Ruiz estaba orgulloso de su obra; así, en la parte que titula “De cómo dize el arcipreste que se ha de entender su libro”, manifiesta:

Manuscrito de Toledo. Manuscrito del Libro de buen amor, procede de la catedral de Toledo. Su letra es de finales del siglo XIV. Es fragmentario. Se conserva en la Biblioteca Nacional de Madrid.

mantuvo tras las rejas, pero no parece haber sufrido daño mayor gracias al prestigio adquirido y a cierta admiración. Creemos que partes de su Libro de buen amor eran leídas y comentadas muy favorablemente en todas las capas de una sociedad que reconocía sus muchas fallas y de alguna manera rendía tributo a su penetrante cronista. También su vigencia tiene mucho que ver con su visión de la vida, de alguna manera humorística, entreverada por coloquialismos y refranes.

En una era llena de nubarrones inquisitoriales, de estrecheces económicas, de la forja de un pueblo que recuperaba sus tierras, de una nobleza que conformaba naciones al galopar del caballo y blandir de la espada, unos y otros recibían de buen grado algunos cuentos y versos que los desnudaban y de alguna manera los hacían meditar, al tiempo que los devaneos amorosos hacían más digestible la prédica moral en una época de sombras y escaseces.

No muchos pudieron leer al Arcipreste, porque muchos eran analfabetos, pero estamos seguros de que el texto corrió en hablillas y, más o

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

51

Historia de la humanidad. Inicios de la Edad Media. Barcelona, Larouse,, 1997

Canasta de ingenios

Conde Fernán González

www.jaserrano.com/LBA

menos adulterado, caló en el alma española.

Desde luego, en la llamémosla sociedad culta, el texto del Buen amor fue leído y festejado, como lo serían Boccaccio y Chaucer y sus ‘excesos’ literarios; también tendría una prodigiosa vigencia poética. Laúdes y mandolinas ayudarían musicalmente los atrevimientos de una prosa que escandalizaba a Toledo y su clero prepotente.

Cabe señalar que sus cancerberos se han perdido en la niebla de la historia y nuestro buen clérigo sigue vivo y tan campante.

El manuscrito S, del Libro de buen amor, fue descubierto en la biblioteca del Colegio Mayor de Salamanca, en cuya Universidad Antigua se conserva hoy. Su letra es de principios del siglo XV. Es el más completo de los tres manuscritos existentes y lleva la firma de su copista: Alfonsus Peratinensis, es decir, Alfonso de Paradinas.

52

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

En efecto, Juan Ruiz es un clásico en el conjunto poético del mester de clerecía, a la altura de la obra de Gonzalo de Berceo, del libro Poema de Fernán González y del Rimado de Palacio, del canciller de Ayala. Desde luego, los textos han tenido una reelaboración al correr de los años.

Muchos de estos libros fueron ‘contados’ y nos da la impresión que les sucedió lo mismo que a la obra de Homero en la Antigüedad clásica; pero llama la atención cómo han llegado hasta nuestros días. Han sido cuidados y ahora se han salvado para la posteridad. Demos las gracias al archivo Salamanca.

Asimismo, debemos referirnos a poderosos agentes que contribuyeron a la aparición, en tierras hispanas, de fenómenos literarios tan destacados como el que nos ocupa. Del gran historiador Luis G. de Valdeavellano, autor de la monumental Historia de España (“De los orígenes a la baja Edad Media”), extraemos unos párrafos esclarecedores: Así, España fue la que introdujo en el mundo cristiano occidental un nuevo género literario que puede decirse que la Antigüedad clásica había desconocido casi por completo, y que va a desarrollarse en la Europa de la Baja Edad Media, gracias a la enorme difusión alcanzada por la Disciplina clericalis de Pedro Alfonso, que será traducida al español, al inglés, al francés, al italiano, al alemán, al hebreo. Por medio de esta obra latina de un español, que coleccionó en ella los cuentos indios y árabes, los apólogos y máximas del Oriente, este tipo de narraciones exóticas —cuya ética nada tiene de cristiana— se introduce en el Occidente europeo, logra un éxito increíble, y durante varios siglos va a constituir el recreo de los cristianos de Europa y a ser la fuente inspiradora de los grandes cuentistas medievales, como don Juan Manuel, el Arcipreste de Hita, Chaucer y Boccaccio (pag. 1000, Revista de Occidente, 1952).

Historia de la humanidad. Época del feudalismo. Barcelona, Larouse,, 1997

Para terminar con este ensayo apuntaremos que el episodio de don Melón (personaje que se antoja autobiográfico del Arcipreste) y doña Endrina, por mediación de la alcahueta Trotaconventos, constituye el episodio básico del libro; también, la batalla entre don Carnal y doña Cuaresma, además una variedad temática presidida por un tono equívoco, a la vez ascético, festivo con propósito moralizante (en el fondo todo eran variaciones de un debate conocido entre el alma y el cuerpo). Por eso hubo rejas en la vida de Juan Ruiz, pero también triunfo y un adentrarse en el porvenir.

En suma, el Libro de buen amor es fértil, con un vocabulario amplio y realista que lo hará permanecer por siempre y a veces reverdecer (mencionemos a Quevedo y su irreverencia clásica) en la historia del castellano. No será ocioso mencionar que su crónica de liviandades tiene contenido inmortal.

Habrá que apuntar que mucha de la literatura de la Edad Media tiene un alto contenido de procacidad porque era una edad poco propicia para las florituras y estas últimas se dejaron a los trovadores; no obstante, hay flores en el yermo. Como muestra, véase cómo Juan Ruiz describe la llegada de doña Endrina:

¡Ay Dios, e cuán fermosa viene doña Endrina por la plaza! ¡Qué talle, qué donaire, qué alto cuello de garza! ¡Qué cabellos, qué boquilla, qué color, qué buen andanza! ¡Con saetas de amor fiere cuando los sus ojos alza!

A veces, la alondra puede trasponer una reja e iniciar el vuelo hacia el Sol.

Bibliografía Enciclopedia Salvat.Tomos II,VII y IX, ANÓNIMO.Poema del Mio Cid.Texto antiguo preparado por Ramón Menéndez Pidal. Prosificación moderna de Alfonso Reyes. Madrid, Colección Austral Espasa-Calpe, 1967.

BLECUA, Alberto. Poesía medieval española, Madrid, Salvat y Alianza, 1972.

RUIZ, Juan. El libro de buen amor. Editores mexicanos unidos, 1997.

FOULCHÉ-DELBOSC. Cancionero castellano del siglo xv.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA “Juan del Encina“, publicación faccimilar, Madrid, 1928. Citado en Alberto Blecua, Poesía medieval española.

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

53

Sentidos y significados

El ojo del glotodidacta El signo antes que nada Paolo Pagliai S. Daniele Visentin M.

S

ignificados y sentidos nos entregan desde un punto de vista glotodidáctico un corpus notable de investigación teórica y práctica cotidiana o ‘glotodidaxis’.

Si la semiótica es la ciencia que estudia el modo en que se organizan los significados de una lengua, en glotodidáctica, después de haber usado por mucho tiempo la expresión competencia semántica, hoy en día sustituida por competencia lexicográfica, llegamos a definir la competencia semiótica.

Este concepto surge de una necesidad intrínseca de la enseñanza de una lengua: la de juntar la lengua con el lenguaje, el sistema de signos verbales al de signos no verbales, la educación meramente lingüística a la artística, la musical y la motora, las cuales solemos llamar competencia semiótica por excelencia, es decir, la facultad humana de producir e intercambiar signos de varios tipos, relativos a los distintos sentidos del cuerpo humano.

Al poner la competencia o conciencia semiótica como fin se está considerando que todos los lenguajes, verbales y no verbales, usan signos convencionales y arbitrarios, tienen una sintaxis y una textualidad, pueden usarse para fines pragmáticos o para fines estéticos y pueden integrarse en textos multimodales. La arbitrariedad del signo está fuera de duda y lo que le da importancia no es su significado sino su valor. Enseñar los dientes es, por ejemplo, un enunciado que cambia de valor si nos encontramos en el consultorio de un dentista o si estamos involucrados en una riña callejera. Los signos también son convencionales y se relacionan con las normas de comunicación de una colectividad o con lenguajes sectoriales y jergas; por ejemplo, al conducir un carro podemos comprender las señales sin la intervención de un código verbal. Los signos tienen también una sintaxis, un valor en correspondencia con la estructura de la frase en que están incluidos y tienen una textualidad, o sea, una referencia con el texto en su totalidad. En fin, pueden ser fundamentales, utilizados para fines pragmáticos en la comunicación —levantar una mano para amenazar— o secundarios, para fines estéticos, para aumentar en calidad o cantidad el valor de otro signo —un buen perfume facilita la familiaridad en la comunicación.

Multimodalidad y multimedialidad son, en fin, conceptos distintos. Un texto multimodal ejemplifica o entrega suplementos informativos, acerca y yuxtapone textos escritos, orales, visuales e iconográficos, mientras el texto multimedial inte-

54

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

gra varias modalidades creando un texto nuevo, donde cada medium remite de nuevo a los demás para hacerse significativo.

La glotodidáctica es una ciencia joven, llamada también ciencia de la educación lingüística y de los aspectos relativos al uso de la lengua. Se interesa también en la educación literaria y en la microlingüística. Por muchos años fue injustamente identificada con la lingüística aplicada, o sea con la simple traslación de las indicaciones que provenían de la lingüística teórica a los materiales didácticos y a la actividad de clase.

En Italia, a partir de los años sesenta, esta tendencia fue puesta bajo una crítica epistemológica importante: se negó a la lingüística el atributo de ser una ciencia cuya finalidad es el conocimiento, como la biología y la química, y se formuló que la glotodidáctica, por el contrario, es una disciplina encaminada a la solución de un problema —la adquisición de la lengua—, igual que la medicina, que intenta solucionar problemas de carácter biológico a través de fármacos químicos. Así que si el médico decide cuáles teorías de la biología y de la química debe utilizar para solucionar un problema, el glotodidacta decide a cuáles conocimientos de las ciencias del lenguaje, de la antropología, de las ciencias psicológicas y de las teorías pedagógicas debe recurrir para alcanzar sus objetivos.

La glotodidáctica se configura entonces como una ciencia práctica e interdisciplinaria, ligada a las ciencias teóricas con que se relaciona por un mecanismo de implicación y no de aplicación mecánica. Se caracteriza por un componente de investigación teórica que analiza el mecanismo de adquisición lingüística para la formación de los acercamientos, y una operativa, llamada ‘glosodidaxis’, que lleva a la definición de los métodos y a la selección de las técnicas y tecnologías adecuadas.

No tenemos que asustarnos por las palabras que no entendemos. Si decidimos ser maestros es por algo, algo importante, y necesitamos una continua actualización, un estudio permanente. No podemos detenernos convencidos que nuestra sabiduría es suficiente para dar clase a gente que sabe menos que nosotros. Aquí tenemos que subrayar el hecho que mientras menos sabe un alumno, más tenemos que saber nosotros. Por esta razón, por esta profesión difícil que hemos elegido, tenemos la obligación de conocer las palabras, los sentidos y los significados.

Tenemos —en otras palabras— que trabajar duro.

Como ya señalamos, la glotodidáctica es una ciencia y la mayor parte de nosotros la usamos todos los días, muchas veces sin darnos cuenta. La conciencia de estar utilizando una ciencia verdadera nos ayuda a entender una prioridad irrenunciable: la programación.

De hecho, no podemos improvisar nuestra enseñanza. Tenemos que prepararnos pero, sobre todo, tenemos que aprender a programar nuestra clase. No es fácil; es parte de una larga reflexión personal sobre nuestras capacidades y nuestras fallas. Una reflexión sobre la materia y sobre la lengua.

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

55

El ojo del glotodidacta

A principios del siglo la necesidad de capacitación de los maestros parece más que una urgencia. En términos de educación —pero también de democracia— el papel de los profesionales de la educación debe ser verdaderamente profesional y realmente educativo.

Pero... ¿qué significa programar?

Programar significa, en primer lugar, definir nuestros objetivos; por ejemplo, el simple alfabeto o la conjugación de un verbo regular. Sin conocer exactamente el ‘blanco’ de nuestra acción educativa, es muy probable que no obtengamos ningún resultado.

Luego tenemos que organizarnos; es decir, debemos decidir cómo vamos a proceder en la enseñanza de un determinado ‘objeto’ lingüístico. Dicha organización representa una acción paralela a la definición de los contenidos didácticos.

No nos equivoquemos: los contenidos no coinciden necesariamente con los objetivos. Por ejemplo, el alfabeto no es un contenido didáctico; por lo menos no es tal cuando es el objeto de la acción didáctica. En este caso otros serán los contenidos: fonética (cómo se produce un determinado sonido) o gráfica (cómo se escribe un determinado signo) pueden representar dos de los más aceptables en un programa dirigido a niños de nivel primaria.

Finalmente, los medios de realización de dicho programa. Tendremos que estudiar, y en muchos casos crear de la nada, los instrumentos didácticos para alcanzar el objetivo a través de la enseñanza de los contenidos. No olvidemos que existe un mundo de oportunidades llamado juego; la versión lúdica, el más genérico e institucional ‘ejercicio’: aprendamos entonces a jugar y a inventar juegos útiles para el aprendizaje. Esta operación tampoco es fácil, quizá es la más difícil.

56

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

Problemas sin número

La pelota más pesada Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Serra

Ambition, Distraction, Uglification y Derision (ambición, distracción, afeamiento e irrisión) son los nombres que daba Lewis Carroll a las cuatro operaciones básicas de la aritmética: adición, sustracción, multiplicación y división. Ésta es aún la idea que conserva mucha gente, yo entre ellos, del cálculo aritmético de la edad escolar (exceptuando la ‘ambición’, que nunca pareció pertenecer a la lista y que quizá debiéramos sustituir por ‘adicción’). Las razones de esta aversión son, a mi entender, que el cálculo es aburrido, cansado y agobiante. Peor aún, a menudo pone color (o más bien lo quita) a la imagen que la gente tiene de la verdadera matemática.

Imaginemos por un momento que el 90% de cada curso de lengua, desde la enseñanza primaria hasta la universidad, se dedicara a estudiar la gramática y a analizar frases. ¿Tendrían los licenciados alguna apreciación por la literatura? O consideremos un conservatorio en el que se dedicara el 90% de los esfuerzos a practicar escalas. ¿Se formaría en los estudiantes una apreciación y una comprensión de la música? La respuesta es no, desde luego, y, sin embargo, con una cierta licencia para la hipérbole, esto es lo que ocurre frecuentemente en nuestras clases de matemáticas. Las matemáticas se identifican con un recitado rutinario de hechos y una ciega aplicación de métodos. Décadas después, este modo robótico de comportarse vuelve siempre que se plantea un problema matemático. Casi todo el mundo siente que si no les dan la respuesta, o por lo menos una receta para encontrarla, nunca lo sabrán resolver. La idea de pensar sobre un problema o de discutirlo con alguien más les resulta completamente nueva. ¿Pensar sobre un problema de mates? ¿Discutirlo?...* John Allen Paulos**

La actividad que presentamos en este número de Correo del Maestro está dirigida a estudiantes de 6° grado de primaria en adelante.

Es recomendable que se trabaje formando equipos y, dependiendo del nivel del grupo, se puede trabajar con balanzas y pelotas de verdad.

* PAULOS, John Allen. Más allá de los números.Tusquets editores. Barcelona, 1993. pp. 38. ** Jonh Allen Paulos es, además de un destacado matemático, uno de los más grandes críticos al sistema tradicional de enseñanza de la matemática. Ha publicado varios libros sobre la importancia de saber matemática.

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

57

La pelota más pesada

Actividad: La pelota más pesada Se tienen 27 pelotas aparentemente iguales. Sin embargo, sabemos que una de ellas pesa más que las otras. Contamos con una balanza y podemos usarla únicamente tres veces. ¿Cómo podemos descubrir cuál es la pelota que pesa más?

Solución Separamos las 27 pelotas en tres grupos de 9 cada uno. Ponemos dos de esos grupos en una balaza (uno en cada platillo). Si alguno de los dos tiene la pelota que pesa más, entonces la balanza se inclinará hacia ese lado; en cambio, si la pelota más pesada está en el grupo que dejamos fuera, entonces los platillos permanecerán en equilibrio. De cualquier manera, ya sabremos entre cuáles 9 pelotas está la que buscamos.

A ese grupo lo dividimos en tres, con 3 pelotas cada uno.Volvemos a elegir dos grupos para ponerlos en la balanza y, así, saber en cuál de ellos está la pelota que buscamos. Al acabar con esta etapa, sólo nos quedarán 3 pelotas entre las cuales decidir cuál es la más pesada.

De las 3 pelotas que tenemos, tomamos 2 y las ponemos en los platillos de la balanza. Si alguna de ellas es la más pesada, la balanza se inclinará hacia ese lado. Si, en cambio, la que quedó fuera es la más pesada, los platillos permanecerán en equilibrio. De cualquier manera, al acabar con nuestras tres oportunidades de utilizar la balanza ya tendremos separada la pelota que estábamos buscando.

58

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

Abriendo libros

Un abuelo de regalo Gerardo Paredes A Ocotlán Hernández, mi abuela.

L

a relación que se establece entre libro y lector es bastante íntima. El libro deja de ser un simple objeto para convertirse en un interlocutor, un amigo con quien se dialoga. En cierta forma es la novia a quien se trata con cuidado y que no se presta a nadie. La apropiación del texto y del libro como objeto es parte de esa relación.

Este amor nace desde el primer contacto y el libro El abuelo ya no duerme en el armario tiene una pasta plastificada que produce una sensación gratificante, tanto a la vista como al tacto. El dibujo de la portada —el abuelo acostado en una cama— es bastante llamativo y nos lleva a hojear el libro y a leer la cuarta de forros.

Es aquí, en la contraportada, donde la autora nos invita a no dejar de leer el cuento y surgen preguntas cuyas respuestas quisiéramos saber de manera inmediata: ¿Cuál es ese regalo especial, distinto e insólito?, o, ¿a qué aventuras se refieren? Cuando empezamos a leer el libro es imposible dejarlo. Quisiéramos que nadie nos interrumpiera y poder relajarnos para disfrutar, aún más, de la lectura.

Así es, el libro nos habla de presencias que dejan huella, como la del abuelo especial que fue enviado como regalo de cumpleaños. Él disfruta la vida cuando duerme en el armario del cuarto de su nieto, cuando juntos se van de ‘pinta’, cuando hace una paloma de papel para una niña especial, cuando hace teatro de sombras con los niños del barrio o cuando, también junto con ellos, pide deseos a una estrella. El abuelo le inspira sueños de vuelo al niño protagonista de este relato y juntos miran pasar las cosas.

Es un abuelo que rompe con el esquema tradicional, es decir, del anciano aburrido y pasivo, de aquellas personas mayores autoritarias a las que se debe respetar sin ningún cuestionamiento. El abuelo del libro, sin perder su condición de hombre maduro, tiene la capacidad para acercarse no sólo a su nieto sino también a los demás niños. Capacidad que le permite enterarse de sus preocupaciones, de sus miedos, de sus frustraciones; es decir, meterse en su mundo. Relacionarse de la forma que lo hace este

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

59

Un abuelo de regalo

abuelo con su nieto y con los demás niños de la historia es algo que deberían de hacer muchos adultos, puesto que participar en el mundo de los niños ayuda en el desarrollo y bienestar emocional de ambas partes.

A veces se piensa que los ancianos ya no tienen nada que ofrecer. Sin embargo, pueden poseer una frescura y una sabiduría capaces de motivar a las nuevas generaciones. Es conveniente escucharlos sin prejuicios, con la mente abierta, pensando que, sin importar la edad, las personas pueden contar con experiencias enriquecedoras.

Los ancianos son depositarios de conocimientos y sabiduría, aunque a veces no hay oídos dispuestos a escucharlos, sobre todo en esta época de cambios rápidos y vida vertiginosa.

Esta época está dominada por la televisión y los videojuegos que dejan poco a la imaginación.

Ahora es cuando los abuelos deben recobrar su importancia, pues nos pueden llevar de la mano

60

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

a mundos imaginarios y a tiempos remotos con cuentos, leyendas o simplemente por medio de sus vivencias. Pueden hacernos vivir hechos que jamás hubiéramos pensado que hayan sucedido.

La historia de la relación del abuelo con los niños nos hace reflexionar a nosotros los adultos: ¿por qué no compartimos nuestro tiempo, nuestras fantasías, nuestros problemas, nuestra palabra con los niños? Si pudiéramos recuperar esto lograríamos la confianza de nuestros hijos, de nuestros alumnos, podríamos saber acerca de sus problemas, estimularíamos en ellos el espíritu crítico, fortaleceríamos sus valores. Devolver importancia a la palabra entre nosotros equivale a darle valor —perdido en muchos— a la palabra impresa.

Los invito con todo mi entusiasmo a leer este libro y deseo que gocen con la historia de El abuelo ya no duerme en el armario.

El Programa Nacional de Bibliotecas Magisteriales tiene como propósito coadyuvar al incremento del patrimonio cultural de los trabajadores pertenecientes al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, impulsando la creación de bibliotecas que apoyen sus procesos de formación y actualización permanente, así como el desarrollo educativo familiar.

Desde 1995 el programa ha facilitado la formación de más de 100 mil bibliotecas familiares con un acervo promedio de 35 títulos.

Tan sólo en el año 2001 se otorgarán con ese fin, a profesoras y profesores mexicanos, más de 200 millones de pesos en créditos bajo condiciones preferenciales.

AUTORIDADES DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARTICIPANTES: INSTITUTO DE EDUCACIÓN DE AGUASCALIENTES • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y BIENESTAR SOCIAL, BAJA CALIFORNIA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE BAJA CALIFORNIA SUR • SRÍA. DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, CAMPECHE • GOB. DEL EDO. DE CAMPECHE • SERVICIOS EDUCATIVOS DEL EDO. DE CHIHUAHUA • INSTITUTO DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COAHUILA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE COAHUILA • COORDINACIÓN DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COLIMA • GOBIERNO DEL EDO. DE COLIMA • SRÍA. DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, DURANGO • GOBIERNO DEL EDO. DE DURANGO • SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MÉXICO • SRÍA. DE EDUCACIÓN DE GUANAJUATO • SRÍA. DE PLANEACIÓN Y FINANZAS DEL GOBIERNO DEL EDO. DE GUANAJUATO • UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUANAJUATO • INSTITUTO HIDALGUENSE DE EDUCACIÓN • SRÍA. DE EDUCACIÓN DEL EDO. DE JALISCO • SERVICIOS DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO. DE NAYARIT • GOBIERNO DEL EDO. DE NAYARIT • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, NAYARIT • GOBIERNO DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • UNIDAD DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO. DE PUEBLA • SRÍA. DE FINANZAS Y DESARROLLO SOCIAL DEL EDO. DE PUEBLA • UNIDAD DE SERVICIOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL EDO. DE QUERÉTARO • SRÍA. DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL EDO., SLP. • SERVICIOS DE EDUCACIÓN PÚBLICA DESCENTRALIZADA DEL EDO. DE SINALOA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA, SINALOA • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, SONORA • SRÍA. DE FINANZAS DEL GOBIERNO DEL EDO. DE SONORA • SRÍA. DE EDUCACIÓN,TABASCO • SRÍA. DE PLANEACIÓN Y FINANZAS,TABASCO • DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN,TAMAULIPAS • UNIDAD DE SERVICIOS EDUCATIVOS DE TLAXCALA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO.,TLAXCALA • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA,VERACRUZ • SRÍA. DE FINANZAS Y PLANEACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO,VERACRUZ • SRÍA. DE HACIENDA Y PLANEACIÓN DEL EDO. DE YUCATÁN • SRÍA. DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL EDO. DE YUCATÁN • SINDICATOS PARTICIPANTES: SNTE SECCIÓN 1,AGUASCALIENTES • SNTE SECCIÓN 3, BAJA CALIFORNIA SUR • SNTE SECCIÓN 4, CAMPECHE • SNTE SECCIÓN 5, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 6, COLIMA • SNTE SECCIÓN 8, CHIHUAHUA • SNTE SECCIÓN 12, DURANGO • SNTE SECCIÓN 13, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN 15, HIDALGO • SNTE SECCIÓN 16, JALISCO • SNTE SECCIÓN 17, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 20, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 21, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 23, PUEBLA • SNTE SECCIÓN 24, QUERÉTARO • SNTE SECCIÓN 26, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 27, SINALOA • SNTE SECCIÓN 28, SONORA • SNTE SECCIÓN 29,TABASCO • SNTE SECCIÓN 30,TAMAULIPAS • SNTE SECCIÓN 31,TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 32,VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 33,YUCATÁN • SNTE SECCIÓN 35, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 36, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 37, BAJA CALIFORNIA • SNTE SECCIÓN 38, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 39, COLIMA • SNTE SECCIÓN 44, DURANGO • SNTE SECCIÓN 45, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN 49, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 50, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 51, PUEBLA • SNTE SECCIÓN 52, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 53, SINALOA • SNTE SECCIÓN 54, SONORA • SNTE SECCIÓN 55,TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 56,VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 57,YUCATÁN • SINDICATO DEMOCRÁTICO DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN DE VERACRUZ • GRUPOS EDITORIALES PARTICIPANTES: ACONCAGUA EDICIONES Y PUBLICACIONES, S.A. DE C.V. • BRANDT & SINCLAIR, S.A DE C.V. • COMERCIALIZADORA PLANETA, S.A. DE C.V. • CONSEJO NACIONAL PARA LA CULTURA Y LAS ARTES • DISTRIBUIDORA DE OBRAS PEDAGÓGICAS, S.A. DE C.V. • EDICIONES LAROUSSE, S.A. DE C.V. • EDICIONES Y DISTRIBUCIONES GEO, S.A. DE C.V. • EDILAR, S.A. DE C.V. • EDITORES MEXICANOS UNIDOS, S.A. DE C.V. • EDITORIAL EVEREST MEXICANA, S.A. DE C.V. • EDUCAL S.A. DE C.V. • EUROMÉXICO, S.A. DE C.V. • HACHETTE LATINOAMÉRICA, S.A. DE C.V. • ORGANIZACIÓN CULTURAL, S.A. DE C.V. • OXFORD UNIVERSITY PRESS HARLA MÉXICO, S.A. DE C.V. • PLAZA & JANES • SERI EDITORES Y DISTRIBUIDORES, S.A. DE C.V. • STEVILLE CORPORATION • UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL • URIBE Y FERRARI EDITORES, S.A. DE C.V.

El programa es operado por: