Correo del Maestro Núm. 64 - Septiembre de 2001 by EDILAR

Convención sobre los Derechos del Niño / UNICEF

ISSN 1405-3616

El currículo escolar trabajado desde una perspectiva de género María Hortencia Coronel

Imágenes en torno a la mujer María Esther Aguirre Lora

Chessman, Lombroso y la moral pública Adolfo Hernández Muñoz

La construcción del género en la infancia Dolores Sotomayor y Manuela Eugenia Torres, una poetisa y una dramaturga

María Isabel Carles Norma Angélica Oviedo

José Luis Juárez López

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México D. F. Septiembre 2001. Año 6 Número 64.

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“La Magia del Canon expone una herramienta de uso inmediato para docentes y padres de familia” Patricia Arenas Coordinadora de Iniciación Musical, UNAM. Escuela Nacional de Música, UNAM

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Revista mensual, Año 6 Núm. 64, Septiembre 2001.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO d el MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (01) 53 64 56 70, 53 64 56 95, sin costo al 01 800 849 35 75. Fax (01) 53 64 56 95, Correo Electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/ 12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores, S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A. Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, D.F., C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Primera reimpresión: 4,000 ejemplares, Gráfica Hispano Americana, S.A. Ruta 53 Km.,120.500 S1 MB-Local A, Zona franca, Col. Suiza, Nva. Helvecia, Colonia, Uruguay.

Correo del Maestro. Núm. 64, septiembre 2001.

Editorial

“Asegurar una vida digna a cada persona“. Este ideal parece, a veces, muy lejano. Sin embargo, es uno de los principios de la Declaración Universal de los Derechos Humanos aprobada por la Organización de las Naciones Unidas hace ya más de medio siglo, luego de los aciagos días de la Segunda Guerra Mundial. Han pasado muchos años y, sin embargo, aún hoy, las palabras expresadas como un gran propósito hace tanto tiempo parecen estar lejos de la realidad que nos impacta día a día: “Nosotros, los pueblos, hemos decidido evitar a las generaciones futuras el horror de la guerra”. La construcción de la paz es una tarea de cada uno, una labor cotidiana, pequeña y particular, para cuya consecución el trabajo educativo es fundamental. Los niños deben ser educados en el espíritu de los ideales expresados en la Carta de las Naciones Unidas, en particular los de dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad. Sólo así, durante toda su vida, tendrán claro que uno de los fines máximos de la humanidad es construir la paz. Co rreo d el Maestro

Correo del Maestro. Núm. 64, septiembre 2001.

Entre nosotros

La construcción del género en la infancia María Isabel Carles King y Norma Angélica Oviedo de Anda

Pág. 7

Antes del aula

Chessman, Lombroso y la moral pública. Interrogantes sobre la justicia humana.

Adolfo Hernández Muñoz

Pág. 13

Certidumbres e incertidumbres

El currículo escolar trabajado desde una perspectiva de género María Hortencia Coronel

Pág. 17

Artistas y artesanos

Dolores Sotomayor y Manuela Eugenia Torres, una poetisa y una dramaturga. José Luis Juárez López

Pág. 26

Sentidos y significados

Imágenes en torno a la mujer.

María Esther Aguirre Lora

Pág. 38

Problemas sin número

Tres para tercero. Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Juan Manuel Ruisánchez

Pág. 55

Abriendo libros

Niños y jóvenes hablan de sus derechos. Anna Pi Murugó

Pág. 59

Portada: Miguel Ángel, Morelia, Michoacan. Páginas centrales: Convención sobre los Derechos del Niño.

Correo del Maestro. Núm. 64, septiembre 2001.

Colectivo Cultural Río de letras

Colectivo Cultural Río de Letras Invitan al Diplomado de acompañamiento

Formación de promotores de lectura en educación primaria Objetivos: Acompañar el proceso de reflexión sobre el diseño de estrategias de promoción de la lectura y la escritura en el aula y su aplicación durante el ciclo escolar 2001-2002. Dirigido a: Maestros y maestras de educación primaria y promotores de la lectura que trabajan con niños y niñas. Duración: Octubre de 2001 a julio de 2002. Se integrarán dos grupos que trabajarán de manera independiente • Grupo 1: los 4 viernes de octubre y el tercer viernes de cada mes, hasta julio. Horario: de 16 a 20 hrs. • Grupo 2: los 4 sábados de octubre y el tercer sábado de cada mes, hasta julio. Horario: de 14 a 18 hrs.

Se extenderá constancia equivalente a 158 hrs. Sede: Casa del Lago (UNAM). Bosque de Chapultepec. Coordinación: Alternativa Cultural Río de Letras.

Leo , escribo , entiend o .

Conductores: Fausto Martínez, Gerardo Paredes, Amílcar Saavedra, Fernando Valdés, Gildardo Rodríguez, Raúl Rivero e invitados. Costo: $ 1,500.00 (20% de descuento para maestros con credencial de la SEP). Informes: 01-56882388-26038102 Url: www.geocities.com/riodeletras • riodeletras@yahoo.com

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Entre nosotros

La construcción del género en la infancia María Isabel Carles King Norma Angélica Oviedo de Anda

a educación sexual para niños presenta diversos problemas desde el punto de vista del educador: ¿Cómo comunicar información sobre sexualidad a los niños?, ¿les interesa la sexualidad? Una manera de atender al público infantil y conocer el desarrollo de sus ideas acerca de su propia sexualidad es por medio de talleres que inviten al juego y al mismo tiempo proporcionen información. Durante mucho tiempo, la infancia fue considerada como una etapa asexual, sin embargo, hoy se sabe que en ella se sientan las primeras piedras que constituyen el edificio de la vida sexual adulta. Hacia los tres años de edad el niño cuenta con cierta autonomía, en cuanto a su aparato locomotor, que le permite desplazarse a voluntad sin centrar su atención en la acción de caminar o correr sino en lo que puede lograr utilizando tal habilidad. Ahora el niño está en condiciones de manifestar su papel sexual, es decir, el conjunto de expectativas sociales basadas en normas compartidas por un grupo determinado. Los niños y las niñas son reforzados diferencialmente por los padres desde el momento de nacer y el aprendizaje social se convierte en un factor mucho más determinante del desarrollo de su papel sexual que su propia biología. En este mismo periodo (y en ocasiones antes), los niños desarrollan la conciencia de los papeles sexuales de su familia y del mundo que los rodea. Las actitudes paternas y su interacción con los hijos son importantes refuerzos, positivos o negativos, para asimilar la información e identificar los papeles sexuales desde esa edad. El desarrollo del papel sexual depende por último de muchos factores, más allá de la intervención de los progenitores. La escuela y la exposición a la cultura en general constituyen complejas contribuciones al proceso de socialización que implica el aprendizaje de los papeles sexuales. Generalmente, el ingreso al jardín de niños significa un paso importante en la socialización porque el niño ya está capacitado para establecer relaciones con otros niños. Su mundo se amplía en forma considerable y deja de ser el pequeño atendido casi en forma exclusiva para pasar a ser uno más en un grupo de niños. El niño tiene una tendencia natural a atribuir juicios de valor y percibe positivamente todo lo que se relaciona con su persona; esto implica una valoración positiva de los objetos y actividades relacionados con su papel sexual. El interés que tiene el pequeño por explorar y conocer el medio que le rodea así como el avance en el desarrollo del lenguaje le permiten plantear una serie de inquietudes y Correo del Maestro. Núm. 64, septiembre 2001.

La construcción del género en la infancia

curiosidades. El tipo de preguntas que plantea el niño está en función de su propio nivel de comprensión del mundo. De esta forma, el individuo aprende los fenómenos de la realidad de acuerdo con su grado de desarrollo mental, es decir, según los esquemas y coordinaciones que es capaz de realizar; por eso, ante una pregunta del niño, primero hay que asegurarse de haber comprendido lo que desea saber y después hay que comparar la respuesta dada con lo que él piensa. A esta edad el niño es egocéntrico, por lo que interpreta los fenómenos únicamente en términos de los eventos o procesos que haya experimentado. La fase preconceptual (hacia los 2-4 años), vinculada con el egocentrismo infantil, decrece gradualmente para dar lugar a juicios y valoraciones cada vez más objetivos hacia los 6-7 años, cuando se establece la definición abstracta de los grupos sexuales. Entre los 2-3 años de edad el niño empieza a discernir sobre los papeles sexuales en el ámbito familiar y en el mundo que lo rodea. Al principio parece que sólo se forma impresiones muy vagas y fragmentarias (las mamás no fuman pipa o los papás no se pintan los labios). Pero la comprensión del pequeño es mayor de lo que puede dar a entender con palabras. Lo más seguro es que estas impresiones de lo que es masculino o femenino se formen previa asimilación de un amplio espectro de comportamientos. Lo que en verdad le interesa al niño en esta edad es jugar. En consecuencia, si observamos los objetos que emplea para entretenerse quizá podamos aprender algo sobre la socialización del papel de género. Los juguetes de los niños incitan a la acción (camiones, artículos deportivos), mientras que los de las niñas tienden a una actividad pasiva, a menudo relacionada con funciones domésticas (vajillas, cocinitas) y, en el caso de juguetes para ambos sexos, los modelos destinados a las niñas están de algún modo feminizados. Las bicicletas de los varones se anuncian como ‘resistentes, rápidas y duraderas’, mientras las que son para las niñas llevan adornos florales y se anuncian como ‘bonitas y seguras’. Kholberg (1966) señala que la tipificación sexual por las preferencias de juegos, juguetes y objetos está ya establecida entre los 3 y 4 años y se incrementa hasta los 6-7 años. Se ha observado también que las niñas tienen mayor facilidad para aceptar una actividad que socialmente se limita al otro género; en cambio, los niños presentan dificultad para identificarse con actividades, juguetes u objetos que no se asocian con su sexo. Los libros ilustrados son un elemento importante en el aprendizaje de los papeles de género ya que mediante ellos los niños asimilan los detalles del entorno fuera de lo que es su mundo inmediato y aprenden qué se espera de los niños de su edad. La televisión desempeña también un papel de primer orden en la socialización de los papeles de género, pues constituye una ventana abierta al resto del mundo. En ella abundan las películas de dibujos animados en las que los protagonistas son

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en su mayoría hombres y las mujeres aparecen como compañeras subordinadas o ‘víctimas’ que necesitan ser rescatadas y los anuncios dirigidos a preescolares están hechos bajo los mismos criterios. Así, a través de diversos factores, los niños y las niñas aprenden a comportarse como hombres o como mujeres con una serie de actitudes, gestos, expresiones, movimientos del cuerpo, conductas estereotipadas de todas las personas que los rodean y conforman un proceso educativo que se inicia desde el nacimiento o antes, que corre en paralelo con el proceso psicosexual o de diferenciación sexual, e incide en ellos de manera continua y permanente. Es por esto que se considera importante que los conceptos de hombre y mujer que los niños y las niñas desarrollan no sean irracionalmente tradicionales; es necesario que tanto padres como profesores expongan a los niños desde un comienzo a ambientes libres de prejuicios sexuales. Las niñas deben tener mayor libertad para realizar actividades físicas y menos limitaciones profesionales. Los niños a su vez deben poseer más autonomía para expresar sus emociones y compartir responsabilidades con las niñas. Por otro lado, una escuela no sexista es aquella que ayuda a desarrollar al máximo el potencial de los niños como individuos en vez de canalizarlos hacia conductas e intereses impuestos por un estereotipo cultural; es una institución en la que se enseña a todos a reconocer y valorar las diferencias individuales con los otros, independientemente de su sexo. Para ello es necesario que tanto niñas como niños tengan la oportunidad de explorar una gran variedad de habilidades y conductas. Si los niños y las niñas saben identificar y expresar una gama más amplia de emociones y aprenden más habilidades de ambos papeles, se espera que puedan enfrentar eficientemente las complejidades del mundo actual y que no se manifiesten como sexos opuestos o contrarios, sino sencillamente como los de un sexo y los del otro y que se ratifique el sexo como lo que somos y no como lo que hacemos. En consecuencia, una tarea central de la educación es lograr que ambos sexos tengan una relación flexible, equitativa y justa respecto del otro, de manera que en el futuro las diferencias en términos de lo que es femenino y masculino no sean una fuente de conflicto entre hombres y mujeres.

Taller “Rolando Roles”

Objetivos: • Introducir a niños y niñas en los conceptos de género, papel sexual y sexo, en forma sencilla. • Que el educador conozca el desarrollo de la noción de identidad sexual en el escolar. • Que los niños y niñas argumenten libremente y en forma sencilla sus elecciones.

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La construcción del género en la infancia

Grado escolar sugerido: Desde preescolar hasta 4º de primaria. Esta actividad puede ser adaptada para niños de comunidades rurales utilizando, en su caso, representaciones gráficas de los objetos y actividades que se emplean en su comunidad. Materiales: • Se pueden reproducir para cada niño los esquemas anexos en las siguientes páginas. • Tijeras. • Pegamento.

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La construcción del género en la infancia

Metodología

Como primer paso, el profesor debe hacer una presentación sencilla y accesible del tema, con una ilustración a color de un niño y una niña colocada al frente del grupo. Los mostrará refiriéndolos como los dos sexos y señalará que la sociedad le atribuye a cada uno diferentes actividades (papeles) que determinan su género (masculino y femenino). Los niños y niñas tendrán la libertad de ubicar imágenes de distintos objetos dentro o cerca del esquema de mujer u hombre según quien los utiliza, o cerca de la pareja, en caso que decidan que puede ser utilizado por ambos. Se repartirá a cada uno de los niños y las niñas una planilla tamaño doble carta donde vendrán las ilustraciones para el juego. Éstas pueden ser coloreadas y recortadas. Los pasos más importantes a seguir para realizar la actividad son los siguientes: • Pegar cada imagen en la figura de la persona que la usa de acuerdo con lo visto en la casa, la televisión, la escuela u otro lugar. • Una vez pegadas, se pedirá a los alumnos que se sienten en parejas: niño y niña. El profesor les preguntará si las hojas de cada integrante se parecen o son diferentes. • Hay que permitir que niños y niñas intercambien impresiones acerca de sus hojas. Consienta que hagan bullicio, están expresando, en parte, su sexualidad. • Posteriormente, el profesor moverá un objeto del esquema de mujer al del hombre y preguntará a los niños si los hombres pueden realizar esta actividad o utilizar ese objeto y a quién de ellos le gustaría aprender a realizar alguna actividad generalmente atribuida al otro género. Puede realizarse en forma alternada para que todos participen.

Bibliografía BELMONT, R. Reyes, G. Villareal, P. Actitud y conocimiento sobre sexualidad en escolares de 6º grado de instrucción primaria y padres de familia. México, D.F. UNAM, 1991. BUSTOS, O. “La formación del género: el impacto de la socialización a través de la educación”. En Antología de la sexualidad humana. CONAPO, De. Porrúa. México. D.F. Vol. I, 1994. CONAPO. La Educación de la sexualidad humana: individuo y sexualidad. Vol. III México, .D.F., 1982. KHOLBERG, L.A.“ A cognoscitive-developmental analysis of children’s sex role concepts and attitudes”. En E.E,.Macoby. The development of sex diferences. (pp.82-172). Stanford. C.A.: Stanford University press, 1966. KILANDER, H.F. La educación sexual en la escuela primaria y secundaria. Ed. Paidós. Buenos Aires Argentina, 1970. MASTERS, W. Johnson, V. Kolodny, R. La sexualidad humana. Ed. Grijalbo Vol.II, Barcelona, España,1987. NADER, L. Palacios, M.L. Sexo y familia. Ed.Planeta. Colombia, 1993. ORLANDO, R. Madrid, E.M. Didáctica de la educación sexual. Ed.El Ateneo. Buenos Aires, Argentina, 1985. ORTEGA, C.S. “El modelo cognoscitivo del desarrollo sexual”. En Antología de la sexualidad humana. CONAPO. Ed.Porrua. México, Vol. II, 1994. WHITTAKER, J.O. Psicología. Ed. Interamericana. México,1985.

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Antes del aula

Chessman, Lombroso y la moral pública Interrogantes sobre la justicia humana Adolfo Hernández Muñoz

l día 2 de mayo de 1960 por la mañana, el escritor y abogado Caryl Whyttier Chessman se dispuso a morir en la cámara de gases de San Quintín. Poco antes, con elegancia socrática, había entregado un sobre cerrado al señor Will Stevens, periodista del San Francisco Exam iner (era una carta destinada a abrirse después de que el señor Chessman hubiera muerto). Hace más de cuarenta y un años del suceso. Modestamente, me uní a otros colaboradores en la prensa mexicana y pedimos, meses antes, por la vida de Caryl Whyttier. En el intento había grandes personalidades de todo el mundo, pero fue inútil. Mis recuerdos se avivaron hace unas semanas, después de presenciar el filme Milagros inesperados (The green m ile) basado en una novela del muy reconocido escritor de tramas de terror Stephen King y dirigida por Frank Darabont (nominado por la Academia). De alguna manera la película plantea la historia de un hombre inocente que, a pesar de ello, es ajusticiado en la silla eléctrica. Con siniestra frecuencia, sobre todo en los Estados Unidos, cada muerte por ejecución 1

plantea a la sociedad un problema moral: ¿Es lícita —no importa las circunstancias que la rodeen— la pena capital..? ¿O todo se remite a una ley del Talión, ciega y homicida? En el caso del final desdichado de Chessman hubo una repulsa general en todo el mundo civilizado. Estábamos ante una persona regenerada en el mejor sentido de la palabra; su larga prisión —más de diez años— con acusaciones de tropelías diversas en una mocedad plagada de carencias, pero en la cual nunca se pudo comprobar asesinato alguno (se habló de un hombre ‘del farol rojo’ asaltador de parejas en la noche) nos remite al aclamado y estudiado Cesare Lombroso (1835-1909), quien abogaba por una terapia de regeneración. En efecto, el psiquiatra y antropólogo italiano fue el fundador de la antropología criminal. Enseñó en las universidades de Pavía y Turín y dirigió el hospital psiquiátrico de Pesaro (1871). En su obra fundamental L uomo delinquente (1876) expuso los principios de una criminología experimental, fundada en el positivismo.1 Atribuye la degeneración moral

Pedro Kropotkin, Ética, origen y evolución de la moral, Ed. Tierra y Libertad, 1946, México, D.F. Sobre Augusto Comte, éste comprendió la necesidad de reunir todas las adquisiciones y las conquistas del pensamiento científico. Se propuso sistematizar todas las ciencias en un conjunto armonioso y mostrar la dependencia mutua y estrecha de todos los fenómenos de la naturaleza, su base común y las leyes generales de su desarrollo… Al tratar de los conceptos morales del hombre Comte señaló además la importancia de los instintos sociales. La esencia del positivismo está en el saber real que consiste, según Comte, en la previsión. Savoir c´est prévoir, y la previsión es necesaria para aumentar el poder del hombre sobre la naturaleza, para acrecentar el bienestar de la humanidad. Resumiendo: la primera mitad del siglo XIX ha producido en la filosofía el positivismo, en la ciencia la teoría evolucionista y toda una serie de magníficos descubrimientos, sobre todo durante los años 1856 a 1862. Comte fundó su Iglesia positiva y una religión cuya divinidad era la humanidad. (páginas 167/168)

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USC Regional History Center‘s Los Angeles Examiner collection

Chessman, Lombroso y la moral pública

del delincuente, calificado como tipo antropológico, a determinadas anomalías físicas. La tarea de la sociedad frente al delito ha de basarse en su terapia y en el concepto de regeneración del reo. La difusión del libro fue inCaryl W. Chessman, 1958. mensa y quedó reflejada en múltiples traducciones. Posteriormente atenuó este determinismo somático. Su propio colaborador, E. Ferri2, superó la concepción de Lombroso al establecer las premisas de la llamada criminología sociológica o sociología criminal. Entre sus obras cabe citar: Genio e fellia (1864), La d o nna d elinquente (1893), Lezio ni d i m ed icina legale (1900). Cabe también mencionar a las teorías psicológicas que caracterizan al criminal como psicológica, moral y mentalmente deficiente (por ejemplo los estudios de Garófalo y de H. Goddard), en los que se explica el delito como un medio para relajarse de conflictos interiores de origen diverso, según Bonger presión y abusos del sistema capitalista. La desorganización social es punto clave en los libros de C.R. Shaw, C.L. Burt, Gluecks y, finalmente, Edwin H. Sutherland hace contacto con asociaciones criminales.3 Ha sido un todo moral y ésta evoluciona. En su hermoso libro Esbozo de una moral sin obligación ni sanción, el pensador francés J. M. Guyau dice:4 Sigamos, en efecto, la marcha de la sanción legal con la evolución de las sociedades. En su origen, el castigo era mucho más fuerte que la falta, la defensa excedía al ataque. Irritad una fiera y os destrozará; atacad a un hombre de mundo y os res-

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ponderá con un rasgo de ingenio; injuriad a un filósofo y no os contestará nada. Es la ley de economía de la fuerza la que produce esta creciente dulcificación de la sanción penal.

La pena de muerte desaparecerá o no se conservará más que como un medio preventivo, con el fin de espantar mecánicamente a los criminales de raza, a los criminales mecánicos. De esta suerte y dicho lo anterior nos encontramos —en el caso Chessman— con el sentido de la ‘redención’ en su más alto grado; véase lo que Chessman escribió para ser publicado después de ser ejecutado. Pero antes, algunas acotaciones de Guyau sobre la sanción moral y la justicia distributiva5 : Ya Bentham, Mill, M. M. Maudsely, Fouillée, Lombroso, han atacado la idea del castigo moral; han querido quitar a la pena todo carácter expiatorio y han hecho de ella un simple medio de represión y de reparación; para llegar a eso se han apoyado generalmente en las doctrinas deterministas o materialistas, aún discutidas hoy; también M. Janet, en nombre del espiritualismo clásico, ha creído deber mantener, a pesar de todo, en su última obra, el principio de la expiación reparadora de los crímenes libremente cometidos. El castigo —dice— no debe ser solamente una amenaza que asegura la ejecución de la ley, sino una reparación o una expiación que corrige su violación. El orden turbado por una voluntad rebelde se restablece por el sufrimiento, que es la consecuencia de la falta cometida.

¿Reunía Chessman alguna de las características descritas? Veamos:

Definiciones, Salvat, Tomo VIII página 2068. (Enciclopedia) Definiciones, Salvat, Tomo IV página 908. (Enciclopedia) J.M. Guyau. Esbozo de una moral sin obligación ni sanción, Biblioteca Jucar, 1978, Madrid. Presentación Carlos Díaz, página 152. Documentos, recortes periodísticos y traducción del San Francisco Examiner, “Carta de Chessman” y cables de Prensa Asociada acerca de las declaraciones del Sr. Harry S.Truman y Albert Scheweitzer.

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Se dice que la pena capital sólo es aplicable a aquellos que no pueden ser rehabilitados. Sin embargo, el Caryl Chessman que llegó al pabellón de los condenados a muerte hace tanto tiempo y el Caryl Chessman que fue envenenado por el gas eran personas muy diferentes. Creo que mi vida hubiera sido útil para los demás, si el Estado se hubiese interesado en la justicia y no en la venganza. Tal vez mis libros no sean obras maestras de la literatura, pero son legibles y publicables, y posiblemente contienen alguna contribución para el mejoramiento del ser humano. Podría haber habido más y mejores obras…

En carta destinada a abrirse después de ser ejecutado, dirigida al periodista Will Stevens del San Francisco Examiner, Chessman manifestaba en forma maestra, con la gracia terrible que puede tener lo definitivo; digámoslo de una vez, con concisión socrática:

www.crimelibrary.com/classic3/chessman

Vivió en una celda de la prisión de San Quintín, California, E.U.A., durante un periodo de doce años. En ese tiempo tuvo sobre sí una condena a muerte. Ocho veces estuvo frente a la cámara de gases y ocho veces volvió a su celda con conmutaciones logradas por una desesperada búsqueda de argumentos legales. Se llamaba Caryl Whyttier Chessman y de muchachuelo acusado de perversiones y delitos diversos se convirtió, al correr de los años, en una mente aguda y un escritor magnífico. Desde su celda salieron al dominio público cuatro libros y dos películas. Agnóstico, cifraba su porvenir en su voluntad y en su regeneración. No invocó a Dios sino a sus ocultas fuerzas intelectuales y ellas acudieron prestas y sacudieron, con sus hallazgos, los cimientos de la legislación californiana. A las 11 de la mañana del 2 de mayo de 1960 Chessman murió en la cámara de gases. Dejó un legado dramático. Se puso como ejemplo de lo que no se debía hacer. Entre otras cosas, en su testamento se lee:

Puerta frontal de la prisión de San Quintín el día del ajusticiamiento de Caryl Chessman.

Pero dejemos aquí de lado la cuestión de la culpa y la inocencia. Lo que me mueve a escribir esta carta es que creo honradamente que hay algo más que la vida de un hombre envuelto en este asunto. Lo escribo porque he escuchado la voz de la humanidad alzada en mi favor y porque he visto demasiado de la muerte infligida al hombre…

Caryl Whyttier dijo horas antes de su muerte: Debemos aprender a olvidar el odio y la venganza. Éstos originan un ambiente que hace imposible un examen racional y humano de lo que la sociedad puede y debe hacer con el hombre que se enfrenta violentamente a sus semejantes y a sí mismo. Ése es un problema que no puede ser enterrado junto a los cadáveres del ofensor ejecutado y sus víctimas. Ese problema no será enterrado conmigo…

Caryl W. Chessman, 1960.

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Me ha preguntado usted si he sentido arrepentimiento y le he contestado que sí. Me arrepiento por haber perdido mi juventud. Me parece irónico que la mayor parte de mi niñez la haya pasado en instituciones cuyo Ilustración que muestra Caryl propósito era corregir W. Chessman en la cámara de mi vida extraviada. gases. Fallaron en ello y lo siento, quizá yo fallé en responder al tratamiento. Sin embargo, juzgo que alguien pudo haber llegado a mi alma, que alguien pudo haber leído mis pensamientos cuando era yo un niño perplejo y confundido. Ése habría sido el momento de imprimir otro curso a mi vida delictuosa. Se puede llegar al alma de los niños para que cambien de inclinaciones. Ésa es la responsabilidad de la sociedad. Pero ahora me voy, y si pude ser útil a la humanidad, esto se evitó con un acto de venganza. La pena capital no es un castigo. Muchas veces, en los últimos años, pensé que sería una bendición llegar al fin del tormento de mi lucha contra la hostilidad tan inhumana. He visto a los pobres e indefensos enfermos mentales que eran conducidos a la cámara de ejecución y cada vez me convencía más de que era la sociedad USC Regional History Center‘s Los Angeles Examiner collection

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Chessman, Lombroso y la moral pública

Muchos, y con diversas formas de manifestación, fueron los que pidieron clemencia para Chessman.

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la que eludía sus responsabilidades. Son éstos los errores de la civilización. Pero, en vez de corregir yerros, la sociedad simplemente los borra para que no se vean. Ojos que no ven, corazón que no siente. Me ha preguntado usted si tengo una confesión que hacer. En mi vida cometí muchos crímenes, pero le digo que no soy culpable de ninguno de los que me han llevado a la muerte. Me pregunta usted también si creo en una vida futura. Para mí, no hay ninguna, Caryl Chessman ha dejado de existir simplemente para que la sociedad pueda olvidarse de una vida de desesperación…

Así, por encima de la protesta mundial, la dura y fría ley que no cree en la regeneración ha llevado a cabo el rito de la muerte. Mientras, para el señor Truman lo dicho por Chessman “son un montón de tonterías, similares a Sacco y Vanzetti ejecutados en 1927, en el estado de Massachusetts, por asesinos y ladrones…” Tamaño despropósito es apenas digerible. Ni Chessman ni los luchadores anarquistas, verdaderos mártires de la libertad, merecen ese trato. Por otra parte, reflejando la angustia del hombre ante el panorama contemporáneo, el sabio francés Albert Schweitzer comentó la muerte de Caryl Chessman en estos términos lapidarios: “…es una expresión más de la cobardía humana, que aumenta sin cesar en el mundo…” Como colofón de esta dramática historia, está la estúpida decisión de un cementerio de Glendale, California, de negarse a recibir las cenizas del reo-escritor por haber muerto “sin arrepentimiento y agnóstico”. Así ha terminado la existencia de Caryl Whyttier Chessman. La humanidad debe entender que la pena capital es el último desatino de la inoperante justicia del Estado. El hombre —a fin de cuentas— puede encontrar mejores métodos para normar su conducta como ser racional y civilizado.

Certidumbres e incertidumbres

El currículo escolar trabajado desde una perspectiva de género María Hortencia Coronel Igualdad de oportunidades El reconocimiento social de que las mujeres tienen los mismos derechos que los hombres es un hecho reciente. El nacer hombre o mujer todavía determina asumir papeles diferenciados en la sociedad. La ley garantiza la igualdad, pero la práctica social, las mentalidades y actitudes de las personas no se cambian con las leyes; por eso es necesario intervenir directamente reconociendo la discriminación que aún conlleva el ser mujer, para poder eliminarla a través de acciones concretas. La educación es uno de los pilares básicos para evitar las desigualdades sociales. Los estereotipos todavía vigentes en la sociedad se confirman y reproducen dentro del sistema educativo y muchas veces no son detectados ni corregidos. Las niñas y los niños reciben una presión social de sus padres y de sus madres, de la publicidad, del mundo social y de la propia institución educativa. Todo los va influyendo para que se consideren ‘distintos’ a la hora de realizar sus elecciones y muchas veces las hacen más en función del sexo que poseen que de los deseos y aptitudes que tienen. La ciencia, la historia, la política y la cultura están fundamentadas sobre los valores masculinos y lo femenino ha quedado desplazado. Los valores dominantes pertenecen al género masculino. Se hace necesario, por tanto, reflexionar sobre la interrelación que se produce en las aulas entre lo masculino y lo femenino para potenciar el intercambio y la valoración de ambos aspectos.

El objetivo final de la tarea educativa es formar personas, individuos con integridad personal y expectativas propias carentes de prejuicios. Seres libres que puedan decidir cómo ser y qué hacer. En consecuencia, hay que actuar en campos concretos tales como: • el combate de los estereotipos sexistas en el material escolar; • el combate de los estereotipos sexistas en los currículos; • fomentar el cambio de actitudes en el magisterio y el profesorado a través de la formación básica y permanente. Para ello se deberán incluir los problemas de género y hacer conocer la teoría que, basada en investigaciones, permite conocer los mecanismos que impiden la real igualdad de oportunidades. Para que los maestros y maestras puedan transformarse en verdaderos promotores de esta igualdad de oportunidades y generarla en su práctica deben, en primer término, formarse incluyendo la perspectiva de género en su bagaje teórico y como dimensión de análisis del currículo y de los vínculos que se desarrollan en el aula. Si no empiezan por acercarse a esa teoría y la aprehenden, la introyectan fuertemente, no como ‘discurso dicho’ sino como ‘discurso elaborado, construido’, no será fácil realizar transformaciones auténticas. Es verdaderamente fácil encontrar maestros que concuerden con estas posturas; lo que no es fácil es ver concre-

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tada en la práctica la verdadera igualdad de oportunidades. El simplismo del análisis que parte de una lectura de los programas escolares sin la perspectiva de género, la convicción de que ya está concretada esa igualdad cuando no se discrimina negativamente a las niñas en la práctica del aula o en las actividades escolares y la tranquilidad que da la legislación vigente, pueden contribuir a perpetuar el sexismo en forma muchas veces involuntaria.

La tipificación sexual1 Iniciaremos el análisis a partir de una breve revisión del concepto de tipificación sexual. Eleanor Maccoby fue la primera en develar que la tipificación sexual es una clasificación casi espontánea que divide a las personas en masculinas y femeninas y ha dado origen a una sociedad sexualmente tipificada. Esta creencia —o saber tácito— es observada en forma activa o inteligente por los niños en el proceso de construcción de su identidad sexual y los orienta en forma determinante. Para construir esa identidad existen mecanismos, según Kohlberg, que son: 1) La expresión de la tendencia a responder a intereses y actividades nuevas. 2) La implícita valoración egocéntrica del sujeto que lleva a cada niño a pensar que su sexo es el mejor porque es suyo y, por analogía, lo serán las personas, animales y cosas tipificadas como tales. 3) El tercer mecanismo tiene que ver con los estereotipos de valor y prestigio, y se observa en las preguntas que se refieren a actividades y juguetes. A partir de los 5-8 años, ambos sexos

Victoria Sau, Sexo, género, educación. C. de Pedagogía. No. 171.

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ya atribuyen mayor valoración y prestigio al varón. En las niñas retrocede el segundo mecanismo sobre todo en cuanto a términos de poder y aptitud. 4) El cuarto mecanismo consiste en la tendencia a percibir la adecuación del modelo al papel sexual como moralmente justa y la desviación del mismo como injusta. 5) El quinto mecanismo es la identificación; no es una simple imitación, sino que nace de una semejanza conceptual percibida entre el yo y el modelo. Mientras la moral social siga proponiendo modelos masculinos, los varones acabarán encontrando seguridad y coherencia en el mismo y las niñas tendrán que aceptar el papel de la feminidad como el válido y el que deberán construir para lograr la aceptación y la conquista del varón. Para comprender mejor el sentido del género y el papel que desempeña en la sociedad deberemos remitirnos a sus características estructurales, que resultan menos visibles que los modelos de papel sexual o que la propia tipificación, pero que constituyen la urdimbre primaria a partir de la cual todo es posible. Esta estructura tiene cuatro características, a saber: 1) Sólo hay dos géneros, tantos como sexos. Al investigar este aserto, múltiples especialistas pudieron saber que los individuos pueden ser migratorios en cuanto al género, es decir que pueden adoptar una identidad de género distinta de su sexo. Esto desliga los conceptos de género y sexo y permite concluir que el género no es instintivo, no está en los genes y que por otra parte es variable en el tiempo y el

espacio; en una palabra: se aprende y está determinado por la cultura. 2) El género tiene carácter vinculante. Por tratarse de un constructo bipolar, un término remite al otro, a la comparación; los géneros no sólo son diferentes, sino que se oponen. Dicha oposición, además, de acuerdo con las leyes universales del pensamiento, es calificada en términos de positivo y negativo. 3) Los géneros están jerarquizad os. Esta caracterís-tica emerge de las tradiciones griega y judeo-cristiana que han marcado al mundo occidental y que representan a un género, el femenino, como el corazón y al otro, el masculino, como la cabeza; los sentimientos y la razón. Juntos, en consecuencia, constituyen una unidad muy sólida y coherente que da superioridad al hombre sobre la mujer. Por otra parte, la mu-jer constituye ‘el o tro ’2 del varón y como tal es diferente, es contrario, es peligroso y amenazante. Esta característica permite realizar el análisis desde la óptica de la diversidad y emparentar la problemática de género con la de etnia, raza, diferencias culturales, discapacidades, que han ganado el discurso pedagógico y curricular actual. 4) La estructura de los géneros es invariable. Las características anteriores han permitido construir un paradigma que ha permanecido inalterable. La asimetría sexual se ha considerado además como piedra angular del edificio social, de modo que todo intento de cambio se ha percibido como productor de subversión, de destrucción social. Baste recordar toda la polémica que se planteó en Argentina cuando se pretendió incluir la perspectiva de género en los contenidos básicos.

El currículo como construcción educativa y social Cuando nos referimos al currículo podemos estar conceptualizándolo desde diferentes marcos teóricos, por lo tanto es necesario explicitar previamente cuál será el encuadre que se le dará al término y las implicaciones de ese encuadre. Existen en la actualidad varias teorías pedagógicas que se ocupan de la cuestión curricular. En nuestro país esa discusión es nueva en el campo de la docencia y hay una tendencia a asimilar el concepto de currículo al de programa escolar, quitando del campo de la discusión muchos de los elementos que son fundamentales. Es, por tanto, necesario explicar adecuadamente los téminos de la cuestión para problematizarla. Coincidimos con Kemmis cuando dice: Un lamentable comentario en la enseñanza contemporánea de los estudios sobre educación consiste en que la aparición de cuestiones sobre la ‘naturaleza del curriculum ’ se mira frecuentemente como un estéril ejercicio ‘académico’. Es como si se pudieran mantener debates sobre lo que debería aparecer ‘en’ el curriculum , sin el correspondiente análisis respecto a qué es un curriculum para que pueda ‘contener’ cosas.

El análisis sobre la ‘naturaleza del currículo’ es, cada vez más, tan esencial como el desarrollado sobre su ‘función’. Se trata de una discusión muy práctica sobre la naturaleza de la educación tal y como se lleva a cabo mediante el trabajo en los centros educativos; es un debate sobre cómo educar en la práctica. Con toda seguridad se trata de una materia ante la que los profesores no pueden permanecer indiferentes.

Simone de Beauvoir, El segundo sexo.

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El currículo escolar trabajado desde una perspectiva de género

Tener una visión de la naturaleza del curriculum es haber recorrido algunas etapas hacia la ‘teoría del curriculum ’. Disponer de una documentada teoría del curriculum , a su vez, presupone que se tiene una visión de la ‘naturaleza de la teoría’; y esto implica, por su parte, que se han desarrollado ciertas etapas hacia la consecución de una teoría de la teoría: una ‘metateoría’.3

Esta metateoría aborda tópicos tales como la definición, la evolución y los códigos del currículo; a través de ella es que se han podido develar las ideologías, las motivaciones, las derivaciones de la aplicación de un determinado marco curricular. Si bien el tema de la definición es un tema que está sesgado por las distintas concepciones de los autores de las mismas nos pareció bueno tomar la de Lawrence Stenhouse4 porque, como dice Kemmis, “pone énfasis en el curriculum como un tipo de ‘puente’ entre los principios y la práctica” y “el curriculum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica”. Es fundamental examinar entonces las relaciones entre teoría y práctica, pero también es necesario hacerlo a la luz de las relaciones entre educación y sociedad, ya que estas relaciones han sido cambiantes a través de la historia y ese análisis revela la existencia de distintas conceptualizaciones en un mismo tiempo y por parte de diferentes actores sociales, pero la dominancia de una sobre las demás es la que determina el currículo escolar.5 Esto ocurre porque el currículo implica decisiones no sólo educativas sino también políticas, económicas y sociales.

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S. Kemmis, El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Op. cit. U.P. Lungren, .Teoría del curriculum y escolarización.

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Lo antedicho nos ayuda a la problematización del currículo desde la perspectiva que queremos abordarlo en esta ocasión, la perspectiva de género, ya que al reconocer los sesgos y recortes que implica cualquier propuesta curricular supone entrar en asuntos tales como quién lo elabora, quién lo pone en práctica, lo que se dice y, sobre todo, lo que no se dice en una propuesta curricular. Al revisar algunas propuestas curriculares latinoamericanas podemos observar que muy posiblemente no pondremos demasiadas objeciones a los objetivos y contenidos en ellos presentados, pero sí podremos observar que son de una generalidad tal que dejan librada la problematización de algunos asuntos a la sensibilidad de los docentes que los pongan en práctica. Hay temas que no son abordados en forma específica, por citar algunos: las diferencias lingüísticas, las características de la cultura infantil actual, las etnias minoritarias, el mundo femenino, la pobreza y su secuela, la marginalidad como fenómeno emergente, los problemas de los minusválidos físicos y/o psíquicos, la vejez. Entendemos que obviarlos implica un sesgo, un recorte que ya no nos podemos permitir si entre otras de sus finalidades continuamos pretendiendo: 1) Afirmar la aptitud de responsabilidad personal por la voluntad, la libertad y la cultura a fin de capacitar al niño para autodeterminarse en lo individual y lo colectivo, de acuerdo con una alta conciencia moral. 2) Cultivar y fortalecer la capacidad de valoración encaminada a la acción en lo individual y lo social, buscando un equilibrio entre el

individuo y el sentido de sociabilidad y poniendo énfasis en todo aquello que tienda a afirmar en el niño principios de solidaridad humana. 3) Fortalecer el grupo familiar impulsándolo hacia los principios morales que deben regir nuestra convivencia. 4) Luchar contra los prejuicios y vicios sociales fomentando actividades dirigidas hacia un ejercicio superior de la vida. 5) Capacitar al niño para ser ciudadano en una democracia, entendiendo ésta como forma de vida y como sistema y clima de gobierno. 8) Colocar al niño en actitud de investigación frente a los problemas de la ciencia, por la observación, el análisis y la experiencia, por amor a la verdad y al saber desinteresado, por probidad intelectual. 9) Capacitar al niño para una actitud de reflexión y selección frente a los valores de la vida y la cultura, con amplitud de criterio. 10) Proporcionar al niño los elementos indispensables para hacerlo vivir una vida física, mental y emocional plena.6 Veamos exclusivamente lo referido a la problemática de género y concretamente al mundo femenino. En la actualidad existe unanimidad al considerar que las relaciones de ‘género’ son relaciones sociales, construidas por los seres humanos de una comunidad a través de su historia. Al menos en teoría, en nuestro país se han abandonado las posturas claramente discriminatorias. Pero es evidente que en la práctica social y docente el sexismo todavía no se ha superado.

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Antonio Gramsci 7 utiliza el concepto de hegem o nía id eo ló gica para profundizar en este matiz y considera que la ideología dominante en una situación histórica y social puede llegar a organizar las rutinas y significados del ‘sentido común’, lo que quiere decir que esa ideología im-pone a sus seguidores unos significados y posibilidades de acción de manera sutil, de forma que incluso modos de organización y de actuación de una sociedad, que contribuyen a mantener situaciones de injusticia, llegan a ser percibidos como inevitables, naturales, sin posibilidades de modificación. Poner de manifiesto el grado y la forma en que se produce la marginación de las mujeres en el sistema educativo es una tarea que actualmente no está ajena a la lucha de las propias afectadas y crea mayor sensibilidad en el tema. Pero con sensibilidad no basta. Lo que hay realmente que hacer es consolidar un conjunto de conquistas ya logradas como el acceso a la educación en todos los niveles, pero además hay que profundizar la democracia y el acceso de las mujeres al poder , ya que éstas representan la mitad de la sociedad. Aún existen fuertes reductos de postulantes de la feminidad como papel para la mujer y, como dice Jurjo Torres, un avance importante de la ‘remasculinización’ de la sociedad.

La inclusión de la reflexión desde la concepción de género en la práctica docente Cuando planteamos esta inclusión la concebimos en los distintos niveles de la educación, a través del currículo y a partir de sus actores: docentes y alumnos, en un contexto social.

CEP, Programa

de Educación Primaria para las escuelas urbanas. En Jurjo Torres, Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado.

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La formación de los docentes constituye, entonces, el primer asunto que abordaremos. Hasta este momento el tratamiento de la problemática de género no está específicamente incluido en el currículo de formación docente en casi ningún país latinoamericano. No está prohibido tampoco y, de hecho, existe un conjunto de formadores que lo abordan y más aún, creo que no encontraríamos defensores del sexismo a este nivel. De todos modos la observación de las prácticas cotidianas, y más aún cuando se examina el conjunto de relaciones de poder existentes en el campo educativo, continuamos viendo un dominio del paradigma de lo masculino. En general, cuando se han producido cambios, al no existir una formación específica, éstos se producen a partir de la insatisfacción que sienten algunas mujeres docentes que, en forma voluntaria, han realizado un análisis de su formación teórica y de su experiencia docente y han intentado poner en práctica una nueva postura; esto ha sido así no sólo en nuestra región, sino en la mayoría de los países occidentales. En consecuencia, está muy bien sensibilizar y esperar que los cambios se produzcan, pero no alcanza. Este proceso puede resultar tremendamente lento. Es necesario incluir la dimensión de género en forma obligatoria en los currículos, ya que sólo develando, explicitando, discutiendo y confrontando la teoría generada podremos avanzar y pasar del ‘discurso hecho’ al ‘discurso construido’ y en consecuencia puesto en práctica. Esa práctica será la que realmente permitirá la democratización y la equidad de las que tanto se habla. La inmensa mayoría de los docentes de primaria e inicial son mujeres: si ellas no contribuyeran activamente al mantenimiento del dominio del paradigma masculino, seguramente éste ya se habría transformado en un activo campo de lucha por 8 9

el poder. Algunas investigaciones realizadas por colegas sobre la preferencia de los niños por docentes mujeres y hombres han revelado el reclamo de los niños por una mayor presencia de docentes varones, incluso en el nivel inicial; personalmente pienso que ello sería muy bueno, pero mientras la práctica asegure la preeminencia masculina a nivel social y las maestras contribuyan en forma consciente o inconsciente a su mantenimiento, creo que no habrá más hombres en el terreno, porque no se sienten amenazados y porque es una profesión económicamente poco atractiva y no generadora de poder consciente o asumido. Cuando planteamos que en la formación docente estos temas deberían incluirse obligatoriamente estamos reclamando una formación docente que produzca ‘intelectuales transformadores’ en el sentido que le da Giroux al término. Para ello es necesario que los docentes se muevan en el marco teórico de la pedagogía crítica que concibe “la cultura como un espacio de disociación, de ruptura y de contradicción: un ámbito de protesta contra las estructuras y los poderes prácticos discursivos polivalentes”.8 Y esto también supone analizar el poder en sentido foucaultiano, o sea como algo construido histórica y socialmente que toma parte dentro de la política cultural y sirve a intereses estructurados dentro de la sociedad. A su vez, el poder produce ciertas formas de conocimientos e induce, a su vez, efectos de poder. Mc Laren nos aclara: Creo que es a eso a lo que Foucault alude cuando afirma que todo es ya interpretación. No poseemos poder ni lo aplicamos, porque está ya en todas partes y al lado de los discursos mediante los cuales construimos nuestros cuerpos y estructuramos la dirección de nuestro deseo.9

P. Mc Laren, Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. Ibidem.

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Y continúa diciendo: Ahora bien, ¿de qué sirve todo esto a los educadores? Lo que quiero sugerir es que una concepción renovada de la cultura puede ayudar a los maestros a situar sus propias prácticas en el aula dentro de las estructuras globales de poder y de privilegio, de modo tal que puedan identificar mejor los intereses a los que sirven sus propias preferencias ideológicas, en lugar de purificar de diferencias el campo cultural mediante el cálculo universal de un análisis objetivo supuestamente desinteresado.10

Entre los temas capitales que debemos abordar en la formación docente, por otra parte, está el referido a la alteridad, a la concepción de ‘el otro’ en el sentido que le dan los psicoanalistas (Kristeva, Jung), como ya lo vimos anteriormente y, además, examinar como un aspecto relevante todo lo que tiene que ver con el lenguaje. Jeanne Brady Giroux nos advierte: El hecho de pedirles a los maestros que presten atención al lenguaje no sugiere meramente que sean capaces de identificar el modo en que los intereses sexistas están insertos en el discurso; lo que en ello está en juego es el reconocimiento de que el lenguaje construye activamente la realidad, y que debe considerarse que como tal desempeña un papel político y pedagógico central en una teoría de la formación del género sexual.11

Finalmente, nos parece relevante incluir en la formación docente un análisis de la sexualidad: una educación sexual que libere a los futuros maestros de las trabas que al respecto traen y les permita analizar sus propias conductas y preconceptos. Si la propia sexualidad está construida a partir de miedos y desconocimiento no

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podremos fácilmente pedirles que contribuyan a aplicar un currículo no sexista. Aun teniendo maestros bien formados, igualmente debemos considerar en segundo término, pero no con menor importancia, el tema en las intervenciones de aula. Si analizamos el currículo de la escuela primaria desde el ángulo de la intervención pedagógica que incluya una perspectiva de género, evidentemente que el maestro se enfrentará a una serie de problemas previos que deberá considerar: el primero de ellos es lo que viene construido a partir del ámbito familiar. Sabemos que cuando el niño llega a la escuela ya tiene un discurso y una representación fuertemente determinados por la familia; reconstruir este discurso y esta representación sólo puede ser posible a partir del intento de discutir con las familias las situaciones desiguales. Contribuyendo a la percepción, revelación y explicitación de las conductas sexistas podremos intentar crear coherencia entre el discurso familiar y el escolar. Creo que si esa coherencia no se busca, en muchas oportunidades el discurso conservador y sexista continuará dominando, porque frente a la inseguridad se opta generalmente por lo que dice ‘el sentido común’, el ‘siempre ha sido así’, la ‘tradición’. En el aula es necesario trabajar, también en primaria, algunos aspectos que sí se hacen en el nivel inicial y que se abandonan después: el desarrollo motriz, que tiende a generar seguridad en el propio cuerpo; el desarrollo lingüístico, partiendo de la nominación de lo femenino, dándole lugar y evitando inclusiones; cuestionar modelos inspirados en los papeles de género: esto supone en primer lugar analizar la vida cotidiana y luego ser rigurosos en la selección de materiales no sexistas (libros, imágenes, textos);

Ibidem. Mc Laren, P.

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evitar mensajes contradictorios: y esto evidentemente supone compartir con la familia la propuesta escolar. Pero también en el campo de los contenidos disciplinarios hay que tener en cuenta estos temas; si bien en el campo del lenguaje y las ciencias sociales se ha avanzado más, no debemos olvidar el campo de la matemática, de las ciencias experimentales y de la educación física como campos de intervención. Esto es especialmente importante, ya que hay ciertas tendencias, aún vigentes, a considerar que estas disciplinas son campo de dominio masculino en forma natural. Finalmente, entraremos a un tema bastante polémico, pero que actualmente se debate en el campo de la práctica docente: el de la coeducación. El advenimiento de la escuela mixta y su generalización ha sido considerado como un avance poderoso de la igualdad entre varones y mujeres. Que niños y niñas hayan podido acceder a los mismos currículos, sin limitaciones de ningún tipo, es considerado como algo ideal por un conjunto de educadores y cuestionarlo parecería una locura. De todos modos nos enfrentamos, todavía, con el mantenimiento del sexismo en muchas escuelas y en el comportamiento social. Aún estamos lejos de percibir la igualdad de oportunidades como algo concreto y la mujer sigue obligada a realizar doble esfuerzo cuando decide participar en el campo del estudio y del trabajo, ya que difícilmente abandona el ámbito de lo doméstico o, en muchos casos, es sustituida por otras mujeres. Hay todavía una fuerte culpabilización cuando no se realizan las ‘tareas propias de su sexo’ en forma indisimulada. Para algunos educadores este problema sólo se superará discriminando positivamente a las niñas y mujeres jóvenes en el proceso educativo y forta-

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leciendo su inteligencia y su formación, sin la competitividad que supone la coeducación. A partir de investigaciones realizadas por colectivos docentes españoles sobre temas tales como el papel del profesorado, del lenguaje, el currículo y los materiales didácticos, algunas investigadoras plantean ciertas cuestiones que nos interesa transmitir en general. En una de las posiciones moderadas, pero críticas, encontramos la postura de A. M. Krause, quien dice: ...La educación segregada por sexos no es una meta en sí misma, sino que constituye un medio para ayudar tanto a las niñas como a los niños a comprender los roles y las actitudes sexuales como estructuras sociales que las partes implicadas pueden modificar. Esto no quiere decir que siempre exista la posibilidad de que sean positivas las clases segregadas por sexo, pues como método no garantizan ningún resultado. [...] Se trata de crear una conciencia de nuestras similitudes y diferencias en tanto que seres humanos y una conciencia del modo en que las divisiones sociales estructuran nuestras experiencias y oportunidades de vida.12

Pero hay posiciones más radicales como las planteadas por la pedagoga italiana A. M. Piussi, quien considera que: el análisis de la desventaja educacional que supone la escuela mixta para las mujeres y que, para ellas, no es tanto la discriminación respecto a modelos aparentemente neutros o estándar, sino la dificultad de que las mujeres sean ‘sujetos de cultura’. El principal problema educativo de las mujeres es ‘la falta de modelos femeninos referenciales por medio de los cuales puedan medir los caminos de la educación y el desarrollo personal, para

que estos procesos formativos puedan suceder en libertad y no en subordinación al orden masculino; es decir, lo que denominan como la pobreza simbólica de lo femenino. [...] Se trata de que ‘las niñas puedan entrar en el mundo precedidas y asistidas por una autoridad social de su sexo; autoridad que deriva del hecho de asumir como significante nuestra diferencia sexual y que nos permite hacer productiva la común pertenencia de sexo con las estudiantes, las colegas, las madres; en consecuencia, una autoridad que se inscribe en el orden simbólico social femenino.13

No vamos a entrar a profundizar sobre estas posturas ya que, como dijimos, el objetivo es plantear la discusión, pero sí nos parece propicio señalar que existe actualmente un tema que permite y justifica el abordaje de la problemática de género tanto en la formación docente como en la escuela y en el campo de la diversidad, que permite intersecciones con otros temas de necesaria profundización en nuestra educación: el del

racismo, el de la discriminación a discapacitados, el de la pobreza y la marginalidad. Si intentamos seriamente democratizar nuestro quehacer pedagógico y formar maestros que no colaboren con el discurso discriminatorio en forma inconsciente —descontamos que conscientemente ya no ocurre y ojalá no nos equivoquemos— no podemos obviar por más tiempo estas cuestiones. Tampoco es disculpa el hecho de que explícitamente no estén incorporadas a los currículos vigentes, ya que la profesionalidad debe imperar por sobre todas las cosas y el tema tiene aprobación desde el ámbito pedagógico actual. Insisto en la necesidad de que la formación do-cente marque camino en este ámbito y esto no incluye un sentido actual de pertenencia, sino que es el campo de acción en el que visualizamos actualmente más posibilidades. Por otra parte, es a partir de ella que se lograría incidir en casi todos los niveles educativos y existen intersticios a partir de los cuales se puede actuar en forma concreta.

Ibidem.

Bibiliografía AGUIRRE, Rosario y col. La educación desde una perspectiva de género. S/E, Montevideo, 1996. BONDER, Gloria et al. Programa nacional de promoción de la igualdad de oportunidades para la mujer en el área educativa (PRIOM). Bs. As. , 1992. CEP Programa de educación primaria para las escuelas urbanas, Uruguay, 1986. CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nos. 171/89, 245/96., Barcelona, Ed. Fontalba. INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE DE MELO. Novedades educativas. Bs. As. Nos. 56 y 57, 1995. KEMMIS, S. El curriculum más allá de la teoría de la reproducción, Madrid, Morata, 2a. ed., 1993. LUNDGREN, U.P. Teoría del curriculum y escolarización, Morata, Madrid, 1992. MC LAREN, Peter. Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. IEAS, Rei Argentina y Aique Grupo Editor. Bs. As., 1994. SAU, Victoria. “Sexo, género, educación”. C. de Pedagogía. No. 171, junio, 1989, Barcelona, Ed. Fontalba. TORRES, Jurjo. Globalización en interdisciplinariedad: el curriculum integrado, Madrid, Morata (2da ed), 1996.

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Artistas y artesanos

Dolores Sotomayor y Manuela Eugenia Torres, una poetisa y una dramaturga José Luis Juárez López

na de las figuras máximas en la poesía de finales del siglo XIX fue sin duda Manuel Gutiérrez Nájera. Este poeta, como sabemos, fue laureadísimo en nuestro país tanto por su gran producción poética como por su prosa. Sus singulares dotes literarias lo convirtieron en una gran figura. Sin embargo, a pocos años de haber fundado la Revista Azul —uno de los mayores logros que dejó para la posteridad— este ilustre poeta murió prematuramente en 1895 y, si queremos creer, en forma profética, ya que alguna vez escribió: Quiero m o rir jo ven… Con la muerte de este personaje el ejercicio de la poesía quedó hasta cierto punto desierto y fue entonces cuando se detectó la participación de la mujer en este campo. Los ejemplos más tempranos son los de Dolores Jiménez y Muro y Dolores Correa Zapata, esta última, como sabemos, fue un personaje central del magisterio de finales del siglo XIX y principios del XX. Precisamente una de las alumnas de la profesora Correa Zapata fue quien en 1908 se reafirmó como esa poetisa que el mundo moderno, al que se integraba la mujer, parecía reclamar. Dolores Sotomayor Carrillo fue una maestra del antiguo magisterio que tuvo su formación en los principios del siglo XX, según consta en su expediente.1 Tuvo una carrera meteórica que, aunque corta, fue suficiente para que cimentara

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su posición de maestra y su papel de poetisa. Ya desde 1901, cuando concluyó sus estudios en la Escuela Normal para Profesoras, fue elegida de entre sus compañeras para representar a su generación y dirigir unas palabras de despedida. Palabras ciertamente muy conmovedoras de su poesía ¡Ad ió s!, que revelaron que entonces el estilo de la ya egresada Dolores Sotomayor era bastante acabado. Podemos ubicar hacia 1908 una de sus obras, el libro Albo rad as, que contiene un prólogo de Correa Zapata titulado “¿Para qué sirve la poesía?” Esta obra está formada mayormente con alegorías —es decir, composiciones que tienen como propósito el surgimiento de un pensamiento nuevo a partir de un discurso— así como algunas poesías dedicadas a las figuras femeninas que se reverenciaban con más ímpetu, la madre y la maestra y, por supuesto, a los héroes: ¿Quiénes fuero n lo s ángeles bueno s que ante m í d esp legaro n sus alas? Uno d e ello s m i m ad re bend ita y tú el o tro , m aestra d el alm a. So y p atria glo rio sa d e invicto s so ld ad o s: Cuauhtém o c y Juárez, m is hijo s am ad o s; e Hid algo , sublim e, cam p eó n co lo sal, La p atria red im e y se hace inm o rtal.2

Archivo Histórico de la SEP. Exp. no. 1, Caja no. 5473, Antiguo magisterio. Dolores Sotomayor. Alboradas. México Tip. de El Progreso Latino, 1908, pp. 7, 99.

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Sus actuaciones en algunos certámenes en los que participaba en calidad de poetisa le valieron amplias felicitaciones y reconocimientos de personalidades del mundo educativo como don Enrique Rebsamen, director de Enseñanza Normal, el ingeniero Miguel F. Martínez, director general de Instrucción Primaria, y otras tantas que pensaron que a juzgar por las poesías que declamaba esa maestra, su talento era más que obvio.3 De la misma forma, su libro Albo rad as fue elegido por la revista El heraldo del hogar para ser distribuido como obsequio a sus suscriptores, hecho que también nos habla de la importancia que comenzó a cobrar esta obra. Es un ejemplo palpable de que las mujeres se estaban involucrando en estos campos que antes estuvieron cerrados para ellas. El herald o d el ho gar no solamente promovió el obsequio del libro, sino que en varios de sus números también pidió a la maestra Sotomayor que colaborara y diera una muestra de su talento. En uno de los ejemplares dedicó su arte a la memoria de la señorita Ra-faela Suárez, exdirectora de la Escuela Normal para Profesoras, por su lamentable deceso4 y en otro se solidariza con la labor tan noble y de absoluta entrega y sacrificio que desarrollaban los maestros, sus colegas.5 Uno de los aspectos que más destacan en la producción de esta poetisa es la idea de forjar un México mejor. Promovió un ideal por medio de la educación que es precisamente el que vemos en Albo rad as. Allí señala deberes con la patria; por medio de la poesía exalta a los héroes, subraya el progreso y trabajo, así como el culto a las ciencias, donde expresa de manera general

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Dolores Sotomayor.

las esperanzas que se tenían en los sectores de la educación como agentes del cambio para cimentar el progreso educativo en México. En 1916, según consta en su hoja de servicio, la maestra Sotomayor se retiró de la enseñanza con la pensión correspondiente. Dejó tras de sí una carrera fructífera y exitosa. Había comenzado como maestra en 1902, a los 18 años. Fue primero ayudante, y debido a su buen desempeño se le calificó de inmediato como una persona inteligente, ilustrada y laboriosa. En 1910 obtuvo el nombramiento de directora pero, lamentablemente, fue destituida del puesto en 1913. Su espíritu luchador y fuerte la llevó a ocupar nuevamente dicho cargo en 1914, un año que fue definitivamente destacado para nuestra poetisa, pues ocupó cargos importantes otorgados solamente al personal más sobresaliente: consejera de educación, inspectora de zona e integrante de

Ibidem, pp. 14-15. “A la memoria de la Srita. Rafaela Suárez, directora de la Escuela Normal para Profesores”, El Heraldo del Hogar, (México, D.F.), 20 de abril de 1910. pp. 3-4. “Redímete maestro, poesía recitada por su autora en la inaguración de la Asociación Nacional del Magisterio, verificada en el teatro Arbeu, la noche del 27 de enero de 1911”. El Heraldo del Hogar, (México, D.F.), 31 de enero de 1911, pp. 3-4.

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Dolores Sotomayor y Manuela Eugenia Torres

Manuela Eugenia Torres.

la Comisión de Libros de Textos de Lectura. También fue comisionada durante un año para que estudiara la enseñanza de la literatura infantil y las bibliotecas para niños en Boston, Estados Unidos, en 1915. El papel de las maestras del antiguo magisterio en campos como el de la poesía está poco explorado. Hoy no puede parecernos sino que la historia oficial de nuestro país, de franca orientación masculina, definitivamente eclipsó a las mujeres, pero hemos visto una excepción: una alumna de la Escuela Normal para Profesoras que, brincando el cerco de su papel como mujer, pudo expresar ideas por medio de su elocuencia y logró el reconocimiento de sus maestros, colegas y de un vasto público en ese campo tan sublime que es la poesía. Manuela Eugenia Torres es otro ejemplo de lo que las primeras generaciones de la Escuela

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Normal para Profesoras dieron al campo de la cultura. Esta maestra primero se destacó como profesora de lengua nacional y de literatura en la Escuela Normal, hacia 1908.6 Más tarde se convirtió en toda una celebridad del teatro, por lo cual podemos proponer que el antiguo magisterio también dio una dramaturga, lo que pocas veces se subraya. En los años que comenzó a destacar Manuela Eugenia Torres como escritora de teatro, éste, como otros tantos campos, era espacio estrictamente masculino y seguramente fue un hecho singular que se incorporara a él una mujer. Su profesión de maestra fue la que le dio su preparación. Para adentrarse en el campo de la dramaturgia partió de la enseñanza a niños, donde la dramatización, el lenguaje y los movimientos tienen que ser muy bien proyectados con el fin de transmitir mejor el conocimiento al mismo tiempo que se da seguridad al educando. Lo anterior explicaría en parte el éxito de sus obras. La maestra Manuela Eugenia Torres también impartió clases de declamación en el Conservatorio, en la época en que precisamente le tomaron el retrato que acompaña esta semblanza.7 Estas actividades parecen ser el preámbulo de la amplia producción de obras teatrales que escribió, entre las que destacan: Vencida, de 1917, En torno de la quimera, de 1918, además de La hermana, El muñeco roto, Honra de clases, Lo imprevisto, Retorno II, Viajera y Maldito código. De entre éstas, La herm ana es una de las más sobresalientes. Hoy se podría calificar como de crítica social, toda vez que contiene elementos de introspección y de advertencia para que la sociedad cuide sus pasos. Fue estrenada en 1924 en el teatro Abreu y el libreto fue impreso en 1926. La obra es de franca tendencia moralizante. El mensaje es claro: advertir a las mujeres de

Archivo Histórico de la SEP, Exp. no. 13,Caja no. 5482, Antiguo magisterio. El Heraldo del Hogar, (México D.F.), 31 de marzo de 1910, p. 1.

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los riesgos que se corren cuando se intenta educar a una jovencita que no es hija propia y que tiene influencias malas, como es el caso de Angelina, la hijastra, y de su tía, una mujer hipócrita e incluso cínica. No podía faltar aquí el papel de la maestra, mismo que estuvo a cargo de Manuela Eugenia y que también nos habla de sus dotes como actriz. En el papel de Maclovia, la maestra Torres debió sorprender a la sociedad de entonces al rechazar abiertamente, en una de las escenas, la idea de matrimonio obligatorio. Las mujeres se debían casar para, supuestamente, tener el respeto de la sociedad. En esta obra Maclovia rechaza esta situación diciendo: “no me caso porque no quiero”.8 También empleó otras frases igualmente fuertes, como la que se refiere a la situación laboral de las docentes en la que señaló que muchas maestras están muertas de hambre a causa de los bajos salarios y ganándose el aplauso del público con sus ideas tradicionalistas, al rechazar los internados.9 Pero, al final, sin duda, conmovió a la audiencia, pues Maclovia muestra un cariño absoluto hacia su hermana, a diferencia del marido de ésta, que la abandona y contribuye a su muerte, que es el desenlace fatal de la obra. La maestra Torres se retiró muy pronto de la enseñanza elemental —en la que empezó en el año 1908— luego de ocupar varios puestos. Tal vez debido a que contrajo matrimonio puesto que en las últimas firmas de sus nombramientos registradas en su expediente, hacia 1911, hay un cambio de firma de Manuela Eugenia Torres a Torres de Meléndez. Sin embargo, sigue escribiendo obras de teatro, por lo que su retiro del magisterio parece indicar un intento de repliegue para sacar adelante la producción dramática 8 9 10 11

que con el tiempo le daría presencia en la escena teatral de México. En 1923, libre de la carga docente, fundó, junto con Julio Jiménez Rueda, Francisco Monterde y Ricardo Parada León, entre otros, la Unión de Autores Dramáticos.10 El retrato que arriba mencionamos es del año 1910 y fue publicado en la revista El herald o d el ho gar. Corresponde perfectamente a la intención de la maestra de mostrar a una dramaturga elegante, a una maestra de literatura y declamación en esos años en que la moda y las actitudes al posar para la cámara o para fotograbados era una vía para identificar a las personas, su posición social y hasta su educación. Manuela Eugenia Torres y Dolores Sotomayor son dos ejemplos magníficos de cómo estas primeras generaciones de la Escuela Normal para Profesoras tuvieron grandes alcances aunque sólo algunas de ellas cuentan con referencias, si bien escuetas, en obras dedicadas a registrar a las personalidades del mundo de la cultura en México. En el caso de la profesora Torres hay referencias a la capacitación que tuvo en el extranjero y la fecha de su muerte,11 no así de la profesora Sotomayor, que ha pasado al olvido. Pocas referencias de estas maestras podemos encontrar fuera de las que aquí hemos incluido. Ellas, a todas luces, reclaman un lugar dentro de la cultura de principios del siglo XX en nuestro país. Además, nos dan cuenta de que la Escuela Normal para Profesoras fue por mucho tiempo el único nicho intelectual de las mujeres, ya que de allí partieron para cosechar frutos grandes que ahora —cuando el papel de la mujer como participante activa de la sociedad se ha vuelto importante— a nosotros nos toca difundir.

Manuela Eugenia Torres. La hermana, México, Herrero Hermanos Sucesores, 1926, p.20. ibidem, pp. 31, 57. Enciclopedia de México, t. XII, México, Enciclopedia de México/SEP, 1987. p. 7794. Véase, Diccionario Porrúa de historia, geografía y biografía de México, t. III, México,. Editorial Porrúa, 11986, p. 2974; Diccionario enciclopédico UTHEA, tomo X, México, UTHEA; 1964, p. 312.; M. A. Peral. Diccionario biográfico mexicano, vol. II, México, Editorial P.A.C., 1944, p. 799.

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Sentidos y significados

Imágenes en torno a la mujer María Esther Aguirre Lora El mito es el sueño colectivo y el sueño es el mito privado. Joseph Campbell

a mujer, en las más diversas culturas y desde tiempos inmemoriales, ha debido ganarse, palmo a palmo, un espacio digno en la sociedad. Mucho es lo que ha tenido que luchar, que trabajar, para ser reconocida en términos más equitativos con respecto a su compañero y, quizás, todavía sea mucho lo que falta por hacer. Uno de los campos en los que su presencia y trayectoria ha sido trascendental es el de la educación. Es importante, por eso, hacer un alto en el camino y detenernos a intercambiar puntos de vista, reflexiones, problemas, avizorar soluciones en torno a la mujer-maestra que construye día con día los proyectos educativos de nuestras instituciones formativas.

1. La mujer: un espacio ganado en la sociedad y en la academia

La lucha de las mujeres, sus logros, las carencias y problemas aún existentes son hoy reconocidos por gran parte de la humanidad y como periódica rememoración y como día de reflexión sobre ello fue creado el Día Internacional de la Mujer. Éste fue establecido en Dinamarca en 1910 como parte de los acuerdos del segundo Congreso Internacional de Mujeres Socialistas.1 Esta iniciativa marcó uno de los hitos importantes en la 1

La iniciativa fue de Clara Zetkin (1857-1933).

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larga lucha de las mujeres por un reconocimiento paritario al del hombre, pues se remite a la huelga que ese mismo día, sólo que en el año 1857, iniciaron las obreras de la industria textil y de la confección de Nueva York para lograr su reivindicación salarial y una regulación de las jornadas de trabajo que resultaran más favorables, lo que significó su reducción a diez horas en vez de doce o quince sin control alguno. Ubicados en esta misma celebración del Día Internacional de la Mujer, también me parece importante referirme a un campo de estudios, precisamente el de la mujer, que paulatinamente se ha ido consolidando y legitimando en los ámbitos académicos: si bien es cierto que las diversas expresiones de las mujeres por hacer valer sus derechos en diferentes esferas y en diversos sentidos datan de finales del siglo XVII, el desarrollo de los estudios que directamente las abordan en su particularidad son más recientes. Podríamos incluso ubicar su institucionalización en el siglo pasado alrededor de la década de los setentas; esto es, hacia esos años encontramos indicios que corroboran su legitimación académica en Europa y en las Américas: Primero, se establecen espacios permanentes de discusión e intercambio —como coloquios, mesas redondas, congresos y otras modalidades—; se editan publicaciones especializadas al respecto; se introducen seminarios de estudio en

los currículos de diferentes facultades y escuelas; se establecen programas de investigación. En nuestro país éstos son más recientes: el primero que se estableció, hacia 1983 en el Colegio de México, fue el Programa Interdisciplinario de Estudios de la Mujer. En 1984 se estableció en la UNAM el Centro de Estudios sobre la Mujer de la Facultad de Psicología, seguido en la década de los noventa del PUEG (Programa Universitario de Estudios de Género), ampliamente reconocidos a nivel nacional e internacional. Estos programas han continuado incrementándose en diversas instituciones públicas y privadas. A la fecha, este ámbito de estudios representa la convergencia de diversas disciplinas, diversas ópticas, diversos temas que se renuevan constantemente; a ello se integra una rica red de personas, grupos e instituciones vinculadas entre sí, en un intenso diálogo planetario. La legitimación de dichos estudios, por lo demás, también se sustenta en la renovación paradigmática que se enraíza con el movimiento del 68, donde se evidenciaron los vacíos de explicación, las ausencias y los silencios para ese entonces insostenibles en las ciencias del hombre. El resquebrajamiento paradigmático de aquellas décadas ya no convencía con las explicaciones para las múltiples expresiones de la vida social en las que se confería una atención privilegiada al sistema y a las estructuras, ya no creía en la objetividad a toda prueba de los análisis, en la estabilidad y el equilibrio de la sociedad. Ahora se tratarían de indagar las transformaciones de la vida social a partir de los propios protagonistas, de sus incertidumbres y de sus luchas, sobre todo de aquellos que nunca se habían escuchado. Así fue como la mirada se dirigió a las minorías, a los oprimidos, a los exiliados y, en general, a todos los grupos que representaban la periferia o los márgenes respecto a los centros del poder, de la cultura, de la economía, de la sociedad.

Precisamente aquí, entre la pluralidad de voces nuevas que se escucharon, cobró fuerza la de la mujer demandando un nuevo lugar en la sociedad. De esto han pasado treinta años y es mucho lo que se ha avanzado.

2. Mujer en cinco tiempos En este texto propongo hacer un breve recorrido por algunas de las imágenes cambiantes de las mujeres, no necesariamente actuales pero sí vigentes y plenas de riqueza en la vida de todos los días. Para ello, escogí cinco imágenes que a continuación expongo. La m ujer y lo s p o d eres d e la creació n Uno de los rasgos consustanciales a lo femenino es precisamente la maternidad. Con este don la mujer, portadora de vida, participa de lleno, al igual que las diosas, en el territorio de la creación. La mujer-madre constituye, sin lugar a dudas, el primer contacto con el mundo. Para el niño, en un primer momento, lo es todo: inicio de la existencia, impulso al crecimiento, nutrición, cobijo, amparo, cuidados, dependen de ella y el hijo lo sabe. Ella lo es todo para él. Es la mujer, con su prodigalidad y amor, con su atenta y generosa vigilancia quien, portando la vida, le da continuidad y la nutre directamente o bien, a través de su esfuerzo y abnegación la sigue alimentando. Y es este acto de procreación el más próximo y cotidiano, el de la transmisión de la vida a cada quien en particular, el que marca al hombre de por vida y le sirve en todos los tiempos como paradigma para percibirse y explicarse aquel otro acto de la continuidad de la vida en el universo. Ahí, enraizada en las más antiguas creencias y confrontándose con la imagen primordial del hijo que sale del vientre de la madre, surgió la figura de la Madre Tierra, de la cual nacen todas las plantas

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Imágenes en torno a la mujer

Fig. 1. La Gran Diana. Diosa de la fertitlidad. Éfeso, siglo II a.C.

y los árboles. Esto la elevaría a la categoría de una de las deidades primeras y primordiales, dedicada a infundir energía vital a las plantas haciéndolas crecer y fructificar para que alimenten a los seres humanos. Fueron, entre otras, las antiguas culturas asentadas en las márgenes de los grandes ríos —Nilo, Tigris, Éufrates, Ganges, Indo— para las que quedó claro que la Diosa Madre, Madre Naturaleza por excelencia, estaba vinculada con la fertilidad, que era dueña y señora de las artes de la agricultura. De tal mo-

Fig. 2. Nut (el cielo) da a luz el Sol, cuyos rayos caen sobre Hathor en el horizonte (Amor y Vida). 2

do las diosas madres quedaron indisolublemente unidas a estos dones: Gea, Démeter, Diana entre los griegos (figura 1); Nut (figura 2), Isis entre los egipcios; Kali, entre los hindúes; Ishtar, entre los babilonios; Astarté, entre los fenicios; la diosa del maíz, entre los antiguos mexicas; la diosa del agua entre los chontales. Resulta interesante señalar en la compleja geografía de las deidades masculinas y femeninas que las más antiguas son las diosas vinculadas con la tierra y el agua, elementos en donde la vida tiene su origen. No fue sino hasta la aparición de la caza y el pastoreo, tareas vinculadas con la muerte del animal para la alimentación de los grupos humanos, cuando los dioses, aguerridos y violentos, con otros atributos, desplazaron a las diosas de sus regiones, erigiéndose entonces en las deidades predominantes; fue entonces cuando, curiosamente, ya no se habla de la diosa-madre, sino que apareció la imagen de la diosa-abuela, con lo cual la procreación pasó a un plano indirecto.2 Pasado el tiempo, se restituyó el equilibrio en la presencia de dioses y diosas que se complementaban, como sucedió en las culturas del Mediterráneo —baste pensar en el Olimpo con sus complejas genealogías de parejas o en el matrimonio de Isis y Osiris— y en las propias culturas mesoamericanas dominadas por el principio dual que integra masculino y femenino. La presencia de la diosa-madre, sin embargo, continuó siendo muy fuerte en el mundo antiguo, como lo muestra la escultura del siglo XVI a.C. de Isis con su hijo Horus sentado en el regazo, que se conserva en nuestros días (figura 3). La diosa es la Tierra y es el Mar, abismos donde se originan las múltiples formas de la vida, matrices de agua y de tierra que reciben el don de la vida y se erigen en sus portadoras —resulta

Joseph Campell en diálogo con Bill Moyers (1991), El poder del mito, versión de César Aira, Barcelona, Emecé editores, Colección Reflexiones.

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muy sugerente que sea en la región tabasqueña, dominio del Sol, donde la diosa Ix-Chel, próxima a las aguas primordiales, se hermane con la Luna:3 se trata del Sol y la Luna como imágenes complementarias, recurrente en las diversas culturas. La diosa es la Gran Madre4 universal que acoge a todos. Es el todo que integra y unifica la diversidad de los principios de la vida. Sus poderes radican precisamente en sus no límites, en su no medida, capaz de abarcar todo y acoger a todos, protegiéndolos, brindándoles afecto y comprensión, integrándolos en su diferencia. Imbuida en sus propios poderes, la diosa participa del misterio de la vida, de las transformaciones profundas que se dan en el interior, en el ámbito de aquello que es secreto e íntimo, que no es visible a los ojos de los demás hasta que deviene fruto. Solamente que la Gran Diosa, Tierra y Mar, acoge en la vida y también en la muerte. Acompaña al hombre a lo largo de su existencia y, si es el impulso vital que anima a los seres que existen, también puede ser la muerte de todo lo que muere. De hecho, el hombre nace de la Tierra y se restituye a ella; sale del agua y retorna a ella. Para los aztecas, por ejemplo, la diosa Tierra a la vez que es la Madre Nutricia que nos permite vivir de su vegetación, también reclama a los muertos de los que ella misma se alimenta. En la diosa madre habita la Madre Nutricia, que a la vez puede revestirse de atributos destructivos prolongando sus cuidados más allá de los límites, volviéndose posesiva y 3

Fig. 3. Isis Madre amamanta a Horus. Siglo XVI a.C.

acaparadora. Se trata de la Madre terrible, destructora y voraz, de la que todos sus poderes y sus encantos sirven para atrapar, para acaparar, para dominar, para ahogar, para posesionarse de los otros y, conservándolos para sí, no dejarlos ni vivir ni crecer.5 En fin, como expresión de totalidad de lo que es dable conocer, la diosa-mujer lo contiene todo. Representa el don del amor; es la promesa de la plenitud. Es la marca de la imagen de felicidad del mundo de la infancia y sugiere la añoranza de la bondad y cobijo maternos, de la madre juvenil, plena y hermosa que una vez conocimos. Es la imagen que, a pesar del tiempo, persiste en el fondo de la conciencia de los hombres. A ella le corresponden, en la dialéctica del mundo de lo femenino y de lo masculino, las aguas inferiores (figura 4) donde Mar y Tierra devienen fuentes de vida; a ella le corresponde,

Entre los chontales (mayas de Tabasco), Ix-Chel, la diosa Luna, descendía de las alturas para bañarse en las aguas de Tabasco y prodigarles vida en todo: “el parto, el maíz, la pesca, la hechura de la cerámica. Se siembra en luna llena para que se den grandes mazorcas. El plátano, la calabaza y la yuca se siembran en menguante. La luna llena rige el corte de los árboles y la pesca. El barro de la luna tierna se quiebra al cocerse y la quema de las piezas debe hacerse en plenitud. Es más segura la llegada del niño que coincide con la luna llena”. En tierras calientes, donde solía ser hostil el sol por su rigor quemante, era la luna, con su húmeda luz, la propiciadora de fertilidad, tanto de la tierra como de la mujer (agradezco esta información al maestro Pablo Gómez Jiménez, de la Universidad Autónoma de Tabasco). Se trata de un arquetipo de Jung que remite al "centro y fermento de unificación" que no necesariamente se remite a la madre de carne y hueso o a quien hace tales funciones, sino que trasciende en otras muchas figuras que protegen y unifican: Iglesia, universidad, ciudad, el territorio y otras muchas. Rfr. C. G. JUNG (1993), Símbolos de transformación, versión en español de E. Butelman, Barcelona: Ediciones Paidós, Colección Psicología profunda. Rfr. Hans Biedermann, Enciclopedia dei simboli, Milano; Garzanti editores, 1991.

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Imágenes en torno a la mujer

Fig. 4. Aguas. Grabado del libro Sideralis Abysus (1511).

en la dialéctica de la vida, recibir el don de la vida, atributo masculino, y operar la magia de la procreación, custodiándolo y vigilándolo a lo largo de la existencia. Con ella se abren las preguntas y se cierran las respuestas. La mujer, como la diosa, contiene el misterio de la creación y, en él, participa de los dones del amor. La m ujer y lo s p ro blem as so brenaturales De entre los cuentos infantiles, de los relatos medievales, de las narraciones románticas y de toda una vasta narrativa irlandesa, británica y nórdica en general, pero también de las telenovelas de nuestros días y de los apelativos afectuosos y familiares, emergen las brujas y las ‘brujitas’, expresión de las facetas más oscuras de la naturaleza femenina. Ésta es una de las formas recurrentes que asume la mujer de todos los tiempos y lugares, donde toman cuerpo los aspectos que el hombre teme en ella y que quizá desea. La mujer, por diversas vertientes, se cree que puede causarle terribles daños. El mismo refrán, que el medievo acuñó, lo corrobora: “En toda mujer se esconde una bruja”. Dueñas de una seductora belleza pueden, a la vez, ser repelentes por su fealdad. Pueden ser extraordinariamente bondadosas y atractivas, pero también terriblemente perjudiciales y maléficas; pueden tender trampas y operar encan-

tamientos mortíferos, o bien prodigar bienaventuranzas y mostrar el camino para superar los escollos. Hadas o brujas, pero, finalmente, mujeres. Ambas, hadas y brujas, potencialmente se inscriben en el ámbito de la bondad o el del maleficio, participan de los mismos atributos y del manejo de fuerzas que rebasan el espacio de lo pensable y lo predecible, incurren en el dominio de lo sobrenatural. Son capaces de poner en movimiento castigos y conjuras, sueños y fantasías, luminosidades y sombras. Sus dones y sus poderes rebasan el ámbito de lo natural. Tal es el caso de las nahualas, por ejemplo. Las hadas se vinculan con el destino y la fatalidad, tienen el don de la profecía —su mismo nombre lleva el signo del destino—; son las diosas del Had o que los libros de caballería imaginaron como seres femeninos sobrenaturales que habitaban los bosques e intervenían de diversas formas en la vida de los hombres.6 No obstante, si bien las hadas pueden ser ‘buenas’ o ‘malas’, las brujas siempre son tenebrosas; su carga es terrible y destructiva; su misma denominación, derivada de una onomatopeya, nos aproxima a las borrascas, al viento que brama, a las aves nocturnas como la lechuza.7 Nuevamente la imagen de la bruja nos confronta con los imaginarios colectivos, con la visión del mundo y las explicaciones que los seres humanos no estaban en condiciones de darse frente a lo que acontecía, con la sanción social de los papeles que han de desempeñar hombres y mujeres, con poderes y cualidades que escapan al control de la razón. Alrededor de la imagen de la bruja se tejen muchas de las leyendas negras del cristianismo medieval desde siglos muy tempranos en los

Hada no es sino el femenino de Hado, del latín fatum, ‘predicción, oráculo’, ‘destino, fatalidad’. Rfr. J. COROMINAS y J. A. PASCUAL (1980), Diccionario Crítico Etimológico Castellano e Hispánico, vol. 1, Madrid: Gredos, pp. 303. Idem. Bruja es una palabra de origen prerromano, común a los tres romances hispánicos y a los dialéctos gascones y languedocianos. En principio se refiere a un fenómeno atmosférco relacionado con la borrasca, el viento frío, la llovizna, la nieve.

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que ella es la principal protagonista. La satanización de su imagen paulatinamente trastocó la magia blanca de las hadas en magia negra, los poderes diurnos en nocturnos, su cualidad protectora en maléfica, las visitas nocturnas deseadas en temidas. A ella se le atribuirían todos los males y penurias, fueran personales —el desamor, la muerte de un niño, la enfermedad— o de un grupo social —las malas cosechas, las catástrofes naturales, los infortunios económicos— y terminó por ser el chivo expiatorio de todos. Como la temen, la persiguen, le echan agua, la ahorcan, la queman... (figura 5). Se organizaron las famosas ‘cacerías de brujas’ después de cada catástrofe natural, de cada epidemia, de cada mal social.8 La mujer-bruja, durante la Edad Media y hasta entrado el siglo XVII, se constituyó en la depositaria de todo tipo de fechorías y herejías en las que sale a relucir su pacto con el diablo. Se le asocia con la noche, con las orgías del sabbat a menudo celebradas en lo más alto de las montañas, con los aquelarres o vuelos nocturnos. Se las imagina preparando brebajes con fórmulas secretas mientras revolotean alrededor de ella los pájaros de la noche que son capaces de transformarse en sapos, en serpientes, en gatos negros. Se las considera capaces de los crímenes más atroces, de los más exacerbados desbordamientos sexuales, en los que comen niños, copulan con demonios, se apoderan de los genitales de los hombres. Muchas de estas brujerías personificadas en mujeres de hecho representan el combate de la Iglesia a cualquier reminiscencia de paganismo. En realidad los vuelos nocturnos y los aquela-

Fig. 5. Un quemadero de brujas, según grabado francés, siglo XVII Madrid, Biblioteca Nacional.

rres tienen su origen en antiguos ritos paganos propicios a las buenas cosechas y que resultaban inaceptables a los ojos de los inquisidores: No puede admitirse —se documentaba en el siglo

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que ciertas mujeres perversas, perverti-

das y seductoras por las ilusiones y espejismos de Satán, crean y digan que se van de noche con la diosa Diana o con Herodiada, y junto con una gran masa de mujeres, montando ciertos animales, recorriendo amplios espacios de la tierra en el silencio de la noche y obedeciendo a Diana como señora suya.9

Los temores de los cristianos con respecto a las brujas, imagen deteriorada de la mujer que crece bajo la sombra del pecado original, en el curso del cristianismo medieval no quedaron sólo en el plano de lo imaginario, como sabemos. Una vasta documentación recopilada en los tratados jurídicos e inquisitoriales da cuenta de su persecución, de los ‘crímenes de brujería’ que se les atribuyeron. Su persecución se exacerbó entre los siglos XV y XVII; el 80% de los jui-

Rfr. Jean-Michel Sallman, “La bruja”, en: Georges DUBY y Michelle PERROT (1992), op. cit.Historia de las mujeres en Occidente. Tomo 3, versión en español de Marco Aurelio Galmarín, Madrid: Editorial Santillana. Siglo IX, en un capitular de Carlos el Calvo, se recoge esta información: Libri duo de synodalibus causis, Reginon de Prüm, citado en: Claude Lecouteux (1999), Hadas, brujas y hombres lobo en la Edad Media. Historia doble, versión de Plácido de Prada, Barcelona, Medievalia, no. 6, p. 93.

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Fig. 6. Brujas que vuelan sobre un palo de ahorcado. Incisión del Tratado de las mujeres maléficas llamadas brujas.

cios y ejecuciones en Occidente por estos motivos por lo regular correspondió a ellas.10 Toda mujer, por diversos motivos, podía incurrir en estos delitos. Podía darse que, por algún motivo, tuviera algunos rasgos marginales que suscitaran temor, como ser fea, contrahecha, pobre, vieja. A menudo se daba una extraña ecuación en la que la mujer salía perdiendo: a mayor edad y experiencia, potencialmente estaba más expuesta a las persecuciones; tal era el caso de comadronas, curanderas y mujeres del pueblo que poseían un particular cono-

Fig. 7. En la imagen dos brujas utilizan una serpiente y un gallo en la preparación de una pócima. Del libro Tratado de las mujeres maléficas llamadas brujas. Augsburgo, 1508.

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Jean-Michel SALLMAN, op. cit. Citado por: C. LECOUTEUX, 1999: p. 102.

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cimiento de las plantas medicinales y de sus principios curativos y de muchos otros remedios caseros. También ocurría el caso de mujeres cuyo comportamiento rompía con lo establecido, fuera por su inteligencia extraordinaria, por su gran intuición, por su incidencia en la vida pública, por su posición de avanzada frente al poder clerical, por su autonomía, por su cualidad profética. Las viudas y las solteras que gozaban de buena posición pero que no tenían herederos estaban en la mira de la persecución. Tampoco quedaban exentas las mujeres hermosas y acosadas sexualmente. Ninguna quedaba a salvo. El Martillo de Brujas, de los dominicos J. Sprenger y Enrique Institoris (Magdeburgo, 1486 o 1487), recopila lo que se sabía sobre el tema: una de las discusiones interesantes es la que se refiere a los tipos de transporte utilizados. “En cuanto al modo de transporte, es éste: las brujas, por instrucciones del diablo, hacen un ungüento con el cadáver de niños, sobre todo de los que han matado antes del bautismo”.11 La famosa escoba para volar, cuando no se emplea algún animal, tiene su origen en el bastón para hacer magia que se alarga con ese propósito (figura 6). Entre los documentos no falta la información referida a las recetas y demás elementos que se intercambiaban (figura 7). Uno de los juicios famosos, que dio material para una ópera, es el de una tal Beatriz, que alrededor de 1320, en Francia, fue acusada de tener poderes maléficos que había aprendido de los herejes de la región, uno de los cuales había sido su esposo. Cuando la aprehendieron, entre sus pertenencias encontraron algunos extraños objetos que, sin lugar a dudas, se supuso que eran utensilios de brujería. Ella da cuenta de ellos de la siguiente manera:

Estos cordones umbilicales son los de los hijos varones de mis hijas y los he conservado porque una judía, luego bautizada, me había dicho que si los llevaba conmigo y tenía un proceso, no sufriría daño. Por eso he cogido los de mis nietos y los he conservado. Mientras tanto, no he sufrido proceso y no he podido verificar la eficacia de estos cordones. [...) No fue para hacer un maleficio para lo que puse estas telas en la bolsa con los granos de incienso. El incienso no lo tenía para hacer un maleficio. Pero este año mi hija sufrió un dolor de cabeza. Me dijeron que el incienso mezclado con otras cosas curaba ese mal. Quedaron granos de incienso en este saco, que son los que se han encontrado. No tenía intención de hacer ninguna otra cosa [...]

Al abjurar de la herejía, el inquisidor de la desviación herética en Francia le perdonó la vida y la envió a la cárcel; al año siguiente se le condonó la sentencia. Sin embargo, de las secuelas no se pudo deshacer, pues la obligaron a usar de por vida una cruz amarilla en su ropa que advertía a los demás que no era una persona confiable.12 El siglo XVI, la Reforma luterana, que marca el cisma entre la Iglesia católica y la disidencia, traería otras preocupaciones para los inquisidores, otras herejías que perseguir. La pesadilla empezó a pasar y estas brujas se fueron olvidando... Sin embargo, las fuerzas oscuras del inconsciente del hombre seguirían depositadas en la bruja o en el hada de la que depende su destino y que reviste diversos rostros de mujer. De ellas depende su fortuna y espera todo el beneficio o el maleficio posible, pero, al fin, el prodigio...

Fig. 8. Palas Atenea, diosa de la sabiduría fundadora de Atenas.

La m ujer y la sabid uría Las imágenes de la mujer relacionadas con su inteligencia, con su intuición, con atributos, como la sabiduría, que rebasan el plano formal del conocimiento son frecuentes. Baste recordar a Palas Atenea entre los griegos (figura 8), que entre los romanos se llamó Minerva. Sin embargo, aquí me interesa traer a colación la imagen de la mujer como fundadora de los saberes, en la figura de Mnemósine, cuyo principal atributo es la memoria: como antídoto frente a la necesidad de conquistar el propio pasado individual y colectivo, de no perder la riqueza y experiencia acumuladas en diversos ámbitos de la existencia y penetrar en ella, emerge su imagen. Uno de los relatos más socorridos hacen de Mnemósine una titania, hermana de Cronos y Océano, madre de las Musas, cuarta esposa de Zeus. La memoria, sacralizada en la persona de Mnemósine, preside la función poética por excelencia; es decir, cantar el tiempo primordial en el que se originó todo lo que existe en el cosmos, discurso que nos confronta con la única forma de comprender el ser en su devenir, de anclar en los centros fundadores del presente. No recurre al

Citado por: Georges DUBY y Michelle PERROT (1992), op. cit., tomo 2, pp. 612-613.

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Fig. 9. Apolo y las Nueve Musas. Grabado de la “Práctica Musical” (1496) de F. Gaffurio.

pasado como lo que aconteció, lo transcurrido, lo que antecedió al momento actual, lo que quedó plasmado en cronología, sino como orígenes del presente, como génesis, como genealogías de dioses, de héroes, de pueblos, como el sucederse de transformaciones hasta llegar a ser lo que hoy somos: “Ella sabe todo lo que ha sido, todo lo que es y todo lo que será”, nos dice Hesíodo en la Teo go nía.13 La función poética que ella preside también es atributo de literatos, cantores, músicos y adivinos, cuyo don, la ‘videncia’, les permite penetrar en los secretos de los tiempos y conocer todo lo que ha sido y será; tienen el privilegio de conocer lo que está vedado a los mortales. Los videntes pueden percibir las verdades ocultas que atañen al ser y, paradójicamente, son ciegos. Es el precio que tienen que pagar por su visión profunda. El poeta tiene la cualidad de poder descubrir lo que permanece oculto a los demás hombres. Es importante señalar que esta facultad es común tanto al poeta de la Grecia arcaica como al de nuestra cultura náhuatl.14 Los dominios de Mnemósine no necesariamente nos remiten a la génesis del universo; también se enlazan con el mundo del más allá y nos 13 14

descubren otra de sus facetas que resulta igualmente ilustradora para nuestro propósito: Mnemósine, en la región de Leteo, se vincula con las aguas del Olvido. A los que se acercan a consultar los oráculos les plantea como condición la pérdida de la memoria del presente, como sucede con los muertos, para poder transitar en el reino de las sombras; asimismo, les dona la memoria para poder recordar todo lo que aquel mundo les revelaría y enriquecerse de tal manera que al regresar al mundo de los vivos su horizonte sería inmenso. Una intención anima el viaje: derribar las murallas entre pasado, presente y futuro para penetrar otras realidades. Es así como Olvido y Recuerdo en Mnemósine son dos hilos que se enlazan en la misma trama: la memoria; constituyen las dos fuentes que han de beberse de manera complementaria puesto que una se nutre con el agua mortal que concede la pérdida del recuerdo de lo vivido, más aún de la conciencia, y permite deambular en el reino de la noche y trascender a otros universos, a otras regiones de los que fueron; la otra contiene el agua vital que concede la no-muerte, acaso la inmortalidad, que permite desplazarse a voluntad en el pasado, desde el presente y entrever el porvenir. En esta conjunción de elementos radican las posibilidades de salvación, de la afirmación de la vida respecto al tiempo y a la muerte. Mnemósine, la memoria, y Zeus, rey de los dioses, procrean a las Musas, quienes constituyen la fuente de inspiración del poeta al evocar el recuerdo de las hazañas y de las filiaciones del Olimpo y lo impulsan a la creación (figura 9). En sus orígenes las Musas son plásticas, movibles, versátiles; cuando una lo requiere, concurren las otras a realizar diferentes papeles (figura 10). Con el tiempo, por la exacerbación de la razón, se les fueron delimitando sus territo-

Rfr.Jean-Pierre VERNANT (1973), Mito y pensamiento en la Grecia antigua, versión de Juan Diego López, Barcelona, Ariel. Miguel LEÓN-PORTILLA, La filosofía náhuatl estudiada en sus fuentes, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1959.

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rios, sus ámbitos de competencia, se les asignaron funciones muy precisas, circunscribiéndolas en d iscip linas y encasillándolas, de tal modo que, como dijo Justo Sierra, más bien parecieron ‘jefas de departamento’. Me parece oportuno subrayar que Mnemósine, la memoria, es la que procrea a todas las musas. Es la memoria como tal, a través de sus nueve hijas,15 la que necesariamente se encuentra presidiendo, registrando y custodiando todos los saberes de poetas, filósofos y músicos de la Grecia arcaica, personificados en: Calíope (poesía épica), Clío (historia), Euterpe (poesía lírica), Melpómene (tragedia), Terpsícore (música y danza), Erato (poesía amorosa), Polimnia (poesía sagrada), Urania (astronomía), Talía (comedia). Más adelante, hacia la Edad Media, estos cuerpos de saberes se transformarán en las siete artes liberales. Sin Mnemósine, la mujer como alegoría de la memoria, esto es, de lo que es necesario recordar y de lo que es necesario olvidar, sería inconcebible la existencia de los cuerpos de saberes, su recreación y enriquecimiento constantes; sin las musas, sus hijas, que presiden las ciencias y las artes, careceríamos también de las fuentes de inspiración del conocimiento. La m ujer y lo s juego s esp eculares Desde los últimos grados de la escuela primaria aprendimos a diferenciar los sexos, más adelante renombrados como géneros, nos familiarizamos con los signos de masculino y femenino (figura 11). Pronto nos informaron que en un caso se trataba del Arco de Apolo; en el otro, del Espejo d e Venus y hemos convivido con ellos de por vida, pero, ¿por qué a las mujeres nos definieron por el espejo? Si bien el espejo revistió diversos sentidos entre las culturas de antaño, mismos que se han 15

Fig. 10. Las Nueve Musas. Grabado del siglo XVII.

ido transformando en el curso de los años, ¿en qué tiempo y espacio el espejo se fija como un objeto eminentemente femenino? Baste constatar que en nuestros días casi siempre las mujeres portan consigo un espejo, del más sencillo al más elaborado, difícilmente pueden prescindir de él; los hombres, en cambio, si bien suelen verse en el espejo del coche, de la peluquería, del baño de su casa o en el de la oficina, apreciar su figura reflejada en alguna vitrina, difícilmente traerán permanentemente consigo un espejo de mano entre sus menesteres. El Espejo de Venus es uno de los legados de la Grecia clásica, perceptible en la cerámica ática de los siglos VI-V a.C., para las mujeres. Ahí se estableció su carácter simbólico para diferenciar a las mujeres de los hombres; alrededor de él se teje la trama de la identidad femenina frente a la identidad masculina. Las relaciones reales e imaginarias entre ambos sexos están atravesadas por las fronteras que les establece el espejo: mientras que para unas constituye la propia definición, para otros es una prohibición. Esencias, fragancias y aceites, texturas, túnicas, cabellos sedosos y espejos constituyen el mundo femenino, real o imaginado por los griegos, que podemos explorar a través de vasos, vasijas, aceiteras, ánforas y un sin fin de piezas de cerámica que proceden de esos siglos (figura 12).

Los nombres más antiguos de las Musas eran: Ejercicio, Memoria y Canto (Meleté, Mneme, Aoidé). Sólo eran tres musas, porque este número es la forma primordial del plural. Después se ampliaron a nueve, que es un múltiplo del tres.

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Arco de Apolo

Espejo de Venus

Figura 11. Símbolos de femenino y masculino.

En ninguno falta la pintura de un espejo de mano o colgado en la pared, prolongación del ser femenino, que deviene el atributo por excelencia de la mujer. Los rescates arqueológicos constatan lo anterior, pues en las tumbas femeninas se han encontrado un sinfín de utensilios de este tipo. Para mayor precisión, el esp ejo que define a la mujer es precisamente el de Venus, la diosa del amor y de la belleza entre los antiguos latinos, equivalente a la diosa Afrodita de los antiguos griegos. Como tal, custodia la gracia, la seducción, el placer, la sensualidad, la ternura, la embriaguez de la vida y del amor.16 De tal modo que si la mujer vuelca su mirada al espejo que sostiene entre las manos revestido con los atributos venusinos, es para acicalarse, para lograr la hermosura en su máxima expresión y disponerse a disfrutar el intercambio y la comu-

Fig. 12. El visitante, alabastro. París, biblioteca Nacional.

nión con el otro. A través de este ritual se apropia de esa imagen cara a cara que le devuelve su mirada, se refleja y se refracta antes de dejarse ver por los otros, y si el espejo recoge su mirada, ella recoge la mirada de los otros. Mediante el espejo establece los juegos de seducción que la preparan para el encuentro, que hacen posible el amor. No es el conocimiento de sí misma lo que busca su mirada en el espejo, sino la confrontación consigo misma en relación con su embellecimiento, con su conquista amorosa que la hará salir de sí misma, ya que no se mira a sí misma a la manera de Narciso, centrado en su autocomplacencia e incapaz de rebasar los estrechos límites de su imagen reflejada en el agua. Pero el espejo también la descubre: delata el paso de los años, el encanecimiento, la pérdida de lozanía del rostro y esto lo hace abominable. Se cuenta que Lais, al igual que otras de las más famosas cortesanas griegas, declaró ante el altar de la diosa de Pafos: Yo, que con mi risa altanera me mofaba de toda Grecia; yo, que en mi antecámara tenía un enjambre de jóvenes, consagro mi espejo a la diosa de Pafos, pues verme tal como soy no quiero, y tal como era antaño, no puedo.17

En una sociedad como la ateniense, eminentemente masculina, el espejo opera el deslinde entre el mundo femenino y el mundo masculino: la mujer vive en los interiores, habita el Gineceo, se rodea de cofres como parte de su mobiliario, emplea estuches y cajitas diversas como parte de la decoración de los espacios en los que se desenvuelve. Ella se refleja a sí misma. La vida pública es para el hombre, para él la condición de ciudadano, para él la fama y la gloria al precio de las hazañas y las palabras: son los demás los

Juan Eduardo CIRLOT (1969), Diccionario de símbolos, Barcelona, Editorial Labor, S.A.

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que lo reflejan.18 El hombre se abre hacia el otro, hacia el exterior, construye su identidad en el encuentro con los demás, porque es en sus palabras, en sus gestos, en sus expresiones como reconoce sus propias virtudes y su valor. Esto es lo que lo remite a su condición de Sujeto; la mujer, por el contrario, en su diferencia con el hombre, se recluye en el interior, se cierra, se asume pasivamente, espera y con ello gana en fortaleza, en sabiduría y en virtud. Debemos notar, no obstante, que el recorrido por el mundo femenino del que se desprende la caracterización de la condición femenina que, curiosamente, no fue hecha por mujeres, sino por los hombres para las mujeres, pues son los artesanos los que pintan la cerámica, los que comunican escenas de la vida cotidiana en las habitaciones femeninas, los que decoran los objetos usados principalmente por las mujeres, los que con su imaginación se desplazan por los gineceos y pintan las escenas más íntimas (figura 13). Sin embargo, más que la vida real, lo que logran transmitirnos las imágenes que conocemos a través de la cerámica ática son algunas facetas del imaginario colectivo de los griegos, así como el lugar que en esa sociedad atribuyeron a la mujer. Y a través de ello podemos acceder al plano de lo simbólico: la mujer es, para el hombre griego de tiempos remotos, un espejo. Ése es el papel que le corresponde representar en el deslinde de los géneros y así lo expresa en diferentes contextos. Son los griegos los que dan el nombre de ‘muchacha’ —koré en griego— a la pupila de los ojos y es el hombre el que acepta ver el mundo a través de ella.19 Asimismo, ven a su esposa como un espejo que ha de reflejar su imagen masculina en su comportamiento, en sus afinidades, en 17 18 19

sus hijos, en sus pertenencias. En estos términos el hombre atribuye a la mujer una condición especular —en cuyo caso no estamos lejos del simbolismo de la Luna con respecto al Sol, donde uno tiene luz propia y la otra, careciendo de ella, refleja la luz solar—, sólo que ella no permanece en un plano eminentemente pasivo, pues responde y decide refractar la imagen del hombre. Quizá su poder, desde entonces, radicaba en otra parte, al igual que sus atributos. El hombre, como Sujeto enseñoreado de un mundo eminentemente masculino, se encuentra permanentemente rodeado de mujeres que se desplazan alrededor suyo, trátese de mujeres banalizadas o temidas, pero mujeres al fin que siempre están presentes y, reflejándolo, le permiten definir su identidad masculina. Por eso él, desde la antigüedad griega, les atribuyó el espejo como definición de su condición. Se trata de las mujeres percibidas por el hombre. Los desplazamientos en el plano de lo real y en el plano de lo simbólico se suceden continuamente, de la alteridad inicial de la mujer respecto del hombre paulatinamente se transita a la relación de complementariedad entre ambos, de tal modo que el reflejo del hombre en la mujer implique también su refracción; el viaje

Fig. 13. Espejo grabado colgado, aceitera. Boston, Museum of Fine Arts.

Rfr. Francoise FRONTISI-DUCROUX y Jean-Pierre VERNAT (1999), En el ojo del espejo, versión española de Horacio Pons, Argentina, FCE. Ampliar en idem. Rfr. Idem.

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Ciertamente, si han transcurrido muchos siglos desde el momento en que el Espejo de Venus y el Arco de Apolo definieron la identidad femenina y la identidad masculina, no cabe la menor duda de que estos ámbitos del imaginario colectivo aún atraviesan nuestra vida diaria.

Fig. 14. Con el espejo grabado a cuestas, aceitera. Bruselas, Biblioteca Real.

es de ida, pero también de vuelta. Entramos al plano de las correspondencias y de las reciprocidades que están en el centro de los juegos especulares entre el hombre y la mujer. Al respecto resulta ilustradora la manera en que Aquiles Tacio, inspirado en el Fedro de Platón, anuda el amor por el intercambio de miradas entre el hombre y la mujer; nos dice: No sabes qué es mirar a la amada. Se trata de un placer más grande que el acto físico: los ojos, al reflejarse unos en otros, se modelan recíprocamente, como lo hacen en un espejo las imágenes de los cuerpos. La emanación de la belleza, al derramarse a través de los ojos hasta el fondo del alma, lleva a cabo una especie de unión a distancia. Es casi la unión de los cuerpos.20

Es el ojo, a la manera de un espejo, el que recibe la imagen del amante, pero a partir de ese momento los juegos especulares son recíprocos, pues en el intercambio de miradas los ojos de la amada y del amante son espejo uno del otro (figura 14), receptores y emisores, a la vez, del amor, de sus propias imágenes, de sus mutuas complacencias y complicidades.

Idem, p. 97.

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La m ujer y el trabajo Sabemos que el estereotipo de la mujer que no trabaja se hizo añicos hace algunas décadas. Si echamos un vistazo al respecto en diferentes tiempos y lugares lo que podemos percibir son imágenes de mujeres que realizan diferentes actividades. Desde los tiempos de los antiguos mexicanos, en que la mujer inicia sus actividades a las cuatro de la mañana moliendo, preparando el nixtamal, haciendo tortillas, etc., hasta nuestros días, la mujer ha desplegado distintas ocupaciones mediadas por su condición de vivir en ambientes rurales o bien urbanos, por sus circunstancias de pertenecer a una familia acomodada, con medianos recursos o estar en una situación vulnerable, por su estado civil: soltera o casada. Entre los sectores acomodados y medianamente acomodados, que cuentan además con los apoyos ad ho c, la ocupación de la mujer se centró en la procreación, la crianza y la gestión de la familia y lo que compete a la realización de esta función; no obstante, en los ambientes campesinos y urbanos con pocos ingresos la mujer siempre contribuyó al gasto familiar integrándose a diversas tareas ya sea referidas a la agricultura —como colaborar en la siembra y la cosecha—, a la ganadería —la ordeña y la elaboración de productos lácteos—, a la manufactura en pequeña escala —alfarería, los hilados, tejidos, bordados, costura, orfebrería—, al comercio

—de los bienes producidos o de otros—, a los servicios —lavandería, limpieza, haciendo comida, atendiendo posadas, cuidando niños. Los llamados ‘trabajos de aguja’ (figura 15) y el ‘servicio doméstico’ han sido algunas de las ocupaciones femeninas de más antigua data que persistieron y se adecuaron a las sucesivas transformaciones que el maquinismo impuso. Muchas de estas actividades, aún en pleno siglo XIX, las realizaban en espacios no formales, pues de este modo se suponía que podían compaginarlas con la atención a la familia, aunque en realidad a menudo se trataba, y se trata, de trabajo a destajo, pésimamente pagado, sin límite de horario y sin ninguna garantía laboral. El siglo XIX presenció el desplazamiento del servicio doméstico a los servicios en el sector de ‘cuello blanco’, donde la mujer hace las veces de secretaria y dactilógrafa, atiende tiendas y almacenes, ofrece servicios en el terreno de la cosmética, en las peluquerías y salones de belleza. Si bien se trataba de ambientes más complejos y dinámicos propios de la vida que se urbanizaba mantenían las pautas de ocupación anteriores.21 El cambio cualitativo en relación con el trabajo femenino lo impulsó, sin lugar a dudas, el desarrollo del industrialismo y la prestación de servicios en fábricas, principalmente las de la industria textil y del vestido (figura 16), en las cuales la mujer adquiriría la categoría de trabajadora-obrera, sometida a otro tipo de regulaciones y controles institucionales, así como remunerada a través del salario. Al respecto, es importante recordar que la Revolución Industrial irradiada desde Inglaterra a horcajadas de los siglos XVIII y XIX fundamentalmente transformó la organización de la producción, ya que en vez de distribuir los diversos trabajos entre las familias de los poblados para que los realizaran

Fig. 15. A. Raspal, siglo XIX, Taller de modista. Arles, Museo Réattu.

en sus hogares, inventa la fábrica: “antes de 1760, lo normal era llevar el trabajo a los aldeanos, a sus propias casas. En 1820, lo normal era llevar a todo el mundo a una fábrica y ponerlo a trabajar allí”, nos dicen Bronowsky y Mazlish. En esta nueva condición femenina, la economía política propuso el discurso de la ‘división sexual del trabajo’22 y esto sirvió para justificar, ya no digamos la valoración de la calidad y acabado del producto diferenciado entre el hombre y la mujer a desventaja de la segunda, sino el mejor sueldo para el hombre, que era el que mantenía a la familia. Los ingresos de la mujer, en este contexto, se consideraban meramente complementarios y hasta se podía prescindir de ellos: la esposa que no trabajaba devino el prototipo de respeto y dignidad de la clase obrera;

Fig. 16. Taller textil.

Ampliar en: Olwen HUFTON, “Mujeres, trabajo y familia”, en: Georges DUBY y Michelle PERROT (1993), op. cit., tomo 4.

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Fig. 17. La profesión de enseñanza es de las primeras que raliza la mujer.

las hijas trabajaban sólo hasta antes de casarse y hasta podía verse con malos ojos trabajar una vez casada, pues era indicio de que el hombre no podía cumplir cabalmente con sus obligaciones como cabeza de familia. Puede decirse que la condición femenina de trabajadora no era permanente. Esto tuvo sus implicaciones a nivel de imágenes y representaciones sociales: de este modo poco a poco se impuso en los diferentes sectores sociales la idea de que ser mujer era sinónimo de maternidad y hogar como ocupación. A fin de cuentas, como hija dependía del sueldo del padre; como esposa, del marido; si viuda o soltera sin respaldo familiar, la situación se agravaba. No faltó quien la definiera en los siguientes términos: “Una mujer es una hija, una hermana, una esposa, una madre, un mero apéndice de la raza humana” (Richard Steele, siglo XVIII). Mientras tanto, las trabajadoras de las fábricas y de otras dependencias siguieron un rumbo diferente: se organizaron por su cuenta en sindicatos, convocaron congresos para plantear iniciativas de ley, montaron huelgas, organizaron marchas. No fue fácil, pero fueron ganando la paridad de derechos con el hombre y la atención a sus necesidades específicas. 22 23

El siglo XIX también presenció el surgimiento de las primeras profesiones femeninas: los hospitales poco a poco contrataron matronas y parteras y las escuelas de primeras letras particulares, maestras (figura 17). En ambos casos, autorizadas por el gremio —muy al inicio del siglo XIX— y, más adelante, con exigencias de una preparación más especializada que poco a poco dio lugar a las escuelas normales. Si bien las prácticas y los modelos formativos desde tiempos muy antiguos habían sido fuertemente diferenciados por sexos, esta nueva situación social en el contexto del desarrollo industrial posibilitó ir salvando muy lentamente los abismos. Además de las luchas sociales por el reconocimiento de los derechos de las mujeres, hubo que superar muchos prejuicios sociales que se dirigían por igual a las mujeres trabajadoras y a las que tenían un cierto nivel de instrucción. “Una mujer con un libro en la mano, nos dice Gabelli en el siglo XIX, en la fantasía de no pocos, ya no era una mujer”, señala Santoni Rugiu.23 Por otro lado, aún a finales del XIX, se afirmaba que uno de los principales elementos de corrupción social era la emancipación de la mujer, pues erosionaba los pilares que anteriormente habían sostenido la vida familiar. Se consideraba que una mujer escandalosa hacía más noticia que mil virtuosas o cien mil normales.24 Pero el asunto es que todas estas críticas ponían el dedo en la llaga de las nuevas exigencias de la propia sociedad y sensibilizaban los ambientes para el cambio. Ciertamente, ahora las mujeres estamos lejos de la famosa ‘división sexual del trabajo’, de que se desconozca legalmente la función de la maternidad, de una brutal diferenciación de salarios y de otras muchas arbitrariedades, pero no estamos exentas, al igual que el hombre, de

Idem, p. 416. Antonio SANTONI RUGIU (1994), Scenari dell’educazione moderna, Firenze, La Nuova Italia editrice.

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otros malestares que pueden derivar de las condiciones actuales del trabajo, que son las que a continuación pongo a su consideración. Por un lado, es innegable que la mujer ha encontrado en el trabajo un espacio muy importante para su realización personal y su desarrollo profesional. El trabajo ocupa en la vida diaria un lugar relevante. Fue precisamente la modernidad la que hizo de él un eje que estructura la vida humana: si recordamos, la modernidad se inicia en la medida en que el ser humano asume la posibilidad de conocer y dominar la naturaleza en su propio provecho. Hacer y fabricar, producir y crear serían sus consignas, como buen homo faber. Paulatinamente le interesará más el cómo que el qué y el porqué; la producción, los productos, la utilidad, más que las ideas, el sentido de la vida, los valores y fines que se persiguen. El problema no estriba en el reconocimiento que se ha hecho del homo faber, sino en el hecho de que hace muchos años que venimos operando una conversión de prioridades, pues productividad, producción y productos medibles y cuantificables son los que se han ido imponiendo en la más alta jerarquía, por sobre la vida personal y social, de la existencia humana comprometida con el crecimiento personal y social. Como diría Hanna Arendt, parece que ahora se le da más importancia al reloj que al relojero que lo fabrica. [...) los hombres persisten en hacer, fabricar y construir, aunque estas facultades se restrinjan cada vez más a las habilidades del artista, de manera que las existencias concomitantes a la mundanidad escapan cada vez más de la experiencia humana corriente.25

Es decir, el trabajo creativo, el que hace posible la expresión de nuestras potencialidades,

24 25

no está al alcance de la mano de todos. Se va imponiendo la rutina y la burocratización. El ‘paradigma del trabajo’, que paulatinamente se fue consolidando y se ha vuelto dominante en nuestras sociedades, actualmente parecería revertirse y encerrarnos en nuevas cárceles. El trabajo corre el riesgo de volverse desestructurante de la vida humana y no estructurante como antaño. Pareciera atraparnos, afectando aspectos fundamentales de la vida: nuestras lealtades y compromisos con los compañeros de trabajo y los estudiantes, nuestra forma de ser, nuestro carácter, nuestra vida de todos los días, en el ámbito de la familia, en el de la amistad. Se ha ido imponiendo en nuestros ambientes de trabajo el principio de la p ro d uctivitis, de la titulitis, del falseamiento y de la apariencia, de la desconfianza, del control, del someter a comprobación y a punteo cada actividad que se realice. La ética de la simulación y la zancadilla se ha generalizado. Contamos ya una década en que cada día resulta más evidente la distorsión del sentido del trabajo académico. Y esto nos empuja a hacer un alto en el camino, a repensar nuestros p o rqués y no sólo a actualizar nuestros có m o s, a no perder el sentido de la simple y llana, de la maravillosa experiencia de acompañar al otro en su formación, del formarnos formándolo, que hemos asumido como trabajo principal.

3. De manera conclusiva y provisional ¿Qué relación pueden tener estas ‘mujeres en cinco tiempos’ con los programas formativos que nos ocupan?, ¿cuál puede ser su significado en relación con la educación?

Rfr. Idem. Hanna ARENDT (1993), La condición humana, versión de Ramón Gil, Barcelona: Paidós, Colección Estado y sociedad, p. 347.

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Imágenes en torno a la mujer

Creo que, en principio, las imágenes sugieren en sí mismas algunas líneas de indagación que nos aproximan a los proyectos de intervención educativa desde diferentes lugares: 1° Al principio mencionamos una crisis de explicaciones que se da en el ámbito de las ciencias del hombre y que las impele a buscar explicaciones sobre lo que acontece en la vida social en otros ámbitos, a escuchar otras voces en la sociedad, la de la mujer, entre ellas. Esta indagación puede regirse por dos categorías recurrentes en educación: la de la mujer, como actriz social, y la de la mujer, como Sujeto social. Cada una de estas opciones, de entrada, marca diferentes orientaciones. Si elegimos la categoría Sujeto para estudiar a las mujeres, estamos optando fundamentalmente por el ámbito de la reflexión sobre sí misma, donde la conciencia deviene la vía privilegiada de aprehensión de la realidad y de proyección personal y social. El Sujeto es una categoría que parte del ámbito de la filosofía y conserva la impronta de la autorreflexión, de la conciencia. Nace una vez superada la visión teocéntrica, cuando el ser humano se asume a sí mismo. Aquí se fundan las nociones de formación, edades formativas, sujetos formativos y otras muchas. Si decidimos estudiar a la mujer como Actriz Social, fundamentalmente dirigiremos nuestra atención al ámbito de su participación en las transformaciones de la vida social, al de su incidencia en los ámbitos en que participa y trabaja. Esta categoría nace en el campo de las ciencias sociales al indagar cuál es el 26

papel social que representa la persona. Interesa aprehender a la actriz como portadora de cambios sociales. Aquí estamos más bien en el terreno de las instituciones, de la socialización, de los movimientos sociales. Ambas categorías encuentran puntos de convergencia y de intercambiabilidad, pues el actor social también se inscribe en el espacio de la conciencia, y el sujeto no es ajeno a los procesos de transformación social.26 2° En el recorrido que hicimos también saltan a la vista otras dos categorías por lo menos: la de imágenes y representaciones sociales, que nos remite a las maneras en que a los grupos sociales les es dable pensarse y percibirse. También podemos inferir la noción de modelos educativos y abordar las formas en que cada sociedad y cada tiempo educa a sus mujeres. Todo esto constituye parte de la cultura escolar y se traduce en “un conjunto de teorías, principios o criterios, normas y prácticas sedimentadas a lo largo del tiempo en el seno de las instituciones educativas”,27 que forman parte de la ‘caja negra’ de la vida cotidiana de nuestras escuelas, que dan curso a un proyecto educativo apenas presentido, apenas vislumbrado, y que hoy por hoy nos reúne en diversos foros. 3° Para estas indagaciones podemos recurrir, por ejemplo, a diversos enfoques, desde etnometodología aplicada al aula, hasta la historia oral en cualesquiera de sus vertientes, incluido el recurso a la biografía. El horizonte está abierto...

Lo referente a ambas categorías se puede ampliar en: María Esther AGUIRRE (2000), “El Sujeto y el Actor. Trazos para la geografía de dos conceptos. En: Ethos educativo no. 22, revista del Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación, Morelia, Michoacán, abril, pp. 26-47. 27 Antonio Viñao, a “un conjunto de teorías, principios o criterios, normas y prácticas sedimentadas a lo largo del tiempo en el seno de las instituciones educativas. Se tata de modos de pensar y actuar, mentalidades y hábitos, que proporcionan estrategias y pautas para organizar y llevar la clase, interactuar con los compañeros y con otros miembros de la comunidad educativa e integrarse en la vida cotidiana del centro docente. Dichos modos de pensar y actuar constituyen en ocasiones rituales y mitos, pero siempre se estructuran en forma de discursos y acciones que, junto con la experiencia y formación del profesor, le sirven para llevar a cabo su tarea diaria” (Viñao, 1998, p. 136).

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Problemas sin número

Tres para tercero Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Serra

[...] ¿Dó nd e term ina el juego y d ó nd e co m ienza la m atem ática seria? Una p regunta cap cio sa que ad m ite m últip les resp uestas. Para m ucho s d e lo s que ven la m atem ática d esd e fuera, ésta, m o rtalm ente aburrid a, nad a tiene que ver co n el juego . En cam bio , p ara lo s m ás d e entre lo s m atem ático s, la m atemática nunca d eja totalmente d e ser un juego, aunque ad emás d e ello pued a ser o tras m uchas co sas. El juego bueno , el que no d ep end e d e la fuerza o m aña físicas, el juego que tiene bien d efinid as sus reglas y que p o see cierta riqueza d e m o vim iento s, suele p restarse m uy frecuentem ente a un tip o d e análisis intelectual cuyas características so n m uy sem ejantes a las que p resenta el d esarro llo m atem ático . Las d iferentes p artes d e la m atem ática tienen sus p iezas, lo s o bjeto s d e lo s que se o cup a, bien d eterm inad o s en su co m p o rtam iento m utuo a través d e las d efinicio nes d e la teo ría. Las reglas válid as d e m anejo d e estas p iezas so n d ad as p o r sus d efinicio nes y p o r to d o s lo s p ro ced im iento s d e razo --nam iento ad m itid o s co m o válid o s en el cam p o . Cuand o la teo ría es elem ental, esto s no so n m ucho s ni m uy co m p licad o s y se ad quieren bien p ro nto , lo cual no quiere d ecir que el juego sea trivial. Elem ental quiere d ecir cerca d e lo s elem ento s iniciales y no necesariam ente sim p le. […]* Miguel de Guzmán**

En esta actividad se encuentran tres breves y sencillos problemas dirigidos a estudiantes de tercer grado de primaria en adelante. Pueden ser resueltos en forma indivuidual o en equipos. Los problemas tienen el objetivo de que los niños busquen, con los elementos que tienen, estrategias de solución, caminos que los lleven

a resolver las situaciones planteadas y , además, que se den cuenta que con la matemática también pueden jugar y divertirse. Es muy importante que al finalizar el trabajo, los niños verbalicen y discutan las estrategias que fueron utilizadas para llegar a las soluciones.

* Miguel de Guzmán. Juegos matemáticos en la enseñanza. Publicado en Actas de las IV Jornadas sobre Aprendizaje y Enseñanza de las Matemáticas, realizadas en Santa Cruz Tenerife del 10 al 14 de septiembre de 1984. ** Miguel de Guzmán es profesor de la Facultad de Matemáticas de la Universidad Complutense de Madrid. Se ha dedicado por años al tema de la enseñanza, sobre el cual tiene varias publicaciones.

Correo del Maestro. Núm. 64, septiembre 2001.

Tres para tercero

Actividad: Tres para tercero Problemilla 1 Fedrico y Eugenia sacaron a pasear a sus ovejas en la mañana. Fedrico le dijo a Eugenia: ¿Por qué no me das una de tus ovejas y así tendremos la misma cantidad? Eugenia le contestó: ¿Por qué no me das tú una de las tuyas y así yo tendré el doble de ovejas que tú? ¿Cuántas ovejas tiene cada uno? Problemilla 2 En una mesa hay acomodadas 3 cajas grandes iguales. En cada una de ellas hay 2 cajas medianas y dentro de cada una de éstas hay 4 cajas pequeñitas. ¿Cuántas cajas hay en total? Problemilla 3 Encuentra el número que falta en la siguiente tabla: D

¿?

Soluciones Problemilla 1 Federico tiene 5 ovejas y Eugenia tiene 7. Problemilla 2 Hay 24 cajas chiquitas. Hay 6 cajas medianas. Hay 3 cajas grandes. En total hay 33 cajas. Problemilla 3 El número faltante es el 6 (el número se obtene multiplicando por tres el número que le corresponde a la letra en el orden alfabético, así A=3, B=6, ..., J=30).

Correo del Maestro. Núm. 64, septiembre 2001.

Abriendo libros

Niños y jóvenes hablan de sus derechos Anna Pi Murugó

a Declaración Universal de los Derechos Humanos proclamada por la ONU en 1948 contiene 30 artículos que en este libro son explicitados y comentados —algunas veces de manera resumida, otras con mayor extensión—, por niños y jóvenes de diversos países y culturas. Para celebrar el cincuenta aniversario de la Declaración Universal de los Derechos Humanos se hizo el libro Defiend e tus d erecho s (1998), que en el año 2000 se tradujo al español, se editó y presentó en México. Aproximar los derechos humanos, divulgarlos y hacerlos accesibles a los niños y niñas no es tarea fácil y este libro consigue éste y otros objetivos. Entre ellos, cabe destacar, la utilidad para los maestros. Con este libro, el maestro o maestra puede, en el aula o frente al grupo, crear diversas actividades que involucren a los alumnos en áreas como la geografía, la música, la lengua, la lectura de periódicos y, al mismo tiempo, hacer participar, opinar y promover entre los niños juegos que permitan entender qué son y para qué sirven los derechos humanos. En este libro participan miles de jóvenes, de diversas escuelas y agrupaciones, o de manera particular, de todos los continentes. Estos niños, niñas y jóvenes enviaron sus crónicas, poemas, dibujos y experiencias respecto a los derechos

humanos a la editorial y un consejo de 11 jóvenes de nueve países los seleccionaron. Estos once jóvenes, junto con un grupo de expertos en derechos humanos y educadores, definieron el esquema y la edición final de De fie nd e tus d e re cho s. La edición del libro es impecable, las imágenes, referencias, fotografías, gráficos y dibujos de amplio colorido y, desde la visión de los niños y niñas, definen una estructura y diseño sumamente agradables que hacen del libro un juego visual atractivo, a la vez que interesante por su contenido.

* Reseña del libro Defiende tus derechos, Uribe y Ferrari Editores, México, 2000 (Traducción y cuidado de la edición Correo del Maestro-Ediciones La Vasija)

Correo del Maestro. Núm. 64, septiembre 2001.

Defiende tus derechos, Uribe y Ferrari Editores, México, 2000.

Niños y jóvenes hablan de sus derechos

Eleanor Roosevelt, presidenta de la Comisión de la ONU que redactó la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Imagen tomada en Nueva York, diciembre de 1948.

En el texto los derechos humanos están divididos en dos partes: Los derechos civiles y políticos (el derecho fundamental a la libertad y a la igualdad), y Los derechos económicos, sociales y culturales. Cada artículo1 está citado, de manera resumida, en el encabezamiento de cada página de Defiende tus derechos. A continuación se describen hechos históricos, explicaciones de niños y niñas sobre sucesos vividos referentes a los derechos descritos, canciones o declaraciones de personajes y referencias varias. Todo con dibujos y fotografías que permiten dar mayor impacto al texto escrito. El maestro puede, a partir de cada derecho presentado en el libro, después de una lectura conjunta en voz alta o a nivel particular, construir una clase divertida y amena. Por grupos, cada uno puede escoger un párrafo o cita y buscar más información y documentación sobre datos geográficos e históricos en los periódicos actuales, libros, enciclopedias o internet, que amplíen la información recibida y, al mismo tiempo, externar las propias experiencias de los ni1

ños en su vivencia cotidiana sobre los derechos humanos. La terminología jurídica con que se expresa la Declaración Universal de los Derechos Humanos, demasiado densa para niños y también para adultos, se expone en palabras claras y es ejemplificada en el texto. De este modo el libro permite, si el maestro lo considera pertinente y explora las posibilidades, interactuar y conocer en la realidad de los niños, sus percepciones sobre los derechos humanos y sus consideraciones sobre el tema. Para ello sería recomendable un pequeño anexo destinado a los maestros para dar mayor amplitud al texto y que describiera las opciones sobre actividades que es posible desarrollar. Defiend e tus d erecho s es recomendable no sólo para los niños y jóvenes; los adultos, y en particular los maestros, tienen en sus manos un libro con infinitas posibilidades que les permite conocer los derechos humanos, uno por uno, y también explicarlos, comprenderlos, cuestionarlos y vivirlos en su propia realidad y en las realidades más lejanas. El esfuerzo editorial para producir este libro es un ejemplo claro de cómo el trabajo en equipo, realizado con visión amplia, puede dar origen a un libro que recomendamos y que puede constituirse en texto básico para cada escuela, cada niño, cada maestro y cada ser humano. Además, los anexos que acompañan el capitulado de los 30 derechos humanos permitirán al lector conocer dónde es posible conseguir mayor información al respecto, a dónde dirigirse para denunciar y también conocer organizaciones —como Amnistía Internacional, Acción Global, Peace Child International, etc.— que luchan por el respeto y reconocimiento a nivel mundial de los derechos humanos.

El texto completo se puede hallar en la páginas finales de “Sección de Referencia”, p.90-91, junto a la Convención sobre los Derechos del Niños, el glosario y la ficha informativa de Peace Child International, ONG promotora del libro.

Correo del Maestro. Núm. 64, septiembre 2001.

El Programa Nacional de Bibliotecas Magisteriales tiene como propósito coadyuvar al incremento del patrimonio cultural de los trabajadores pertenecientes al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, impulsando la creación de bibliotecas que apoyen sus procesos de formación y actualización permanente, así como el desarrollo educativo familiar. Desde 1995 el programa ha facilitado la formación de más de 100 mil bibliotecas familiares con un acervo promedio de 35 títulos. Tan sólo en el año 2001 se otorgarán con ese fin, a profesoras y profesores mexicanos, más de 200 millones de pesos en créditos bajo condiciones preferenciales.

AUTORIDADES DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARTICIPANTES: INSTITUTO DE EDUCACIÓN DE AGUASCALIENTES • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y BIENESTAR SOCIAL, BAJA CALIFORNIA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE BAJA CALIFORNIA SUR • SRÍA. DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, CAMPECHE • GOB. DEL EDO. DE CAMPECHE • SERVICIOS EDUCATIVOS DEL EDO. DE CHIHUAHUA • INSTITUTO DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COAHUILA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE COAHUILA • COORDINACIÓN DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COLIMA • GOBIERNO DEL EDO. DE COLIMA • SRÍA. DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, DURANGO • GOBIERNO DEL EDO. DE DURANGO • SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MÉXICO • SRÍA. DE EDUCACIÓN DE GUANAJUATO • SRÍA. DE PLANEACIÓN Y FINANZAS DEL GOBIERNO DEL EDO. DE GUANAJUATO • UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUANAJUATO • INSTITUTO HIDALGUENSE DE EDUCACIÓN • SRÍA. DE EDUCACIÓN DEL EDO. DE JALISCO • SERVICIOS DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO. DE NAYARIT • GOBIERNO DEL EDO. DE NAYARIT • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, NAYARIT • GOBIERNO DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • UNIDAD DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO. DE PUEBLA • SRÍA. DE FINANZAS Y DESARROLLO SOCIAL DEL EDO. DE PUEBLA • UNIDAD DE SERVICIOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL EDO. DE QUERÉTARO • SRÍA. DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL EDO., SLP. • SERVICIOS DE EDUCACIÓN PÚBLICA DESCENTRALIZADA DEL EDO. DE SINALOA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA, SINALOA • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, SONORA • SRÍA. DE FINANZAS DEL GOBIERNO DEL EDO. DE SONORA • SRÍA. DE EDUCACIÓN,TABASCO • SRÍA. DE PLANEACIÓN Y FINANZAS,TABASCO • DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN,TAMAULIPAS • UNIDAD DE SERVICIOS EDUCATIVOS DE TLAXCALA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO.,TLAXCALA • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA,VERACRUZ • SRÍA. DE FINANZAS Y PLANEACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO,VERACRUZ • SRÍA. DE HACIENDA Y PLANEACIÓN DEL EDO. DE YUCATÁN • SRÍA. DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL EDO. DE YUCATÁN • SINDICATOS PARTICIPANTES: SNTE SECCIÓN 1,AGUASCALIENTES • SNTE SECCIÓN 3, BAJA CALIFORNIA SUR • SNTE SECCIÓN 4, CAMPECHE • SNTE SECCIÓN 5, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 6, COLIMA • SNTE SECCIÓN 8, CHIHUAHUA • SNTE SECCIÓN 12, DURANGO • SNTE SECCIÓN 13, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN 15, HIDALGO • SNTE SECCIÓN 16, JALISCO • SNTE SECCIÓN 17, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 20, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 21, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 23, PUEBLA • SNTE SECCIÓN 24, QUERÉTARO • SNTE SECCIÓN 26, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 27, SINALOA • SNTE SECCIÓN 28, SONORA • SNTE SECCIÓN 29,TABASCO • SNTE SECCIÓN 30,TAMAULIPAS • SNTE SECCIÓN 31,TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 32,VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 33,YUCATÁN • SNTE SECCIÓN 35, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 36, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 37, BAJA CALIFORNIA • SNTE SECCIÓN 38, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 39, COLIMA • SNTE SECCIÓN 44, DURANGO • SNTE SECCIÓN 45, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN 49, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 50, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 51, PUEBLA • SNTE SECCIÓN 52, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 53, SINALOA • SNTE SECCIÓN 54, SONORA • SNTE SECCIÓN 55,TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 56,VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 57,YUCATÁN • SINDICATO DEMOCRÁTICO DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN DE VERACRUZ • GRUPOS EDITORIALES PARTICIPANTES: ACONCAGUA EDICIONES Y PUBLICACIONES, S.A. DE C.V. • BRANDT & SINCLAIR, S.A DE C.V. • COMERCIALIZADORA PLANETA, S.A. DE C.V. • CONSEJO NACIONAL PARA LA CULTURA Y LAS ARTES • DISTRIBUIDORA DE OBRAS PEDAGÓGICAS, S.A. DE C.V. • EDICIONES LAROUSSE, S.A. DE C.V. • EDICIONES Y DISTRIBUCIONES GEO, S.A. DE C.V. • EDILAR, S.A. DE C.V. • EDITORES MEXICANOS UNIDOS, S.A. DE C.V. • EDITORIAL EVEREST MEXICANA, S.A. DE C.V. • EDUCAL S.A. DE C.V. • EUROMÉXICO, S.A. DE C.V. • HACHETTE LATINOAMÉRICA, S.A. DE C.V. • ORGANIZACIÓN CULTURAL, S.A. DE C.V. • OXFORD UNIVERSITY PRESS HARLA MÉXICO, S.A. DE C.V. • PLAZA & JANES • SERI EDITORES Y DISTRIBUIDORES, S.A. DE C.V. • STEVILLE CORPORATION • UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL • URIBE Y FERRARI EDITORES, S.A. DE C.V.

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