Correo del Maestro Núm. 68 - Enero de 2002 by EDILAR

Sala de Biodiversidad Universum, Museo de las Ciencias, UNAM

ISSN 1405-3616

Arte e insectos… insectos y arte Alejandro Alvarado Carreño Alejandra Alvarado Zink

Laicidad y valores en la educación María Hortencia Coronel

De bichos... a bichos

El origen de nuestro Sistema Solar Planetario Guillermo Mosqueira

María Jesús Arbiza

Las semillas: diversidad y funcionamiento María Cristina Moretti

9!BLF?E@:RUPUOV!

México D. F. Enero 2002. Año 6 Número 68.

Acércate al maravilloso mundo de los insectos, conoce sus costumbres, sus hábitats; sorpréndete con sus récords de velocidad, de salto, de supervivencia. Ocho libros narrados de manera amena para conocer en detalle la interesante vida de los insectos

LOS

INSECTOS BAJO EL MICROSCOPIO

Una colección de ocho libros, bellamente ilustrados con fotografías y dibujos a todo color

CICLOS LOS

DE VIDA,

DUEÑOS DE LOS

ESTRUCTURA CORPORAL, EN MARCHA, HÁBITATS, RÉCORDS, LA CONDUCTA, VIVIENDAS, CON LA GENTE

Informes y ventas: 01 800 31 222 00 Blvd. Manuel Ávila Camacho No. 1994 Ofc.1104, Tlanepantla, Estado de México, C.P. 54055.

Mostrador de calcado y cuadros de paisaje.

Terrarios y peceras.

Ecoesfera.

Peceras. Biodiversidad acuática.

Terrario gigante.

Vitrina con mariposas.

Artropodario.

Revista mensual, Año 6 Núm. 68, Enero 2002.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Oficina 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/ 12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 25,000 ejemplares, de los cuales 16,705 corresponden a suscriptores. Primera reimpresión: 1,000 ejemplares, Pressur Corporation, S.A., C. Suiza, R.O.U., 68050101.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/02.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Editorial

Desde hace ya bastante tiempo los maestros e investigadores en educación tienen una gran preocupación sobre cómo los estudiantes pueden comprender de mejor forma los conceptos científicos, problema que no ha sido de fácil solución hasta el momento. En la búsqueda de opciones que faciliten la enseñanza y aprendizaje de las ciencias experimentales se inserta la creación de museos de ciencia como Universum, el Museo de las Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México. Podemos decir que éste es un gigantesco laboratorio que permite a los visitantes experimentar directamente con una gran cantidad de fenómenos en presencia de anfitriones calificados y que brinda a los maestros material didáctico y experiencias originales en diferentes ámbitos de las ciencias naturales. Es un espacio interactivo, porque participar es una buena manera de aprender. La idea de implicar activamente a los visitantes lo más frecuentemente posible es la base de este museo. En él encontramos elementos pedagógicos diferentes, destinados a hacer conocer un poco mejor la ubicación del hombre en relación a los elementos y fuerzas de la naturaleza, el Sol, la Tierra, los planetas, los demás seres vivos que comparten con nosotros nuestra Tierra, etc. Todo podrá ser comprendido por los alumnos mucho más fácilmente si juegan y aprenden en los módulos del museo. Justamente, la característica de interactivo fue pensada para animar a los niños y jóvenes hacia la exploración, la participación y el descubrimiento. Sin embargo, es de importancia fundamental tener en consideración que una visita al museo tiene que tener objetivos claros, no sólo para el maestro sino también para los niños. Es conveniente una preparación previa tanto en el conocimiento de lo que las diversas salas como sobre las actividades posibles. Es por esto que Correo del Maestro, junto con Universum, presentan en este número y en varios subsecuentes, guías de las diversas salas para que la visita a las instalaciones sea lo más fructífera posible. Asimismo, invitamos a los maestros de provincia —para quienes muchas veces no es posible traer a sus alumnos a las instalaciones del museo— a diseñar actividades semajantes a las propuestas en estas guías. Virginia Ferrari

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Entre nosotros

Las semillas: diversidad y funcionamiento. Propuesta didáctica María Cristina Moretti

Pág. 9

Antes del aula

Sala de Biodiversidad. Universum, Museo de las Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Pág. 14

El origen de nuestro Sistema Solar Planetario F. Guillermo Mosqueira P. S.

Pág. 26

Certidumbres e incertidumbres

Laicidad y valores en la educación. María Hortencia Coronel

Pág. 38

Artistas y artesanos

Arte e insectos… insectos y arte Alejandro Alvarado Carreño y Alejandra Alvarado Zink

Pág. 48

Sentidos y significados

De bichos... a bichos. María Jesús Arbiza

Pág. 50

Problemas sin número

Jugando al detective. Juan Manuel Ruisánchez Serra y Concepción Ruiz Ruiz-Funes

Pág. 52

Abriendo libros

Un día sin artrópodos. Katya Luna Cherzanowski

Pág. 54

Portada: Sarai Ramírez. Páginas a color: páginas 1,2, 3, 4, 57 y 58 fotografías de la Sala de Biodiversidad del Universum. Páginas 29, 30, 31 y 32 ilustraciones del artículo El origen de nuestro Sistema Solar Planetario. Páginas 59 y 60 ilustraciones correspondientes al artículo Arte e insectos… insectos y arte. Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Un cuadro para descubrir cada día El libro-calendario que presentamos es un objeto de divulgación (y por tanto pedagógico); en él podemos reconocer historia. No es una clase de pintura pero nos enseña a ver, no es un libro de arte y sin embargo puede despertar vocaciones. Es un calendario perpetuo pues su uso no se limita a una fecha determinada, es un material útil en todo momento.

Las obras que nos presenta este libro-calendario son muy variadas, comprenden diversas épocas de la pintura universal. Cada imagen viene acompañada por un breve texto que guía la observación de la obra con algunos comentarios y en el que se plantea una pregunta al lector obligándolo a observar con detalle cada cuadro.

Este material nos ayuda a aprender cómo mirar, nos ofrece elementos para familiarizarnos con las obras que nos presenta, sin formalidades. Es una invitación a conocer y apreciar el arte de manera amena, imaginativa y, sobre todo, creativa.

Informes y ventas: 01 800 31 222 00 Blvd. Manuel Ávila Camacho No. 1994 Ofc.1104, Tlanepantla, Estado de México, C.P. 54055.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Entre nosotros

Las semillas: diversidad y funcionamiento Propuesta didáctica María Cristina Moretti

esde hace algunos años investigadores y maestros han estado trabajando sobre la problemática que presentan los alumnos de todos los niveles del sistema educativo con respecto a la apropiación de los conceptos científicos. Hay coincidencia en que la enseñanza de las ciencias experimentales debe ser para el niño una actividad que le permita: • explorar y explicar el mundo que lo rodea, los hechos y fenómenos que en él se suceden; • probar y fundamentar las ideas que tiene como parte de su experiencia cotidiana; • desarrollar procedimientos, habilidades, técnicas y actitudes que le permitan comprobar sus ideas. Que los alumnos no logren apropiarse de los conceptos científicos a pesar de la reiteración de éstos a lo largo de su vida escolar constituye una preocupación para los profesores enfocados a la enseñanza de las ciencias experimentales. Las investigaciones realizadas en el campo de la didáctica han originado variadas propuestas que orientan al docente en la construcción de concepciones científicas correctas. Toda propuesta didáctica obliga al docente a: • tomar una postura frente a los distintos contenidos científicos por enseñar y las formas de abordarlos para que los alumnos puedan apropiarse de los mismos; • tener en cuenta que al seleccionar los contenidos y los procedimientos, el docente debe plantearse el por qué, el para qué, el qué y el cómo de su enseñanza. Cuando se seleccionan los contenidos, la planificación de los mismos no sólo debe pensarse en función de lo novedoso o de que logren despertar el interés y la curiosidad, sino también de la presentación de situaciones problemáticas que involucren la formulación de preguntas y la necesidad de buscar explicaciones. Mientras los contenidos científicos se enseñen de forma tal que el niño sólo reciba una información acabada, sin dar lugar a ningún tipo de cuestionamiento, nunca podrán ser integrados a su vida cotidiana, ni comprenderán lo que queremos enseñarles. Esto provocará que sean olvidados muy rápidamente.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Las semillas: diversidad y funcionamiento

La enseñanza de un contenido científico implica tener en cuenta ciertos criterios que permitan una mejor selección y jerarquización de los mismos. Autores como Harlen (1994) y Pozo (1994) proponen una serie de consideraciones importantes que el docente debería reflexionar a la hora de:

La selección de contenidos

La organización de contenidos

• Que permitan el desarrollo de conceptos e ideas básicas. • Que resulten de interés para los alumnos. • Que les ayuden a comprender el mundo que les rodea mediante la investigación y la interacción con los objetos y hechos que se encuentran en él. • Que permitan el desarrollo de procedimientos y actitudes científicas. • Que se aproximen a la realidad del alumno.

• Que tenga en cuenta la lógica propia de cada disciplina y esté basada en criterios psicológicos. • Que se estructure según un hilo conductor para facilitar la interrelación y comprensión. • Que se centre sobre un número limitado de conceptos. • Que se jerarquicen los conceptos según su dificultad.

El problema de la secuenciación de los contenidos ha sido investigado menos que otros aspectos curriculares. Gagné (1971) fue uno de los primeros autores que propuso criterios para la secuenciación, los que tenían en cuenta jerarquías de aprendizaje (Nieda J.Y B. Macedo, 1997). Además de tener en cuenta determinados criterios en la selección y jerarquización de los contenidos científicos, también el diseño en el aula de distintas actividades por parte del docente requiere de una determinada organización, secuenciación y orientación. Según distintos autores (Cañal, 1990, Harlen, 1994), en la selección o diseño de las actividades se deben tener en cuenta ciertos criterios, es decir que:

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

• Promover una participación activa de los niños para reflexionar sobre sus propias acciones. • Propiciar la indagación y el cuestionamiento de problemas de la vida diaria. • Exigir una discusión de los resultados y su aplicación a nuevos contextos.

Las actividades deben:

La motivación es uno de los momentos imprescindibles en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Conocer ‘científicamente’ los conceptos por enseñar es un requisito que debe tenerse en cuenta para lograrla. El docente que ‘domina correctamente’ los contenidos científicos puede diseñar propuestas de actividades que permitan a los niños sentirse motivados y entusiastas con respecto a una temática. Teniendo en cuenta los criterios expuestos anteriormente, se presenta una propuesta didáctica que incluye una toma de posición para la enseñanza del contenido científico: Las semillas, diversidad y funcionamiento.

El contenido seleccionado se puede abordar desde primero hasta tercer año de educación básica. Esto conlleva elaborar un mapa conceptual que permita visualizar una posible jerarquización e interrelación entre los conceptos por enseñar, así como los alcances para cada uno de los años (figura I).

Actividades

Figura 1

Diversidad vegetal en cuanto a

Semillas teniendo en cuenta

Características morfológicas y fisiológicas

Similitudes y diferencias teniendo en cuenta

textura

color

teniendo en cuenta

forma tamaño

hilio

medicinales Función

puede ser

interna

tegumentos testa

alimenticias

Morfología externa micrópila

Utilidades teniendo en cuenta

embrión

tegmen plúmula radícula intervienen en la

originar una planta

forrajeras

almacenamiento

sustancias de reserva cotiledones

1º y 2º año 3er año

Germinación

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Las semillas: diversidad y funcionamiento

Es primordial en la enseñanza de una temática tener en cuenta que se debe partir de los conocimientos previos de los niños para proponer los alcances de los contenidos y seleccionar las actividades con que se abordarán los mismos. Sobre la base de lo anterior se pueden sugerir la secuencia de actividades: Actividad 1

• • • •

Repartir distintas clases de semillas para que los niños las observen con la lupa. Preguntar si existen diferencias entre ellas y cuáles son. Pedir que dibujen cada una y que las agrupen y les pongan un nombre. Conversar con los niños sobre los criterios utilizados para clasificarlas (en general agrupan las semillas según la forma, tamaño, color, textura, olor ).

Es en este momento cuando surgen en los niños preguntas como: ¿se pueden comer?, ¿para qué sirven?, ¿de dónde vienen? Lo anterior permite al docente plantear un diálogo con los alumnos y de esta manera averiguar acerca de los conocimientos previos de los niños sobre el origen y la función de las semillas. Actividad 2

Posteriormente se puede pasar a otra actividad que permita al alumno profundizar en el contenido científico y contrastarlo con sus ideas previas. • Repartir entre los niños semillas de frijol blanco (alubias), previamente remojadas en agua tibia durante 24 horas (al ser remojadas las semillas se hinchan notablemente, lo que permite observar claramente sus partes). Es conveniente que los niños las comparen con semillas sin remojar para apreciar la diferencia. • Solicitar a los niños que observen con la lupa una semilla de frijol por fuera para que luego la dibujen y señalen todo aquello que les llame la atención. Es importante que el docente oriente la observación. Se espera que el niño no sólo dibuje la cascarita (tegumento) de la semilla, sino que también note la presencia de un orificio y una zona más gruesa o cicatriz que se localizan en el borde cóncavo. • Discutir con los niños sobre lo observado y realizar preguntas como: . ¿Para qué le servirá la cascarita a la semilla? (se puede hacer una comparación con la función que cumple la piel en nuestro organismo). . ¿Por qué tendrá la semilla un orificio en un costado? (hacer referencia a lo que les sucede a las semillas cuando se colocan en agua). • Señalar la importancia del orificio en el intercambio de agua y aire (el orificio referido es la micrópila, término que en este momento no es apropiado que el niño conozca, pero sí que relacione el orificio con la función que tiene). • Con respecto a la cicatriz, relacionarla con la vaina (fruto de la legumbre) donde la semilla se encuentra adherida.

Actividad 3

• Preguntar posteriormente: ¿Cómo será la semilla de frijol por dentro? ¿Tendrá algo en el interior?

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

• Dialogar para conocer sus ideas previas y pedir a los niños que partan, con ayuda de un cutter, y con mucho cuidado, la semilla por el medio, en sentido longitudinal, y observen atentamente el interior.En éste se puede observar claramente una “diminuta plantita”. • Pedir que dibujen el interior de la semilla y señalen sus partes. El niño debe identificar: cotiledones o sustancias de reserva y el embrión con la futura raíz, hojas, tallo. • Preparar junto con los niños varios germinadores con semillas de frijoles. Hacer hincapié en las condiciones ambientales necesarias para el desarrollo de las mismas: buena iluminación, temperatura ideal, adecuado suministro de agua. • Hacer referencia a lo observado en la actividad anterior y discutir cómo será el nacimiento de la plantita. • Observar, dibujar y analizar los cambios que se van produciendo en las semillas (en especial fijar la atención en las modificaciones de color, forma y tamaño de los cotiledones). Esto último permitirá a los niños entender cómo a medida que la plantita se desarrolla y forma sus hojas verdaderas, los cotiledones pierden sus características porque la planta empieza a fabricar su propio alimento (fotosíntesis) y, por ende, no necesita de las sustancias de reserva de la semilla. Se recomienda repetir germinaciones con otro tipo de semillas como lenteja, maíz, alpiste, para que los niños puedan comparar y observar la variedad en cuanto a crecimiento y desarrollo. Las actividades a realizar posteriormente pueden orientarse a identificar la influencia de los factores ambientales en el crecimiento de las plantas. Es aconsejable que con los niños de esta edad se aborde experimentalmente una variable por vez. No se puede comenzar a trabajar el contenido referido a germinación sin que los niños conozcan previamente cómo es la semilla por dentro. Es preciso realizar esta secuenciación y jerarquización del contenido para lograr un aprendizaje significativo.

Bibliografía GILL Pérez D. y Gavidia CATALÁN V. Propuestas de secuencia. Ciencias de la Naturaleza, Centro de publicaciones del MEC y Editorial Escuela Española, Madrid, 1993. HARLEN,W. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Ed. Morata,1994. KAUFMAN, M. y L. Fumagalli Enseñar Ciencias Naturales. Reflexiones y propuestas didácticas. Ed. Paidós Educador, Buenos. Aires,1999. MONEREO C. (coord.) y otros Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Ed. Grao, 1997. NIEDA J. y Macedo B. Un currículo científico para estudiantes, OEI/UNESCO, 1997. POZO, I. y Gómez Crespo M., Aprender y enseñar ciencia, Ed. Morata, Madrid, 1998. Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Alianza Ed. Madrid, 1999. WEISSMANN, H. (comp.) Didáctica de las Ciencias Naturales. Aportes y reflexiones. Paidós, Buenos.Aires, 1993.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Antes del aula

Sala de Biodiversidad * Universum, Museo de las Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México Universum, museo de las ciencias de la UNAM, es una herramienta invaluable en la enseñanza de las ciencias experimentales en todos los niveles educativos. Muchas veces llevamos a él a nuestros alumnos pero no aprovechamos al máximo las posibilidades que ofrece, principalmente por no conocer bien las salas y qué actividades podemos desarrollar en ellas. Correo del Maestro, junto con Universum, desean hacer llegar a los maestros estas guías de preparación para una visita al museo. En los casos que la distancia imposibilite hacer una visita a las instalaciones, proponemos a los maestros realizar algunas actividades semejantes a las que describimos en las guías. En este número comenzamos con la Sala de Biodiversidad.

Introducción La biodiversidad o diversidad biológica abarca las diferentes formas de vida que habitan la Tierra y varían conforme a diversos niveles de estructura y organización. Incluye gran cantidad de virus, bacterias, algas, hongos, plantas y animales, variaciones entre los individuos de una misma especie y maneras como se agrupan para desarrollarse y adaptarse a cada ecosistema. En esta sala los niños podrán observar parte de la biodiversidad mexicana y así descubrir la riqueza natural de nuestro país. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

7. 8.

9. 10. 11. 12.

¿Qué es la biodiversidad? Acuarios Ecoesfera Diaporama Sección fotográfica Minizoos 6a) artrópodos 6b) anfibios 6c y 6d) reptiles a-d) Artropodarios El rincón del naturalista 8 a) Tortuga laúd 8b) El gabinete del naturalista Habitantes del arrecife de coral Terrario gigante Diversidad de biomas Mostrador de calcado

13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

La casa del árbol Biodiversidad domesticada Parentescos Vitrinas de la biodiversidad Diorama de la biodiversidad Collage de mariposas Esqueleto de ballena Zona de descubrimiento

* En las páginas 1, 2, 3, 4, 57 y 58 se encuentran fotografías a color de esta sala.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Preescolar Actividades sugeridas ANTES DE LA VISITA

• Muestre a los niños imágenes de plantas y animales para identificar semejanzas y diferencias entre ellos. • Pídales que imaginen a su animal favorito. Pregúnteles cómo se mueve y qué sonidos hace. Diga a los demás niños que traten de adivinar qué animal es. DURANTE LA VISITA

Para este nivel, recomendamos la interacción con tres equipamientos y sugerimos una permanencia de cinco a diez minutos en cada uno. Mostrador de calcado y cuadros de paisajes Aquí se encuentran ilustraciones que representan la relación entre plantas, animales y medio físico que se da en cuatro paisajes de México: desierto, bosque templado, selva tropical y mar. Pida a los niños que describan lo que ven en cada medio ambiente. Permítales preguntar y responder libremente. Sugerimos el siguiente esquema como guía: • • • • • • •

¿Cómo se llama esta planta? ¿Cómo se llama este animal? ¿De qué se alimenta? ¿En qué se parecen los seres vivos? ¿En qué son distintos? ¿En qué son distintos los ecosistemas? ¿En qué se parecen?

Terrarios y peceras Visite con sus alumnos los terrarios y las peceras que se encuentran en la sala. En ellos los niños podrán observar distintos estilos de vida de algunos animales terrestres y acuáticos. Divida a su grupo en equipos y permita que cada uno elija el terrario o la pecera que prefiere observar. Sugerimos el uso de la siguiente ficha. • ¿Cuál es la forma y el tamaño de la boca del animal observado? • ¿Realiza algún movimiento? Sí___ No___ • Si el animal está en movimiento, ¿cómo se mueve? • • • •

Se arrastra ____ Camina____ ¿Es rápido o lento? ¿Qué crees que come? ¿Qué forma tiene su cuerpo? ¿Qué color?

Vuela ____

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Universum, Sala de Biodiversidad

Esqueleto de ballena En esta sala se puede observar un esqueleto real de una ballena minke, la más pequeña de su grupo. Permita que sus alumnos lo observen tranquilamente.

Pida a los niños que se formen por estaturas, del más alto al más bajo, y seleccione un grupo homogéneo conforme a la altura. Solicite a todos que estimen cuántos niños seleccionados se necesitan para medir la ballena. Luego pida a los niños del grupo escogido que se acuesten uno tras otro para medir el esqueleto. ¿Cuántos niños de largo mide? • Número estimado: ______ niños de largo. • Número medido: _______ niños de largo.

Actividades complementarias Solicite al anfitrión de la sala una de las siguientes actividades. Son gratuitas. • Lotería de la biodiversidad 10 minutos • Ana y la ballena 10 minutos • Tortuga laúd 10 minutos DESPUÉS DE LA VISITA

• Solicite a los niños que dibujen los animales que observaron en la sala. • Pídales que piensen en el animal que más les gustó y en el que menos. • Como actividad familiar, solicíteles que investiguen, en casa, acerca de estos animales y que elaboren seis tarjetas, una por cada uno de ellos. Sugerimos que incluyan la siguiente información: 1.Imagen y nombre del animal. La imagen puede ser un dibujo o recorte. 2.¿Cómo nace? 3.¿Cómo es cuando joven? 4.¿Cómo es cuando adulto? 5.¿De qué se alimenta? 6.¿Cómo es el ambiente natural donde vive?

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

1º y 2º grados de primaria Actividades sugeridas ANTES DE LA VISITA

• En la clase, ejemplifique diversos tipos de animales acuáticos que respiran dentro y fuera del agua. • Pida a los niños que den ejemplos de animales terrestres y que comparen su forma de respirar con la de los anteriores. • Pida a los niños que imaginen su animal favorito. ¿Cómo respira? • Entre todos hagan una lista de los animales de granja y clasifíquenlos de acuerdo con su forma de reproducción (ovíparos si ponen huevos o vivíparos si no los ponen). Compárenlos con animales de otros medios (zoológicos, bosques, desiertos y selvas tropicales). • Identifiquen a los animales por su tipo de alimentación: carnívoros (comen animales), herbívoros (comen vegetales) y omnívoros (comen plantas y animales). DURANTE LA VISITA

Recomendamos la interacción con cuatro equipamientos. Sugerimos una visita de 40 minutos. Peceras Visiten las peceras del museo. En ellas observarán animales que respiran dentro del agua. Pida a los niños que escojan cuatro animales y observen a cada uno por treinta segundos. Después, comenten lo que hizo cada animal y anótenlo en una ficha como la que proponemos a continuación: Animal seleccionado Nombre: Observaciones: 1. 2. 3. 4.

Terrarios Visiten los terrarios de la sala. En ellos verán distintos tipos de animales que respiran fueran del agua. Organice a sus alumnos por grupos. Pida a algunos que observen durante aproximadamente dos minutos un animal terrestre y durante otros dos, uno acuático. Dígales que cada treinta segundos anoten lo qué hace el animal. Comenten lo observado.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Universum, Sala de Biodiversidad

Para anotar sugerimos esquemas como los siguientes: Animal terrestre Nombre: Observaciones: 1. 2. 3. 4.

Animal acuático Nombre: Observaciones: 1. 2. 3. 4.

Mostrador de calcado Visiten el mostrador de calcado y soliciten las hojas con diferentes hábitats. Calquen los animales y las plantas que viven en cada ambiente particular. Solicita a tus alumnos que formen cuatro equipos para dedicarse a cada uno de los siguientes ambientes: selva, desierto, bosque y mar. Pídales que traten de identificar los tipos de materia (viviente y no) presentes en cada uno. Artropodarios No dejen de visitar la colección de insectos y arañas; tendrán la oportunidad de conocer algunos de los seres vivos que más abundan en ciertas localidades de nuestro país. Con ayuda de la lupa, observen las diferentes formas y colores que tienen. ¿Qué les parecen? ¿Comó son?

DESPUÉS DE LA VISITA

• Investiguen en revistas, libros y enciclopedias infantiles qué tanta información hay acerca de las plantas y los animales que observaron en el museo. • Pide a cada niño que seleccione un animal acuático y uno terrestre e investigue, con la ayuda de su familia, cómo respiran, de qué se alimentan, cómo nacen y para qué son útiles al hombre. Comenten los resultados en clase.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

3º y 4º grados de primaria Actividades sugeridas ANTES DE LA VISITA

• Hagan una lista con las diferencias entre animales y plantas. • Investiguen por equipos acerca de las especies animales y vegetales que habitan los ecosistemas mexicanos. Proporcionen ejemplos. • Elaboren un cuadro comparativo acerca de las adaptaciones de ciertas plantas y animales . • Dibujen un animal y una planta imaginarios, cuyos hábitats sean selva tropical húmeda o desierto. DURANTE LA VISITA

Recomendamos la interacción con seis equipamientos y sugerimos permanecer de cinco a diez minutos en cada uno. Peceras. Biodiversidad acuática Visiten las peceras del museo. En ellas observarán animales que viven en el agua. Pida a sus alumnos que escojan un animal y una planta y observen cada uno por treinta segundos. Después comenten qué hicieron. Para sus anotaciones, pueden utilizar el siguiente esquema. Animal: Planta: Observaciones: 1. 2. 3. 4.

Lotería de la biodiversidad Solicite una demostración de la lotería. Escuchen con atención la explicación y elijan un animal o planta, que les servirá para una de las actividades posteriores a la visita. Vitrina con mariposas Visiten la vitrina gigante con mariposas. Siente a los niños frente a ella y permita que observen por unos minutos el collage. Hágales preguntas abiertas para promover la discusión dentro del grupo. Sugerimos las siguientes: • Aproximadamente, ¿cuántas mariposas hay en la vitrina? • ¿Qué formas presentan sus alas? • ¿Qué colores? • ¿Pudieron observar sus cuerpos? • ¿En qué se parecen entre ellas? • ¿En qué son diferentes?

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Universum, Sala de Biodiversidad

Arrecife de coral No dejen de visitar el modelo de arrecife de coral, tendrán la oportunidad de conocer cómo son algunos de los animales marinos que habitan este interesante medio. Solicite una demostración para que los alumnos tengan la oportunidad de ver, tocar y oler algunos animales y modelos. Campamento: Tortuga laúd Invite a sus alumnos al campamento. Lleven lápices y cuadernos. En él podrán experimentar cómo realizan los biólogos su trabajo en el campo. Solicite a un anfitrión una demostración. Terrario gigante Pida a sus alumnos que se coloquen frente al terrario y observen lo que contiene. Sugerimos las siguientes preguntas. • ¿Cuántos animales ven? • ¿Se pueden encontrar fácilmente? • ¿Qué coloración presentan? • ¿Se encuentran todos en un mismo lugar? • ¿Qué están haciendo? • ¿Hay plantas? Formen equipos y escojan un animal. Obsérvenlo durante cinco minutos y en cada uno anoten lo que ven. Esquema Nombre: Observaciones: Minuto 1 Minuto 2 Minuto 3 Minuto 4 Minuto 5

DESPUÉS DE LA VISITA

•Sugerimos realizar proyectos de investigación donde integren lo visto en el museo. Pueden recurrir a revistas, libros y enciclopedias infantiles para conseguir la información. •Pida a los alumnos que investiguen también sobre el animal que eligieron en la Lotería de la biodiversidad y elaboren una ficha con la siguiente información: 1.Descripción. 4. Peligro de extinción. 2. Hábitat. 5. Utilidad para el hombre. 3. Reproducción. 6. Dibujo.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

5º y 6º grados de primaria Actividades sugeridas ANTES DE LA VISITA

• Reflexione con sus alumnos acerca del concepto de biodiversidad y analicen los ecosistemas que hay en México. • Familiarice a los niños con los conceptos de artículo y reportaje. • Sugerimos trabajar sobre las siguientes lecturas:

Ficha de lectura HABITANTES CORALINOS

En las aguas tropicales cálidas, cristalinas y poco profundas del Caribe mexicano se encuentra uno de los paisajes submarinos más espectaculares: el arrecife de coral. Segundo lugar en extensión, después de la gran barrera coralina en Australia, éste es uno de los ecosistemas más complejos y diversos del planeta. A simple vista, el arrecife de coral parece un bello jardín rocoso, pero en realidad se trata de una acumulación de inumerables esqueletos externos de diminutos animales conocidos como pólipos de mar, que viven en grandes colonias. Para sobrevivir, los pólipos se asocian con algas microscópicas conocidas como zooxanthelas, que viven dentro de sus tejidos y les aportan el carbonato de calcio necesario para la formación de su esqueleto externo a la vez que les confieren hermosos colores. Las formaciones de arrecifes de coral ofrecen alimento y hogar a diversos organismos marinos, entre ellos a distintas especies de algas, esponjas, gusanos, moluscos (como el pulpo y el caracol rosado), crustáceos (como el cangrejo y la langosta espinosa) y peces (como barracudas, jureles y meros). Lamentablemente, estos bellos y frágiles ecosistemas se encuentran en peligro. La solución está en manos de todos, haciendo uso adecuado de los recursos y tomando las medidas necesarias para no contaminar las aguas marinas con desechos industriales, basura y cremas protectoras contra el Sol. También es importante recordar que al visitar los arrecifes no se debe tocar ni extraer el coral y que la compra de roca viva y peces de arrecife afecta gravemente a este ecosistema ya que las técnicas de captura utilizadas matan a gran número de ellos.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Universum, Sala de Biodiversidad

Ficha de lectura MARIPOSA MONARCA

A lo largo de cinco meses, en los bosques de oyamel de los estados de México y Michoacán, gozamos cada año de la visita de la mariposa monarca Danaus plexippus. Después de un viaje de aproximadamente 25 días y de recorrer alrededor de 4000 kilómetros, millones de mariposas llegan a nuestros bosques a finales de octubre y principios de noviembre. Meses después, entre febrero y marzo, las mariposas se aparean para iniciar el viaje de regreso y así repoblar el sureste de Estados Unidos. Las primeras generaciones nacerán allí y continuarán su recorrido hasta el sureste de Canadá. A diferencia de otras mariposas, que viven alrededor de 24 días, la monarca o, mejor dicho, la última generación, que es la encargada de realizar la migración, llega a vivir hasta nueve meses. Para que la migración pueda llevarse a cabo las mariposas requieren tanto de los bosques de oyamel como de abundantes flores que les proporcionen el néctar necesario para reponer sus reservas, obtener energía para reproducirse y realizar las migraciones de invierno y primavera. Desafortunadamente, debido a la tala inmoderada, cada vez son menos las áreas mexicanas de bosques de oyamel y de flores silvestres, por lo que si no detenemos la deforestación, el fenómeno de la migración de la monarca a nuestro país pertenecerá al pasado. Aunque no implica la extinción de esta especie, para México su pérdida sería grave pues si Michoacán —que se encuentra entre los primeros lugares a nivel mundial por su variedad de plantas, flores y frutos— dejaría de ser visitado por las mariposas monarca, ¿quién se encargaría, entonces, de polinizar a las diversas plantas que requieren de estos insectos para continuar subsistiendo en la región?

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

DURANTE LA VISITA

Recomendamos la interacción con dos equipamientos. Se sugiere una visita libre de 40 minutos. Los alumnos pueden traer cuaderno de apuntes, lápiz y cámara fotográfica o de video. Terrarios y peceras Organice a su grupo por equipos de dos a cuatro estudiantes y pida a los niños que seleccionen uno de los terrarios o peceras que se exhiben en la sala, lo observen y anoten lo que ven. Proponemos tomar en cuenta lo siguiente: •Observar cada animal y su ambiente y anotar lo observado. •Describir brevemente cada uno. ¿Qué objetos vivos hay en el ambiente? ¿Qué objetos inanimados? ¿Qué hace el animal? ¿Cómo es? •Hacer un dibujo de la exhibición o tomar una o varias fotografías sin flash.

DESPUÉS DE LA VISITA

• Pida a sus alumnos que utilicen sus notas para realizar un pequeño reportaje acerca de la exhibición que observaron durante la vista. • Sugiérales que enriquezcan la información investigando en libros o revistas y que incluyan en su reportaje lo investigado. • Elaboren un periódico mural para toda la escuela. Si desean compartir sus trabajos con nosotros, envíen el material.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Universum, Sala de Biodiversidad

Secundaria Actividades sugeridas ANTES DE LA VISITA

• Familiarice a sus alumnos con los conceptos de artículo y reportaje. • Presénteles la actividad planeada para la visita. Recomendamos realizar las siguientes lecturas. Se pueden repartir ya impresas entre los alumnos para que se familiaricen con su estructura y lenguaje.

Fichas de lectura FLAMENCOS

En las costas de la Península de Yucatán puede apreciarse uno de los más bellos espectáculos que ofrece la naturaleza: el despliegue, a lo largo del día, de cientos de flamencos rosas del Caribe, cuyo nombre científico es Phoenicopterus ruber. Cuatro de las seis especies de flamencos que habitaban en los lagos, marismas y costas de la Tierra viven aún en distintas regiones aisladas de Norte, Centro y Sudamérica, así como en el sur de Eurasia y norte de África. En general todas estas especies se caracterizan por su bello plumaje rosa, cuello esbelto, largas patas y alas que presentan áreas negras en sus extremos, así como por la formación de grandes colonias reproductoras. La coloración rosa-rojiza de las plumas, las patas y el rostro de esta ave se debe a su dieta, rica en pigmentos carotenoides. La fuente más rica de estos pigmentos se encuentra en algas y varios insectos que forman parte importante de su dieta. En nuestro país, Phoenicopterus ruber se encuentra protegida por las leyes debido a que se considera una especie vulnerable. De hecho, esta especie de flamenco es la más grande: alcanza una altura de 112 cm y un peso de tres kilogramos. Artículo de Alejandra Alvarado, publicado en la revista ¿Cómo ves?, número 11.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

MANJAR DE DIOSES El cacao fue una de las mayores riquezas del México prehispánico, ya que no sólo era la base para preparar diferentes alimentos, sino que la semilla de las bayas se utilizaba como moneda y la grasa se usaba con fines curativos y para la confección de cosméticos. Los mayas le rendían culto y lo consideraban ‘alimento de los dioses’y los aztecas creían que el dios Quetzalcóatl había enseñado el cultivo de esta planta a sus antepasados. El cacao, Theobroma cacao, pertenece a la familia de las esterculiáceas; es el fruto de un árbol mediano cuya corteza es de color canela y las hojas medianas y alargadas. Las flores del cacao son pequeñas y de color ligeramente rojizo o púrpura; dan lugar a voluminosos frutos de forma ovalada, de unos 35 cm de longitud, que se denominan mazorcas o piñas de cacao. Cuando éstas maduran adquieren una tonalidad amarillenta o rojiza, según las distintas variedades. Cada mazorca puede contener de 20 a 40 semillas, que se encuentran envueltas por una pulpa gelatinosa. El cacao procede de Centroamérica y México, aunque ahora su cultivo se ha expandido a Brasil, Ecuador, Colombia, Venezuela, República Dominicacna y África Ecuatorial. Los aztecas llamaban al cacao cacahuatle y a la bebida que preparaban con él, el chocólatl, palabra compuesta por el término mexica atl (agua) y choco, onomatopeya formada a partir del sonido que hace el líquido cuando se bate con el molinillo. Además de delicioso, el chocolate tiene alto valor nutritivo, puesto que contiene azúcares, grasas y proteínas. Es también antioxidante, es decir, protege a las células contra sustancias químicas que se encuentran en el cuerpo llamadas ‘radicales libres’ y que son dañinas. Texto de Gloria Valek. DURANTE LA VISITA

Recomendamos permitir que los alumnos visiten la sala libremente. Pueden traer cuaderno de apuntes, lápiz y cámara fotográfica o de video. Terrarios y peceras Organice al grupo por equipos de dos a cuatro estudiantes. Pida que cada uno seleccione un equipamiento para su estudio. Recomendamos que elijan el animal o ecosistema que más les guste. Solicíteles que lo observen durante el tiempo que consideren necesario y que tomen las notas que requieran para realizar un reportaje. No deben olvidar que la descripción es importante. Deben ilustrar su reportaje con un dibujo o con fotografías tomadas sin flash. DESPUÉS DE LA VISITA

• Pida a los jóvenes que realicen su propio artículo con las notas y las imágenes que trabajaron en el museo. Indíqueles que busquen información más detallada sobre el tema que hayan seleccionado. • Solicite al grupo que con los trabajos elabore una revista. El material podría ser donado a la biblioteca de la escuela. Si desean compartir sus trabajos con nosotros, envíen su material.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

El origen de nuestro Sistema Solar Planetario F. Guillermo Mosqueira P. S. Introducción En un número anterior de Correo del Maestro (Núm. 32, enero 1999) hablé sobre la simplicidad química del universo primigenio, constituido de hidrógeno y helio, elementos químicos que permanecen en el estado gaseoso aun a temperaturas muy bajas (más bajas que –250ºC). Esta composición química es obviamente incompatible con el surgimiento de la vida en el universo, puesto que es inconcebible el surgimiento de un sistema vivo sólo a partir de estos elementos. Describí someramente el papel fundamental que jugaron las estrellas, enormes bolas de plasma de distintos tamaños, que en su interior, y a lo largo de su vida y aniquilamiento, formaron a los demás elementos químicos de los cuales ahora tenemos conocimiento (aun a partir de un curso de química seguido con mediana indiferencia). Sabemos que los elementos químicos pueden acomodarse en una tabla periódica, desde el número atómico 1 (el hidrógeno) hasta el 92 (el uranio), sin dejar un solo hueco en ella. En este artículo deseo continuar la descripción —de una manera general y relativamente tosca— de los eventos principales que han conducido al surgimiento de la vida en la Tierra. Pretendo realizar esta tarea en varias etapas, en un conjunto de relatos que podrían agruparse bajo la designación de: “Pasos hacia la vida”. Voy, entonces, a continuar con la historia: La formación de nuestro Sistema Solar Planetario, a partir de la materia interestelar que ya conte-

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

nía los elementos químicos que hoy conocemos. Incluiré necesariamente la descripción de la formación la Tierra, planeta que resultó apto para cobijar la vida.

Origen del Sistema Solar Planetario Los astrónomos han podido concluir que la formación de nuestro Sistema Solar Planetario (es decir, el conjunto formado por el Sol y todos los planetas que lo acompañan, además de otros cuerpos menores a los cuales haré referencia después) se llevó a cabo en un proceso que fue ocurriendo al mismo tiempo. De modo que, la Tierra, el Sol y Júpiter, por nombrar algunos de ellos, tienen la misma edad. El inicio de la formación de nuestro Sistema Solar Planetario (o Sistema Solar, en forma breve) ocurrió hace aproximadamente 4.55 miles de millones de años. Para esa época, el universo que conocemos era más joven y tenía una edad de entre 7 y 11 mil millones de años. La materia prima para formar nuestro sistema solar fue: gas —principalmente hidrógeno y helio— y polvo, integrado por todos los demás elementos que hoy conocemos. A la mezcla de gas y polvo que dio origen a nuestro Sistema Solar Planetario se le conoce como nebulosa solar (de hecho, las leyes de la naturaleza son generales y seguramente todas las estrellas que vemos en el cielo surgieron de una nebulosa semejante, con mayor o menor cantidad de materia).

Michael A. Seeds, en Horizons, “Exploring the Universe”, 6th. edition, Ed. Brooks/Cole Pub.Co., 2000.

Esa materia o nebulosa solar se encontraba allí como el vestigio expelido al espacio por estrellas que brillaron y se extinguieron antes que nuestro Sol. Por este motivo, justamente, nosotros disponemos de una riqueza de elementos químicos que ciertamente hicieron más probable el surgimiento de la vida. El Sol es por ello una estrella de, al menos, segunda generación. Las estrellas de primera generación, con sólo hidrógeno y helio, no pudieron formar planetas constituidos con elementos pesados; ¡no existían todavía! El papel de la fuerza de gravedad para el inicio y consolidación del Sistema Solar ha sido esencial. Ésta es una fuerza de atracción y depende de la cantidad de materia. Es la responsable de mantenernos con un cierto peso sobre la superficie de la Tierra y evita que nos ‘desprendamos’ de ella. Tiene la característica de crecer de manera directamente proporcional con la cantidad de materia. Mientras mayores sean las masas, mayor será la intensidad de la fuerza de gravedad. Regresemos a la nebulosa solar, la que podemos considerar globalmente como una zona del espacio interestelar con mayor cantidad de materia que sus alrededores. Seguramente las primeras etapas de formación del Sistema Solar fueron inducidas al presentar ésta alguna zona de mayor concentración de materia en comparación con el resto de la nebulosa. Esto generó una fuerza de gravedad mayor en la región, lo que originó una atracción acrecentada de materia de sus alrededores cercanos. Es posible darse cuenta de que este proceso se puede desbocar por sí mismo: Por inducción mutua, una mayor concentración de materia generará mayor fuerza de atracción gravitacional, lo que a su vez atraerá más materia, con el resultado de generar mayor fuerza de atracción gravitacional, para atraer aún más materia de los alrededores. Este

Figura 1. Ilustración artística de etapas primitivas del procesos de formación de nuestro Sistema Solar Planetario a partir de una nebulosa solar (a).

proceso continuó en el tiempo, lo cual condujo a la formación de un núcleo de materia cada vez con más masa que llamaremos protosol (con el paso del tiempo daría origen a nuestro Sol). Los astrónomos han podido comprobar que no siempre el resultado final de este proceso es la formación de un solo núcleo de materia que da origen a un protosol (o protoestrella). De hecho, el resultado más frecuente es que se formen dos, tres o más núcleos, originando varios protosoles unidos gravitacionalmente que dan lugar a los llamados sistemas dobles, triples o, en general, múltiples que, eventualmente, llegarán a ser sistemas con dos o más soles (o estrellas) unidos gravitacionalmente. Así, se sabe que el 80% de todas las estrellas en nuestra galaxia son sistemas de estrellas dobles y múltiples. No obstante, en este relato nos limitaremos a describir lo que acontece en un sistema sencillo, con una sola estrella, como ocurre en nuestro Sistema Solar. Al irse concentrando la materia en torno al protosol, su temperatura y presión se fueron elevando, debido a que la energía de origen gravitacional se iba convirtiendo en energía

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

El origen de nuestro Sistema Solar Planetario

calorífica. Esta conversión de energía es posible y se realiza de acuerdo con una ley fundamental de la física: la ley de la conservación de la energía, también conocida como primera ley de la termodinámica. Un ejemplo cotidiano que nos podría convencer de cómo es posible que la energía gravitacional se pueda convertir en energía calorífica es el siguiente. Imagine que retiramos del nivel del suelo una piedra elevándola a la altura de una casa de dos pisos, la atamos con una soga y la dejamos caer (para que actúe la fuerza de gravedad sobre ella), pero nunca soltamos del todo la soga y la hacemos deslizar entre nuestras manos. El resultado será que nos quemaremos y que instintivamente soltaremos la soga por el dolor que produce el calor generado por la fricción entre la soga y la mano. De manera análoga, pero en mayor escala, al ‘caer’ la masa dispersa de la nebulosa solar sobre un núcleo inicial que llegaría a formar el protosol, se fue obteniendo cada vez más energía calorífica a partir de la energía de origen gravitacional y, con ello, éste comenzó a calentarse cada vez más y a radiar energía desde su superficie, como lo haría cualquier cuerpo caliente. Simultáneamente ocurren otros fenómenos. Es un hecho de observación que los planetas que constituyen nuestro sistema planetario se encuentran distribuidos en órbitas con movimiento de traslación en el mismo sentido y que se acomodan en un plano. Por ello podríamos suponer que en sus etapas tempranas de formación la nebulosa solar adquirió esa distribución de materia. La materia que caía al protosol o núcleo originó en la nebulosa estelar un movimiento global de rotación que aumentó hasta un cierto valor. Esto sucede así porque un sistema en rotación obedece a una ley de la física conocida como ley de la conservación del momento angular. Una manifestación más cercana a nues1

Véase Correo del Maestro Núm. 32, enero 1999.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

tra vida cotidiana de la misma ley la podemos ver cuando una bailarina gira (ya sea en piso o sobre una pista de hielo) con los brazos extendidos y aumenta su velocidad de giro conforme los va contrayendo, es decir, cuando acerca (o ‘cae’) la masa de sus brazos al centro o núcleo de su cuerpo. Así, el protosol fue capturando casi la totalidad de la materia de la nebulosa solar inicial (aproximadamente el 99.86% de su masa), y la materia residual (tan poco como el 0.14% de la masa de la nebulosa) se acomodó a su alrededor constituyendo un disco plano de materia dispersa que por su velocidad de giro ya no podía caer hacia el protosol y quedó, simplemente, en órbita en torno a él, de la misma manera como la Luna está en órbita alrededor de la Tierra o la Tierra está en órbita alrededor del Sol. A este disco de materia dispersa que giraba en un plano en torno al protosol se le llama disco protoplanetario, porque a partir de él se formaron, más tarde, todos los planetas y cuerpos menores que acompañan al Sol. Un fenómeno espectacular que acompaña a estas etapas tempranas de formación del protosol —la cual dura aproximadamente un millón de años— es la aparición de flujos bipolares (o chorros gigantes de materia), que se han podido observar desde el telescopio espacial Hubble en otras regiones del universo (véase la figura 2). Debió transcurrir todavía más tiempo —aproximadamente 10 millones de años— para que las temperaturas del núcleo del protosol llegasen a ser suficientemente altas para poder iniciar las reacciones nucleares de fusión que utilizarían principalmente al hidrógeno (con número atómico 1) como ‘combustible’. Como resultado de estas reacciones nucleares se desprendió una enorme cantidad de energía, iniciándose con ello la nucleosíntesis1 que dio origen a ele-

Figura 1. Ilustración artística de etapas primitivas del procesos de formación de nuestro Sistema Solar Planetario a partir de una nebulosa solar (a).

Figura 3. Dibujo artístico representando etapas tempranas de formación de nuestro Sistema Solar con su protosol y protoplanetas.

Figura 4. Distancia a escala entre el Sol y los planetas.

Michael A. Seeds, en Horizons, “Exploring the Universe”, 6th. edition, Ed. Brooks/Cole Pub. Co., 2000.

Figura 5.Tamaño a escala de los planetas y el Sol.

Zona de los planetas rocosos Siguiendo el principio de que la materia más densa se va al fondo, en la zona más interna y cercana al protosol se condensaron como sólidos los elementos preexistentes más pesados, como los silicatos minerales formados por magnesio, silicio, fierro y oxígeno, que formaron granos muy finos de materia sólida. Esta fue la materia prima que sirvió para formar los cuatro planetas rocosos o terrestres que están más cerca al Sol: Mercurio, Venus, la Tierra y Marte, a través de un largo proceso de aglutinamiento o acrecentamiento de materia. En un tiempo aproximado de 10 millones de años, al mismo tiempo que nuestro protosol se iba calentando cada vez más para iniciar las reacciones nucleares, el disco protoplanetario se fue haciendo cada vez más tenue y por acción de las fuerzas de gravedad se llegaron a formar los planetas rocosos. Este proceso de concentración de la materia dispersa y formación de trozos de materia de todos tamaños que se mantenían en orbita fue paulatino. Por acción de la gravedad, los cuerpos más grandes experimentaron un acrecentamiento de su masa de una manera desbocada, atrayendo los objetos circundantes más pequeños para constituir cuerpos todavía

más grandes. Cuando estos objetos crecen hasta un tamaño de alrededor 1 km de diámetro o más grande, se acostumbra llamarlos planetesimales. Así, la formación de los planetas rocosos se hizo a partir de planetesimales cada vez más grandes. Se ha estimado que al cabo de 20 mil años se pudieron haber formado cientos de cuerpos de talla semejante a la de la Luna. Estos cuerpos, por medio de un proceso de choques catastróficos, acrecentamiento y perturbación mutua de sus órbitas, llegaron a formar los cuatro planetas terrestres que hoy conocemos. La cantidad de energía que depositaban los planetesimales sobre la superficie de los planetas en formación era tal que los llegó a fundir parcialmente. De esta manera, la historia primigenia de los planetas rocosos, incluida la Tierra, fue caótica y de gran violencia, con superficies que se solidificaban en losas flotando sobre roca fundida, lava en erupción y explosiones gigantescas causadas por la llegada de más planetesimales (véase la figura 3).

¿Cómo ves? Revista de divulgación de la ciencia de la Universidad Nacional Autónoma de México, Año 1, No.9

mentos más pesados, aunque sin rebasar el número atómico 6 (el carbono). De esta manera se estableció una diferencia de temperaturas en el disco protoplanetario: estaba muy caliente en su centro (protosol) y se iba enfriando conforme nos alejábamos de él, hasta ser muy frío en sus límites más externos. Podemos pensar que esta estructura térmica y la acción de la gravedad generó tres zonas principales en nuestro naciente Sistema Solar Planetario, a las cuales me referiré separadamente.

Figura 2. Etapa temprana de formación de una estrella observada en el sistema HH30. Una característica espectacular es la formación de unos chorros de materia que salen eyectados en sentidos opuestos al medio circundante.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

El origen de nuestro Sistema Solar Planetario

Zona de los planetas jovianos

Figura 3. Dibujo artístico representando etapas tempranas de formación de nuestro Sistema Solar con su protosol y protoplanetas.

Al cabo de 10 millones de años los planetas habían alcanzado casi su tamaño final, aunque durante los siguientes 100 millones de años continuaron recibiendo sobre sus superficies el impacto de planetesimales de gran talla, con su carga acompañante de materia y de energía. Este bombardeo interplanetario continuó —con menor intensidad— hasta hace unos 3 800 millones de años, es decir, continuó por un lapso adicional de 640 millones de años. De hecho, podemos decir que persiste en nuestros días, pero con una intensidad mucho más baja. Un ejemplo ‘reciente’ de este bombardeo es el llamado impacto meteorítico de Chicxulub, en la península de Yucatán, México, el cual se estima tuvo lugar hace 65 millones de años y dejó un cráter de 300 km de diámetro. Así, los planetas rocosos se formaron ocupando sólo el 0.00058% de la masa de la nebulosa solar original. Mercurio y Venus, por su cercanía al Sol y condiciones ambientales extremas, podrían ser considerados planetas estériles, sin posibilidad de dar paso a la vida. En contraste, Marte podría ser apto para sostener ecosistemas y quizás en el pasado estuvo habitado por vida unicelular.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

A mayor distancia del protosol, más allá de los planetas terrestres, las temperaturas son más bajas. En esa zona predominó la composición química de la nebulosa solar original, con una abundancia de los gases ligeros hidrógeno y helio, muy poco de otros gases como metano (CH4), amoniaco (NH3) y nitrógeno (N2), poco de elementos pesados y hielos de compuestos sencillos (tales como metano, amoniaco y agua). Júpiter y Saturno se formaron principalmente a partir de hidrógeno y helio y poca cantidad de elementos pesados, mientras que Urano y Neptuno, además de incluir estos componentes, incorporaron equiparables cantidades de hielos. Con esta materia prima se formaron los grandes planetas jovianos: Júpiter, Saturno Urano y Neptuno, ocupando todos ellos el 0.13% de la masa de la nebulosa solar original. Ellos son los planetas gigantes, puesto que ocupan, juntos, el 99.57% de la masa planetaria. Júpiter, el mayor de los planetas, por sí solo abarca el 71% de la masa planetaria. Los planetas jovianos son enteramente distintos a los planetas terrestres. Ninguno de ellos tiene una superficie sólida; es líquida, nos hundiríamos si la intentáramos pisar. Además, se tiene evidencia de que contienen en la profundidad de sus núcleos material rocoso constituido por elementos pesados, comunes a los planetas rocosos. Por ejemplo, Júpiter y Saturno, con masas 318 y 95 veces mayores a la de la Tierra, respectivamente, tienen un núcleo rocoso que ocupa el 17 y 28% de su diámetro (o radio). El material restante en esos planetas es principalmente hidrógeno en estado líquido. La temperatura de los núcleos rocosos se estima, respectivamente para ambos planetas, en 40 000 y 20 000o C. Por lo anterior, a estos dos gigantes los podemos considerar también planetas estériles,

puesto que prácticamente sólo hay hidrógeno y helio y el núcleo rocoso que debe contener una mayor variedad de elementos químicos se mantiene a temperaturas (y presiones) altísimas, incompatibles con los sistemas vivos. Urano y Neptuno mantienen condiciones semejantes y se podría concluir lo mismo en cuanto a su capacidad para sostener vida.

dispersos que se agregaron formando cuerpos pequeños que no alcanzaron a constituir grandes planetas. Observaciones telescópicas recientes han confirmado la existencia de numerosos planetesimales helados. Es un número superior a 200 millones de objetos, cada uno de ellos con un diámetro de varios kilómetros. Este conjunto de cuerpos constituye el llamado Cinturón de Kuiper. De hecho, se considera a Plutón mismo como uno de los objetos más grandes que forman parte del Cinturón de Kuiper, aunque resulta ser más pequeño que nuestra Luna: el diámetro de Plutón es sólo el 69% del de la Luna y el 18% del de la Tierra. Su masa, consecuentemente, es muy pequeña: ¡representa sólo el 0.22% del de la Tierra! La presencia de toda esta materia sólida dispersa que se extiende más allá de Plutón es consistente con la observación telescópica de grandes discos que se encuentran asociados al nacimiento de estrellas como nuestro Sol en otras partes del universo. Todavía existe una zona aún más alejada del Sol con planetesimales helados y que son constituyentes legítimos de nuestro Sistema Solar Planetario, puesto que están atados gravitacionalmente al Sol. Su origen se entiende por el

En la frontera formada por los planetas rocosos y los jovianos se encuentra un cinturón de asteroides. Es una zona donde hay una multitud de objetos y planetesimales dispersos girando en órbita alrededor del Sol (como los planetas) donde ninguno de ellos es suficientemente grande como para ser llamado planeta. De hecho, la suma agregada de todos esos objetos es menor que la masa de nuestra Luna. En esa zona del Sistema Solar la materia dispersa no llegó a agregarse en un cuerpo suficientemente grande, debido a la influencia gravitacional de Júpiter, que es el planeta más grande de nuestro Sistema Solar. Debido a la enorme fuerza gravitacional ejercida en su entorno, los planetesimales en formación y otros cuerpos más pequeños situados en la zona del cinturón de asteroides eran lanzados a otras regiones de nuestro Sistema Solar, impidiendo así que se llegaran a formar cuerpos mayores que pudiera dar origen a un planeta.

Zona del Cinturón de Kuiper y Nube de Oort Finalmente, más allá de Neptuno, en una zona más alejada del Sol y más fría, la materia se condensó en forma de hielos (de metano, amoniaco y agua, principalmente), aunque estaban tan

Michael A. Seeds, en Horizons, “Exploring the Universe”, 6th. edition, Ed. Brooks/Cole Pub.Co., 2000.

Cinturón de asteroides

Figura 4. Distancia a escala entre el Sol y los planetas.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Michael A. Seeds, en Horizons, “Exploring the Universe”, 6th. edition, Ed. Brooks/Cole Pub.Co., 2000.

El origen de nuestro Sistema Solar Planetario

Figura 5.Tamaño a escala de los planetas y el Sol.

efecto gravitacional de los dos grandes planetas en formación, Júpiter y Saturno. Por su influencia gravitacional muchos de los planetesimales helados de su entorno fueron verdaderamente lanzados al espacio interestelar, sin posibilidad de regresar al Sistema Solar. Algunos, sin embargo, no salieron, pero sí quedaron en órbitas muy excéntricas y alejadas del Sol. Constituyen la llamada Nube de Oort, que se extiende a distancias tan lejanas como a un año luz del Sol. Ocasionalmente, alguno de estos objetos visita de nuevo nuestro Sistema Solar Planetario en forma de cometa de periodo largo, como es el caso del cometa Halley.

Rotación de los planetas La rotación de los planetas que ahora observamos es muy variada en cuanto a su velocidad

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

de giro e inclinación de su eje de rotación con respecto al plano del Sistema Planetario. Se especula que los planetas adquirieron estos movimientos durante el proceso de acrecentamiento, no por el efecto de muchas colisiones de objetos pequeños, sino por la colisión de pocos planetesimales de gran talla —algunos de ellos verdaderamente grandes— sobre los planetas en formación. El efecto resultante podría ser un giro residual y la inclinación de los planetas, lo que es característico en nuestro sistema. Algunos casos son sobresalientes, como los de Venus, Urano y Plutón, que tienen un sentido de rotación contrario al de los demás planetas. Además, Urano y Plutón tienen tal inclinación en su eje de rotación que parecen ‘rodar’ sobre el plano del sistema planetario; es decir, su eje de rotación está casi en el mismo plano que el Sistema Planetario. Saturno, con una masa 95 veces la de la Tierra, tiene una inclinación en su eje de rotación que posiblemente surgió de una colisión oblicua, cercana a uno de sus polos, ¡con un cuerpo con una masa mayor que la suma de las masas de todos los planetas terrestres!

Los satélites de los planetas Los planetas gigantes tienen, entre todos, al menos 40 satélites naturales. Durante el proceso de acrecentamiento, estos planetas estuvieron calientes debido a los impactos recibidos, al igual que los planetas terrestres. Este calor expandió sus atmósferas a dimensiones notoriamente mayores que las actuales. Con el paso del tiempo, perdieron calor, se fueron enfriando y, en consecuencia, se encogió su tamaño. Conforme esto último sucedía, fue quedando en órbita alrededor de estos planetas un disco de gas, hielos y polvo. A partir de este residuo surgieron los

satélites ordinarios y sus hermosos sistemas de anillos que son característicos de los cuatro planetas gigantes, aunque los más conocidos son los de Saturno. Este fenómeno es reminiscente del proceso de formación de los planetas y asteroides a partir de la nebulosa solar. Algunos satélites irregulares pudieron ser capturados por la fuerza de gravedad del planeta, a partir de cuerpos errantes del Sistema Solar. Entre los planetas terrestres, la historia es diferente. Ni Mercurio ni Venus tienen satélites naturales, y la Luna posiblemente tuvo su origen a partir de una colisión colosal. Se especula que cuando la Tierra ya estaba cerca de alcanzar su tamaño actual, colisionó con un planetesimal tan grande como Marte a gran velocidad. Es decir, ese planetesimal tenía aproximadamente la mitad del diámetro de la Tierra y una masa de alrededor del 10% de la que tiene la Tierra actual. Como resultado de este choque, se formó una gigantesca eyección de roca fundida y de vapor. Parte de este material cayó de nuevo a la superficie de la Tierra y otro se alejó al espacio interplanetario, pero una porción quedó orbitando en forma de disco incandescente. Al paso del tiempo se disgregó ese material candente, el cual, después de un tiempo mayor, terminó fundiéndose en un solo cuerpo que llamamos Luna.

¿Existen otros sistemas solares planetarios? Una pregunta reciente que se han formulado los astrónomos es considerar la existencia de otros sistemas planetarios en el universo. Se ha pensado que, quizás, la formación de los planetas sea un resultado más generalizado y esté relacionado con el nacimiento de una estrella, como lo fue en nuestro caso. Anteriormente hemos dicho que desde el telescopio espacial Hubble se han podido obser-

var estrellas en formación. También se ha podido comprobar que estas estrellas nacientes están acompañadas de discos de materia dispersa que podrían constituir lo que nosotros hemos llamado disco protoplanetario. Por ello es posible esperar que al paso del tiempo ese material se agregará en planetas, de una manera análoga a como la ciencia actual explica el origen de nuestro Sistema Solar. Puesto que un planeta no tiene luz propia, su identificación ha sido indirecta, no directa por observación con algún telescopio. Esta evidencia indirecta se basa en el pequeñísimo efecto gravitacional que obra entre la masa de un planeta (comparativamente muy pequeña) sobre la enorme masa de una estrella. El resultado ha sido que hasta el momento se han podido identificar más de 50 estrellas con planetas. Sin embargo, los planetas detectados son del tipo de nuestros planetas jovianos, son enormes. Este tipo de planetas —ya lo vimos— están compuestos principalmente de hidrógeno y helio y no tienen superficies sólidas. Análogamente, podríamos concluir que son estériles. Se requiere de un planeta más pequeño y a una distancia apropiada a la estrella para que, quizás, pudiera tener una constitución rocosa, lo cual al menos es una condición necesaria para la aparición de la vida. Estos planetas, a la fecha, no se han identificado, puesto que por ser de una masa mucho menor, el efecto gravitacional sería consecuentemente mucho más pequeño. Hasta este día el astrónomo ha sido incapaz de medir tales efectos, lo que no significa que no podrá hacerlo en el futuro. Así, con expectación en el desarrollo futuro de la ciencia, cerramos este capítulo que ha pretendido describir otra etapa necesaria de la larga, imponente y laberíntica marcha hacia el surgimiento de la vida en la Tierra.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Certidumbres e incertidumbres

Laicidad y valores en la educación María Hortencia Coronel

Introducción En la cultura occidental estamos atravesando un periodo prolongado de crisis, a la que pertenece toda una gama de retóricas desconstructivistas y posmodernas. El elemento central del proyecto grecoccidental de autonomía individual y social no está solamente amenazado por regímenes totalitarios y autoritarios; lo está también, de modo más oculto, pero no menos fuerte, por la atrofia del conflicto y la crítica, la expansión de la amnesia y la irrelevancia, la creciente incapacidad para cuestionar el presente y las instituciones existentes, ya sean propiamente políticas o bien contengan las concepciones del mundo. Los grandes filósofos del pasado pensaban acertadamente que pertenecían a un espacio socialhistórico, público y transtemporal —el ágora transhistórica de la reflexión— y que su crítica pública a los otros filósofos era un factor central para el mantenimiento o la ampliación de ese ámbito como espacio de libertad, donde no se encuentran autoridades, ni revelación, ni secretarías generales, ni destino del ser; espacio donde se confrontaban las diferentes doxas y donde cada uno tenía derecho, a su propio riesgo, de expresar su desacuerdo. La crítica presupone el más laborioso y desinteresado de los esfuerzos para comprender la obra criticada. Pero también exige una constante vigilancia respecto a las posibles limitaciones de esa obra, limitaciones que resultan de la clausura casi inevitable del pensamiento que acom-

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

paña su ruptura con la clausura que la precede. Es la actividad humana la que ha engendrado la exigencia de una verdad que parte del mundo de representaciones de la tribu, instituidas una y otra vez. Es la actividad humana la que ha creado la exigencia de libertad, de igualdad y de justicia en su lucha contra las instituciones establecidas. Y es nuestro reconocimiento, libre e histórico, de la validez de ese proyecto y de la efectividad de sus realizaciones, hasta aquí parcial, el que nos sigue motivando a esa búsqueda de libertad, igualdad y justicia. Dos opciones se presentan ante nosotros: a) Pensar que la noche sólo ha caído para los que se han dejado caer en la noche. Para los que están vivos “el sol es nuevo cada día” (Heráclito). b) Pensar que “tal vez estemos presenciando el fin de la historia de la humanidad como tal; es decir, el punto final de la historia de la humanidad y la universalización de la democracia occidental como forma final del gobierno humano. [...] El final de la historia será una época muy triste. No habrá arte ni filosofía, apenas el mantenimiento perpetuo del museo de la historia humana” (Francis Fukuyama: ¿El fin de la historia?). El problema de los fines de la educación Un fin denota el resultado de todo proceso natural traído a la conciencia y convertido en

Tomado de: Magee Bryan, Historia de la Filosofía, México, Planeta, 1998.

un factor para determinar la observación presente y la elección de los modos de acción. Significa que una actividad ha llegado a ser inteligente. Especialmente, significa previsión de las consecuencias alternativas que se producen al actuar de diferentes modos en una situación dada y el uso de lo que se anticipa para dirigir la observación y el experimento. Un fin verdadero es así opuesto en todo a un fin que se impone por un proceso de acción desde afuera. Este último es fijo y rígido, no es un estímulo para la inteligencia en una situación dada sino que es una orden dictada externamente para hacer tales y cuales cosas. En vez de relacionar directamente las actividades presentes, es remoto y está divorciado de los medios por los cuales se lo ha de alcanzar. En vez de sugerir una actividad más libre y mejor equilibrada es un límite puesto a la actividad. 1 En la educación, la circulación de estos fines externamente impuestos es responsable de la importancia asignada a la idea de la preparación para un futuro remoto y de convertir en mecánica y servil la labor del maestro, tanto como la del alumno. El fin de la educación es capacitar a los individuos para continuar su educación; o sea que el objeto y la recompensa de aprender es la capacidad continuada para el desarrollo. Ahora bien, esta idea no puede aplicarse a todos los miembros de una sociedad, excepto cuando el intercambio de unos hombres con otros sea realmente mutuo y cuando se hayan adoptado las medidas adecuadas para la reconstrucción de los hábitos y las instituciones sociales, por medio de una amplia estimulación que surge de intereses equitativamente distribuidos. Y esto significa una sociedad democrática.

Heráclito.

¿Quién define los fines de la educación? Teóricamente la relación escuela–sociedad puede presentarse en cuatro variantes: a) Total independencia escuela /sociedad. b) La escuela como dependiente de la sociedad. c) La dependencia recíproca. e) Primacía de la escuela sobre la sociedad. En el primer caso, la escuela resulta una isla pedagógica y Rousseau en Emilio ofrece una clara presentación del carácter utópico o al menos puramente teórico de esta tesis. Se puede analizar la segunda tesis desde variadas perspectivas. 1) La perspectiva funcionalista concibe el papel de los educadores ligado al de conservación y aumento de la productividad social. Su tesis es que la escuela y la educación socializan a los jóvenes transmitiéndoles las habilidades técnicas exigidas por la sociedad. Aparece en este modelo el peligro de una supravaloración de la escuela en cuanto es considerada una panacea para superar todos los obstáculos del desarrollo socioeconómico.

Cfr. Dewey, John. Democracia y educación, capítulos VIII y XIX.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Laicidad y valores en la educación

2) El marxismo, aun en sus formulaciones más recientes, considera el sistema escolar como instrumento social de reproducción. Y esto, ya sea en la actitud crítica frente a la sociedad —la cual asigna a la escuela la misión de conservar y de ‘petrificar’ las diferencias de clase y las desigualdades de los hombres—, ya en la propuesta para una renovación de la escuela, sólo es posible una vez que se haya establecido una sociedad no capitalista. 3) En la sociología de Emile Durkheim se considera a la escuela desde la base de la necesidad del estado tecnocrático de realizar un orden social. En su más genérica formulación se dice que la escuela desempeña una función de integración social, en cuanto favorece la inserción de grupos diversos en el todo. Este proceso de integración se realiza mediante los instrumentos rituales de la religión, de la política y, sobre todo, de la educación. La tendencia del estado moderno hacia un control político cada vez más eficaz convierte a la escuela en un instrumento de la sociedad; en esta perspectiva la escuela acaba por emparentarse con la burocracia, es decir con un sistema reglamentado y controlable. Según Max Weber, esta organización no sólo es la forma más legal y racional de ordenamiento, sino que asigna a la escuela el objetivo de colocar a cada uno en el papel para el cual está destinado.2 Estas perspectivas no se han mantenido dentro del margen de un discurso teórico, sino que se han transferido también a una política educativa que, en las últimas décadas, ha prevalecido en numerosos países. Desde Adam Smith, Marx y hasta el economista T. Schultz aplican la idea de la economía a la educación: se advierte la importancia relevante del empleo económico 2

Cfr.Wienfried Bohm, Educación, escuela, sociedad.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

del capital humano. Se logró un nuevo modo de concebir la escuela como productora de habilidad y cualificación, movilidad social, desarrollo económico, progreso tecnológico, bienestar social y felicidad individual. Todo parece depender de una institucionalización más orgánica de la escuela y, en particular, de un más elevado nivel general de educación y una mayor difusión de altas cualificaciones. ... La realidad ha demostrado cómo la mayor elevación y difusión de la cultura es incapaz de evitar la recesión económica, la desocupación de jóvenes diplomados, la preocupación de los educadores por impartir un saber de tipo práctico y profesional, etcétera...

Resumiendo, un aspecto común de estas perspectivas de la escuela es que los objetivos son fijados por la sociedad: la educación y la escuela se convierten en un mero aparato ideológico y el éxito educativo en ‘moneda de cambio’. En la tercera tesis, la interrelación o interacción parece estar en correspondencia con todas las exigencias de la teoría, así como de la praxis. Permite insertar la educación para sí en la educación para algo, proponiendo de esta manera una formación del hombre capaz de trascender las contingencias de la situación historicosocial e incluso evitar el entumecimiento en los papeles profesionales y sociales. Se vuelve así a la tesis principal de la pedagogía de F. D. Schleiermacher, cuya preocupación es considerar la relación de integración dialéctica entre la preparación de los jóvenes para el papel que deberían asumir en la sociedad y una educación para alcanzar la capacidad criticovalorativa. La cuarta y última tesis despierta en nosotros perplejidades ya analizadas respecto de la primera tesis, debido a dos razones: la escuela se

Educación y democracia En un artículo anterior, aparecido en Correo del Maestro No. 52, señalamos que la construcción de la democracia como fin de la educación es algo obvio para los maestros desde hace ya bastante tiempo, pero que es un tema que necesita retomarse, pues los elementos constitutivos de los conceptos democracia, ciudadanía, estado, etc., han cambiado. Remitimos al lector a dicho artículo para este tema tan importante, pues es indudable que se le plantea a la educación la tarea de desarrollar en los futuros ciudadanos aquellas competencias que les permitan participar tanto en la esfera política como en la económica y social, y que el aporte de la educación a la democracia no puede sólo restringirse a variables cuantitativas.

Laicidad y valores El profesor y la enseñanza de valores-actitudes Comenzaremos el análisis a partir de las siguientes interrogantes para que sirvan de base para la exploración de ideas, para pensar en forma no categórica: • ¿Vale la pena educar moralmente? • ¿Todo profesor, por el hecho de serlo, es un educador moral competente? • ¿Es ilusoria la neutralidad del profesor? • ¿Quién educa moralmente al educador moral? • ¿Qué sujeto pretende una sociedad? Esta es la pregunta que básicamente habilita la consideración de cualquier tecnología, meto-

Tomado de: Magee Bryan, Historia de la Filosofía, México, Planeta, 1998.

puede tornar aislada y la supravaloración de las posibilidades reales de la educación escolar puede crear expectativas que rayan en la utopía.

Jean-Jacques Rousseau

dología, selección y transmisión de contenidos. Todo parece sencillo en cuanto a contenidos, pero se complica cuando se trata de cualidades. Una solución es disolverlo por considerarlo irrelevante, tal como sucede hoy con la educación en valores. Asumir las propias orientaciones y hacerse responsable de los actos es una virtud, entonces la pasividad es un vicio. En la Edad Media y durante el predominio de los estados monárquicos ser vasallo era poner la propia voluntad a disposición de la de otro, quedar sometido a la palabra de él. De este modo se aseguraba la primera naturaleza (seguridad), pero se suspendía definitivamente la segunda. La democracia como ruptura del vasallaje y liberación significa la irrupción de la ciudadanía política: tenemos así al ciudadano ilustrado. Kant, en respuesta a la pregunta ¿qué es la Ilustración?, dice que la Ilustración es la salida del hombre de su autoculpable minoridad. Minoridad es la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la guía de otro. Autoculpable es esta minoridad cuando la causa de la misma no reside en una carencia de entendimiento, sino de decisión y de coraje para servirse de él sin la guía de algún otro. ¡Es tan cómodo ser menor de edad!

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Laicidad y valores en la educación

Los tutores que bondadosamente se han hecho cargo de la vigilancia suprema se encargan de que la mayor parte de las personas considere como difícil, y a la vez peligroso, el paso a la mayoridad. La figura de la minoridad perteneció al niño, al analfabeto, al indio, al negro, a la mujer. Paulatinamente, a través de las Declaraciones Universales de Derechos Humanos se fueron rompiendo algunas limitaciones. En el universo moral la mayoría de edad significaría percatarse de la capacidad de formular juicios morales y regirse por ellos. Esto no quiere decir que para forjarse tales juicios el ciudadano moral adulto no pueda recurrir al saber ciudadano moral adulto, no pueda recurrir al saber y a la autoridad legitimada, sino todo lo contrario: es una muestra de la mayoría de edad darse cuenta de que es imposible llegar a juicios verdaderos en solitario, sin ayuda de otro. Pero es igualmente una muestra de mayoría de edad darse cuenta de que si no se está realmente convencido de que algo es moralmente correcto o ‘plenificante’, no se va a a percibir como una exigencia o como una ‘invitación moral’. Es necesario que los protagonistas de la vida moral estén dispuestos a asumir la actitud de indagar en serio, de asumir las actitudes dialógicas en sociedades plurales, actitud que se propone como la única solución posible para construir un mundo verdaderamente humano. Esta actitud dialógica o discursiva presupone una ética comunicativa en donde hablante y oyente realizan acciones comunicativas, defienden sus posiciones a través del diálogo, se reconocen, en suma, como interlocutores válidos. Habermas habla del principio de la ética del discurso y señala que sólo pueden pretender validez las normas que encuentran —o pueden encontrar— aceptación por parte de todos los 3

Jürgen Habermas, Conciencia moral y acción comunicativa, p. 6 a 47.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

afectados, como participantes en el discurso práctico.3 Stenhouse y Elliott recogen ideas del filósofo R. Peters al considerar que las actitudes por conseguir en la enseñanza no son externas al propio proceso sino que van inmersas (inmanentes) en el procedimiento y metodología empleados. En Proyecto Curricular de las Humanidades de Stenhouse, Elliott comenta: sus concepciones de los fines educativos se refieren a los ideales, valores y principios que han de elevarse a la práctica en la forma que los profesores emplean para relacionar a sus alumnos con el contenido de la educación y no con los resultados extrínsecos de este proceso. Los fines educativos constituyen criterios intrínsecos para juzgar los aspectos dignos de consideración del proceso educativo.

Las actitudes y valores no son contenidos, sino principios inherentes a los procedimientos metodológicos y de relaciones sociales empleados y vividos en la escuela (Carlos Cullen plantea la necesidad de realizar abordajes interdisciplinarios y transversales). Los contenidos actitudinales no son independientes de los conceptuales o de los procedimientos; van inmersos en ellos, no se aprenden por/mediante determinadas acciones o actividades docentes, sino en la forma en que se trabaja. Por ello resulta necesario determinar y consensuar qué principios van a guiar la acción docente de un centro. Dos tendencias se abren frente al dilema: a) El aspecto moral de la profesión de la enseñanza que se trata de reinvindicar se refiere a que el profesor tiene que comprender, deliberar y decidir colegiadamente sobre lo que es deseable hacer en el complejo marco social, político y moral de la enseñanza.

El profesor debe ser neutral en determinados ámbitos y beligerante en otros. Esto supone tener claro desde dónde educar para diferenciar qué ámbito es discrecional (neutralidad) y en qué otro la escuela debe intervenir activa o beligerantemente. Neutralidad e intervención no son posiciones absolutas; son dependientes de los contextos y contenidos (características de los alumnos, clases de valores, ámbito escolar de discusión, etc.). Neutralidad no es ‘fingir’ que no se defiende ningún valor o posición, desligado de las cuestiones que están siendo debatidas; es imposible desligar el compromiso del profesor por la racionalidad y la defensa de ciertas posiciones de valor frente a otros. Se debe proteger la divergencia de opiniones como medio para promover el diálogo: el fin es un cierto consenso; entonces el resultado final para el alumno es el examen de las distintas opiniones, juicios, razonamientos, es que —bajo la posición neutral del profesor— todas son igualmente justificables y ‘comprender’ lo plural que es la sociedad democrática. Llegar a ser autónomo moralmente implica tener razones para apoyar un juicio propio frente a otras opciones. Lo contrario no es proteger la divergencia de los alumnos, sino elevarlos a un relativismo no racional.

Laicidad: una discusión pendiente y necesaria En este contexto, el tema de laicidad recobra fuerzas nuevas y particularmente aclaratorias

Tomado de: Magee Bryan, Historia de la Filosofía, México, Planeta, 1998.

b) La ampliación a contenidos morales ha provocado una lógica defensa personal; se piensa que asumir el papel de educador moral se puede interpretar como adoctrinamiento. Nos encontramos frente al siguiente dilema: respetar la diversidad valorativa de la comunidad escolar y, al mismo tiempo, promover unos valores y actitudes moralmente valiosos.

Immanuel Kant.

para quienes han desconfiado de su definición. El concepto de laicidad excede el puro ámbito cientificoconceptual y roza los campos de la disciplina de los valores —axiología— y de los deberes —deontología. Es, a la vez, un concepto y un valor. En tanto concepto es una construcción de la mente humana que puede ser explayada y desenvuelta en una definición precisa, examinada con ciertos criterios lógicos y pensada a la luz de enfoques rigurosamente racionales y objetivos. En tanto valor, concierne a la categoría de lo estimable y, por la tanto, su misma esencia es susceptible de cuestionamiento y discusión de tipo ideológico y subjetivo. Ello explica la virulencia de las controversias al respecto. La laicidad desborda y sobrepasa ampliamente el campo educacional. Más que hablar de educación laica se debería hablar de espíritu laico. La teoría y la práctica suelen tener distancias entre sí y aun divorcio. Estas tres afirmaciones nos permiten entrar a discutir la naturaleza esencial de la laicidad, oponiéndola en primer término a la intolerancia. Pero laicidad no es sinónimo de tolerancia; ésta razona “Sé que estás equivocado, pero acepto tu derecho a errar”, mientras que aquélla lleva implícito un juicio: “Puedo yo estar equivocado; por tanto...”

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Laicidad y valores en la educación

La laicidad es respeto por las creaciones personales de los demás, las libres opciones de cada sujeto, la singular cosmovisión de cada uno y, más precisamente, por el derecho a generarlas sin coacciones. En consecuencia, de ella emergen tres corolarios: el primero es proteger la intangibilidad de la conciencia íntima, del fuero personal de cada uno y de su libre elección; el segundo es que la laicidad no tiene sino valor instrumental, valor para algo y ello es la formación integral de una personalidad en desarrollo, un medio para el logro de una conciencia equilibrada, investigadora y crítica; el tercero es que de la laicidad emergen claros deberes para el docente que pueden resumirse en un doble imperativo: el de saber, para no omitir, y el de responsabilidad, para no falsear. La laicidad tampoco debe confundirse con la libre expresión, sino como libre posibilidad de acceso a los bienes formativos de la cultura; por eso las omisiones, falseamientos o mensajes implícitos, maniqueísmos, etc., son formas de no respetarla. La laicidad no es tampoco ni pura objetividad ni neutralidad. La laicidad no es objetividad, porque los conocimientos no son objetivos y si optáramos por ella —si fuera posible— mataríamos la vitalidad de las aulas. Tampoco es neutralidad, aunque ambas son formas de no pronunciamiento: la laicidad implica no ignorar, sino encarar la problemática controversial de que se trata; en cambio, la neutralidad es indiferencia, negligencia. El tema de la laicidad es un tema muy caro a la educación en algunos países de latinoamérica, y ello se debe a su contrastación histórica con el laicismo (sinónimo de anticlericalismo) y precede toda postura docente. Evidentemente, también hoy debemos optar por posturas laicas

en el campo educativo, pero éste no es el agente más relevante en la formación de los valores: otros agentes, como vimos antes, median casi o más activamente que la educación en valores. Lo que tenemos claro es que al aula van a llegar muchos más temas controversiales que antes y para ello es fundamental tener una postura no prescindente, so pena de perder credibilidad y fuerza formativa.4

La ética de la docencia La necesidad de situar la ética de la profesión docente proviene de la necesaria discusión de la ubicación de la misma en el contexto de una concepción transformadora de la realidad, tal como la venimos planteando a la luz de los nuevos requerimientos sociales. El educador necesita no sólo educar en valores sino asumir un comportamiento ético profesional que no traicione los fines de la educación que se propone y, hoy día, ese es un campo en construcción. De todos modos, ya existen planteos teóricos que colaboran en esta reconstrucción y a ellos recurriremos para abordar el tema. Hemos expuesto a la educación como una construcción de la autonomía que se constituye en el plano del saber, pero también necesita del ejercicio del poder. Hoy en día somos particularmente sensibles a la distribución del poder a lo largo y ancho de la sociedad. El poder es omnipresente —nos recuerda Foucault— y él intuye el predominio de un paradigma del sujeto en sí, pasivo, neutro, que es preciso estimular para que pase a la acción. En contraposición, se piensa que el educador y el profesional son portadores de una propuesta participativa,

Cfr. A. J. Palomeque, Alcance y significación teórico-prácticos de la laicidad.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

www.uni-wuppertal.de/FB1/kuhnekath/drees/J.Habermas.html

o sea que con nosotros empezaría la participación. Lo que se requiere del educador es una comprensión hermenéutica para la recuperación de esos espacios de poder y las redes de distribución del mismo, para compartirlo con sus alumnos. Aparece así la propuesta de Jürgen Habermas con su paradigma centrado en la comunicación para brindarnos el marco ético necesario. Para Habermas la comunicación puede expresarse en salud, en especial cuando se desarrolla en situaciones de conflicto y pone en evidencia las distorsiones y dificultades que se producen en el encuentro con otras culturas y racionalidades. El concepto de mundo de la vida se conjuga con el de la acción comunicativa, en cuanto ésta permite su reproducción simbólica y, en consecuencia, su problematización. A los diferentes componentes estructurales del mundo de la vida (cultura, sociedad, personalidad) corresponden procesos de reproducción a partir de las acciones comunicativas (reproducción cultural, integración social y socialización). La acción comunicativa contribuye a la renovación del saber cultural, a la integración social, a la creación de solidaridad y a la formación de identidades personales. Cuando estas funciones quedan interferidas se causan perturbaciones en los procesos de reproducción y emergen los correspondientes fenómenos de crisis: pérdida de sentido, pérdida de legitimación, desestabilización de identidades colectivas, alienación, diversas psicopatologías, pérdida de motivación, quiebres en las tradiciones culturales, etcétera. Sin embargo, la sociedad no se reduce a un conjunto de acciones comunicativas, sino que se estructura a través de diversos sistemas autorregulados (entre ellos la escuela). Habermas vincula la salud con el concepto de competencia interactiva, que supone capacidad de desarrollar procesos de entendimiento también en

Jürgen Habermas.

situaciones de conflicto, en lugar de romper la comunicación o mantenerla en un nivel aparente. Lo anterior, sin lugar a dudas, postula una ética de la autenticidad y del reconocimiento en las prácticas sociales. Nuestra identidad depende radicalmente de nuestras relaciones dialógicas con los demás y para ello usamos el lenguaje, entendido como acción o en su giro lingüisticopragmático (dar y tomar la palabra). Por otra parte, se necesita una teoría y una práctica de la justicia social y mecanismos para hacer efectiva la participación que se constituirán en elementos potentes para luchar contra los autoritarismos y generar la democracia. Todo esto es inviable si los educadores y profesionales no desarrollamos una práctica de trabajo colectivo basada en el análisis, la investigación y la sistematización que nos permitan construir categorías propias que apunten a la construcción de un nuevo modelo educativo porque el educador, a su vez, sostiene vitalmente una ética de doble discurso, con contenidos transformadores y con códigos normativos de subordinación. Si no se tiene en cuenta el proceso de participación dialógica se consolidan los lazos de subordinación, los conocimientos obtenidos no apuntan a transformar y se utiliza la práctica como instrumento para aplicar currículos y contenidos programáticos que no sufren alteración a pesar de la novedad que

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Laicidad y valores en la educación

pueda introducir dicha práctica.5 En consecuencia, postulamos la ética de la comunicación como un paradigma válido para la profesión docente, si quiere ser transformativa.

Integración nacional y diversidad Otro de los desafíos que se plantean a la educación en este inicio de siglo es el relativo a la integración nacional, regional y a la diversidad. Existe coincidencia en que sólo a partir de profundos procesos de integración sociocultural y económica nuestros países puedan diseñar estrategias de incorporación al mundo que les permitan disputar un espacio en función de sus propias perspectivas y posibilidades. Sostiene Daniel Filmus que las concepciones que restringen la integración de las naciones a una complementación únicamente económica han resultado sumamente limitadas. También en este punto es imprescindible el aporte de la educación al desarrollo de una conciencia favorable a los procesos de integración social. El concepto de escenario, aplicado como metáfora, es extremadamente útil porque define los límites discrecionales, abstractos, de un campo de interacción, sugiere Francisco Delich.6 Los actores encerrados en su interior saben que sus acciones tienen antecedentes y consecuencias; todo esto cuenta pero no influye en el argumento de la obra teatral ni en la explicación, sino que sirve para ilustrar tanto modos de acción como identidades, motivos, razones, intereses, etc. Los actores y sus acciones se leerán en adelante con doble especificidad: El límite del campo de acción y el decorado que disimula todo lo que es externo a ese campo y a esos actores. 5

Lo que estamos viendo y viviendo es una representación cuyos actores se maquillan y cuya utilería se cambia, tal como en el teatro moderno, en presencia del espectador. La comunicación visual en tiempo real unifica; todo está a la vista, aunque por esta misma razón no necesariamente se asegure transparencia; pero este es otro problema. El nuevo escenario del fin de siglo cambió de tal modo su magnitud que resulta casi inabarcable para comprender lo que en su interior está sucediendo. Los cambios en el escenario inciden también en la polifuncionalidad y, por supuesto, en los contenidos de la educación. Cita Delich el texto Pour l´école de la Comisión francesa presidida por Roger Faroux (París, 1996), donde se dice sin eufemismos que: no se puede disimular, además, que el cambio de las formas de la institución familiar, los efectos del desempleo, el dejarse estar demasiado frecuente de los niños frente a la televisión o en la calle, son generalizados. En todas partes se ha debilitado el sentido de las obligaciones sociales y cívicas. La educación para la ciudadanía no es ahora el objetivo de zonas de educación prioritarias. Ella es necesaria en todas partes. ¿Cómo especificar la obligación que tiene por delante la escuela, no ya para formar ciudadanos, como lo estimaba Jules Ferry, sino para hacerlos aptos para la vida social? No se trata evidentemente de saberes disciplinarios. Los saberes positivos de los cursos de instrucción cívica no nos enseñan a decir buen día, a presentarnos, a escuchar a otros, a argumentar, a obrar en equipo, a respetar las reglas de una vida en común. Es el proyecto de una forma de vida escolar, de la buena utilización del tiempo de los cursos libres, del empleo, que

J. L. Rebellatto, “Nuevos paradigmas éticos en el marco de una práctica social transformadora”, Quehacer educativo, No. 20, Separata FUM/TEP, Montevideo, Junio, 1996. F. Delich, “Educación, modernidad y democracia: problemas y perspectivas”, en Democracia, desarrollo y educación, OIE/ Ed.Troquel, Bs. As, 1998.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

debe preceder la transmisión y la inculcación de algunos saber hacer primordiales sin los cuales no hay inserción social o profesional posible.

Son cambios de escenario, pero también nuevas exigencias y demandas del sistema social, aunque se instalen en la misma dimensión analítica, en este caso, en la de la integración.

Educación, Estado y sociedad civil Dada la complejidad del escenario en que nos movemos —y más aún en sociedades dependientes como las nuestras— es más que nunca necesario plantear con claridad las funciones de la educación, del estado y de la sociedad civil. Como ya en artículos anteriores hemos abundado en cuanto a las funciones de la educación especialmente como constructora de democracia, vamos ahora a presentar el papel que concebimos para el estado y la sociedad civil. Con respecto a ésta ya dijimos que existe una prioritaria necesidad de integrar a todos los actores al quehacer social para garantizar todas las voces que la constituyen. Ello es posible a través de los mecanismos de participación social que interrelacionan y recogen las voces de los

grupos y personas para canalizarlos a las formas de poder institucional que adquiere el estado en una sociedad democrática. Cada institución —y la escuela no puede ni debe omitir esta función— ha de relacionarse con su contexto para recoger ideas, aspiraciones, necesidades y especialmente para generar los vínculos que le permitan atender a la realidad de sus destinatarios. Si no lo hiciere así se aislará y terminará caminando en sentido contrario a su función integradora. Muchas veces vemos a los educadores preocupados por la integración del alumno a la escuela y a sus normas y no los vemos trabajar en el sentido de que la escuela sea la institución que se integre al medio, a su cultura y a su diversidad, sin caer por supuesto en la tentación de un multiculturalismo feroz o quizá en un fundamentalismo. El estado, a su vez, en nuestras sociedades en particular, debe constituirse en el garante de que la educación llegue a todos y generar los mecanismos de accesibilidad y equidad que permitan que los grupos sociales más pobres, especialmente, puedan superar en parte sus condiciones de reproducción de la situación social. Esto es particularmente importante cuando las condiciones de desigualdad caracterizan a ciertos sectores de la sociedad.

Bibliografía DEWEY, John, Capítulos VIII y XIX de Democracia y Educación. BOHM,Wienfried: Educación, escuela, sociedad. MARTÍNEZ, M. :“Consideraciones teóricas sobre la educación en valores” en Democracia, desarrollo y educación, OIE/ Ed.Troquel B.Aires, 1998. DELICH, F.: “Educación, Modernidad y Democracia: problemas y perpectivas” en Democracia, desarrollo y educación, OIE/Ed. Troquel B. Aires, 1998. HOYOS, G.: “Educación y ética para ciudadanos” en Democracia, desarrollo y educación, OIE/Ed.Troquel, Buenos Aires, 1998. PETTY, M. “Familia, escuela y medios de Comunicación. ¿Quién se encarga de la educación en valores?” en Democracia, desarrollo y educación, OIE/ Ed.Troquel B. Aires, 1998. HABERMAS J. : Conciencia moral y acción comunicativa, pp. 6 a 47. PALOMEQUE,A.J.: Alcance y significación teórico –prácticos de la laicidad. Cursos de legislación en formación docente, impresión interna. Uruguay. REBELLATTO, J.L.: "Nuevos paradigmas éticos en el marco de una práctica social transformadora" en Quehacer Educativo N° 20, Separata FUM/TEP, Montevideo, Junio 1996. DELICH, F. : “Educación, Modernidad y Democracia: problemas y perpectivas” en Democracia, desarrollo y educación, OIE/Ed. Troquel B. Aires, 1998.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Artistas y artesanos

Arte e insectos… insectos y arte* Alejandro Alvarado Carreño Alejandra Alvarado Zink

os insectos son quizá uno de los grupos animales que producen más sentimientos encontrados entre la gente. Por un lado tenemos a las cucarachas, que comúnmente son repudiadas por asociarse a lugares sucios y transmitir enfermedades. Por el otro tenemos a las bellas mariposas de alas multicolores que en distintas estaciones atraen la atención de la gente Sello plano con la representación por su colorido y vuelo ligero. de una mariposa o Papalotl, origi- Ya sea que los califiquemos como buenos, malos o feos, los insecnaria de Azcapotzalco, México. tos han llamado la atención de distintas generaciones de artistas. En Mesoamérica podemos encontrar algunos animales representados artísticamente; quizá para ser elegidos cómo símbolo hubo un largo proceso en el que se tomaron en cuenta diversas características tanto físicas como de comportamiento o hábitat de cada uno de ellos. Así tenemos que diversas culturas prehispánicas consideraron a algunos insectos como encarnación terrestre de fuerzas divinas. Por ejemplo, las mariposas son uno de los insectos más representados en varias culturas prehispánicas. En la mitología mexicana, sobre todo en la cultura maya, las mariposas eran consideradas como las almas de los guerreros muertos en las batallas o sacrificios. Las almas de los guerreros muertos acompañaban durante cuatro años, diariamente, al Sol y después se convertían en mariposas. En otras culturas prehispánicas las mariposas eran signo de alto rango y se pueden encontrar adornando pectorales, tocados y narigueras. Algunos otros animales corrieron con distinta suerte. En la cultura mexica tenemos por ejemplo a los ciempiés, que junto con la serpiente y la diosa Tlazoltéotl simbolizaban la lujuria y según información encontrada en el Códice Florentino, para esta misma cultura la hormiga era un animal de mal agüero. Varios tipos de insectos se encuentran representados simbólicamente en diversas obras plásticas del arte del México prehispánico, algunos labrados sobre piedra, en esculturas, incensarios de barro, murales, narigueras y códices. Podemos admirar varios en diversas salas del Museo Nacional de Antropología de la Ciudad de México. En la Historia general de las cosas de la Nueva España de Fray Bernardino de Sahagún se pueden apreciar coloridos dibujos de insectos en dónde se muestra el * En las páginas 59 y 60 se encuentran ilustraciones a color de diversos insectos.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

ciclo de vida de algunos considerados importantes para los nativos de la Nueva España. Un caso particular, digno de mencionar aquí, es lo detallado de algunos dibujos de mariposas. Esto no es de extrañar tomando en cuenta que a nivel mundial entre los insectos, las mariposas ocupan el segundo lugar en diversidad de especies después de los escarabajos, lo que se ve reflejado en la gran diversidad de mariposas mexicanas. Pero el interés por los insectos no sólo se dio entre las de una mariposa, utilizada en un culturas prehispánicas, el descubrimiento de América Diseño sello plano, fue encontrada en Tlaltelolco, abrió las puertas a Europa a una inmensa variedad de Ciudad de México. flora y fauna desconocida. Para mostrar al Viejo Mundo esta nueva fauna se recurrió a la ilustración. Los ilustradores de esa época realizaron infinidad de láminas para las distintas misiones científicas europeas que realizaban viajes al Nuevo Mundo. Estas ilustraciones destacan sin duda la belleza de los insectos, los cuales aparecen en las láminas en diferentes ángulos y planos. Los artistas de esa época recurrieron a distintas técnicas de dibujo y reproducción. A mediados del siglo XVI recurrían al grabado en madera y la reproducción se realizaba en prensas de imprenta, sin embargo el trabajo era muy burdo debido al tipo de madera que se utilizaba. Posteriormente, la técnica se fue perfeccionando y se descubrió la madera de pie (el corte transversal del tronco del árbol) que es más dura, permite el trazo en todos los sentidos y facilita una línea más fina. También se llegó a usar el metal para grabar, pero el sistema de reproducción era muy lento. Más tarde, a mediados del siglo XIX, se descubre el fotograbado, que utiliza el clise de metal en vez de madera. En esta técnica se hacía primero un dibujo a tinta china de insecto o conjunto de insectos y posteriormente éste se pasaba al metal para, finalmente, ser grabado en hueco y reproducir el dibujo. En particular, quisiéramos resaltar los grabados franceses de insectos que se elaboraron en esa época, muchos de ellos realizados a buril y aguafuerte y coloreados a mano. Los insectos no sólo han inspirado a los artistas, en muchas ocasiones han sido materia prima de sus obras. De algunos de ellos se pueden obtener colorantes, tenemos como ejemplo a la chinche o cochinilla del nopal, un pequeño insecto del cual se obtiene la grana. Ésta se ha utilizado para teñir ya sea madera, plumas, telas o como tinta para pintar los códices y las cerámicas. El colorante obtenido de este insecto fue, después de la plata, el producto más valioso que exportaba la Nueva España en el siglo XVIII. Si bien el descubrimiento de las tintas artificiales hicieron que este colorante de origen animal perdiera algo de importancia, actualmente se le está volviendo a utilizar para colorear algunos alimentos. Actualmente, la ilustración científica es un recurso muy útil que permite mostrar tanto los detalles físicos de estos organismos como al insecto en distintos planos, realizando en muchas ocasiones verdaderas obras artísticas.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Sentidos y significados

De bichos... a bichos María Jesús Arbiza

ediante el recurso de la lengua el hombre clasifica el mundo, organiza la realidad. Dar nombre es, indudablemente, una creación del hombre. Hemos nombrado a las tierras, las aguas, las piedras, las plantas, los animales, las cosas más diversas visibles e invisibles a nuestros ojos; hasta cosas que sólo existen en nuestra imaginación. Entre esta inmensidad de seres nombrados están los que con una generalidad realmente amplia se han dado en llamar, en casi todo el mundo de habla hispana, ‘bichos‘. Esta palabra no lleva a la mayor parte de las personas a pensamientos muy agradables e incluye a un sinnúmero de animales chiquitos, no tan chiquitos, duros, blandos, con patas, sin patas, con ojos, sin ojos. Realmente un mundo diverso..., y hermoso, en el que se encuentra el grupo de animales más grande dentro de todos los que existen en el planeta: los insectos. Estos animalitos son generalmente tomados en consideración sólo cuando se relacionan directamente con nosotros, cuando nos afectan de algún modo. De los cientos de especies de insectos que conviven en nuestro medio sólo unas pocas son conocidas por la gente, excluyendo a los especialistas. Como decíamos en un principio le hemos dado nombre a todo, y esto incluye a los bellos animalitos que me referí en el párrafo anterior. Alicia, en Alicia ante el espejo, señala esta costumbre de los hombres de ponerles nombres a los insectos: Alicia y el Mosquito platicaron sobre los nombres de los insectos —el tábano, la libélula, el dragón, la mariposa...—; pero, ¿de qué sirve que tengan nombres si no responden cuando se les habla por su nombre?, arguyó el Mosquito. A ellos no les sirve de nada, respondió Alicia; pero es útil para las personas cuando los nombran. Y si no, ¿para qué tienen nombres las cosas?

Indudablemente que dar nombre a los insectos es útil para el hombre, en muchos sentidos. Sobre todo le ha permitido conocerlos cada día más e identificar su relación con el medio y con él. Ha servido para saber qué mosquito, entre muchos otros, transmite el paludismo, qué abeja fertiliza alguna planta útil, qué escarabajo se alimenta de algún cultivo y qué avispa pone sus huevos en él. Sin embargo, muchos insectos, aunque presentes en nuestra vida cotidiana, no reciben una denominación específica. Una complicación adicional son los diversos nombres que cada pueblo conviene en su lengua propia para designar a estos seres vivos. En su intento por conocer el mundo, la realidad, el hombre ha desarrollado las ciencias. Éstas y la aparición de nuevos dominios en ellas hicieron necesaria la superación del lenguaje cotidiano. Todos los dominios de la ciencia estuvieron siempre empeñados en crear un lenguaje simbólico apropiado para su objeto, tendente a la abstracción y a un mejor ajuste con la

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

estructura de la realidad. La ciencia que se dedica al estudio de los seres vivos, la biología, tiene una rama que se dedica al conocimiento de los insectos, la entomología, y ellas no han escapado a esta especificidad de la lengua. El sistema binomial para identificar las especies lo inventó, a mediados del siglo XVIII, un botánico sueco llamado Karl von (Carolus) Linneo, quien, en su obra Systema Naturae, describió y nombró en el latín culto de la época 9000 especies de animales y plantas. A partir de entonces los taxonomistas —especialistas en la clasificación de los seres vivos— han ido añadiendo incesantemente nombres a la lista, pero debemos reconocer que de una manera desigual. Por ejemplo, los animales vertebrados y las angiospermas o plantas con flores han recibido mucha atención, mientras que otros seres vivos han sido mucho peor tratados. A ello se debe que, salvo para ciertos grupos muy concretos, como las aves o los mamíferos, no existan registros o catálogos universales donde estén recogidos todos los nombres de las especies vivas descritas hasta la fecha. Pese a que del casi millón y medio de especies descritas el grupo estrella es el de los insectos (se conocen no menos de 800 000 especies de ellos y quizá tantas como 950 000), debemos decir que gran cantidad de las descripciones de estos animales están abandonadas por ahí y sus nombres muchas veces nunca vuelven a ser citados tras su publicación. Casi la mitad de los insectos descritos hasta la fecha son escarabajos (coleópteros), siguen las mariposas (lepidópteros), que podrían llegar a 140 000 especies; las avispas, abejas y hormigas (himenópteros), que cuentan con unas 120 000 especies, y atrás están las moscas y mosquitos (dípteros), con unas 110 000. Como ya señalábamos, en el lenguaje cotidiano, la gran mayoría de estos animales reciben nombres muy regionales. Un ejemplo rápido y conocido puede ser el del pequeño y colorido coleóptero conocido en algunos sitios de habla hispana como mariquita, en otros como San Antonio y en México como catarina. Eso sin contar que existen cientos de tipos de catarinas con nombres locales. Pero si se quiere conocer la diversidad biológica es necesario saber ‘quién es quién‘ y de ello se ha encargado la biología —botánica y zoología— sistemática. Con la firma de la Convención sobre la Diversidad Biológica en Río de Janerio, en 1992, se hizo muy evidente que no se puede conocer ni proteger nuestro mundo sin desarrollar esta rama de la ciencia. En otras palabras, intentar conservar la biodiversidad sin un conocimiento ordenado, proveído por la sistemática es una pérdida de tiempo. Sin embargo, aún hay muchos problemas en ese campo. La nomenclatura binomial, en la que se incluye el nombre del género y la especie, tiene alcance internacional; sin embargo, aún hay casos en los que existe más de un nombre para una especie, por lo que es necesario lograr que sólo se acepte uno estable entre varios sinónimos. Quizás el principal problema reside no tanto en la difusión de los conocimientos existentes como en su adquisición. Menos de dos millones de especies de animales han sido descritas, pero se estima que pueden haber unos diez millones de especies de insectos. He aquí, maestros y demás lectores, un aspecto importante para poblar de sentidos y significados el trabajo educativo cotidiano.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Problemas sin número

Jugando al detective Juan Manuel Ruisánchez Serra Concepción Ruiz Ruiz-Funes En la escuela, los alumnos, principalmente, no son a las ciencias a lo que quieren, sino a los maestros. Hace poco he dado una conferencia para los egresados de secundaria que ingresaban en uno de los centros de enseñanza superior de orientación técnica. Se reunieron unas 500 personas. A la pregunta: “¿A quién de ustedes le gustan las matemáticas en la escuela?” levantaron la mano unas 200 personas. A la pregunta: “¿A quién le gusta el maestro de matemáticas en la escuela?, levantaron también la mano unas 150 ó 200 personas. Pero cuando pedí que levantaran la mano aquéllos a quienes en la escuela les gustaban las matemáticas pero que no les gustaba el maestro de matemáticas, resultó que de los 200 amantes de dicha asignatura sólo cuatro levantaron la mano.* Y. Jurgin

La actividad que presentamos en este número de Correo del Maestro está pensada para estudiantes que cursan desde primero de secundaria en adelante. Sugerimos que sea trabajada por

equipos y que al terminar, luego de un tiempo razonable, se discutan tanto los diferentes resultados como las diferentes estrategias utilizadas por cada uno de los equipos.

Actividad: Jugando al detective En cinco casas vecinas de colores diferentes habitan cinco personas de cinco nacionalidades diferentes. Cada una tiene una mascota diferente y sus costumbres de fumar y su bebida preferida también son distintas. ¿Podrías determinar a quién pertenece la cebra? Lo que sabemos es lo siguiente: •El inglés vive en la casa roja. •El perro pertenece al español.

* Jurgin,Y. ¿Qué son las matemáticas? Ediciones Cultura Popular, México D.F., 1975, p.32.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

• • • • • • • •

Se bebe café en la casa verde, que es contigua a la casa blanca y está a su derecha. El francés bebe té. El fumador de puros tiene un loro. Se fuman cigarros negros en la casa amarilla. El sueco bebe chocolate. Se bebe leche en la casa del centro. El sueco vive en la casa que se encuentra más a la izquierda. El fumador de cigarros rubios vive en la casa contigua a aquélla en la que hay un mono y se bebe chocolate. • El fumador de cigarros negros vive al lado del dueño del gato. • El fumador de pipa bebe jugo de naranja. • El italiano no fuma. • El sueco vive al lado de la casa azul.

Solución: La manera más sencilla de encontrar la solución a este problema es realizando una tabla como la que se muestra a continuación. Puede hacerse de distintas maneras, sin embargo, creemos que utilizando las casas como títulos de columnas o de renglones se facilita el resto.

Casa amarilla

Casa azul

Casa roja

Casa blanca

Casa verde

Sueco

Francés

Inglés

Español

Italiano

Mono

Gato

Loro

Perro

CEBRA

Chocolate

Té

Leche

Jugo de naranja

Café

Cigarros negros

Cigarros rubios

Puros

Pipa

No fuma

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Abriendo libros

Un día sin artrópodos* Katya Luna Cherzanowski

e quiero imaginar un día en este mundo actual sin artrópodos. Y me refiero no sólo a las moscas, garrapatas, cochinillas y camarones, escolopendras, milpiés y arañas, sino aproximadamente al 80% del total de las especies animales del planeta. En la mañana por ejemplo, al mirar por la ventana, no vería el amanecer a través del fino enrejado del mosquitero, pues no habría mosquito alguno rondando cuerpos tibios para chupar sangre. El ganchito de la cocina de donde se cuelga el matamoscas podría usarse para colgar las llaves y sobre los plátanos maduros no se vería la nube de mosquitas de la fruta. Podría dejar sin lavar los platos de la cena con la seguridad de que no habría cucarachas ni moscas alimentándose de las migajas. No

habría telarañas en las esquinas del techo y mi perro no se rascaría detrás de las orejas. Tampoco habría peligro de una picadura de alacrán al levantar la madera del patio. Y los botones de las rosas podrían abrir sin el peligro de ser devorados por un batallón de hormigas. Las compañías químicas que producen insecticidas quebrarían y los agricultores se ahorrarían mucho dinero, los apicultores tendrían que dedicarse a otra cosa y los diseñadores de alta costura evitarían pensar en modelos elaborados con telas de seda natural. Los peines carmenadores sólo se usarían para desenredar la lana y ya no para buscar liendres en el pelo. Uno podría correr hasta descalzo en los potreros sin temor a regresar con las piernas infestadas de garrapatas.

* Reseña del la colección de ocho volúmenes Los insectos bajo el microscopio. Correo del Maestro-La Vasija, México, 2001.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Por supuesto que algunos murciélagos, pájaros, lagartijas, armadillos, monos, peces, ranas, estarían en serios problemas alimenticios. También algunas tribus nómadas de Australia y la tradicional fiesta que se celebra en Taxco, donde los pobladores acostumbran subir por las laderas del cerro en busca de grasosas y suculentas chinches de campo para comerlas en tacos con salsa verde ‘molcajeteada’, ahora tendría que cambiar el menú y sustituirlo por una taquiza de guacamole en la cocina. ¡Ah! y el plato de fruta con miel de abeja estaría fuera de lugar; sin polinizadores de frutales ni productores de miel no hay nada que hacer. Los genetistas estarían en serios problemas por tener que cambiar de especie para sus investigaciones, ya que la Drosophila (mosquita de la fruta) tendría que ser sustituida por alguna especie exótica de tlaconete o de medusa; los que investigan el veneno de los alacranes se quedarían sin chamba y los lepidopterólogos (biólogos que estudian las mariposas) ya no saldrían al campo de colecta. Estarían fuera de nuestra lista de enfermedades el mal de Chagas, el paludismo, el dengue, la tifoidea y la disentería, el tifus y la malaria. En los libros de historia universal no se mencionaría en el capítulo de Egipto a “Khepri ”1, el escarabajo sagrado que le dio vida al sol. Por cierto, en México nombramos a estos escarabajos ‘rodacacas’. Cuando uno va por la calle y observa con cuidado el piso, los arbustos, los charcos, los troncos de los árboles o mira hacia el cielo, no hay duda de que se topará con algún insecto corredor, minador de las hojas, nadador, barrenador o volador. Los insectos están ahí y en

todas partes, viven con nosotros, en nuestra casa, sobre nuestros cuerpos, aprovechan nuestros alimentos e incluso para algunos somos su alimento. Pero también nosotros nos alimentamos de ellos, construimos nuestras casas en ‘sus territorios’, nos aprovechamos del fruto de su ‘trabajo’, los exterminamos cuando invaden ‘nuestros territorios’. Los insectos no son sólo ‘bichos’; son animales que están en esta tierra desde hace 300 millones de años aproximadamente, han logrado sobrevivir a los cambios de clima; se han adaptado a casi todos los ambientes terrestres, semiacuáticos y acuáticos; han desarrollado diversas estrategias de defensa y de movimiento; tienen hábitos alimenticios y reproductores extremadamente exitosos; sus delicados órganos de los sentidos les permiten buscar el alimento, ver al enemigo, encontrar a la pareja para aparearse, vivir en colonias o reconocer su nido. Pero no solamente están en el exterior de nuestras vidas; también nos acompaña en los ámbitos íntimos del arte, de la filosofía, de las creencias, en los nombres de las cosas y de los lugares que tienen significados para nosotros.

Imagen de Scarabeus sacer empujando al sol a través del cielo. Cloudsley-Thompson, Insects and History, p. 207.

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

Un día sin artrópodos

¿Qué harían los poetas sin insectos? ¿Qué hubiera dicho Carlos Pellicer en estos poemas para niños? Los insectos voraces, en violentos motores paralizan sus máquinas entre un ramo de flores o en La noche telegrafía con grillos a las montañas. ¿Y Las moscas de Antonio Machado? Vosotras las familiares inevitables golosas vosotras moscas vulgares evocáis todas las cosas Quizá tampoco Franz Kafka hubiera escrito Metamorfosis. ¿Qué pasaría en la música, en la pintura, en las artesanías? Con Madame Butterfly, Cri Cri, los petroglifos paleolíticos de las Cuevas de la Araña en España2, los bordados y tapetes de Oaxaca con diseños de insectos y alacranes?

Ver imagen en Cloudsley-Thompson, Insects and History, p. 209

Correo del Maestro. Núm. 68, enero 2002.

¿Existirían los nombres de Jumiltepec, Papalotla, Chapultepec o Papaloapan? ¿Qué haríamos los maestros sin poder echar mano de las metáforas, fábulas, y los ejemplos de pulgas, abejas y hormigas? En un mundo como éste, sin insectos, sin artrópodos, no sería posible la vida. La fina trama alimenticia está sustentada en gran parte por estos invertebrados: como zooplancton, como consumidores primarios y secundarios, como polinizadores, vectores, degradadores. El paisaje también sería otro; los sonidos, los olores, los colores y las formas de la naturaleza. Me pregunto si valdría la pena acercarnos y detenernos a mirar con cuidado a estos protagonistas, a los que están frente a la vista o bajo el microscopio. Quizá sea interesante tener cerca bibliografía ilustrada sobre la vida de los artrópodos. Quizá pudiera ser conveniente tenerla junto al diccionario, a los libros de historia y a la enciclopedia, junto a los cuentos en el librero del salón de clases. Podríamos pensar en actitudes distintas sobre la manera de ver y establecer relaciones con los artrópodos, con los demás animales con los que compartimos esta Tierra. El canto de los grillos en la noche, el zumbido de los abejorros en las mañanas soleadas, están ahí. Sobre estos y otros temas interesantes de artrópodos, particularmente de insectos, les invito a leer en la colección Los Insectos Bajo el Microscopio, donde se les relata y se les ilustra de manera por demás amena e interesante.

Modelo de arrecife de coral.

Dos perspectivas del esqueleto de una ballena minke.

Tortuga de agua dulce en uno de los acuarios de la sala.

Tortuga laúd.

El Programa Nacional de Bibliotecas Magisteriales tiene como propósito coadyuvar al incremento del patrimonio cultural de los trabajadores pertenecientes al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, impulsando la creación de bibliotecas que apoyen sus procesos de formación y actualización permanente, así como el desarrollo educativo familiar. Desde 1995 el programa ha facilitado la formación de más de 100 mil bibliotecas familiares con un acervo promedio de 35 títulos. Tan sólo en el año 2001 se otorgarán con ese fin, a profesoras y profesores mexicanos, más de 200 millones de pesos en créditos bajo condiciones preferenciales.

AUTORIDADES DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARTICIPANTES: INSTITUTO DE EDUCACIÓN DE AGUASCALIENTES • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y BIENESTAR SOCIAL, BAJA CALIFORNIA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE BAJA CALIFORNIA SUR • SRÍA. DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, CAMPECHE • GOB. DEL EDO. DE CAMPECHE • SERVICIOS EDUCATIVOS DEL EDO. DE CHIHUAHUA • INSTITUTO DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COAHUILA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE COAHUILA • COORDINACIÓN DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COLIMA • GOBIERNO DEL EDO. DE COLIMA • SRÍA. DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, DURANGO • GOBIERNO DEL EDO. DE DURANGO • SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MÉXICO • SRÍA. DE EDUCACIÓN DE GUANAJUATO • SRÍA. DE PLANEACIÓN Y FINANZAS DEL GOBIERNO DEL EDO. DE GUANAJUATO • UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUANAJUATO • INSTITUTO HIDALGUENSE DE EDUCACIÓN • SRÍA. DE EDUCACIÓN DEL EDO. DE JALISCO • SERVICIOS DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO. DE NAYARIT • GOBIERNO DEL EDO. DE NAYARIT • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, NAYARIT • GOBIERNO DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • UNIDAD DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO. DE PUEBLA • SRÍA. DE FINANZAS Y DESARROLLO SOCIAL DEL EDO. DE PUEBLA • UNIDAD DE SERVICIOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL EDO. DE QUERÉTARO • SRÍA. DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL EDO., SLP. • SERVICIOS DE EDUCACIÓN PÚBLICA DESCENTRALIZADA DEL EDO. DE SINALOA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA, SINALOA • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, SONORA • SRÍA. DE FINANZAS DEL GOBIERNO DEL EDO. DE SONORA • SRÍA. DE EDUCACIÓN,TABASCO • SRÍA. DE PLANEACIÓN Y FINANZAS,TABASCO • DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN,TAMAULIPAS • UNIDAD DE SERVICIOS EDUCATIVOS DE TLAXCALA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO.,TLAXCALA • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA,VERACRUZ • SRÍA. DE FINANZAS Y PLANEACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO,VERACRUZ • SRÍA. DE HACIENDA Y PLANEACIÓN DEL EDO. DE YUCATÁN • SRÍA. DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL EDO. DE YUCATÁN • SINDICATOS PARTICIPANTES: SNTE SECCIÓN 1,AGUASCALIENTES • SNTE SECCIÓN 3, BAJA CALIFORNIA SUR • SNTE SECCIÓN 4, CAMPECHE • SNTE SECCIÓN 5, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 6, COLIMA • SNTE SECCIÓN 8, CHIHUAHUA • SNTE SECCIÓN 12, DURANGO • SNTE SECCIÓN 13, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN 15, HIDALGO • SNTE SECCIÓN 16, JALISCO • SNTE SECCIÓN 17, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 20, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 21, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 23, PUEBLA • SNTE SECCIÓN 24, QUERÉTARO • SNTE SECCIÓN 26, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 27, SINALOA • SNTE SECCIÓN 28, SONORA • SNTE SECCIÓN 29,TABASCO • SNTE SECCIÓN 30,TAMAULIPAS • SNTE SECCIÓN 31,TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 32,VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 33,YUCATÁN • SNTE SECCIÓN 35, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 36, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 37, BAJA CALIFORNIA • SNTE SECCIÓN 38, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 39, COLIMA • SNTE SECCIÓN 44, DURANGO • SNTE SECCIÓN 45, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN 49, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 50, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 51, PUEBLA • SNTE SECCIÓN 52, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 53, SINALOA • SNTE SECCIÓN 54, SONORA • SNTE SECCIÓN 55,TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 56,VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 57,YUCATÁN • SINDICATO DEMOCRÁTICO DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN DE VERACRUZ • GRUPOS EDITORIALES PARTICIPANTES: ACONCAGUA EDICIONES Y PUBLICACIONES, S.A. DE C.V. • BRANDT & SINCLAIR, S.A DE C.V. • COMERCIALIZADORA PLANETA, S.A. DE C.V. • CONSEJO NACIONAL PARA LA CULTURA Y LAS ARTES • DISTRIBUIDORA DE OBRAS PEDAGÓGICAS, S.A. DE C.V. • EDICIONES LAROUSSE, S.A. DE C.V. • EDICIONES Y DISTRIBUCIONES GEO, S.A. DE C.V. • EDILAR, S.A. DE C.V. • EDITORES MEXICANOS UNIDOS, S.A. DE C.V. • EDITORIAL EVEREST MEXICANA, S.A. DE C.V. • EDUCAL S.A. DE C.V. • EUROMÉXICO, S.A. DE C.V. • HACHETTE LATINOAMÉRICA, S.A. DE C.V. • ORGANIZACIÓN CULTURAL, S.A. DE C.V. • OXFORD UNIVERSITY PRESS HARLA MÉXICO, S.A. DE C.V. • PLAZA & JANES • SERI EDITORES Y DISTRIBUIDORES, S.A. DE C.V. • STEVILLE CORPORATION • UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL • URIBE Y FERRARI EDITORES, S.A. DE C.V.

El programa es operado por: