Correo del Maestro Núm. 71 - Abril de 2002

Senda ecológica Universum, Museo de las Ciencias, UNAM

ISSN 1405-3616

Cómo instruye comparar conceptos

Formadores de docentes, razonamiento informal y prácticas de enseñanza Daniel Germán Ciano

Arrigo Coen

Una caja en la Feria del Libro del Palacio de Minería Katya Luna

Del Marqués de Santillana a Garcilaso de la Vega Adolfo Hernández

¿Qué es una ludoteca?

María Guadalupe Rubio

Un eclipse para los mexicanos Rafael Barbabosa

9!BLF?E@:RUPUOV!

México D. F. Abril 2002. Año 6 Número 71.

Acércate al maravilloso mundo de los insectos, conoce sus costumbres, sus hábitats; sorpréndete con sus récords de velocidad, de salto, de supervivencia.

Ocho libros narrados de manera amena para conocer en detalle la interesante vida de los insectos

LOS INSECTOS BAJO EL MICROSCOPIO

Una colección de ocho libros, bellamente ilustrados con fotografías y dibujos a todo color

Informes y ventas: 01 800 31222 00 • 53 65 08 70 • 53 62 88 60 Blvd. Manuel Ávila Camacho No. 1994 Ofc.1104, Tlanepantla, Estado de México, C.P. 54055.

Revista mensual, Año 6 Núm. 71, Abril 2002.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor.

En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles.

Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción.

En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica.

Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo Electrónico: correo@correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/ 12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 25,000 ejemplares, de los cuales 18,254 corresponden a suscriptores.

Primera reimpresión octubre 2004: 1,300 ejemplares, Pressur Corporation, S.A., C. Suiza, R.O.U., 71041001

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/02.

Correo del Maestro. Núm. 71, abril 2002.

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Editorial

Juego y diversión son conceptos que en el habla cotidiana nos refieren a actividades aparentemente lejanas al proceso educativo; pero vistos con detenimiento, con ojos de profesor interesado en mejorar su desempeño, por ejemplo, adquieren relevancia pedagógica y pasan a ser factores fundamentales de una tarea cotidiana que se quiere llevar más allá de la rutina que tanto ha entorpecido el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Ese planteamiento campea en las páginas siguientes, donde se combinan trabajos relativos al empleo de una caja llena con objetos de uso diario y restos de especímenes animales que incluso llegan a causar temor entre la gente, como pretexto para dar una clase; al valor de observar y disfrutar fenómenos astronómicos, en este caso un eclipse, para ampliar nuestro conocimiento del cosmos y de la parte de él en que nos ha tocado vivir; al recorrido de una senda donde las figuras de unos animales, sus rastros, y la presencia de ciertos vegetales nos inducen a conocer y respetar los ecosistemas; a la creciente práctica de hacer depósitos de juguetes (ludotecas) que pueden obtenerse en préstamo para rescatar su valor en del desarrollo integral; a la formación de docentes con criterios nuevos; al empleo de unas tarjetas para aprender matemática, o a un campamento que nos pone frente al magnífico espectáculo de la naturaleza para reivindicarnos como parte de ella, con todo lo que eso implica.

También hay motivos para el juego, la diversión y el aprendizaje, para conocer mejor nuestra lengua y la literatura que se ha producido en ella, en los artículos que nos dan la oportunidad de repasar momentos culminantes de su historia al recrearnos con la evocación de obras y autores o nos conducen para comparar y entender el parentesco entre palabras de diversas disciplinas.

En este número también cerramos una parte del trabajo de difusión acerca de Universum, Museo de las Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México (el de sus salas dedicadas a la biología); pero renovamos el propósito de seguir informando sobre sus demás secciones y sobre las actividades que continuamente pone a disposición del público.

Así que, animados por la idea de que podemos aprender y enseñar a la vez que jugamos y nos divertimos, les invitamos a leer este número de Correo del Maestro.

Correo del Maestro

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Correo del Maestro. Núm. 71, abril 2002.

Entre nosotros

Una caja en la Feria del Libro del Palacio de Minería Experiencia para construir conocimientos. Katya Luna Cherzanowsky

Pág. 5

Antes del aula

Un eclipse para los mexicanos. Rafael Barbabosa

Pág. 11

¿Qué es una ludoteca?

Pág. 17

María Guadalupe Rubio Enciso

Senda ecológica. Universum, Museo de las Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Pág. 24

Certidumbres e incertidumbres

Formadores de docentes, razonamiento informal y prácticas de enseñanza. Daniel Germán Ciano

Pág. 38

Artistas y artesanos

Del Marqués de Santillana a Garcilaso de la Vega Adolfo Hernández Muñoz

Pág. 49

Sentidos y significados

Cómo instruye comparar conceptos. Arrigo Coen Anitúa

Pág. 55

Problemas sin número

Entre tarjetas te veas. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 57

Abriendo libros

Un campamento muy diverso. Julieta Fierro

Pág. 59

Portada: Héctor Ulises Salas Santiago, 6 años.

Páginas a color: Senda ecológica del Universum, UNAM. Fotos: Elizabeth Cruz Salazar.

Correo del Maestro. Núm. 71, abril 2002.

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Físicos Astrónomos Mexicanos Asociados

Ven a conocernos en la

A s t ro t i e n d a Regale o regálese: •Un telescopio •Binoculares •Calendario lunar 2002 •Luna y estrellas fosforescentes •Círculo celeste •Cursos de astronomía •Libros y carteles Puebla No. 308, Col. Roma (atrás del metro Sevilla) Tels. 5207 4743 • 5407 4534 • 5544 8483 famaastro@yahoo.com

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Correo del Maestro. Núm. 71, abril 2002.

Entre nosotros

Una caja en la Feria del Libro del Palacio de Minería Experiencia para construir conocimientos Katya Luna Cherzanowsky Atendiendo a la amable invitación del Correo del Maestro para asistir a la Feria del Libro en el Palacio Minería me dirigí a la ciudad de México llevando conmigo la caja. Una caja de 80 por 80 por 10 cm, forrada con tela verde suave al tacto. Parece que en domingo todo mundo va a la Feria.

Voy entre espaldas y zapatos por los pasillos, pidiendo permiso para pasar... —Con permiso, con permiso por favor..., cuidado, con permiso—, por las escaleras... —¡Perdón señora!, ya le pegué con la caja... ¡Cuánta gente!, domingo de feria. —Disculpe —dije amablemente a una señorita con gafete —¿dónde queda el salón de conferencias?

—Salones de conferencias hay por todos lados, ¿cuál busca?

—Pues no sé, voy a dar una conferencia con esta caja —señalé algo perturbada, sudando y con los brazos adoloridos.

—En este pasillo hay algunos salones, enfrente hay más..., abajo también puede usted preguntar.

Miré hacia abajo por el barandal del magnífico edificio, sólo cabezas moviéndose apretadamente; claro, domingo de feria. Suspiré, vi el reloj, las dos en punto, ¡ya es la hora! No sabía hacia dónde caminar y, pues, sencillamente caminé hasta ‘topar con pared’ y curiosamente ahí estaba:“Conferencia-taller: La caja elemental”. Entré al salón justo cuando terminaba un taller de música. La gente parece muy contenta, me dije, ojalá que mi caja tenga el mismo éxito. Pero, ¿qué estoy diciendo? La caja es simplemente una caja grande de madera forrada de tela. Dentro de ella hay cajas más pequeñas, dentro de las cuales hay cajas todavía más chicas. Lo que hay en las cajas no tiene la menor importancia, son cosas, objetos, bichos que me he encontrado por el camino: una corteza de árbol, un escarabajo, un trozo de resina, el periódico de ayer, una conchita, un fósil, un diccionario, ¿a quién le va a interesar todo eso?

El grupo de asistentes era por demás heterogéneo: maestros de primaria, editores, niños, jóvenes, abuelos, asiduos visitantes a la Feria, parejas adultas y algunos despistados.

Las sillas del salón estaban dispuestas en filas, una detrás de la otra, como en la escuela. Mirar la cabeza del que está sentado delante de uno puede ser interesan-

Correo del Maestro. Núm. 71, abril 2002.

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Una caja en la Feria del Libro del Palacio de Minería

te, pero no por mucho tiempo, así que pedí a los asistentes que reorganizaran sus asientos en dos líneas, una frente a la otra, de manera que todos se vieran directamente.

Nuestra propuesta, como ya les dije, consistió en mostrar la caja elemental. El principio de la caja se basa en la idea de que el conocimiento se construye a partir de situaciones de acción significativas que se inician con elementos cotidianos puestos ‘en situación de acción’.

Como acompañante del grupo (el profesor, un alumno o cualquier otra persona podría ser el acompañante) propuse a los ‘visitantes’ participar, al tiempo que los materiales de la caja iban evidenciándose, en un juego de ‘ensartar opiniones’, todas ellas en un ‘collar’ de ideas. Los miembros del grupo comenzaron a hablar poco a poco sin temor, percatándose de que sin duda sus aportaciones eran tomadas en cuenta.

Creencias, conocimientos, interpretaciones y nuevos supuestos sobre las cosas que iban ‘saliendo’ de las cajitas invitaban al grupo a recordar sus experiencias que de alguna manera se relacionaban con lo que estaba sucediendo. Y si el tiempo corre, las cosas suceden; de ahí que en un espacio de confianza que se da cuando las personas pueden expresarse libremente, los visitantes participaron a su propio ritmo y expresaron sus experiencias aportando elementos de conocimiento y de emoción.

La caja elemental es un instrumento que facilita el trabajo con grupos de personas. El objetivo fundamental está centrado en la participación de los miembros del grupo con elementos de sus historias de vida que se van entrelazando a manera de un hilo conductor y que se van evidenciando a partir de los objetos y situaciones de acción que el acompañante propone partiendo del cuerpo temático de la caja elemental; en este caso, los restos y los rastros de los artrópodos.

Cada persona sabe, supone, cree, o le han dicho algo sobre alacranes, escarabajos, camarones; y lo que sabe, supone o siente, está asociado con una experiencia más o menos significativa y por ello guardada en su memoria. En una dinámica de relación intersubjetiva, desde la posición cognitiva particular de cada quien, se desarrolla el encuentro con las propias experiencias y con las de los demás a partir de los objetos —con el pretexto de la caja elemental y de la narración de sucesos y experiencias. De esa forma, los alacranes, arañas, cortezas minadas por larvas de escarabajos, restos de cutí-

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culas de cigarras, en fin, rastros y restos de organismos evocan recuerdos y provocan sensaciones que se expresan y, además, son escuchadas con atención. Esta relación efímera entre los miembros del grupo facilita el intercambio de opiniones, sustentadas o no en conocimientos probados, pero cuyo valor radica, precisamente, en el intercambio de experiencias y maneras de ver el mundo desde la perspectiva de cada quien.

No es muy común tener en la mano un alacrán o una chinche hocicona en una feria de libros. Las impresiones al ver una araña capulina o una muda de cigarra son, a veces, tan fuertes que no hay más remedio que comentarlas con el compañero de junto y relatar aquella experiencia del pasado.

Llegaba yo de viaje —comentó un padre de familia—; suelo viajar mucho por razones de mi trabajo. Esta vez venía de zona caliente; al ponerme mi camisa sentí un piquete en el brazo, pensé que era una espina y la aventé al piso pero, de entre la tela ¡salió un alacrán!, como éste que tengo aquí —decía el señor mostrando el frasco con un alacrán preservado en alcohol que sacamos de la caja y que, junto con otras muestras de artrópodos, se repartieron entre los asistentes . —Me asusté mucho, al poco rato sentí cosquilleos en la garganta, dolor y adormecimiento en mi brazo. Nos fuimos al hospital; todavía recuerdo el susto que pasamos.

Este relato espontáneo y muchos otros que se expusieron iban generando tal interés que llegó un momento en que hubo ‘cola’ para participar. Los elementos de carácter significativo que aportan las personas son el punto de partida para hablar sobre el asunto: venenos, especies de alacranes más venenosas, hábitat y distribución, reproducción, alimentación, en fin, explicaciones necesitadas y solicitadas por quien ha experimentado vivencias que aún recuerda.

La caja no es más que un espacio de acción en el que se guardan, atrapan, objetos del mundo que, puestos de este modo, se transforman en objetos misteriosos y se exhiben en un contexto de atención, confianza e interés. Sumado a este espacio está un personaje que denominamos el acompañante, cuyo papel es generar una atmósfera de confianza y seguridad, promover situaciones que giran en torno a la conversación, las nuevas ideas, los movimientos, las experiencias del grupo de visitantes de la caja. Se trata de un acompañante que observa, percibe y atiende a los ritmos y necesidades de las personas y del grupo en su conjunto, deja atrás sus discursos protagónicos para dar paso a las iniciativas del grupo. Propone, en un juego intersubjetivo, elementos del lenguaje, las experiencias cotidianas, las historias de vida de los sujetos, favoreciendo la palabra.

A continuación describiremos la dinámica y los contenidos que se llevaron a cabo en este caso particular. Presento al lector el guión temático y el acompañamiento en el desarrollo del taller con la caja elemental.

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Una caja en la Feria del Libro del Palacio de Minería

Actividad

Tema: Artrópodos.

Introducción al concepto: Los artrópodos, entre ellos los insectos, tienen su lugar en esta Tierra; convivimos con ellos. ¿Dónde están?, ¿qué hacen?, ¿cómo son? ¿Qué distingue a los artrópodos de otros animales?

Objetos en la caja: Periódico doblado a manera de matamoscas, ejemplares de alacranes, arañas viuda negra, chinches hociconas, equinodermos, gasterópodos colocados en frasquitos de vidrio o en pequeñas cajitas, corteza de árbol minada por algún animal.

Elementos de acompañamiento: Lectura del relato “Un día sin artrópodos”.* Puede escogerse cualquier texto sobre el tema.

Diccionario.

Planteamiento de un acertijo: Tomando el periódico doblado que se encontraba dentro de una de las unidades de la caja elemental preguntamos: ¿Qué es este objeto?

Actividades que se proponen.

• Los integrantes se aproximan al objeto cotidiano mostrado, en este caso el periódico doblado, y lo significan.Alguien sugiere que puede ser un matamoscas, palabra que sirve a nuestros propósitos educativos.

• Búsqueda de la palabra matamoscas en el diccionario.

• Relación de significados con palabras afines, construcción de nuevas palabras.

• Relato de experiencias particulares con los matamoscas.

• Lectura del relato “Un día sin artrópodos”.

• Cada equipo recibe una cajita de la caja elemental e intentará deducir, a partir de los restos o rastros contenidos, qué es. Luego de un acuerdo entre los integrantes del equipo, describirá sus impresiones al resto del grupo. Por la observación puede intentar determinar si se trata de un artrópodo o no.

• Cada equipo explicará al grupo el porqué de sus supuestos.

• Relatos de experiencias con artrópodos por parte de los participantes.

*Artículo aparecido en Correo del Maestro No. 68, enero de 2002.

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El desarrollo: 1. Un periódico doblado —el objeto cotidiano— que es extraído de la caja y mostrado a los participantes se va transformando, con el punto de vista de los asistentes, en objetos distintos: en papel, en un texto, un soplador, un abanico, un matamoscas.

2. ¿Qué significa la palabra matamoscas? Buscamos el significado en el diccionario. Pero no lo hacemos directamente.

Comenzamos leyendo las palabras cercanas: Mata: Planta que vive varios años y tiene tallo bajo, ramificado y leñoso.

Matacabras:Viento norte muy fuerte y frío.

Matacallos: Planta semejante a la siempreviva y cuyas hojas se emplean para curar los callos.

Matacán: Composición venenosa para matar los perros.

Matacandelas: Instrumento en forma de cucurucho que, fijo en el extremo de una caña o vara, sirve para apagar las velas.

Matacandil: Planta herbácea de las crucíferas.

Matacía: Matanza de animales para el consumo.

Matachín: Máscara ridícula que, en unión de otras, formaba danzas grotescas en que se esgrimían espadas de palo y vejigas llenas de aire.

Matalotaje: Provisión de víveres a bordo de una embarcación. Conjunto o mezcla de cosas diferentes y en desorden.

Matamaridos: Mujer que se ha casado más de una vez.

Matamoros:Valentón, arrogante o que se jacta de valiente.

Matamoscas: Instrumento para matar moscas.

Mataperros: Muchacho vagabundo, travieso.

Matapiojos: Caballito del diablo.

Matapolvo: Lluvia o riego que apenas daña la superficie del suelo.

Matasanos: Médico.

Matasello: Estampilla para inutilizar los sellos de correos.

Matatudo: De hocico largo.

3. Ya definido el concepto matamoscas, el grupo hablará de todos los objetos que pueden llegar a ser un matamoscas como, por ejemplo, un simple periódico doblado que es utilizado para matar a estos insectos. Pero se hace evidente que hay otros tipos de matamoscas. Se propone a los miembros del grupo inventar nombres para los diversos matamoscas sugeridos: un pie que aplasta podría ser llamado ‘aplastamoscas’, una mano

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Una caja en la Feria del Libro del Palacio de Minería

que atrapa, ‘atrapamoscas’; una tira con pegamento colgada, ‘pegamoscas’; una bolsa de plástico con agua, ‘espantamoscas’, y así muchos más...

De ahí podemos ver que los objetos para matar moscas son muchos, así como sus posibles nombres; tantos como intervenciones de los participantes; unos más modernos que otros, algunos que incluyen ciertos rituales y provocan en los participantes sensaciones asociadas con la acción de matar moscas.

Una asistente al taller se emocionó tanto al rememorar un matamoscas que decdió relatar al grupo con cierta nostalgia: “Me acuerdo de un antiguo matamoscas de vidrio en el que se quedaban atrapadas las moscas. Tenía la forma de ..., bueno no sé muy bien de qué, mejor lo dibujo...” (Ilustración a la izquierda) Posteriormente nos pusimos a trabajar con los contenidos de los diversos frascos y cajitas tomados de la caja. En muchos de ellos había especímenes o restos de especímenes de animales.

Muchos de ellos artrópodos, y otros no. Los equipos describieron por escrito y luego relataron a todo el grupo lo que encontraron dentro de su cajita o frasco, así como los supuestos a los que llegaron los integrantes. A partir de las descripciones y relatos se fueron estableciendo semejanzas, diferencias, ideas, acuerdos. Se iniciaron discusiones que acercaban cada vez más al grupo al conocimiento de los artrópodos y que despertaban el interés por saber cada vez más.

Conclusión

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Los elementos de acción educativa que se derivan de este ejercicio de conversación y acompañamiento, como podrá el lector darse cuenta, tienen que ver con la construcción de conocimientos que realiza un grupo heterogéneo —“caminando hasta topar con pared, a ver a dónde llegamos”—; partiendo de elementos de los lenguajes verbales y no verbales, experiencias cotidianas representativas que se nutren de saberes y conocimientos de los que toman y retoman para ‘inspirar’ nuevas aportaciones que tienen que ver con ser el autor de su propia construcción.

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Antes del aula

Un eclipse para los mexicanos*

Foto: Luz maría Calderón

Rafael Barbabosa

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éxico es un país privilegiado para la observación del cielo. Los antiguos pobladores de Mesoamérica construyeron grandes pirámides orientadas como observatorios, pues los fenómenos celestes determinaban muchos aspectos de la vida diaria. Esto aún se refleja en el gran interés de los mexicanos por conocer el cielo. Y, para que podamos continuar con esa tradición astronómica ya milenaria de los mexicanos, el próximo 10 de junio podremos observar el evento celeste más espectacular del año: un eclipse anular de Sol. Muy pocos habitantes de nuestro planeta tienen la oportunidad de presenciar un fenómeno de esta naturaleza y para disfrutarlo al máximo debemos estar informados de los pormenores y circunstancias del eclipse.

Primeramente, recordemos que un eclipse de Sol sucede cuando la Luna se interpone entre nuestra estrella, el Sol, y la Tierra.

Debido a que la Luna no siempre se encuentra a la misma distancia de la Tierra, es decir, algunas veces está más lejos (apogeo) y otras más cerca (perigeo), puede producirse un eclipse anular o uno total. Cuando la Luna está a mayor distancia de la Tierra, su sombra, proyectada en el espacio, tiene la forma de un largo cono cuyo vértice no llega a tocar la superficie terrestre y, por tanto, el disco lunar no alcanza a cubrir completamente al Sol, por lo que se produce así un eclipse anular. * En las páginas 13, 14, 15 y 16 se encuentra una serie de fotografías a color de un eclipse semejante al que se hace referencia en este artículo.

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Foto: Luz maría Calderón

Un eclipse para los mexicanos

El próximo 10 de junio nuestro satélite natural cubrirá sólo 98.1% del disco solar, y dejará a su alrededor un brillante y perfecto anillo de luz.

Este eclipse comenzará al norte de Celebes, Indonesia, al amanecer del 11 de junio, tiempo local. La sombra de la Luna, que se traslada a 2000 kilómetros por hora, avanzará por el Océano Pacífico norte. El eclipse máximo ocurrirá al norte de la isla Midway. Seguirá su recorrido hasta que, finalmente, la anularidad tocará tierra en una delgada franja al sur de Puerto Vallarta, a las 20:32 hrs. El ancho de la franja del eclipse anular será de 72 km y durará aproximadamente un minuto.

Este eclipse será especialmente hermoso porque el Sol eclipsado se pondrá sobre el mar y se verá un anillo de fuego alrededor de la Luna. En el resto del país el eclipse se observará como parcial.

Si tenemos en consideración que el trayecto de este maravilloso fenómeno celeste pasa la mayor parte del tiempo por el Océano Pacífico y por islas despobladas, sin duda alguna, para México, para Puerto Vallarta, es un privilegio poder observar uno de los espectáculos astronómicos más importantes del año 2002.

Disfrutarlo será una de las más extraordinarias experiencias para nosotros.

Este hermoso espectáculo llama a los mexicanos a seguir observando el maravilloso cielo que nos cubre.

Si deseas más información sobre este eclipse u otros fenómenos astronómicos communícate a: Urania, la musa de los cielos Puebla # 308 Col. Roma (atrás del metro Sevilla) Teléfonos: 52 07 45 34 • 52 07 47 43 55 • 52 07 44 84 83 correo electrónico: famaastro@yahoo.com

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Foto: Luz María Calderón

Eclipse anular de Sol, mayo de 1994.

Foto: Luz María Calderón

Foto: Luz María Calderón

Foto: Luz María Calderón

Foto: Luz María Calderón

Foto: Luz María Calderón

¿Qué es una ludoteca?

María Guadalupe Rubio Enciso

Historia La ludoteca es un centro infantil de tiempo libre que pone a disposición de los niños una colección de juguetes para ser utilizados en el mismo local o para ser tomados en préstamo. Podemos decir que la ludoteca es al juguete lo que la biblioteca al libro.

Fue en Estados Unidos, en 1934, donde se abrió la primera ludoteca. En la actualidad están recomendadas por la UNESCO y en algunos países como Inglaterra, Canadá, Francia, Suiza, Bélgica y los países nórdicos hay un acelerado desarrollo de creación de nuevas; en ellos se organizan alrededor de asociaciones nacionales o federaciones. En Londres, en 1978, se celebró el Primer Congreso Mundial de Ludotecas. El segundo se realizó en Estocolmo y el tercero en Bruselas, en mayo de 2001.

En la mayoría de los casos, las ludotecas están vinculadas a los municipios o delegaciones provinciales de los ministerios de cultura; a estructuras ya existentes como las casas del niño y las bibliotecas infantiles, aunque algunas funcionan en forma independiente de estructuras públicas y/o asociativas, constituidas como una entidad por sí mismas.

Hoy en día, la mayoría de las ludotecas poseen una estructura administrativa y métodos de trabajo precisos. Los especialistas y responsables de ellas estiman que el juguete no es un objeto para la simple diversión, sino que lo reconocen como un útil instrumento de adecuación, que

puede rivalizar con el disco y el libro en la tarea educativa y en el uso constructivo del tiempo libre.

Es necesario señalar que cualquier ludoteca requiere siempre de un gran surtido de juguetes y debe estar en condiciones de afrontar la competencia de tiendas y jugueterías manteniéndose al corriente de las innovaciones que se introducen en el mercado.

Definición La palabra ludoteca deriva del latín ludus que quiere decir juego, juguete, y del griego théke que significa cofre, caja.

Borja Solé define a la ludoteca como un “lugar en el que el niño puede obtener juguetes en régimen de préstamo y donde puede jugar por mediación directa del juguete con la ayuda de un ludotecario o animador infantil”.

Las ludotecas están consideradas como instituciones recreativo-culturales especialmente pensadas para los niños y su misión es desarrollar la personalidad de éstos mediante el juego, ofreciendo los materiales necesarios (juguetes, material lúdico y juegos), así como orientaciones, ayudas y compañía que requieren para el juego. Éstas pueden ser instituciones independientes, estar en centros de animación, escuelas, bibliotecas, casas de cultura u otras instituciones socioculturales.

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Foto: Paris García.

¿Qué es una ludoteca?

En muchos países su éxito ha sido relativo pues, como lo explica Borja Solé, existen algunas razones para que no se haya logrado en ellas un ambiente idóneo: problemas económicos, de espacio físico, falta de personal, etc. Debe tomarse en cuenta la idea fundamental de la ludoteca: facilitar el préstamo de juguetes proporcionados por un educador.

Ludotecas en México La creación de ludotecas en México ha sido reciente en comparación con algunos países europeos como Francia y España, donde estas instituciones son consideradas un fenómeno recreativo, social y educativo desde los años setentas.

En nuestro país las primeras ludotecas se instalaron y pusieron en marcha aproximadamente a mediados de los ochentas.

Hasta la fecha, son pocas las ludotecas existentes en México,* pero afortunadamente los ha-

bitantes de la comunidad juarense contamos con una ludoteca familiar, ubicada dentro del deportivo Benito Juárez, que cuenta con más de dos mil juguetes clasificados como: deportivos, constructivos, de salón, de tablero e instrumentales. Esta gran variedad de juguetes ha incentivado la asistencia y son ya más de novecientos los usuarios mensuales. Para tener acceso a los servicios que presta la ludoteca es necesario llenar la solicitud de inscripción y contar con una identificación vigente.

Funciones de una ludoteca 1. Proporcionar a los niños aquellos juguetes que hayan escogido en función de sus gustos, aptitudes y posibilidades.

2. Promover el juego en grupos, con compañeros de edades similares.

3. Favorecer la comunicación y mejorar las relaciones del niño con el adulto, en general, y de los hijos con los padres, en particular.

4. Orientar a los padres en relación con la adquisición de juguetes que convengan a sus hijos.

5. Proporcionar material lúdico adecuado para los niños con alguna discapacidad, cualquiera que sea su enfermedad, problema físico o psíquico.

6. Realizar actividades de animación infantil relacionadas principalmente con el juego y el juguete.

7. Probar los juguetes para conocer su calidad material y también las reacciones del niño ante ellos.

* Ludoteca Benito Juárez: Avenida Cuauhtémoc No. 1242, esquina con Municipio libre, Colonia Santa Cruz Atoyac. Horario: 8 a 3 p.m., de lunes a viernes.

CONALTE: Fresno 15, Colonia Santa María la Ribera. Horario: 8 a 3 p.m., de lunes a viernes.

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8. Facilitar esta información a los fabricantes de juguetes que la soliciten.

9. Reparar aquellos juguetes que se hayan estropeado.

Beneficios Las ludotecas satisfacen principalmente las necesidades de niños solos, con quienes los padres no juegan. En ella los lazos familiares adquieren fuerza y se estrechan las relaciones de los padres con los hijos.

La ludoteca es una vigilante de la calidad del juego y brinda a los padres la posibilidad de probar diversos juguetes antes de comprarlos.

Allí, el niño usuario se transforma en creador y receptor de juguetes, algunos de ellos, incluso, creados por otros niños de su edad.

La ludoteca constituye un intento de control del consumo irracional. Los precios de los juguetes, como los de todos los artículos, no cesan de aumentar, razón por la cual la ludoteca se ha vuelto una excelente opción.

El principio de la ludoteca, en una perspectiva etnológica, conduce a pensar históricamente sobre el sistema de intercambio de objetos en nuestra cultura y sociedad. Pero lejos de convertirse en ‘prótesis’ suplementaria de una sociedad que crea objetos para remediar sus propias carencias, pretende mejorar la calidad de la vida y tejer lazos humanos en el seno de una comunidad.

Tipo y funcionamiento de diferentes ludotecas Actualmente las ludotecas existentes pueden clasificarse de acuerdo con su forma de trabajo y los propósitos que persiguen, y son: • Ludoteca circulante • Ludoteca comunitaria

• Ludoteca personal • Ludoteca escolar La ludoteca circulante fue creada por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), mediante la utilización de ludobuses, mismos que recorrían las facultades de la Ciudad Universitaria para facilitar en régimen de préstamo, al estudiante, materiales lúdicos como ajedrez, dominó, material deportivo.

La ludoteca comunitaria es promovida entre niños y jóvenes a quienes se invita a pasar un rato de diversión y esparcimiento, compartiendo juegos y juguetes con otros niños, vecinos de la comunidad donde se ubica el centro lúdico.

La difusión de este tipo de actividades ludotecarias se ha hecho a través de algunas delegaciones políticas del Distrito Federal como Álvaro Obregón, Benito Juárez, y Cuauhtémoc.

La ludoteca personal está integrada por antologías de poemas, cuentos, cantos y juegos, seleccionados con el propósito de que el lector descubra, los disfrute y aprenda a encontrarse a sí mismo.

Ludotecas escolares las hay en instituciones educativas muy diversas. Algunas escuelas superiores, como las facultades de Economía, Medicina y Derecho, de Ciudad Universitaria, cuentan con centros que disponen de materiales lúdicos que responden a las características de los usuarios y de los objetivos que persiguen.

En la Escuela Superior de Educación Física fue recientemente creada una ludoteca por iniciativa de algunos catedráticos que imparten materias de recreación y campamento. Los usuarios son los estudiantes, quienes de manera directa aplican los conocimientos y experiencias adquiridos en su formación profesional.

En el nivel de educación primaria, algunas escuelas cuentan con ludotecas. En la escuela primaria Adolfo López Mateos fue creada en el año 1988 y en ella se pretende complementar

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¿Qué es una ludoteca?

especialmente destinados a ser utilizados en ella.

los materiales lúdicos con actividades propias de una videoteca.

También se pueden clasificar las ludotecas considerando su manera de funcionar. a) La más frecuente es la ludoteca local, que suele constar de una sala en la que los juguetes están colocados en estanterías y clasificados por edades y por clases (educativos, tácticos, deportivos). El niño puede mirarlos, jugar con ellos y compararlos antes de efectuar su elección y dirigirse a la mesa donde le espera el animador. Este último le preguntará su nombre y buscará su ficha personal, a la que adjuntará la ficha del juguete, para cotejar ésta con el estado en que se proporciona el juguete al niño. Finalmente se lo entrega por un periodo máximo, que en general es de unos quince días. En esa misma sala o en otra cercana se suele encontrar un área de juegos, en la que el niño puede jugar libremente con los juguetes

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b) Otro tipo de ludoteca es la itinerante. Una de sus modalidades es la que funciona impulsada por instituciones provinciales con el fin de acercar el juguete a núcleos rurales en lo que alguna asociación, centro de tiempo libre o escuela se convierten en sedes de dicha ludoteca itinerante. Las ludotecas de este tipo cuentan con un depósito central de juguetes y un medio de transporte, generalmente una camioneta o camión, en el que llevan los cofres que contienen los juguetes hacia las diversas entidades que se responsabilizan de los mismos. Se realizan viajes a cada núcleo para cambiar los juguetes, para llevarse los que había dejado y dejar los nuevos ya solicitados y seleccionados por los responsables de las entidades a quienes se les dejó previamente un fichero descriptivo de juguetes existentes. c) Algunas ludotecas suelen combinarse con otros servicios de animación infantil como bibliotecas, diversas actividades culturales, recreativas y deportivas. d) También existen ludotecas especializadas en el trabajo con discapacitados. Suelen funcionar exclusivamente para estos niños y están equipadas con juguetes especialmente seleccionados. Normalmente se encuentran dentro de las escuelas especiales donde estos niños estudian. Acuden a ella acompañados por sus educadores que orientan en gran medida la elección del juguete. Consideramos conveniente integrarlas a las ludotecas locales para que los niños con alguna discapacidad jueguen y se relacionen con el resto de los niños.

Las ludotecas como instrumento de evolución del entorno lúdico infantil Importancia de su desarrollo Ante la difícil situación del juego infantil en la mayoría de los medios urbanos de nuestro país, las ludotecas podrían desempeñar un importante papel y tener aportaciones específicas en el desarrollo integral del niño.

Para que esto sea posible se debe ampliar, mejorar, el concepto de ludoteca. Es decir, no conceptualizarla única y exclusivamente como un centro de préstamo de juguetes, sino como un centro infantil de tiempo libre, donde se realiza una animación globalizadora con los niños asistentes y, además, se comienzan procesos de animación y cambio de actitud en los padres y educadores de la zona de influencia de la ludoteca.

Es decir, la ludoteca podría ser, y en nuestra opinión es necesario que sea, un centro infantil de tiempo libre donde se realice una oferta lúdica cualitativamente distinta (con actividades globalizadoras y una animación y pedagogía activa partiendo de los centros de interés del niño), a la vez que se convierte en un elemento de dinamización de los cambios de mentalidad, del movimiento de opinión y de los cambios en el sistema urbanístico, educativo, familiar y del tiempo libre en que vive la población infantil donde se encuentre ubicada.

En este sentido quisiéramos resaltar el importante papel que pueden desempeñar en el proceso de cambio en el mundo del juguete.

Numerosas investigaciones han demostrado que éste puede convertirse en un instrumento de exploración de la realidad, de armonioso desarrollo motor, sensorial, imaginativo, creativo y social del niño.

Ahora bien, este alto potencial que en teoría tiene el juguete dista mucho de plasmarse en la

realidad. Esto se debe a que para los fabricantes y distribuidores antes que un objeto educativo es un producto más para consumir, un generador de importantes beneficios económicos para las empresas del sector, las que dependen cada vez más de los grandes monopolios.

Las técnicas para su venta son similares a las de otros productos y todo se basa en obtener la máxima rentabilidad con una agresiva publicidad y modernas técnicas de comercialización.

Son fácilmente apreciables las interconexiones existentes entre el juego y la sociedad. El juguete suele ser una representación de lo real y algunas veces de determinados aspectos negativos de esta realidad.

Un rápido análisis nos muestra la no neutralidad de los juguetes. Así, por ejemplo, tenemos los que reproducen los papeles masculinos y femeninos aceptados socialmente, aquellos en los que se trata de llegar primero y ganar el máximo de ‘puntos’, o, como en el caso del Monopoly —o sus imitaciones—, en los que se reproduce una sociedad basada en la especulación, el máximo beneficio, la acumulación máxima de capital.

Para que un juguete pueda ingresar a una ludoteca tiene que reunir ciertas características; algunas de ellas son: que despierte la imaginación y la habilidad del niño, que sea creativo, que sirva para tomar decisiones, que desarrolle la concentración, que sea estético, que no cuente con sustancias tóxicas y que no haga propaganda de algún tipo de ideología sociopolítica.

Eligiendo juguetes con estas características se pretende que mientras el niño se divierte y convive con su familia, estimule un mejor desarrollo físico y mental.

Ante el contexto descrito, la ludoteca podría ser uno de los pivotes sobre los que podría girar una nueva política de animación infantil en cada sistema local.

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¿Qué es una ludoteca?

Hacia un proyecto pedagógico globalizador de las ludotecas La situación del juego infantil descrita está en la base de los objetivos del proyecto pedagógico global que orientado hacia la transformación de dicha situación debe ser emprendido, en nuestra opinión, a través de ludotecas existentes o de nueva creación.

Las funciones y objetivos generales susceptibles de ser alcanzados a través de la acción de cada ludoteca podrían ser los siguientes: a) Posibilitar al conjunto de la población infantil el acceso al mundo de la actividad y el objeto lúdico, especialmente a aquellos sectores con menor capacidad adquisitiva y cultural y con un entorno menos favorecedor de la actividad lúdica. b) Facilitar el surgimiento de una actividad lúdica favorecedora del desarrollo psicomotor, cognitivo, crítico, creativo y afectivo del niño. c) Producir el surgimiento de una visión nueva del juguete, del objeto y de la actividad lúdica en el conjunto de niños, padres y educadores, para salir del dominio que ha mantenido el juguete comercializado. De este tipo de juguetes, seleccionar y ofrecer solamente aquellos que hagan una aportación al desarrollo integral del niño. d) Posibilitar una relación cualitativamente distinta del niño con el objeto lúdico, extrayendo de tal objeto lo mejor que éste pueda aportar a su desarrollo integral.

Es el niño quien debe manipular, recrear el uso que hace del objeto lúdico a través de un proceso globalizador de invención construcción, reparación, y transformación. e) Crear una actitud nueva en los padres y educadores ante las posibilidades pedagógicas y

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educativas de la actividad lúdica (con o sin material), introduciendo nuevas pautas en la escuela, en la familia y en sus interrelaciones. f) Iniciar un proceso de investigación psicológica, pedagógica y sociológica que oriente en la promoción de una actividad, equipamiento y material lúdico liberador, favorecedores del desarrollo integral del niño. g) Propiciar un movimiento de opinión que haga de la actividad lúdica (con o sin material ) una acción liberadora. h) Que jugar sea una realidad cotidiana en la vida del niño del medio urbano. i) Lograr objetivos específicos en el desarrollo cognitivo, psicomotor y afectivo de los niños asistentes. Las actividades por desarrollar en la ludoteca para alcanzar tales objetivos podrían ser: 1) Préstamo de juguetes al exterior.

2) Préstamo de juguetes en la sala de juego.

3) Adquisición de los juguetes de acuerdo con los criterios ya citados.

4) Desarrollo de talleres y actividades de animación.

5) Proceso de investigación estadística, psicológica, sociológica y pedagógica con el propósito de facilitar los objetivos planteados.

6) Realizar exposiciones, charlas y mesas redondas con padres y educadores a los que facilitará documentación relacionada con la problemática. Por otro lado, elaborar artículos relacionados con el tema para su publicación en diversos medios de comunicación como radio y periódicos de gran difusión.

Necesidades de las ludotecas en la sociedad actual En las ludotecas los niños encontrarán el espacio de juegos que muchas veces les falta en sus casas, compañeros de juego de la misma edad y aun a sus propios padres u otros adultos con los que pueden jugar.

El juego es una expresión libre y voluntaria, por lo que la escuela, tal como hoy se le concibe, tampoco es el lugar adecuado para favorecer la práctica y el desarrollo del juego.

Tradicionalmente, la escuela ha adoptado una actitud hostil hacia el juego por su supuesta oposición al trabajo en clases. No hay tiempo para el juego. Aunque podemos decir que en algunas instituciones se practican juegos didácticos.

Si el juego es una expresión voluntaria, ¿no existirían otros lugares más atractivos que un lugar cerrado? ¿No preferiría el niño espacios abiertos, al aire libre? Tienen la misma importancia y validez ambos, deben impulsarse con igual interés las ludotecas en espacios cerrados y al aire libre; así, nuestros niños podrán acudir a aquella que deseen. Las ludotecas en espacios

cerrados tienen la ventaja de funcionar sea cual sea el estado del clima en la zona.

Lo que podemos asegurar es que para la mayoría de los niños ni la familia ni la escuela potencian suficientemente el juego por lo que se necesitan lugares específicos, animados por educadores expertos y responsables que les proporcionen la opción de escoger, contactar y dialogar con los juguetes y materiales de juego.

La existencia de la ludoteca implica la existencia de ludotecarios, es decir, de educadores especializados en el juego, que estén en contacto directo con el ámbito familiar. Es por eso que no se debe olvidar que al pensar en el desarrollo de las ludotecas en el país hay que pensar también en la preparación del personal especializado.

Todas las expuestas con anterioridad son las razones por las que las ludotecas son necesarias en nuestra sociedad. Pero, a pesar de ello, no han tenido un amplio desarrollo; sólo hay un reducido número de personas estudiosas del prisma pedagógico que significan los juguetes y éstas están en un nivel de investigación científica sin llegar a impactar en la orientación familiar ni escolar.

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Senda ecológica* Universum, Museo de las Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México Universum, Museo de las Ciencias de la UNAM, es una herramienta invaluable en la enseñanza de las ciencias experimentales en todos los niveles educativos.

Muchas veces llevamos a él a nuestros alumnos, pero no aprovechamos al máximo las posibilidades que ofrece, principalmente por no conocer bien las salas y qué actividades podemos desarrollar en ellas. Correo del Maestro y Universum desean hacer llegar a los maestros estas guías de preparación para una visita al museo. En los casos que la distancia imposibilite hacer una visita a las instalaciones, proponemos a los maestros realizar algunas actividades semejantes a las que describimos en las guías.

En este número presentamos la Senda ecológica.

La Senda ecológica se encuentra en el exterior de Universum, cerca de la entrada al estacionamiento. Este espacio ofrece la oportunidad de conocer y explorar las maravillas que tiene una reserva ecológica. Mediante la combinación de ciencia y arte, muestra algunos ejemplos de la flora y fauna silvestre que habitan o frecuentan el Pedregal de San Ángel.

La Senda representa un recurso para que niños y jóvenes realicen prácticas sobre educación ambiental y observaciones acerca del tipo de vegetación local y de los animales que la habitan. También ofrece la oportunidad de inculcar en niños y jóvenes el respeto por la vida y la conservación de los espacios silvestres.

Este ecosistema es conocido como matorral de palo loco. Palo loco es el nombre de un arbusto de corteza muy delgada y tallo grueso que almacena agua. Esta planta pierde sus hojas en la época de secas y se llena de flores amarillas antes de la llegada de las lluvias.

Crece en regiones donde el suelo es escaso y la superficie irregular. Así es la que se encuentra con mayor abundancia en la zona del museo.

Durante el recorrido por el sendero pedregoso encontrarán diversas esculturas que representan algunas de las especies que habitan este ecosistema.

Debido a los hábitos nocturnos de la mayoría de los animales que habitan esta zona, es difícil observarlos durante el día. Sin embargo, en ocasiones se pueden encontrar ciertas pistas que indican su presencia, como excremento, plantas mordidas o huellas. Recomendamos pedir a los alumnos que las busquen.

Para este recorrido se recomienda utilizar gorra y zapatos bajos o tenis. En invierno es necesario usar suéter o chamarra.

No hay visitas para menores de 6 años, por lo tanto no puede hacerse el recorrido con alumnos de preescolar.

* En las páginas 29, 30, 31, 32, 45, 46, 47 y 48 se encuentran fotografías a color de la Senda ecológica.

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1º y 2º grados de primaria Actividades sugeridas ANTES DE LA VISITA

• Platique con los alumnos acerca de los ecosistemas que conozcan.

• Permítales imaginar libremente y descubrir a partir de ello.

DURANTE LA VISITA

Para el recorrido, forme equipos con dos o cuatro niños e indíqueles que la visita se realizará siguiendo el camino pedregoso. Pídales que observen las esculturas de los animales que aparecen en su guía y apunten aquellos que vean que no están representados en ella.

Antes de iniciar el recorrido comente con sus alumnos que debido a los hábitos nocturnos de la mayoría de los animales que habitan en la zona, es díficil observarlos de día. Sin embargo, pueden encontrar ciertas pistas de su presencia, como excremento, plantas mordidas o huellas.

Sugerimos la siguiente lista de preguntas como punto de partida para iniciar la discusión: • ¿Por qué creen que este lugar se llama matorral de palo loco?

• ¿Con qué nombre se conoce al animal que está representado en la escultura?

• ¿Qué come?

• ¿Han observado alguno en otro museo, reserva o zoológico?

• ¿Se parece a algún animal doméstico?

• ¿Son todas las figuras del mismo tamaño o forma?

• ¿Todos los animales representados tienen patas o alas? ¿En qué se parecen y en qué son distintas las figuras de estos animales?

Mamíferos de la Senda Ecológica Nombre común: Tlacuache Nombre científico: Didelphis virginiana.

Alimentación: frutos, raíces, huevos, aves y pequeños mamíferos.

Cuando corre peligro, finge estar muerto.

Construye su nido con hierbas secas y hojas.

Utiliza la cola para transportar a sus crías.

Nombre común: Cacomixtle Nombre científico: Bassaryscus astutus.

Alimentación: saltamontes, grillos, arañas, ranas, aves y pequeños roedores.

Es buen trepador y se mueve con agilidad entre las ramas de los árboles. Se adapta a la vida urbana y frecuenta los jardines.

También se le conoce como gato de cola anillada porque su comportamiento es parecido al de los gatos domésticos, pero no pertenece a la familia de los felinos.

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Universum, Senda ecológica

Nombre común: Ardilla Nombre científico: Spermophilus mexicanus.

Alimentación: nueces, bayas, frutas blandas, retoños de plantas y hongos; ocasionalmente come huevos de aves, pájaros e incluso carroña.

Construye nidos sobre las ramas de los árboles.

El pelo que cubre su cuerpo cambia en verano y en invierno.

Nombre común: Zorrillo Nombre científico: Mephitis macroura.

Alimentación: plantas como mezquite y manzanita; lagartijas, sapos cornudos, larvas de escarabajos y otros insectos.

Estudios realizados acerca del contenido estomacal de estos animales indican que el 75% de su dieta consiste en plantas.

Nombre común: Coyote Nombre científico: Canis latrans.

Alimentación: pequeños roedores, conejos, carroña y en ocasiones pequeños animales domésticos.

Entre los cánidos es el mejor corredor.

Corre con la cola hacia abajo, a diferencia de los lobos que lo hacen con la cola horizontal.

Nombre común: Zorra Nombre científico: Urocyon cinereo argentus.

Alimentación: pequeños roedores, carroña, insectos y frutas.

Las crías nacen de marzo a abril; al cumplir los tres meses salen de la madriguera.

Nombre común: Conejo Nombre científico: Sylvilagus floridans.

Alimentación: vegetación y cortezas.

Los conejos, al igual que las liebres, no son roedores, pertenecen al orden de los logomorfos.

DESPUÉS DE LA VISITA

• Comente con su grupo acerca de lo que vieron en la visita. ¿Imaginaban a los animales como los vieron?

• Organice al grupo por equipos. Apoyándose en sus propios dibujos, dígales que cuenten a sus compañeros lo que vivieron y observaron en la senda ecológica.

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3º y 4º grados de primaria Actividades sugeridas Para el recorrido, forme equipos con dos o cuatro niños e indíqueles que la visita se realizará siguiendo el camino pedregoso. Pídales que encuentren los animales que aparecen en su guía y apunten aquellos que no están representados en ella.

Explíqueles que este ecosistema es conocido como matorral de palo loco. Palo loco es el nombre de un arbusto de corteza muy delgada y tallo grueso que almacena agua. Esta planta pierde sus hojas en la época de secas y se llena de flores amarillas antes de la llegada de las lluvias. Crece en regiones donde el suelo es escaso y la superficie irregular. Así es la que se encuentra con mayor abundancia en la zona. ¿Pueden encontrarlo?

ANTES DE LA VISITA

• Pida a sus alumnos que realicen una lista de animales que creen encontrar en la senda y la lleven al recorrido. ¿Cuántos encontrarán en la senda?

DURANTE LA VISITA

Recomendamos que durante el recorrido se hagan observaciones en tres estaciones de plantas. En cada estación los niños podrán encontrar ilustración científica de la planta, una escultura calada que representa a cada planta y, dependiendo de la estación del año, un ejemplar vivo de cada planta.

Plantas de la Senda ecológica Nombre común: Palo loco Nombre científico: Senecio preacox Tamaño: uno a cuatro metros de altura.

Hábitat: preferentemente matorrales xerófitos de lugares rocosos basálticos.

Distribución: Zacatecas, Jalisco, San Luis Potosí, Puebla, D.F. y Oaxaca.

Estación pirul Pida a sus alumnos que observen la ilustración y la comparen con el árbol. Observen la forma y color de las hojas, si presenta flores o frutos. Pida que le describan lo que ven y luego lean la información sobre la planta.

Sugerimos algunas preguntas: • ¿Cómo se llama esta planta?

• ¿Tiene hojas?

• ¿De qué color son sus hojas?

• ¿Qué forma tienen las hojas?

• ¿De qué color es su tronco?

• ¿Qué textura tiene?

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Universum, Senda ecológica

Nombre común: Pirul Nombre científico: Schinus molle Tamaño: hasta quince metros de altura.

Hábitat: matorrales xerófilos y pastizales más o menos perturbados.

También es cultivado en jardines.

Distribución: Cuenca de México.

Estación nopal Sugerimos el uso de la siguiente ficha para realizar la actividad Dibuja la planta • ¿De qué color es?

• ¿Qué forma tiene?

• ¿Tiene flores?

• ¿Crece sola o hay más plantas a su alrededor?

• Las plantas a su alrededor, ¿son iguales o diferentes?

Nombre común: Nopal Nombre científico: Opuntia sp.

Tamaño: tres a cinco metros de altura.

Hábitat: matorrales xerófilos.

Distribución: desde Canadá hasta Argentina y Chile.

Estación tepozán Antes de visitar esta estacion fotocopie el mapa de la senda.

Pida a sus alumnos que lean la información sobre el tepozán y observen la fotografía. Divida el grupo en equipos y distribuya el mapa de la senda a cada equipo para que cada uno de ellos localice a lo largo del recorrido diferentes plantas de tepozán y las marquen en el mapa.

Nombre común: Tepozán Nombre científico: Buddleia cordata.

Tamaño: de uno a veinte metros de altura.

Hábitat: matorrales, pastizales y bosques, preferentemente en la vegetación secundaria y en lugares intensamente perturbados, incluyendo zonas urbanas.

Distribución: desde Chihuahua hasta Guatemala.

DESPUÉS DE LA VISITA

• Solicíteles que comparen su lista con las notas tomadas durante la visita. Elaboren fichas sobre los animales y vegetales que vieron y que no se encontraban en la guía.

• Dígales que elaboren un cartel que indique la planta observada. Incluyan los nombres pertinentes.

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Entrada a la Senda Ecológica.

Cacomixtle, también se le conoce como gato de cola anillada.

Ardilla.

Zorrillo.

Coyote.

Estación 1. Muestra de la reserva ecológica.

5º y 6º grados de primaria Actividades sugeridas ANTES DE LA VISITA

• Platique con sus alumnos acerca de los diversos ecosistemas, en especial el del Pedregal de San Ángel.

• Pídales que elaboren una lista con los animales que creen que van a encontrar en la senda y la lleven al recorrido.

DURANTE LA VISITA

Para el recorrido, forme equipos con dos o cuatro niños e indíqueles que la visita se realizará siguiendo el camino pedregoso. Pídales que encuentren los animales que aparecen en su guía y apunten aquellos que no están representados en ella.

Con la ayuda de esta guía encuentren las plantas y animales característicos del lugar. En el caso de las esculturas de animales, hagan una lista de todas las que se encuentren y clasifíquenlas con base en el siguiente criterio: reptiles, anfibios, aves, artrópodos y mamíferos. Para saber más sobre estas plantas y animales recomendamos utilizar las fichas que aparecen en las guías para 1º y 2º grados y para 3º y 4º grados.

Para complementar la información recibida visiten el mapa de la ciudad que se encuentra en la Sala ‘Conciencia de nuestra ciudad’, en el interior del museo. Localicen dónde se encuentra la senda y cómo se ha modificado el paisaje a su alrededor. ¿En qué ha cambiado?

DESPUÉS DE LA VISITA

• Vean el video Reserva ecológica del Pedregal: refugio natural. Pueden adquirirlo en la tienda del museo o consultarlo en la Biblioteca Manuel Sandoval Vallarta de Universum.

• Si tienen acceso a internet visiten nuestra página electrónica: http://www.universum.unam.mx/salas/Biod

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Universum, Senda ecológica

Secundaria Actividades sugeridas ANTES DE LA VISITA

• Pida a sus alumnos que investiguen el ecosistema de la zona del Pedregal de San Ángel y hagan un listado de los animales y plantas más comunes del lugar. Dígales que la lleven a su visita para compararla con lo que encuentren durante ella.

DURANTE LA VISITA

Para el recorrido, forme equipos de dos a cuatro integrantes e indíqueles que la visita se realizará siguiendo el camino pedregoso.

A lo largo del camino encontrarán las estaciones enlistadas abajo. Permanezcan en cada una el tiempo que necesiten para apreciar lo que encuentren.

Estaciones

Estación 1. Muestra de una reserva ecológica.

Bienvenidos a la senda. Narra cómo se creó la reserva ecológica del Pedregal de San Ángel.

Estación 2. Erupción del volcán Xitle. La acción de fenómenos naturales influye en el tipo de plantas y animales que habitan una zona. El Pedregal de San Ángel es un ejemplo claro y está al alcance de los visitantes.

Estación 3. ¿Cómo cambió el paisaje con el tiempo? La erupción del volcán Xitle transformó dramáticamente el paisaje. El actual es resultado de la acumulación y los cambios de especies ocurridos a lo largo de muchos años.

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Estación 4. Coexistencia de distintas especies.

Durante cientos de años se incorporaron numerosas especies con distintas condiciones de vida. Esto hace del Pedregal un lugar rico en flora y fauna.

Estación 5. El matorral de palo loco y sus habitantes. En la senda se puede observar el matorral de palo loco; en él habita gran diversidad de plantas y animales, algunas de ellas están representadas artísticamente a lo largo del recorrido. Tal cantidad de especies en un área tan pequeña hacen del Pedregal de San Ángel un lugar privilegiado donde se pueden realizar diversas actividades de educación ambiental.

Estación 6. México, zona de transición. El Pedregal de San Ángel se encuentra en una de las zonas de transición más ricas del mundo; esto se debe a la historia geológica de nuestro continente.

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Universum, Senda ecológica

Estación 7. El Pedregal de San Ángel a través de la historia. A través del tiempo, el Pedregal de San Ángel ha jugado un papel importante para quienes lo han habitado o frecuentado.

Aquí se narran algunas anécdotas que forman parte de su historia.

Pida a sus alumnos que tomen notas mientras realizan su recorrido. A continuación le sugerimos algunas preguntas que pueden servirles de guía. ¿Qué es una reserva ecológica? ¿Cómo se creó la reserva ecológica del Pedregal de San Ángel? ¿Cómo ha cambiado el paisaje local con el tiempo? ¿Quiénes habitan este tipo de ambiente? ¿Cómo ha sido utilizada la zona a través de la historia de la ciudad?

DESPUÉS DE LA VISITA

• Vean el video Reserva ecológica del Pedregal: refugio natural. Lo pueden comprar en la tienda del museo.

• Consultar en la Biblioteca Manuel Sandoval Vallarta, de Universum, o en la Cueva de Pedregoso.

• Si tienen acceso a internet visiten nuestra página electrónica: http://www.universum.unam.mx/salas/Biod/

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Conozca más de cerca Universum

En este número de Correo el Maestro cerramos un primer ciclo de acercamiento a Universum, Museo de las Ciencias de la UNAM. En cuatro ediciones hemos dado a conocer las salas y sitios dedicados al área de biología: • Sala de Biodiversidad.

• Senda de Biología Humana y Salud.

• Sala de Agricultura y Alimentación.

• Senda ecológica.

Para los lectores que quieran información más detallada acerca de esta institución cultural, ponemos a su disposición los siguientes datos que son importantes para conocer mejor Universum.

Dirección:

Zona Cultural de Ciudad Universitaria Apartado Postal 70-487, Coyoacán 04510, México, D.F.

Horario:

Lunes a viernes, 9:00 a 17:00 hrs.

Sábados, domingos y días festivos, 10:00 a 17:00 hrs.

Atención especial a escuelas y grupos:

5622 7287 y 5622 7288

Departamento de Atención al Visitante:

lunes a viernes, 9:00 a 17:00 hrs.

Información general:

5622 8238, 5622 7308

Correo electrónico:

universu@servidor.unam.mx

Universum en internet: http://www.universum.unam.mx Responsables de sala: • Sala de Biodiversidad • Sala de Biología Humana y Salud • Sala de Agricultura y Alimentación • Senda Ecológica

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Alejandra Alvarado Zink.

María Isabel Carles King.

Verónica Bunge Vivier.

Alejandra Alvarado Zink.

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Certidumbres e incertidumbres

Formadores de docentes, razonamiento informal y prácticas de enseñanza Daniel Germán Ciano

Introducción El razonamiento, considerado como una de las formas más sofisticadas de actividad mental, ha sido permanentemente objeto de la investigación psicológica. Los procesos que el mismo implica no sólo están presentes en la actividad cognitiva del sujeto sino que constituyen un tipo específico de conocimiento que puede ser adquirido y enseñado.

Estamos entonces trascendiendo el campo del razonamiento entendido en una dimensión formal como solución de situaciones problema, acotadas exclusivamente en caminos de inferencia de tipo lógicodeductivo o inductivo, para adentrarnos en la comprensión del interjuego de complejos procesos de razonamiento, elicitados en situaciones de contexto natural y vida cotidiana.

Francisco Gutiérrez (1996) sostiene que razonar supone un conjunto de habilidades muy diversas, que ilustra con la caracterización realizada por Salmon (1991), quien afirma que razonar es la: ...habilidad para pensar coherentemente, para comprender instrucciones e informes, para entender la diferencia entre meras aseveraciones y argumentos, para reconocer cuando las afirmaciones necesitan sustentarse y para conseguir este

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apoyo a partir del conocimiento general o de nuevas investigaciones. Razonar incluye también formular problemas y descubrir soluciones, derivar conclusiones de las premisas, diseñar experimentos mentales o reales para probar aseveraciones, formular y usar principios para evaluar argumentos, apreciar la fuerza de los contraejemplos, juzgar la relevancia de la información, así como supervisar y evaluar los posibles resultados de planes y decisiones.

Se trata pues de trascender los límites del razonamiento formal para incursionar en el campo de lo que se ha dado en llamar razonamiento informal o natural, entendiendo por tal el tipo de razonamiento que implica dar sentido, sostener y evaluar creencias, poniendo en juego además de procesos de inducción y deducción, más allá de los procedimientos formales, otras capacidades que comprometen pensamiento creativo y crítico en un contexto que le otorga sentido.

Johnson y Blair (1991) señalan que el razonamiento informal es el razonamiento desarrollado fuera de los límites de la matemática y la lógica simbólica y se orienta a adentrarse en las causas y consecuencias, así como en las ventajas y desventajas de determinadas propuestas o decisiones alternativas en las peculiaridades de un contexto. Mientras que en el razonamiento for-

mal la tarea del sujeto es llegar lógicamente a conclusiones a partir de premisas dadas, en el razonamiento informal su tarea consiste en utilizar su conocimiento para identificar premisas relevantes a una proposición particular y construir a partir de allí plausibles líneas de argumentación para sostener, evaluar creencias y seguir adquiriendo conocimiento.

Específicamente, en el campo de la educación, las referencias al tema del razonamiento han sido permanentes, fundamentalmente desde el prisma de las altas valoraciones sobre su importancia en nuestras vidas, su papel preponderante en los procesos de aprendizaje y adquisición del conocimiento, su demandada presencia en los diseños curriculares, así como la constante manifestación de los educadores sobre su deseo de hacer de los alumnos buenos razonadores.

Las instituciones educativas, sin embargo, han tenido poco éxito, a decir de Voss, Perkins y Segal (1991), en enseñar a razonar.

Las ofertas curriculares, del mismo modo que las actitudes profesionales asociadas a las mismas, parecen centrarse más en conjuntos de hechos arbitrarios y procedimientos por memorizar que en ricos cuerpos de conocimientos permeados y permeables que puedan, a modo de red, ser explorados, entendidos y expandidos por los alumnos. Esta situación tiende a tornarse bastante común en ciertas prácticas de enseñanza en los niveles educativos primario y medio, pero se percibe como más frecuente en la educación superior orientada a la formación de docentes.

Nos interesa particularmente conocer cuáles son las representaciones de los formadores de docentes sobre el papel del razonamiento informal y su incidencia en las prácticas de enseñanza.

En este ámbito, estamos en condiciones de afirmar que si bien por una parte los formado-

Nos interesa particularmente conocer cuáles son las representaciones de los formadores de docentes sobre el papel del razonamiento informal y su incidencia en las prácticas de enseñanza.

res de futuros docentes advertirían la importancia a priori del componente razonamiento informal en los logros y procesos de aprendizaje de sus alumnos, sus prácticas profesionales de enseñanza no se orientarían siempre a favorecer o desplegar el potencial del razonamiento informal en el camino de acceso al conocimiento y aprendizaje de los alumnos.

El profesor es mediador, afirma Gimeno Sacristán, entre alumno y cultura a través de su propio nivel cultural, sus propias creencias y representaciones, por la significación que asigna al currículo en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo, en este caso particular que nos ocupa, el conocimiento del docente referido al razonamiento informal.

La tamización del currículo por los profesores no es un mero problema de interpretaciones pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes ni neutros.

Entender cómo inciden en las prácticas de enseñanza de los formadores de docentes sus repre-

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El conocimiento de una persona no sólo se encuentra en la información que almacena o en la resolución de un silogismo,

analogías, elaboración de hipótesis, entre otras facultades. Como se señalaba anteriormente, esto se refiere a la naturaleza del conocimiento distribuido y al papel del razonamiento situado que posee y logra vida en actos cotidianos (y, ¿por qué no?, en actos escolares) que brindan sistemas de apoyo físicos, cognitivos, sociales y simbólicos en los procesos de aprendizaje.

sino también en la anticipación argumentada de las consecuencias de una situación problema,

Los supuestos básicos de los que se parte son los siguientes:

búsqueda de analogías, elaboración de hipótesis, entre otras facultades

sentaciones acerca del razonamiento informal puede llegar a ser un factor de interés necesario para que se comprenda mejor por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido, hacia sus propios sistemas de argumentación y sustentación de creencias y hasta en la misma distribución social de lo que se aprende (Gimeno Sacristán,1988).

Salomon (1993) y Litwin (1997), entre otros autores, al analizar el proceso de conocer de los niños y de los adultos, sostienen que llegar a saber algo implica una acción situada y distribuida. Esto se debe a la naturaleza social y cultural del conocimiento y nos remite necesariamente a reflexionar sobre el papel específico del razonamiento en contexto natural, deliberado, situado en los diferentes ámbitos de la vida diaria.

El conocimiento de una persona no sólo se encuentra en la información que almacena o en la resolución de un silogismo, sino también en la anticipación argumentada de las consecuencias de una situación problema, búsqueda de

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A) Existirían ciertas representaciones dominantes en los profesores formadores de futuros docentes referidas a modos peculiares de sustentar los argumentos y las creencias que otorgan identidad a sus prácticas de enseñanza.

B) Las prácticas de enseñanza de los formadores de docentes se sustentarían, desde la perspectiva del razonamiento informal, más en epistemologías del ‘dar sentido’ que en epistemologías de tipo ‘crítico’.

A) Primer supuesto Parte importante de las decisiones y acciones de los profesores depende de sus concepciones, creencias y conocimientos acerca de la enseñanza (Marrero, 1993) y de los procesos de razonamiento informal puestos en juego en la misma.

La naturaleza de estas concepciones y conocimientos parece ser diversa. En algunos casos se le caracteriza como fuertemente idiosincrásica y personal (Rodríguez, 1995), en otros es considerada básicamente como habilidad cognitiva y profesional (Litwin, 1997).

También se afirma que se trata de conoci-

mientos y sistemas de creencias eminentemente prácticos. De todos modos, habría elementos para suponer que la función del docente, consistente en construir, transmitir y negociar significados socioculturales, estaría apelando a, y desplegando, sistemas de creencias que integran teorías implícitas sobre variados aspectos, entre los que se incluyen para nuestro análisis representaciones relativamente estables, mayormente latentes, sobre el razonamiento informal. Las mismas consistirían en una suerte de escenario mental y marco interpretativo para la argumentación y sustentación de creencias que la función profesional pone en juego y que, de alguna manera, podrían percibirse en la canalización de ciertas prácticas, normas y rituales de enseñanza que a manera de texturas de identidad, estarían dando cuenta de las referidas representaciones, conocimientos y teorías de la enseñanza del profesor.

Las representaciones del profesor sobre el razonamiento informal en particular podrían estar permitiéndole hacer frente a las diarias contingencias del contexto de su tarea en el aula. Le sirven, pues, de base en el modo en que procesa, evalúa la información y se constituye en marco de referencia para la puesta en escena de argumentaciones y sustentación de creencias que otorgan sentido a su papel y a su tarea frente a todo lo que pueda impresionar como incierto o cuestionable.

Este soporte parecería estar más destinado a estabilizar la propia identidad de sus prácticas de enseñanza que a afianzar y fomentar el potencial del razonamiento informal en los procesos de adquisición del conocimiento de sus alumnos, quienes a su vez se encuentran en un interjuego especular en franca construcción de su propia identidad como futuros docentes.

En esta línea, Philippe Meirieu (1992) afirma que las representaciones de los docentes bloquean

muchas veces su inventiva didáctica. Los conocimientos, dice, son percibidos y representados como si fuesen cosas que, como tales, se adquieren, se poseen, se pueden acumular y hasta hacer inventario de los mismos, abandonando los que están rotos o son inútiles, para sustituirlos por otros absolutamente nuevos y adaptados.

Estas representaciones estarían operando al servicio de una suerte de sentido común para la argumentación y sustentación de creencias e identidad en la más variada gama de situaciones de contexto áulico, imponiéndose incluso, a decir de Moscovici (1961), como traducciones de lo real.

Al percibirse habitualmente en las prácticas de enseñanza de los docentes formadores la idea subyacente de que los conocimientos son cosas y que se aprende por repetición o por imitación, parecerían no tener mayor relevancia otros procesos psicológicos implicados inherentes al razonamiento, como por ejemplo las operaciones por las que conocimientos nuevos se integran en estructuras anteriores y las modifican.

Algunos docentes creerían entonces en adquisiciones del conocimiento sin historia, contexto ni identidad intelectual, con lo que se sacrifica, a decir de Meirieu, el proceso en provecho del producto. El docente olvidaría la génesis de la construcción de sus propios conocimientos, pero cree que luego podrá transmitirlos. Desde esta perspectiva, el salón de clase puede ser entendido como el ámbito donde se imparten los conocimientos; sólo se trata de entenderlos, repetirlos y aplicarlos incansablemente hasta lograr la apropiación.

Esta concepción choca con dos realidades difíciles de pasar por alto: por una parte la asimilación de información no es una operación meramente receptiva, es un complejo proceso en que el sujeto toma lo desconocido de manera activa y raramente espontánea; por otra

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...el dispositivo didáctico del profesor no se genera solamente por la definición de un objetivo y la descripción de unas actividades, sino por la hipótesis de la operación mental necesaria para alcanzarlo.

parte, el proceso de apropiación no puede reducirse a la sola repetición de información; requiere operaciones y modalidades de razonamiento en las que no resultan suficientes las formas deductivas estándar, sino otras más frecuentemente asociadas con formas de razonamiento informal (Nickerson, 1991), entre otras: inducción, razonamiento analógico, argumentos controversiales y razonamiento dialéctico. Estas formas de razonamiento informal, señala el autor, no son excluyentes recíprocamente, tampoco exhaustivas, y nos recuerdan que aunque el razonamiento informal no puede ser circunscrito a las mismas formas que el razonamiento silogístico, no debe pensarse que el primero esté desprovisto enteramente de forma.

B) Segundo supuesto Se tiende a asociar el razonamiento informal con inferencias de tipo inductivo, pero, más allá de lo que ocurre con los planteos lógicos, donde la inferencia en sí misma es lo preponderante, en el razonamiento informal el contenido y el contexto del problema son igualmente fundamentales.

Perkins (1985) y el mismo autor con Faraday y Bushey (1991) caracterizan el campo del razo-

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namiento informal como un proceso de modelado situacional (situation modeling) según el cual el sujeto considera la evidencia en la situación y contexto dados a través de la evaluación de varias argumentaciones mediante criterios de completud e imparcialidad en aras de sustentar determinadas creencias.

Este modelado situacional adoptaría preponderantemente una función restrictiva y conservadora, de preservación del sujeto, su sistema psicológico y sus creencias previas frente a la adversidad de la incertidumbre. Enfrentado a situaciones emanadas de la realidad, potencialmente amenazantes de su equilibrio psicológico, y de alguna manera de su identidad, el sujeto valoraría los criterios de verdad en función de la adecuación del modelado situacional o sea en consonancia y congruencia con sus representaciones y sistema de creencias previas. Se ha denominado a esta modalidad de razonamiento informal ‘epistemología de dar sentido’ ( Perkins, Allen, Hafner, 1983).

Cuando la perspectiva de la argumentación frente a la situación planteada se perfila desde un particular punto de vista en congruencia con las creencias previas de la persona, el modelo cobra sentido y, al hacerlo, tal como señalan Perkins, Faraday y Bushey, no hay necesidad de continuar argumentando, por lo que de ese modo se reducen las posibilidades de disonancia cognitiva.

Esta forma de razonamiento informal en clave de ‘dar sentido’, resulta rápida, fácil y, para muchos propósitos, dicen los autores mencionados, perfectamente adecuada. Creemos que este enfoque contribuye a explicar lo que se expresaba en el primer supuesto, respecto de cómo algunos profesores formadores de docentes intentarían mantener y perpetuar la consistencia de sus sistemas de creencias e identidad profesional a través de prácticas de enseñanza

reconocibles como, y orientadas hacia, la epistemología de dar sentido con el propósito de adecuar la realidad y la ‘verdad’ a su modelado situacional.

Estas prácticas de los profesores que suponemos se encuentran fuertemente asociadas a la epistemología de dar sentido, confirmarían lo que antes se expresó siguiendo a P. Meirieu sobre las representaciones de los docentes en cuanto a la transmisión y adquisición del conocimiento por parte de los alumnos; conocimiento restringido en esta perspectiva a un nivel meramente declarativo.

Así, el papel de la educación puede tornarse fundamental por la posibilidad de intervenir tanto en docentes como en alumnos mediante la enseñanza de procedimientos y estrategias de apertura y afianzamiento de la metacognición para favorecer estándares más altos de modelado situacional en el manejo del razonamiento. Se estaría de este modo facilitando el acceso y construcción de una “epistemología crítica” (Perkins , Hallen y Hafner, 1983) que trasciende la restricción de situaciones ajustadas a un modelo predeterminado por el peso de las creencias previas y conduce a la búsqueda de modelos situados pero alternativos, flexibles y abiertos no solo a la búsqueda de nueva información, sino también a la evaluación de la propia consistencia de los sistemas de creencia previos, incluyendo la posibilidad de modificarlos y transformarlos.

Las implicaciones intelectuales, éticas y actitudinales de la reorientación del deseo hacia el acceso al conocimiento desde la postura epistemológica crítica impresionan como enriquecedoras y habilitan el campo de la investigación.

En el terreno específicamente didáctico las repercusiones del enfoque epistemológico crítico pueden ser de enorme utilidad. Sobre esto, Meirieu (1992) afirma que el dispositivo didáctico del profesor no se genera solamente por la

definición de un objetivo y la descripción de unas actividades, sino por la hipótesis de la operación mental necesaria para alcanzarlo.

Privilegia la generación de situaciones problemáticas por parte del docente para facilitar la adquisición crítico-constructiva del conocimiento en los alumnos a través de cuatro operaciones psicológicas que estarían dando cuenta de modos de razonamiento formal e informal anticipados didácticamente por el profesor, a saber: deducir, inducir, dialectizar y disentir. En sus reflexiones sobre la forma en el razonamiento informal, Nickerson (1991), ya mencionado, hace referencia a similares operaciones.

Tanto desde la observación de prácticas de enseñanza como desde el análisis bibliográfico, habría suficientes elementos para suponer que el discurso de muchos profesores formadores de docentes parece adherir al paradigma constructivista de cómo argumentan teóricamente la forma en que sus alumnos adquieren el conocimiento, con explícitas reivindicaciones de las nociones de: metaconocimiento, conocimiento procedimental y actitudinal, estrategias de aprendizaje, conflicto cognitivo, razonamiento

La adhesión a prácticas de enseñanza inscritas en el mero dar sentido no es sólo una cuestión de postura: la pasividad cognitiva instalada socava la libertad del sujeto.

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informal contextualizado, mediación, repertorio cognoscitivo, etc. Las declaraciones parecen alinearse claramente, en lo que a razonamiento informal se refiere, hacia enfoques de sesgo epistemológico crítico.

Sin embargo, las prácticas de enseñanza seguirían, las más de las veces, atrapadas en modelados situacionales congruentes con epistemologías de dar sentido. El peso de las representaciones de los profesores sobre la naturaleza del conocimiento (Meirieu, 1992; Litwin, 1995; Kincheloe, 2001) no siempre isomórficas con sus declaraciones pero sí con sus prácticas, podrían explicar en parte este divorcio.

El particular invita a la investigación, pues como señalábamos anteriormente, las implicaciones del tema son multidimensionales: intelectuales, educativas, éticas, entre otras. La adhesión a prácticas de enseñanza inscritas en el mero dar sentido no es sólo una cuestión de postura: la pasividad cognitiva instalada socava la libertad del sujeto (Kincheloe, 2001). El autor rechaza la razón universal del formalismo como modalidad suprema de cognición y postula la

necesidad de lo que denomina constructivismo crítico en la búsqueda de formas alternativas de pensamiento, argumentación y adquisición del conocimiento en contextos particulares (contextualización del desarrollo cognitivo).

En este escenario, los docentes formadores de docentes no podrían ya recurrir al conocimiento que pretenden que sus alumnos adquieran, entendiéndolo como cuerpo inerte situado por encima de cualquier otro sistema de información.

El conocimiento, siempre parcial, histórica y socialmente específico del profesional de la enseñanza en ejercicio y de sus alumnos, debe ser respetado por su profundidad más que por su apego, a cualquier costo, a la certidumbre meramente reafirmadora de sus creencias previas.

Uno de los desafíos que se nos plantea sería el de continuar explorando más allá de la superficie de las prácticas de enseñanza afianzadas en rutinas que buscan conservar modelos restrictivos de contacto con la realidad para hacerla tolerable, indagando las posibilidades transformadoras del razonamiento informal en esta empresa.

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Estación 2. Erupción del volcán Xitle.

Estación 3. ¿Cómo cambió el paisaje con el tiempo?

Estación 4. Coexistencia de distintas especies.

Estación 5. El matorral de Palo loco y sus habitantes.

Estación 6. México, zona de transición.

Estación 7. El Pedregal de San Ángel a través de la historia.

Artistas y artesanos

Del Marqués de Santillana a Garcilaso de la Vega* Adolfo Hernández Muñoz

H

ay varias y afortunadas aportaciones al idioma que se va expandiendo por toda España; así, entre 1394 y 1458, muy cerca de la reconquista de la península, surge el marqués de Santillana, ilustre poeta que refleja diversas fuentes y todas venturosas. Tendrá seguidores y culminará con el cordobés Juan de Mena (El laberinto de la fortuna) (1411-1456) uno de los renovadores de la poesía del siglo XV, antesala de un luminoso XVI. De inspiración popular, graciosas, delicadas y de hermosa factura, en sus Serranillas, cuyo eco recorre los siglos, se lee: Moça tan fermosa non vi en la frontera como una vaquera en la Finojosa

También merecen citarse los Refranes que dicen las viejas tras el fuego, amorosamente recogidos.

Falta un siglo para que surjan Boscán y Garcilaso en sus tertulias napolitanas.

Por esos años aparece Jorge Manrique (14401478) con sus Coplas por la muerte de su padre donde se trata, en forma entrañablemente poética, en especial lo que acontece en la Castilla de aquellos años. Al exaltar la vida y gloria del maestre don Rodrigo Manrique se crea un monumento a la naciente lengua castellana.

He aquí algunos pequeños fragmentos:

Recuerde el alma dormida, avive el seso y despierte, contemplando cómo se pasa la vida, cómo se viene la muerte tan callando; cuán presto se va el plazer, cómo, después de acordado, da dolor, cómo, a nuestro parecer, cualquiera tiempo pasado fue mejor.

Pues si vemos lo presente cómo en un punto se es ido y acabado, si juzgamos sabiamente, daremos lo no venido por pasado. . . .

Nuestras vidas son los ríos que van a dar en la mar que es el morir: allí van los señoríos derechos a se acabar y consumir; . . .

Jorge Manrique es, con sus versos, un hito en el idioma de la meseta.

* Este artículo forma parte de una serie titulada El castellano: acerca de sus venturas y desventuras, que dio inicio en el número 59 y que, en números posteriores, será continuada.

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Del Marqués de Santillana a Garcilaso de la Vega

Página de la primera edición de las Coplas por la muerte de su padre de Jorge Manrique.

En 1499 aparece La Celestina, de Fernando Rojas, que es la joya española del Renacimiento e inicio del gran teatro español. Novela dialogada en 21 actos: “La tragicomedia de Calisto y Melibea” (los cinco añadidos forman el “Tratado de Centurio”, intercalado entre el siglo XVI y XIX, que, por otra parte, también se atribuye a Rojas (1465-1541). Es La Celestina uno de los mayores sucesos de aquellas épocas medievales.

Con implicaciones morales es resumen y castigo de excesos. El argumento trata de la violenta pasión amorosa de Calisto, quien para alcanzar el favor y vencer los escrúpulos de Melibea, utiliza los servicios de una vieja mediadora, Celestina; Sempronio y Pármeno, criados de Calisto, matan a la alcahueta movidos por la codicia y mueren a su vez en manos de la justicia. Al fin de uno de los amorosos encuentros en la alcoba de Melibea, Calisto sufre un fatal y azaroso accidente y, seguidamente, ella se suicida arrojándose desde la torre de su casa y ante la presencia de Pleberio, su padre, quien resume en un planteo final la desolación moral del hombre en un mundo encaminado fatalmente hacia la destrucción. Es la Celestina uno de los caracteres

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más definitivos de la literatura española: la figura de la alcahueta.

Es un drama comparable a Romeo y Julieta de Shakespeare. Un todo teñido de sangre y pasión.

Siempre recordaremos las versiones teatrales de Amparo Villegas, bajo la dirección de Rivas Cheriff, en México.

A principios del siglo XVI, Juan del Encina y Lucas Fernández escriben églogas, casi teatro.

Juan del Encina (o de la Encina) (1468-1530) es poeta de variada factura (villancicos, romances, canciones y también traducciones de Virgilio, que dan fe de sus proyecciones latinas). Hay un cancionero con su obra editada en facsímil por la Real Academia. Tomamos unos fragmentos de un hermoso villancico que dice: Montesina era la garza, y de muy alto volar; no hay quien la pueda tomar.

Mi cuidadoso pensamiento ha seguido su guarida, mas cuanto más es seguida tiene más defendimiento; de seguirla soy contento por de su vista gozar, no hay quien la pueda tomar.

Tiene tan gran hermosura y es tan noble y virtuosa, que en presencia de nadie osa descubrirle su tristura; es de dichosa ventura el que sirve en tal lugar, no hay quien la pueda tomar.

Estamos a un paso de una constelación de grandes poetas y prosistas. Hay, en el camino, anónimos insignes y proverbios morales. La influencia italiana, sobre todo por el reino de Nápoles, se acentuó en el siglo XV y XVI. El endecasílabo, solo o combinado con el heptasí-

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labo, se convirtió entonces en uno de los dos metros clásicos de la poesía castellana; el otro era el octasílabo. Estamos llegando al mundo de Garcilaso de la Vega y de Gutierre de Cetina.

También al de Tirso de Molina, Lope de Vega, Quevedo y Cervantes. De todo ello diremos algo y confirmaremos que el castellano se construyó en forma maciza, destinado a enfrentar siglos y embates de otras lenguas. Es un idioma que canta, ama y desafía, y también razona, teñido en auras melancólicas.

Garcilaso de la Vega Es Garcilaso el máximo poeta español del Renacimiento. Nace en época de inquietudes; las ideas de Erasmo con fronteras en lo herético hacían mella en una España que entraba en el europeísmo con Carlos I, su ideal imperial y católico se sobrepuso a la tragedia de los comuneros y como cortesano consumado y de linaje alto, el joven Garcilaso pasó su primera juventud en Toledo, ciudad que idealiza. Allí, en la ciudad que enlaza el Tajo, recibió esmerada educación, donde no están ausentes latín, griego, esgrima (que usó con largueza), equitación (fue consumado jinete), y (sobre todo) etiqueta cortesana. Él indujo a su amigo y poeta Boscán a traducir El cortesano de Castiglione, durante el fructífero exilio napolitano. Para Garcilaso, la obra de Baltasar de Castiglione (1476-1529) era una especie de biblia y en su corta pero bien vivida existencia, Garcilaso fue ducho en manejo de pluma y armas, culto y de agradable conversación.

Entre sus ascendientes estaba Íñigo López de Mendoza, más conocido como el Marqués de Santillana, gloria literaria y también gente notable en armas y política. El historial guerrero de nuestro poeta es breve e impresionante. En

Supuesto retrato de Garcilaso, de autor anónimo, conservado en la Galería de Kassel, Alemania.

Olías es herido gravemente (17 de agosto de 1521), en una expedición contra los turcos en la isla de Rodas. Cuatro años más tarde participa en la campaña de Navarra contra Francia y el emperador premia sus esfuerzos nombrándolo caballero de la Orden de Santiago en Pamplona.

Dos años después, casado con Elena de Zúñiga, dama de la nobleza, emprende larga serie de viajes diplomáticos: Zaragoza, Barcelona, Italia, Francia, Flandes y Alemania. Por esos tiempos tendrá una herida sentimental difícil de sanar ya que se enamora, si bien platónicamente, de Isabel Freyre, que integraba parte del cortejo de la emperatriz Isabel de Portugal. Esta dama casó con don Antonio de Fonseca y murió de parto al poco tiempo, en 1533.

Para entonces hubo un acontecimiento en las letras latinas, que Garcilaso puso de manifiesto preso de una pasión infeliz pero que había que controlar. El resultado es parte de la excelencia cortesana de Garcilaso, dentro del modelo de Castiglione. El humanista Andrea Navagero, que era embajador de Venecia en la bullente Nápoles,

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Del Marqués de Santillana a Garcilaso de la Vega

Portada de la primera edición de las Obras de Garcilaso y Boscán, 1543.

facilitó al poeta y amigo de Garcilaso los principales metros poéticos utilizados por los italianos; se trataba de Juan Boscán, traductor al castellano de El cortesano de Castiglione que sigue el modelo de Cicerón y que también tiene puntos de contacto con Diálogos del amor, de León Hebreo; en suma, enumeración de cualidades y rasgos que deben adornar al gentilhombre. Pero vayamos por partes: en 1532 hay un breve destierro de Garcilaso en una isla del Danubio debido a un enojo pasajero del emperador, para terminar en Nápoles donde tuvo contacto con un vasto surtido de celebridades que llenaban las tertulias culturales de la ciudad. Tenemos una reproducción de un retrato del poeta realizado por Il Pontormo, cuyo original se exhibe en la Galería Real de Pinturas de Kaassel, en Alemania. En él vemos a un hombre de talante noble, fornido, propio de un gentilhombre, que en corta vida (como quería Gracián) hizo una obra breve pero sustanciosa. ¿Qué pasó en Nápoles? Conoció a Juan Boscán, a Bernardo Tasso y a Juan Valdés. Allí abando-

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nó el estilo de las coplas castellanas y tomó la concepción italianizante que revolucionó a la poesía española. Heredero del gran Petrarca, sobre todo por el uso de la naturaleza como fuente de imágenes. En suma, la línea de Garcilaso, guiada por un ideal arcádico expresado con melancólica serenidad, constituye una de las cimas de la poesía castellana. Decíamos de lo breve, pero depurado e intenso, de su carrera. Muere con una edad de 30 años, herido mortalmente en lucha contra los franceses al asaltar el Castillo de Muy, en Provenza. Fallece en Niza, el 13 de octubre de 1536. ¿Qué hay de su ‘conversión italianizante’ que tanto revolucionó a la poesía española? Digamos, respecto a la métrica, que asimiló distintas formas, desde el endecasílabo a la canzone y a la terza rima; el bucolismo y la alusión mitológica renacentista, todo se conjuga con la nota sensorial y plástica y el acierto metafórico. Su obra comprende tres églogas, compuestas entre los años 1534 y 1536, que será el año de su muerte.

En Los infortunios del pastor Albano, rechazado por la pastora Camila, hay mucho de autobiográfico entre Garcilaso y sus desventuras con la inasible Isabel Freyre. Estas églogas son composiciones debidas, en sus inicios, al poeta griego Teócrito (300 años antes de Cristo) y que alcanza la perfección con el ‘divino Virgilio’.

Decíamos a medida que Garcilaso asimilaba la influencia de los grandes poetas latinos y de los italianos desde Petrarca hasta Bernardo Tasso, tallaba su propia grandeza. Según estudiosos de talla de R. O. Jones (Historia de la literatura española, 1971) y W. J. Entwistle (The loves of Garcilaso, 1930), el orden cronológico de aparición está alterado, se cree que la Égloga II es la primera y se compone de un largo poema dialogado de 1885 versos. El poema trata de los infortunios del pastor Albano que, habiendo amado a la pastora Camila desde la infancia, es

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El Toledo de Garcilaso.

abandonado por ella cuando él le declara su amor. Al volverse a encontrar quiere retenerla por la fuerza pero sus amigos Salicio y Nemoroso lo apresan y atan. Le hacen oír sus experiencias de ‘amor insano’ para que vuelva a la senda adecuada. La situación de Albano parece clara, pero la figura de Petrarca adquiere más vigor, más influencia y es en la tercera égloga donde el sentimiento alcanza cotas más profundas. Hay batallas, se sugiere la influencia de Ausias March, entre la razón y la sensualidad.

En fin, la naturaleza es un espectáculo de amor y armonía en que el amor humano puede encontrar su lugar. Salicio y Nemoroso lo hallaron, pero nuestro Albano no. Al parecer muchos de los versos de estas églogas están inspirados en el Orlando furioso, de Ariosto. Si hemos de buscar personajes reales en el poema, entonces Albanio debe ser evidentemente el mismo Garcilaso, el irredento Garcilaso preso de una pasión infeliz (R. O. Jones, Siglo de oro). Y mientras la imagen de Isabel Freyre señorea su espíritu, manifiesta de modo bucólico que el mundo y él son ajenos, el uno al otro, al manifestar:

siempre está en llanto esta ánima mezquina, cuando la sombra el mundo va cubriendo, o la luz se avecina.

Salid sin duelo, lágrimas, corriendo.

Palabras más o menos, las églogas son extraordinarias. En ellas Garcilaso expresa su pena y su liberación. Son la exploración de la experiencia real, las cuentas que el poeta ajusta consigo mismo.

Al erudito R. O. Jones corresponde esta anotación muy importante en los anales de la literatura española: Durante su periodo napolitano, Garcilaso escribe su canción V, Oda a la flor de Gnido, una súplica en favor de su amigo Mario Galeota dirigida a doña Violante Sanseverino. Es un poema muy logrado, imitación de la Oda I, VI de Horacio. Aparte de sus méritos intrínsecos, tiene además una importancia histórica pues introduce en el idioma español la forma de estrofa en la cual fray Luis de León y san Juan de la Cruz habían de escribir algunos de sus mejores poemas, y que tomó el nombre de lira precisamente de la última palabra del primer verso de la oda: ‘Si de mi baja lira’.

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Del Marqués de Santillana a Garcilaso de la Vega

Rúbrica de Garcilaso.

Desterrado de la isla de Schut (en el Danubio), extrañamiento breve pero muy sentido, compuso la Canción tercera: Danubio, río divino, de la que extraemos estas estrofas: Con manso ruido de agua corriente y clara, cerca del Danubio una isla, que pudiera ser lugar escogido para que descansara quien como yo estoy agora, no estuviera: do siempre primavera parece en la verdura sembrada de las flores; hacen los ruiseñores renovar el placer o la tristura con sus blandas querellas que nunca dia ni noche cesan ellas.

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Pronto dejó el bucólico rincón del Danubio y partió a la cosmopolita Nápoles con sus bien colmadas tertulias bajo el benigno patronazgo de don Pedro de Toledo, primer marqués de Villafranca, Virrey de Nápoles durante varios años (1532-1553).

Esta cima de la poesía castellana está constituida por una obra breve, despurada e intensa, compuesta de tres églogas a las que nos habíamos referido, cinco canciones, dos elegías, una epístola a Boscán y treinta y ocho sonetos. En la lírica amorosa no mengua un sincero intimismo sentimental.

Hay también algunas epístolas de 1536, una de ellas dirigida al emperador Carlos V, de quien fue fiel vasallo y mejor guerrero.

En resumen, con Garcilaso de la Vega estamos ante un espíritu nuevo en la poesía española a la que inyectó brío y grandeza.

Sentidos y significados

Cómo instruye comparar conceptos Arrigo Coen Anitúa

E

n esta ocasión voy a emplear el término concepto en su acepción de ‘pensamiento expresado con palabras’. Dejo para la filosofía la de “idea que se forma (concibe) el entendimiento”.

Propongo a los lectores que comparemos los conceptos de algunas voces de nuestro vocabulario pertenecientes a diversas disciplinas, con el fin de considerar las analogías de los usos que de ellas se hace, aun en circunstancias muy diferentes.

He aquí algunas definiciones de la palabra táctica: ‘arte que enseña a poner en orden las cosas’, ‘procedimiento para ejecutar una acción o conseguir un objetivo’, ‘habilidad o tacto para aplicar ese procedimiento’, ‘arte de disponer y mover, para el combate, los elementos bélicos, según los planes de la estrategia’.

Para entender cómo se llegó a los anteriores significados, vamos a la historia del vocablo, acudiendo al origen (etimología) y su evolución conceptual (semántica).

Joan Corominas remonta su primera documentación al año 1708.

La Real Academia se limita a asentar: “del griego taktikós, de tássein, poner en orden”. Corominas prefiere: “del griego taktikee, ‘arte de disponer y maniobrar las tropas’; femenino del adjetivo taktikós, ‘relativo al arreglo de cualquier cosa’, derivado de táttein, ‘disponer, arreglar‘”. Gómez de Silva es más explícito: intercala un latín reciente, pero anterior a 1626, tactica, del griego taktiká, ‘cuestiones de ordenación’, del neutro plural de taktikós, ‘de la disposición’, de taktós, ‘arreglado, ordenado’, verbal de tássein, táttein, ‘disponer, juntar ordenadamente, colocar en formación de batalla’; del indoeuropeo tak-yo, de tag- (con a larga), ‘poner en orden, arreglar’.

Sintaxis, parataxis, tagmosis y sintagma El diccionario de la Real Academia sólo ofrece dos definiciones del término sintaxis: “Parte de la gramática que enseña a coordinar y unir las palabras para formar oraciones y expresar conceptos”, y, con marca de informática: “Conjunto de reglas que definen las secuencias correctas de los elementos de un lenguaje de programación”.

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Cómo instruye comparar conceptos

Corominas incluye la voz sintaxis entre los derivados de táctica; la cita en seguida de parataxis (con el prefijo para-, ‘al lado’, en lugar de syn-, ‘con’) y explica que la primera tiene un “sentido más amplio que coordinación”, reservado a sintaxis.

También aquí Gómez de Silva interpone un latín tardío, syntaxis, entre el griego y los romances, lenguas en que todas las dicciones derivadas de taktikós han florecido, han evuelto como cultismos.

La tercera palabra que ofrezco en comparación es tagmosis, vocablo que echo de menos en el actual lexicón de la Real, pues dista de ser un neologismo reciente.

Pero antes de referirme a tal término debo pasar por su pariente etimológico sintagma, ausente en Corominas y en Gómez de Silva, pero que el lexicón de la Real, con marca de gramática, hace sinónimo de “grupo o conjunto de palabras”; y también registra el adjetivo sintagmático, -ca, donde explica, con marca de lingüística: “Se dice de las relaciones que se establecen entre dos o más unidades que se suceden en la cadena hablada”.

Lo que hay que tener presente es que ese “grupo o conjunto de palabras” está constituido por los signos lingüísticos que escogemos de un elenco llamado paradigma.

De esta voz el DRAE ofrece tres acepciones: “ejemplo o ejemplar”; con marca de lingüística, “Cada uno de los esquemas formales en que se organizan las palabras nominales y verbales para sus respectivas flexiones”; y “conjunto cuyos elementos pueden aparecer alternativamente en algún contexto específico”.

Todo lo anterior se traduce sencillamente en que ‘de cualquier conjunto de elementos ofrecidos en función de semejanza (como los platillos de un menú, o las prendas de un guardarropa) se puede formar, por elección, un nuevo conjunto, en función de contigüidad’. (La comida o el atuendo del día, en los casos de nuestros ejemplos).

Volviendo a tagmosis (trasliteración; pasando por el latín, de la misma dicción griega que significa ‘ordenación’), propongo la siguiente definición que he conformado a partir de una concepción biológica: ‘integración de grupos (tagmas) de segmentos (tactemas) para formar regiones (sintagmas) con funciones específicas’.

En matemática, sobre todo en programación computacional, y en la base de la definición de los llamados conceptos constitutivos, tales como calculabilidad de una función, decidibilidad de una propiedad o una relación, y generabilidad efectiva de un conjunto, está el algoritmo, que es un conjunto, ordenado y finito (sintagma) de operaciones (tactemas) con los que se halla la solución de un problema.

La conclusión de este recorrido por los términos que tienen en común la raíz indoeuropea tag-, ‘ordenar’, es que cualquier sistema puede ser analizado mediante una técnica de ordenamiento de sus elementos.

Fue Ferdinand de Saussure quien propuso las voces sintagma y paradigma en lingüística constructiva.

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Problemas sin número

Entre tarjetas te veas Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor

Asombran todavía hoy los monumentos que la antigüedad nos ha legado procedentes de aquellos países en los que se observa, más que la inquietud artística, muchas veces vacilante e indecisa, la precisión matemática. Esta precisión se advierte tanto en la arquitectura, obra tangible, hecha de materiales concretos, como en la misma poesía, que se ocupa de cosas inmateriales y en la que juega un importante papel la fantasía, tan alejada en su fondo del cálculo, pero completamente fundamentada en su forma. Y esa, es indudablemente matemática. [...] ¡Cuántas veces en la vida se nos presentan problemas que parecen insolubles... en los que la dificultad es más aparente que real! Basta sólo ejercitar el raciocinio para que nos demos cuenta de que su solución es tan fácil como deducir que dos más dos suman cuatro. El sentido práctico que esto nos puede hacer adquirir, junto con la convicción de que la belleza está en todas partes, a nuestra disposición, con sólo tener o sentir la necesidad de buscarla, tiene un valor formativo tan elevado que indudablemente ha de producir abundantes frutos en lo relativo a la formación del propio carácter.

Malba Tahan**

La siguiente actividad está pensada para niños de quinto año de primaria en adelante.

Sugerimos que se trabaje por parejas, pero es muy importante que al final se lleve a cabo una discusión colectiva a nivel de grupo que permita comparar los caminos tomados por cada equipo así como las soluciones encontradas.

La actividad se puede hacer escribiendo los

números sobre papel, pero resulta más sencilla cuando se realiza con las tarjetas ya que los niños pueden moverlas libremente para intentar cumplir con la condición estipulada en el problema.

Es importante indicar a los niños que algunos casos pueden no tener solución y otros más de una.

* Malba Tahan, El hombre que calculaba. Noriega editores, México 2000, pág. 9. ** Malba Tahan (1895-1974) dedicó la mayor parte de su vida a la divulgación y didáctica de la matemática en Brasil. Su verdadero nombre fue Julio César de Mello e Souza, pero se vio en la necesidad de adoptar un pseudónimo para poder publicar sus trabajos.

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Entre tarjetas te veas

Actividad: Entre tarjetas te veas Sobre 14 tarjetas o trozos de papel rectangulares vamos a escribir cada número del 1 al 7 en dos tarjetas distintas.

1

1

2

2

3

3

4

4

5

5

6

6

7

7

Nuestro reto consiste en hacer sobre la mesa una fila de tarjetas de manera que entre dos tarjetas marcadas con el mismo número haya exactamente ese número de tarjetas, es decir, entre el par de tarjetas marcadas con el número 1 debe haber una sola tarjeta, entre el par marcado con el número 2 debe haber sólo dos tarjetas, entre el par de tarjetas marcadas con el número 3 debe haber exactamente tres tarjetas, etcétera.

Esta actividad consta de siete niveles por el número de pares de tarjetas que utilizamos cada vez, pero se pueden utilizar tantos pares como se quiera: 1) El par marcado con el 1 2) Se incluye el par marcado con el 2 3) Se incluye el par marcado con el 3 4) Se incluye el par marcado con el 4 5) Se incluye el par marcado con el 5 6) Se incluye el par marcado con el 6 7) Se incluye el par marcado con el 7 Soluciones: 1) No hay solución 2) No hay solución 3) Esta es la única solución

2

3

1

2

1

3

2

4

4) Esta es la única solución

4

1

3

1

3

2

5

3

5) No hay solución 6) No hay solución 7) Ésta es una de 26 soluciones distintas

7

2

6

3

2

4

7

6

4

1

5

1

En general si n representa el número de pares de tarjetas, el problema tiene al menos una solución cuando n es un múltiplo de cuatro o cuando es una unidad menor que un múltiplo de cuatro, es decir, n = 3, 4, 7, 8, 11, 12, 15, 16, 19, 20,...

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Abriendo libros

Un campamento muy diverso* Julieta Fierro

A

lo largo del libro Campamento Biofilia, La biodiversidad, Alejandra Alvarado Zink narra cómo un grupo de estudiantes de bachillerato hace una estancia de estudio en un campamento. Se les asigna un trabajo: consiste en una investigación bibliográfica que culminará en la elaboración de una página en la red. Su objetivo será invitar a los jóvenes a conocer la biodiversidad mexicana para comprender la importancia de la vida en el planeta.

Durante el primer capítulo Alejandra Alvarado apela a nuestros sentidos, narra un menú degustado en el campamento que fue confeccionado a base de productos locales: tamalitos, pozol, larvas, huevecillos de mariposa, etc. Los nombres de cada platillo nos trasladan a evocar delicias muy exquisitas para el paladar mexicano.

El segundo capítulo describe cómo se puede usar la red (internet) para acceder a datos y definiciones relativas a la biodiversidad, además se hace referencia a las clasificaciones de plantas y animales. Algo que llama la atención es la enorme variedad de seres que ni nos imaginamos que pudieran existir y desarrollarse, menos aún, en sitios sumamente inhóspitos.

En el tercer capítulo, la autora nos introduce a un museo donde conocemos los seis ecosistemas principales que hay en México (aunque se nos explica que son 32) y aprendemos sobre la enorme diversidad de especies con las que con-

tamos, principalmente reptiles, mamíferos, plantas y anfibios. En este capítulo aprendemos que la mitad del territorio mexicano es un desierto.

Aquí haría una pequeñísima crítica al libro.

Aunque suele ser muy amable y llevarnos siempre de la mano y darnos definiciones que entendemos, a mí me hubiese agradado conocer al menos un ejemplo de cada tipo de animal de esta clasificación.

El capítulo cuarto trata sobre las especies endémicas, es decir aquellas que sólo pertenecen a un sitio. Es sorprendente constatar la gran diversidad de especies de este tipo que hay en nuestro país, es decir, que son únicas. Esto nos remite a quienes consideran que gran parte de

* Presentación del libro de Alejandra Alvarado Zink, Campamento Biofilia, La biodiversidad, Somedicyt, Semarnap, 2000, Colección Básica del Medio Ambiente.

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Ilustración: Aline Darjo.

Un campamento muy diverso

la investigación genómica del futuro radicará en estudiar a un número mayor de especies capaces de adaptarse a situaciones notables. Esto nos hace darnos cuenta de la importancia que tiene proteger nuestro entorno inmediato para no exterminar las especies que más tarde podrían resultar de gran utilidad.

El capítulo quinto nos habla de un tema muy importante a lo largo de la historia en nuestro país: el desarrollo de medicamentos a partir de las plantas. Por ejemplo, la aspirina, que es tan útil, o los anticoagulantes. Es muy interesante saber que los anticonceptivos se generaron a partir de una planta de origen mexicano.

En el sexto capítulo, la maestra Alvarado hace referencia a las causas de la destrucción de las especies: manejo irracional de la ganadería y la agricultura, tráfico de especies, etc. Hacemos conciencia del daño que podemos hacer al tener como mascota a un animal que nunca estará feliz viviendo en un departamento citadino.

El séptimo capítulo versa sobre las reservas naturales y zonas protegidas que hay en nuestro país y el octavo sobre el uso que han dado

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los pueblos indígenas a sus tierras y cómo lograron vivir en armonía con su entorno. De hecho nos señala que México es uno de los países con mayor diversidad de pueblos indios, 59 distintos, en especial nahuas y mayas.

Habría que recordar que estamos viviendo el fenómeno conocido como la ‘sexta extinción‘, que ha sido causado por los seres humanos.

Desde que se comenzó a poblar América, el hombre incidió sobre el desarrollo de otras especies y llegó a acabar con animales tan extraordinarios como los mamuts. A lo largo del texto de Alejandra Alvarado tomamos conciencia ética de la preservación de la vida en todas sus manifestaciones.

Las ilustraciones de Campamento Biofilia, La biodiversidad estuvieron a cargo de Aline Darjo.

El libro proporciona, además, una amplia bibliografía, lo que es muy importante para quienes deseean ampliar la información.

La maestra Alejandra Alvarado es bióloga, jefa de la Sala de Biodiversidad y de la Senda ecológica de Universum, Museo de las Ciencias de la UNAM. Ha escrito periódicamente para la revista Correo del Maestro.

El Programa Nacional de Bibliotecas Magisteriales tiene como propósito coadyuvar al incremento del patrimonio cultural de los trabajadores pertenecientes al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, impulsando la creación de bibliotecas que apoyen sus procesos de formación y actualización permanente, así como el desarrollo educativo familiar.

Desde 1995 el programa ha facilitado la formación de más de 100 mil bibliotecas familiares con un acervo promedio de 35 títulos.

Tan sólo en el año 2001 se otorgarán con ese fin, a profesoras y profesores mexicanos, más de 200 millones de pesos en créditos bajo condiciones preferenciales.

AUTORIDADES DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARTICIPANTES: INSTITUTO DE EDUCACIÓN DE AGUASCALIENTES • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y BIENESTAR SOCIAL, BAJA CALIFORNIA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE BAJA CALIFORNIA SUR • SRÍA. DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, CAMPECHE • GOB. DEL EDO. DE CAMPECHE • SERVICIOS EDUCATIVOS DEL EDO. DE CHIHUAHUA • INSTITUTO DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COAHUILA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE COAHUILA • COORDINACIÓN DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COLIMA • GOBIERNO DEL EDO. DE COLIMA • SRÍA. DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, DURANGO • GOBIERNO DEL EDO. DE DURANGO • SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MÉXICO • SRÍA. DE EDUCACIÓN DE GUANAJUATO • SRÍA. DE PLANEACIÓN Y FINANZAS DEL GOBIERNO DEL EDO. DE GUANAJUATO • UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUANAJUATO • INSTITUTO HIDALGUENSE DE EDUCACIÓN • SRÍA. DE EDUCACIÓN DEL EDO. DE JALISCO • SERVICIOS DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO. DE NAYARIT • GOBIERNO DEL EDO. DE NAYARIT • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, NAYARIT • GOBIERNO DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • UNIDAD DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO. DE PUEBLA • SRÍA. DE FINANZAS Y DESARROLLO SOCIAL DEL EDO. DE PUEBLA • UNIDAD DE SERVICIOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL EDO. DE QUERÉTARO • SRÍA. DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL EDO., SLP. • SERVICIOS DE EDUCACIÓN PÚBLICA DESCENTRALIZADA DEL EDO. DE SINALOA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA, SINALOA • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, SONORA • SRÍA. DE FINANZAS DEL GOBIERNO DEL EDO. DE SONORA • SRÍA. DE EDUCACIÓN,TABASCO • SRÍA. DE PLANEACIÓN Y FINANZAS,TABASCO • DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN,TAMAULIPAS • UNIDAD DE SERVICIOS EDUCATIVOS DE TLAXCALA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO.,TLAXCALA • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA,VERACRUZ • SRÍA. DE FINANZAS Y PLANEACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO,VERACRUZ • SRÍA. DE HACIENDA Y PLANEACIÓN DEL EDO. DE YUCATÁN • SRÍA. DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL EDO. DE YUCATÁN • SINDICATOS PARTICIPANTES: SNTE SECCIÓN 1,AGUASCALIENTES • SNTE SECCIÓN 3, BAJA CALIFORNIA SUR • SNTE SECCIÓN 4, CAMPECHE • SNTE SECCIÓN 5, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 6, COLIMA • SNTE SECCIÓN 8, CHIHUAHUA • SNTE SECCIÓN 12, DURANGO • SNTE SECCIÓN 13, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN 15, HIDALGO • SNTE SECCIÓN 16, JALISCO • SNTE SECCIÓN 17, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 20, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 21, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 23, PUEBLA • SNTE SECCIÓN 24, QUERÉTARO • SNTE SECCIÓN 26, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 27, SINALOA • SNTE SECCIÓN 28, SONORA • SNTE SECCIÓN 29,TABASCO • SNTE SECCIÓN 30,TAMAULIPAS • SNTE SECCIÓN 31,TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 32,VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 33,YUCATÁN • SNTE SECCIÓN 35, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 36, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 37, BAJA CALIFORNIA • SNTE SECCIÓN 38, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 39, COLIMA • SNTE SECCIÓN 44, DURANGO • SNTE SECCIÓN 45, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN 49, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 50, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 51, PUEBLA • SNTE SECCIÓN 52, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 53, SINALOA • SNTE SECCIÓN 54, SONORA • SNTE SECCIÓN 55,TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 56,VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 57,YUCATÁN • SINDICATO DEMOCRÁTICO DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN DE VERACRUZ • GRUPOS EDITORIALES PARTICIPANTES: ACONCAGUA EDICIONES Y PUBLICACIONES, S.A. DE C.V. • BRANDT & SINCLAIR, S.A DE C.V. • COMERCIALIZADORA PLANETA, S.A. DE C.V. • CONSEJO NACIONAL PARA LA CULTURA Y LAS ARTES • DISTRIBUIDORA DE OBRAS PEDAGÓGICAS, S.A. DE C.V. • EDICIONES LAROUSSE, S.A. DE C.V. • EDICIONES Y DISTRIBUCIONES GEO, S.A. DE C.V. • EDILAR, S.A. DE C.V. • EDITORES MEXICANOS UNIDOS, S.A. DE C.V. • EDITORIAL EVEREST MEXICANA, S.A. DE C.V. • EDUCAL S.A. DE C.V. • EUROMÉXICO, S.A. DE C.V. • HACHETTE LATINOAMÉRICA, S.A. DE C.V. • ORGANIZACIÓN CULTURAL, S.A. DE C.V. • OXFORD UNIVERSITY PRESS HARLA MÉXICO, S.A. DE C.V. • PLAZA & JANES • SERI EDITORES Y DISTRIBUIDORES, S.A. DE C.V. • STEVILLE CORPORATION • UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL • URIBE Y FERRARI EDITORES, S.A. DE C.V.

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