Correo del Maestro Núm. 74 - Julio de 2002 by EDILAR

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Sala de Energía Universum, Museo de las Ciencias, UNAM

ISSN 1405-3616

El proyecto educativo y el proyecto curricular de un centro escolar Cipriano Olmos

El mundo de los insectos Aurora Vázquez Mora

Placas de Chlandi: arte, geometría, física José Manuel Posada de la Concha

La maestra divina y su enseñanza infinita René Roberto Becerril García

9!BLF?E@:RUPUOV!

Del idiolecto Arrigo Coen Anitúa

México D. F. Julio 2002. Año 7 Número 74. Precio $40.00

Publicado en asociación con la National Gallery,

Detective de fraudes artísticos es un libro que cautivará a cada niño proporcionando información fascinante acerca de las pinturas, datos sobre las técnicas de los grandes maestros y un glosario de términos artísticos

El guardia de seguridad de la Town Gallery tiene un problema… un gran problema.Algunas de las invaluables obras maestras de la galería han sido robadas y reemplazadas por ingeniosas falsificaciones. Por eso, necesita la ayuda de un par de ojos sagaces para encontrar las copias. ¿Estás listo para el trabajo? Eso esperamos, porque el futuro de la galería ¡está en tus manos!

Contiene más de 35 pinturas de la colección de la National Gallery ¡Una fantástica forma de conocer las grandes obras de arte universal!

Informes y ventas: 01 800 31222 00 • 53 65 08 70 • 53 62 88 60 Página web: correodelmaestro.com

Revista mensual, Año 7 Núm. 74, Julio 2002.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (01) 53 60 42 46, 53 60 21 19, sin costo al 01 800 849 35 75. Fax (01) 53 60 42 46, Correo Electrónico: correo@correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 25,000 ejemplares, de los cuales 18,865 corresponden a suscriptores.

Correo del Maestro. Núm. 74, julio 2002.

Editorial

En la organización de un centro educativo es fundamental considerar las estrategias de intervención didáctica que se van a utilizar de acuerdo a la idea de hombre y de mundo que se persiguen, ya que eso asegura una práctica docente coherente con ella. Es necesario concretar y desarrollar las intenciones y prescripciones generales de la institución de las que se desprenderá el currículo de ésta. En la elaboración de un proyecto educativo —y también del curricular—, en la toma de decisiones al respecto, deben participar autoridades y maestros de la escuela. Por ello es fundamental una práctica docente reflexiva en la que se consideren los aspectos pedagógico-didácticos que permitan alcanzar los fines educativos, concretando qué se ha de enseñar, cuándo y cómo, y qué, cómo y cuándo se ha de evaluar. Se deben establecer objetivos, contenidos, criterios metodológicos y criterios de evaluación adecuados al contexto socioeconómico y cultural en el que está inserta la institución sin perder nunca de vista los fines establecidos.

Correo del maestro

Correo del Maestro. Núm. 74, julio 2002.

Entre nosotros

Placas de Chlandi: arte, geometría, física José Manuel Posada de la Concha

Pág. 5

Antes del aula

Sala de Energía. Universum, Museo de las Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México

Pág. 10

El mundo de los insectos. Aurora Vázquez Mora

Pág. 20

Certidumbres e incertidumbres

El Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular de un Centro escolar Cipriano Olmos

Pág. 41

Artistas y artesanos

La maestra divina y su enseñanza infinita. Los inicios del barroquismo Pág. 48 educativo en Sor Juana Inés de la Cruz. René Roberto Becerril García Sentidos y significados

Del idiolecto. Arrigo Coen Anitúa

Pág. 53

Problemas sin número

En el restaurante de Doña Conchita Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 55

Abriendo libros

Mecánica cuántica para principiantes. Claudia Hernández

Pág. 58

Portada: Marifer. Páginas a color: Sala de Energía, Universum, UNAM. fotos: Elizabeth Cruz Salazar.

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Entre nosotros

Placas de Chlandi: arte, geometría, física José Manuel Posada de la Concha

“El sonido puede verse.” Napoleón

Introducción

Ya no debe ser novedad para nadie saber que las actividades artísticas y científicas poseen tantos rasgos en común como aspectos que las separan. Mi formación es científica y me desarrollo en ese ambiente, pero jamás he encontrado compañeros que no se sientan atraídos por alguna representación del arte.A todos nos gusta cierto tipo de música, casi todos disfrutamos de la literatura, del cine, de la pintura o de la danza. Una persona con quehaceres científicos no es ajena al arte, ya que el arte y la ciencia producen goce sin igual. No me cabe la menor duda que comprender la demostración del teorema de Pitágoras puede ser tan reconfortante como escuchar la Obertura Solemne 1812 de Tchaikowsky.Además, la ciencia y el arte requieren normalmente de la inspiración para producir una obra trascendental. Casi siempre se obtiene esto si el artista o el científico se encuentran inmersos en un trabajo constante. Los científicos necesitan de la aprobación de sus pares para que su obra sea aceptada, casi siempre con ayuda de la comparación de su trabajo con la naturaleza, aunque no necesariamente. De la misma manera, el artista sobrevive solamente con la aceptación. No terminaríamos de mencionar similitudes, pero mi pretensión no es seguir por este camino, sino por las amalgamas que se pueden producir con estas dos actividades. Sabemos que la ciencia y el arte no solamente comparten características similares, también se conjugan para crear nuevos quehaceres. La música digital, la arquitectura y las películas computarizadas son ejemplos. Quiero platicarles ahora de un experimento fácil de reproducir en un salón de clase por el bajo costo de su elaboración, y que conjuga las dos actividades de que hemos hablado. Me refiero a las sorprendentes placas de Chlandi.

Actividad

Material • Placas de latón cuadradas o hexagonales, de 15 cm por lado (pueden ser ligeramente más grandes), de 1/8 o 1/16 de pulgada de espesor. El costo aproximado es de 100 pesos. * Figuras realizadas por el autor. Fotos de Mario Mendoza Toraya, Museo de las Ciencias Universum, UNAM. En la página 31 se encuentran fotografías a color.

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Placas de Chlandi: arte, geometría, física

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Arco de segueta. Costo: 30 pesos Hilo nailon de 90 lb. Costo: 10 pesos Brea. Costo: 5 pesos Sal de mesa o arena Palo de escoba Tornillos

Metodología Para asegurarnos que sea lo más precisa posible, un buen herrero debe cortar una placa con cualquiera de las formas que el grupo escoja. Se debe hacer una perforación exactamente en el centro para poder fijarla con un tornillo a una base de madera o de metal. El palo de escoba se entierra en el patio para sostener la base, de tal manera que todo el conjunto parezca una pequeña sombrilla. El hilo nailon,que se consigue en cualquier ferretería, se pasará unas siete u ocho veces de ida y vuelta, de extremo a extremo del arco de la segueta, lo más tenso posible. Así, en lugar de una segueta, tendremos un arco de hilos de nailon. La brea es una piedra parecida al ámbar que sirve, entre otras cosas, para ser untada en los arcos de los violines, violas, violonchelos, etc. y aumentar la fricción, lo que permite producir un mejor sonido. Hay de varios precios y calidades. Podemos encontrar una que nos sirva en una ferretería. La brea debe ser untada de manera generosa en el nailon de nuestro arco. Rociemos un poco de sal o arena sobre la superficie de metal. Poco a poco, muy suavemente, friccionemos (raspemos) con el hilo de nuestro arco una de las orillas de la placa hasta conseguir una nota sonora. Se debe tener cuidado de rascar en un solo punto del lado de la placa sin moverse a otros sitios. El sonido que se escuche puede ser extremadamente agudo o muy grave, pero no importa el tono; al conseguirlo, independientemente de cuál sea, la sal se acomodará sobre la placa proporcio-

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nándonos bellísimas figuras. Al raspar en otro lugar conseguiremos un sonido distinto y observaremos un nuevo acomodo de la sal. La figura cambia. Con la práctica seremos capaces de obtener hasta 30 figuras distintas, algunas verdaderamente hermosas, cada una asociada a un tono particular.Veamos a qué se debe esto. Más adelante proporcionaremos una técnica más precisa para obtener figuras ayudándonos con un dedo de la mano. Al rascar con el arco el borde de la placa producimos ondas muy similares a las olas del agua, solamente que las nuestras viajan por un medio sólido. La altura de las ondas que hacemos es muy pequeña, de tal manera que a simple vista no podemos observar absolutamente nada. Este tipo de ondas provocan, como todos sabemos, que cada uno de los puntos de la placa suba y baje, de forma similar a como lo hacen las personas que hacen ‘la ola’ en un estadio de futbol. Cuando las ondas llegan al centro o a las orillas de la placa, regresan.Así, sobre superficie metálica, todas las ondas que van ‘chocan’ contra todas las que regresan.Todas contra todas. La palabra adecuada no es ‘chocar’, ya que ésta se emplea para objetos y las ondas no son precisamente eso.Al hallarse dos ondas de frente, ‘andando’ en dirección contraria, siguen su camino como si no existiera la otra, se atraviesan; muy diferente a lo que sucedería con dos automóviles. Pero en su encuentro las ondas producen cosas extrañas. Crestas

Crestas

Valles

Crestas

Valles

Crestas

Valles

Las crestas y los valles de unas ondas transversales.

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Placas de Chlandi: arte, geometría, física

Una onda (específicamente un onda transversal, como las olas del agua, las sísmicas o las de nuestra placa) se encuentra conformada por partes altas y por partes bajas, denominadas crestas y valles respectivamente. Ya señalamos que en la superficie de la placa están ‘chocando’ ondas. Si una cresta de una onda que ‘regresa’ se encuentra de frente con un valle de otra onda que ‘va’, anulan el movimiento de la placa porque ‘jalan’ en dirección contraria, una para arriba y otra para abajo. Esto es, una ‘intenta’ levantar la placa y la otra bajarla, ninguna de las dos ‘gana’ y no hay movimiento. Lo que acabamos de describir es muy interesante porque tenemos dos ondas que se desplazan a la vez moviendo los puntos de la placa, sin embargo, algunos puntos del medio por el que viajan no se moverán. Pero cuando se encuentran cresta con cresta o valle con valle sucede algo muy distinto pues en ese caso se suman los movimientos, elevando o bajando con mayor amplitud el punto de la placa en que se produce el encuentro. En pocas palabras, si dos ondas se encuentran de frente pueden suceder dos cosas: que se sumen o que se resten. Si se suman, el movimiento crece, si se restan, el movimiento disminuye a tal grado que se puede anular, como sucede en nuestro experimento. Hemos creado ondas estacionarias. La figura que nos proporciona la placa se debe a que las partes que están en reposo se quedan con la sal y las partes que vibran mucho la expulsan. Sabemos que existen ondas de muy diversas formas. Podemos hacer ondas largas, cortas, chaparras o altas. Según como raspemos el arco en el borde de la placa obtendremos diversas ondas y haremos una figura particular. Por eso podemos hacer tantas figuras como queramos. Suena bien, pero, ¿cómo conseguimos una sola forma de ondas? La posición del arco al rascar, que es donde se producen las ondas, es fundamental para construir un tipo de figura. Algo que ayudará para obtener un solo tipo de onda será colocar un dedo (o solamente la punta de la uña) en un lugar específico de un lado de la placa. Generalmente, al raspar con el arco producimos varias formas de ondas a la vez. En los puntos donde una sola de ellas se anule para producir una figura, otra no lo hará, porque tiene características diferentes. En conjunto observaremos un brincoteo azaroso de la sal. Al colocar el dedo anulamos la mayoría de las ondas y sólo sobrevivirá una específica, justamente aquélla que provoca inmovilidad en el material en el punto fijo por el dedo y en otros más. De esta manera conseguimos figuras con mayor facilidad. Inicialmente, la posición del arco y del dedo tendrán que ser al azar, pero con la práctica sabremos perfectamente dónde colocarlos para obtener un tipo de figura. Lo más recomendable para

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iniciar es guiarnos con fotos: coloquemos el dedo haciendo un poco de presión donde se encuentre una línea con arena en cualquier foto y rasquemos en la parte de la orilla que esté libre de arena.

¿Cómo se produce el sonido que proporciona la placa?

El sonido también es una onda, solamente que diferente a las olas del agua.Al hablar, nuestras cuerdas vocales vibran; la vibración se transforma en movimiento del aire, similar al tambor que ha sido golpeado. El ir y venir del cuero del tambor provoca que el aire se comprima y se expanda. Estas comprensiones y expansiones se transmiten en todas direcciones hasta que llega a nuestros oídos; así podemos escucharlas. Este otro tipo de ondas se denominan longitudinales, que junto con las transversales son las únicas dos que existen. Dependiendo de la rapidez con que se produzcan estas compresiones y expansiones será el tono. Si son muy rápidas, es un sonido muy agudo; si son muy lentas, uno grave. Ya podemos imaginar lo que sucede en la placa. Sobre ella viajan ondas; dicho con otras palabras, vibra de abajo para arriba. Esta vibración consigue que el aire que la rodea, por tener contacto directo con ella, se contraiga y se expanda. Estas contracciones y expansiones viajan en todas direcciones fuera de la placa. Se ha formado una onda sonora. La velocidad de vibración se traduce en una onda particular, es decir un tono. No confundir esta velocidad con la velocidad a la que se desplaza la onda de un punto a otro de la placa; una cosa es la velocidad con que viaja la ‘ola’ de un extremo a otro en el estadio y otra la velocidad con que subimos y bajamos para formarla. Las ondas cortas sobre la placa (de poca distancia entre cresta y cresta) se traducen en vibraciones rápidas, sonidos agudos, como si nos levantáramos y agacháramos rápidamente en el estadio. Las ondas largas, en sonidos graves. Entonces ya sabemos que cada tipo de onda nos da una figura propia y un sonido particular. Como las ondas cortas dan figuras con muchas líneas y las largas con pocas, una figura de sal muy ‘amontonada’ se ‘traduce’ en un sonido agudo; lo contrario, en uno grave. La simetría de las figuras, que en buena parte tiene que ver con su belleza, es consecuencia de la geometría de la placa. Como nuestras placas son cuadradas o hexagonales, todas las figuras tendrán, por lo menos, dos ejes de simetría. En una placa hexagonal obtendremos figuras tan sorprendentes como en una cuadrada, pero en una de contornos irregulares difícilmente se apreciará algo armónico.

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Antes del aula

Sala de Energía* Universum, Museo de las Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México Universum, Museo de las Ciencias de la UNAM, es una herramienta invaluable en la enseñanza de las ciencias experimentales en todos los niveles educativos. Muchas veces llevamos a él a nuestros alumnos, pero no aprovechamos al máximo las posibilidades que ofrece, principalmente por no conocer bien las salas y qué actividades podemos desarrollar en ellas. Correo del Maestro y Universum desean hacer llegar a los maestros estas guías de preparación para una visita al museo. En los casos que la distancia imposibilite hacer una visita a las instalaciones, proponemos a los maestros realizar algunas actividades semejantes a las que describimos en las guías. En este número presentamos la Sala de Energía. El objetivo de esta sala es acercar al visitante al concepto de energía. Aquí no encontrarán una definición, pero a través de los equipos de esta sala conocerán sus características y las formas en las que se manifiesta. El objetivo principal de esta guía es que sus alumnos comprendan que el movimiento es una manifestación de la energía. Sala de Energía 1. Video: Manifestaciones energéticas en la naturaleza 2. Simulación de un rayo 3. Vitral giratorio del Sol 4. Simulador de olas 5. Cuánta energía necesitamos 6. Ruta de la energía 7. Panel: Magnitudes físicas de diferentes fenómenos naturales 8. Energía magnética 9. Vórtice 10. Video: Energía de los animales 11. Patrones celulares 1 12. Patrones celulares 2 33. 13. Túnel de flujos 34. 14. Diaporama 35. 15. Algunos alimentos que se consumen en la UNAM 36. 16. Consumo energético de diversas actividades 37. 17. Equivalente mecánico del calor 38. 18. Montaña rusa 39. 19. Principio de mínima energía 1 40. 20. Principio de mínima energía 2 41. 21. Principio de mínima energía 3 42. 22. Principio de mínima energía 4 43. 23. Simulación principio de mínima energía 44. 24. Hipermedio: Espectrum 1 45. 25. Hipermedio: Espectrum 2 46. 26. Hipermedio: Encuesta sobre la sección 47. Rompecabezas de la energía 48. 27. Materiales luminiscentes artificiales 49. 28. Materiales luminiscentes naturales 50. 29. Hipermedio: Fusión y fisión nucleares 51. 30. Radiación, bobina de Tesla 52. 31. Bobina de Audín 53. 32. Bote obediente 54.

Rampa y carrete Conos sorprendentes Péndulo golpeador Mural: Rompecabezas de la energía Disipación de la energía y resonancia Motor de combustión interna de dos tiempos Motor de combustión interna Motor eléctrico de corriente de Focault Motor trifásico Motor eléctrico con capacitor Motor eléctrico eficiente seccionado Motor eléctrico no eficiente seccionado Motor de aire caliente ciclo Stirling Motor de transmisión de fase Motor de material con memoria de forma Motor de vapor de agua cilindro vasculante Motor Chicurel Motor Stirling solar Motor didáctico de pasos Motor electrostático de repulsión Motor eléctrico de Gramme Rueda de paletas

55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68.

* En las páginas 32 a 36 se encuentran fotografías a color de esta sala.

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69. 70. 71. 72. 73.

Motor turbina eólica Micromotor Sombras de colores La historia del foco 74. Alarma fotoeléctrica 75. Bicicleta de focos Transformación de la energía 76. Modelo hidraúlico de circuito eléctrico 77. Modelo de circuito eléctrico 78. Video: El cinescopio 79. Hipermedio: Demonio de Maxwell 80. El sonido se convierte en luz 81. Las ondas transportan energía 82. Cocina 83.

Espectro electromagnético Hipermedio: Energía solar en el hogar Hipermedio: Energía y desarrollo 1 Hipermedio: Energía en el hogar Video: Propiedades físicas de materiales a bajas temperaturas Hipermedio: Balance energético nacional Espejo parabólico concentrador de la imagen del calor y luz Video: Energía y transformación Mesa sensible al calor Hipermedio: Energía y desarrollo 2 Caja de burbujas congeladas Pozo petrolero Termoeléctrica Casita del ahorro de energía eléctrica Horario de verano

Preescolar Las preguntas que le sugerimos son para que sus alumnos las contesten individualmente, mientras que las actividades son para ser realizadas a nivel de grupo. Actividades sugeridas El movimiento como manifestación de la energía Video de fenómenos naturales. Alrededor de nosotros hay muchas cosas que están en movimiento. El movimiento es una manifestación de la energía. Pregunte a sus alumnos acerca de lo que están viendo. Dígales que todos los fenómenos (galaxias, lava de volcán, lluvia, mar, hojas de plantas, etc.) están en movimiento. El video dura, aproximadamente, siete minutos. Simulador de rayo. Los rayos son energía eléctrica y siempre están en movimiento. Comente con los niños las experiencias que han tenido con los rayos. Pregúnteles si se parecen a los que vieron en el video. Simulador de olas. El movimiento de las olas en el mar es producido por el viento. En el equipo las paletas hacen la función de viento. Pregunte a los niños ¿Conocen el mar? ¿Se acuerdan que vimos el mar en el video? ¿Por qué creen que se forman las olas en este equipo? Montaña rusa. Las canicas que se sueltan desde mayor altura tienen más energía. Experimente con sus alumnos. Pida a los niños que suelten las canicas en el riel desde diferentes alturas y que digan cuáles llegan más lejos. Rueda de paletas. La caída del agua hace que las ruedas giren. Solicite a los niños que busquen por dónde cae el agua que mueve las ruedas. Después del recorrido la conclusión es: las cosas se mueven porque tienen energía. A esta conclusión pueden llegar los niños si usted pregunta: ¿Qué necesitamos para movernos? Permítales dar sus respuestas. DESPUÉS DE LA VISITA

Pida a los niños que dibujen la rueda de paletas y recuerden por dónde caía el agua que movía la rueda.

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Sala de Energía

Primaria 1º y 2º Actividades sugeridas Video de fenómenos naturales. Los fenómenos en la naturaleza están en constante movimiento. Solicite a los niños que nombren los fenómenos que están viendo (lava, viento, lluvia, sol, estrellas, aureolas boreales...), y que digan si se mueven o no. ¿Saben qué es la lava? ¿De dónde sale? ¿Por qué llueve? ¿Cómo se mueve el mar? El video dura 7 minutos. Simulador de rayo. Los rayos son energía eléctrica y siempre están en movimiento. Invite a sus alumnos a observar los rayos y pídales que los describan. ¿Los rayos se mueven? Pregúnteles cuáles han sido sus experiencias con los rayos. Cuando llueve o va a llover, ¿siempre se ven rayos? Aproveche para mencionar la precaución que deben tener en la casa con la electricidad. Simulador de olas. El movimiento de las olas en el mar es producido por el viento. ¿Conocen el mar? ¿El movimiento del mar es como el que están viendo? ¿Por qué? ¿Creen que el viento puede formar olas en el mar? ¿Por qué crees que se forman las olas en este equipo? La ruta de la energía. La energía del Sol es aprovechada por las plantas para crecer; las plantas proporcionan energía a los seres vivos que se alimentan de ellas. Usará este panel para la actividad sugerida. Explique a los niños la ruta de la energía que se muestra allí. Aproveche la ocasión para explicar la relación que guardan la alimentación y el movimiento de los seres vivos. ¿Qué necesitamos para crecer y movernos? El vórtice. Los remolinos son movimientos de giro muy rápidos, como los tornados o los huracanes. Pregunte a sus alumnos dónde han visto un remolino. ¿Cómo se mueve el remolino del equipo? Pida a los niños que imiten el movimiento. Sombras de colores. Nuestro movimiento visto en las sombras. Pida a los niños que se muevan y observen cómo se mueve su sombra. En el equipo Sombra de colores finaliza la visita a la sala, la conclusión final es: las cosas se mueven porque tienen energía. A esta conclusión pueden llegar los niños si les pregunta: ¿Qué necesitamos para movernos? Permita a sus alumnos dar sus respuestas. DESPUÉS DE LA VISITA

En el salón de clases, pida a los niños que dibujen la ruta de la energía.

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Primaria 3º y 4º Actividades sugeridas El tiempo aproximado de la visita es de 45 minutos Simulador de rayo Los rayos son energía eléctrica, se manifiestan como luz y producen sonido. Invite a los niños a observar ‘los rayos’ y pídales que los describan. ¿Saben cómo se producen? ¿Por qué son peligrosos? Aproveche para mencionar la precaución que deben tener con la electricidad. Simulador de olas El movimiento de las olas en el mar es producido por el viento. ¿Cómo se produce el movimiento que están viendo?¿Por qué? ¿Cómo se producen las olas en el mar? ¿Cómo se mueven? Cuánta energía necesitamos Los alimentos nos proporcionan la energía que empleamos en nuestras actividades. Muestre a los niños la tabla de la energía necesaria para realizar diferentes tareas. ¿Ustedes qué desayunan? ¿Qué actividades realizan? ¿Con qué actividades se sienten más cansados? Cuándo corren, ¿su cuerpo cambia de temperatura? La ruta de la energía La energía del Sol es aprovechada por las plantas para crecer; las plantas proporcionan energía a los seres vivios que se alimentan de ellas. Realice la actividad sugerida en el panel. Ayude a sus alumnos a entender la información que se encuentra allí. ¿Cómo aprovechan las plantas la energía del Sol? ¿Cómo la aprovechan los animales? ¿En qué se diferencian? Patrones celulares El movimiento de los fluidos en rotación es diferente al de los cuerpos sólidos. Deje que los niños observen el movimiento y lo describan. ¿Qué provoca que el agua se mueva?

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Sala de Energía

Montaña rusa La energía de un cuerpo que está a cierta altura se manifiesta en movimiento cuando cae. Pida a los niños que suelten las canicas desde diferentes alturas y que digan cuáles llegan más lejos. Alarma fotoeléctrica La luz se ha usado como detector Pida a sus alumnos que investiguen por qué suena el timbre. Cristales líquidos Algunos materiales cambian de color con la temperatura, algunas placas tardan más porque también debe calentarse la superficie que las soporta.

Sugiera a los niños que pongan sus manos sobre las pantallas que tienen marcadas temperaturas menores a 30º y observen. ¿Qué sucede? Repita el experimento con las otras placas y pregúnteles si todas las placas reaccionan igual. La visita a la sala termina con la siguiente conclusión: el calor y el movimiento son dos formas en las que se manifiesta la energía. Los niños pueden llegar fácilmente a esta conclusión si les pregunta: ¿Cómo sabemos que hay energía? Permita a los niños dar sus respuestas. DESPUÉS DE LA VISITA

En el salón de clases, pida a los niños que dibujen la ruta de la energía. Dígales que pongan los grupos alimenticios necesarios en nuestra dieta y que indiquen si son de origen animal o vegetal.

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Primaria 5º y 6º El objetivo principal de esta guía es que sus alumnos comprendan que existen diferentes formas de energía; que cada una de ellas se puede transformar en las otras y que, sin embargo, la energía se conserva. Las preguntas que le sugerimos son para que los niños las contesten individualmente, mientras que las actividades son para ser trabajadas en grupo. El tiempo aproximado de la visita es de 45 minutos.

Actividades sugeridas Video de fenómenos naturales La energía se manifiesta en la naturaleza en muchos fenómenos: auroras boreales, el oleaje del mar, el viento, la lava, etcétera. Pida a los niños que nombren los fenómenos que están viendo y que digan de qué tipo de energía se trata: solar, éolica, luminosa, calorífica. Simulador de olas Las olas en el mar son producidas por el viento. ¿Cómo se produce el movimiento que están viendo? ¿Cómo se producen las olas en el mar? ¿Cómo se mueven las olas? ¿Se parecen a las que ven en el equipo?

Péndulo golpeador La energía se conserva. Solicite a un anfitrión que les enseñe cómo funciona el equipo. Si se suelta el péndulo a cierta altura, ¿a qué altura llegará? Pida a los niños que observen antes de responder. ¿Por qué no llega más alto?

Bote obediente La energía se transforma. Solicite a un anfitrión que les enseñe cómo funciona el equipo. Pida a los niños que empujen el bote con fuerza. ¿Por qué regresa el bote? Sugiera a sus alumnos que miren el interior del bote y busquen la respuesta.

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Sala de Energía

Conos sorprendentes La energía se conserva. Solicite a un anfitrión que les enseñe cómo funciona el equipo.

Cristales líquidos Existen materiales que cambian de color con la temperatura. Algunas de las placas del equipo tardan más en llegar a la temperatura de activación pues en todas debe calentarse la superficie que las soporta. Pida a los niños que pongan sus manos sobre las pantallas que tienen marcadas temperaturas menores a 30º C y que describan qué sucede. Repita el experimento con las otras placas y pregúnteles si todas las placas reaccionan igual. Alarma fotoeléctrica La luz se utiliza para desactivar un detector. Pida a sus alumnos que investiguen por qué suena el timbre. Video fuentes de energía Las fuentes de energía son aquellas que nos proporcionan la energía que necesitamos. Por ejemplo, la energía solar proviene del Sol; la nuclear del núcleo del átomo, el cual al desintegrarse emite partículas que al chocar producen calor y éste se puede transformar en electricidad. Pida a los niños que mencionen qué fuentes de energía muestra el video. Al terminar la visita a la sala los niños pueden llegar a la siguiente conclusión: el calor y el movimiento son dos manifestaciones de la energía. Es fácil llegar a ella si les pregunta: ¿Cómo sabemos que hay energía? Permítales dar sus respuestas. DESPUÉS DE LA VISITA

En el salón de clase, solicite a los niños que digan los diferentes tipos de energía que vieron durante la visita: eléctrica, potencial, cinética, calor y luz. Si ellos mencionan energía solar, eólitica y nuclear, corríjalos y señáleles que esa es la clasificación de la energía en función de la fuente de la que proviene. Posteriormente, pregúnteles si en todos los casos la energía fue siempre igual o si hubo transformaciones de un tipo a otro, ¿En qué equipos observaron dicha transformación? Comente que la energía tiene la propiedad de transformarse.

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Secundaria Actividades sugeridas Rally Formas de la energía y motores En esta hoja se presenta una guía para que organice un rally con sus alumnos durante la visita a la Sala de Energía del museo Universum. Objetivos 1. Mostrar las diferentes formas en que se manifiesta la energía. 2. Reconocer diferentes fuentes de energía. 3. Conocer qué es un motor. 4. Reconocer a la fricción como un fenómeno en el que se disipa energía. Instrucciones a) Elija un rally b) Informe a sus alumnos que un rally es una competencia en la que se encuentran respuestas a una serie de preguntas o acertijos a través de pistas. Las respuestas las podrán encontrar si observan el funcionamiento del equipo, leen la cédula o ven el video que se menciona en la pregunta o pista que se da. El rally termina cuando un equipo encuentra todas las pistas o transcurren 50 minutos. El equipo ganador es el que logra resolver todo el trayecto o la mayor cantidad de preguntas. c) Divida al grupo en equipos con igual número de integrantes. A cada equipo le será asignado un color igual al de las tarjetas que les proporcionará uno de los anfitriones. d) Entréguele a cada equipo una tarjeta con la pregunta o acertijo que corresponda a su color. Cuando el equipo regrese con la respuesta correcta, se la cambiará por una tarjeta-punto y le dará la siguiente pregunta. e) Cuando se cumpla alguna de las condiciones para terminar el rally reúna al grupo y pídale a cada equipo sus tarjetas-punto, el equipo que tenga mayor número de puntos gana. Preguntas para el rally Formas de la energía. • En el equipo El rayo encontrarás dos manifestaciones de la energía, una evidente y otra sutil. ¿Cuáles son éstas? Eléctrica y luminosa (la luz es radiación electromagnética que es una forma de energía). • En la Montaña rusa encontrarás dos tipos de energía que se alternan durante todo el recorrido. ¿Cuáles son? Energía cinética y energía potencial. ¿Por qué la canica hace ruido mientras recorre la Montaña rusa? Por la fricción con la pista. Por el choque de ésta con las paredes, por el roce que tiene con la pista.

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Sala de Energía

• En la parte más alta de la Montaña rusa hay dos direcciones que puede seguir la canica. ¿Permiten ambas direcciones que la canica complete su recorrido? ¿Por qué? No, la canica no puede completar uno de los recorridos porque está de subida. • En el equipo Equivalente del calor hay tres manifestaciones de energía, encuéntralas. Eléctrica, mecánica y calor. • La turbina eólica usa al viento para generar electricidad ¿Qué es el viento? Aire en movimiento. • El espejo parabólico concentra la luz, pero la luz viaja en forma de..... Radiación. • En el universo hay muchas cosas que se conservan: la masa, la carga, el momento y ... La energía. • La energía se transforma de una a otra, pero hay equipos que la usan para generar movimiento ¿Cómo se llaman? Motores. • ¿Qué formas de energía (no fuentes) requieren los motores que hay en la sala? •

•

• •

El calor para los de combustión, la electricidad para los eléctricos. Algunos motores requieren una fuente alternativa de energía ¿Cuál es ese motor?, ¿qué fuente de energía usa? Motor Stirling, usa energía solar. Motor de turbina eólica usa al viento. Menciona tres fuentes de energía que se mencionan en el video Energía y sociedad ubicado al final de la sala. Tres de las que se encuentran a continuación son correctas. Energía solar, geotérmica, eólica, nuclear, biomasa. ¿En qué partes de México hay fuentes de energía geotérmica? Busca al final de la sala. Michoacán, Puebla y Baja California Norte. ¿Cuáles son los dos procesos que se usan para obtener energía nuclear? Fusión y fisión.

Rally Motores. • En el equipo Equivalentes del calor están presentes las formas en las que se manifiesta la energía y cómo se transmite. Eléctrica, mecánica y calor. La forma en que se transmite es por conducción. • La energía se transforma de una forma a otra, pero hay equipos que la usan para generar movimiento ¿Cómo se llaman? Motores. • Menciona la forma de energía que usa el motor Stirling solar. Calor. • ¿Cuál es la fuente de energía del motor de turbina eólica? El viento.

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• Los motores térmicos, como el refrigerador y los motores de combustión, requieren una fuente caliente y una fría para funcionar. Encuentra ambas fuentes en el motor de transición de fase El pajarito. El entorno es la fuente caliente y la fuente fria está en la cabeza húmeda del pajarito. • ¿Qué nombre reciben los motores que usan el calor como fuente de energía para funcionar? Motores de combustión. • Menciona los dos tipos de motores de combustión que hay en la sala. Los de combustión interna y los de combustión externa. • En el video Propiedades físicas de los materiales a bajas temperaturas, se menciona qué sustancia se usa para enfriar la rosa. Nitrógeno líquido. • En el video Propiedades de los materiales a bajas temperaturas ¿La sustancia que se usó para enfriar la rosa es la misma que se utiliza para enfriar un superconductor? Sí, es nitrógeno líquido. • En el video Propiedades físicas de los materiales a bajas temperaturas, ¿Qué propiedades físicas se afectan cuando disminuye la temperatura? La conductividad eléctrica, el estado físico del CO2 (pasa de gas a sólido) y las propiedades mecánicas de los objetos. La manzana y la rosa son más quebradizas al enfriarse. • Con base en la información del video Propiedades físicas de los materiales a bajas temperaturas, menciona los equipos cuyas propiedades cambian con la temperatura. La mesa sensible al calor (los cristales líquidos cambian con la temperatura). • En el equipo Espejo parabólico ¿De qué manera viaja el calor? Por radiación. • Menciona los equipos que indican las formas en las que se propaga el calor. Radiación, en el Espejo parabólico o en la Bobina de Tesla; convección en el Cuadro de convección y conducción en el Equivalente del calor. DESPUÉS DE LA VISITA

Sugerimos realizar la siguiente actividad: En un vaso transparente coloquen agua tibia y agrégenle un hielo, observen las líneas de convección del agua. Solicite a los niños que las dibujen y comenten por qué se pueden ver y que investiguen si existe alguna propiedad física que cambia con la temperatura. Recomendamos ver la obra de teatro Crepas de energía cuyas funciones son: sábados y domingos a partir de las 14:00 horas.

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El mundo de los insectos* Aurora Vázquez Mora I. Introducción El estudio de los insectos es abordado por la entomología, una rama de las ciencias biológicas. Etimológicamente, la palabra entomología proviene de entomon: ‘insecto’ y logos: ‘estudio, tratado o acción’, por lo que significa: ‘estudio de los insectos’. El término insecto, viene a su vez del término latino insectum, que significa cortado en, lo que describe con gran acierto a estos animales ya que su cuerpo está dividido, ‘cortado’, en segmentos generalmente bien diferenciados (Coronado, 1985). Los insectos forman parte del grupo de animales más antiguo, y también el más diverso y numeroso desde que apareció la vida en el planeta: los artrópodos (Hoffman, 1988). Por lo mismo, antes de comenzar a hablar de los insectos, creemos conveniente señalar algunas de las características más importantes de este grupo. Los artrópodos, cuyo nombre significa ‘de patas articuladas’ (del griego arthron: ‘articular’ y podos: ‘pie’), aparecieron en los mares del Cámbrico hace más de 500 millones de años y desde entonces ha sido, en cuanto al número de especies, el grupo dominante sobre la Tierra. Fueron, además, los primeros animales que pasaron del ambiente acuático al terrestre; incursionaron tierra adentro y se adaptaron a todos los hábitats de este medio. Es imposible establecer cuál es el número de especies —y mucho menos el número de individuos— que han poblado y continúan poblando las aguas, el aire y el suelo del planeta, pero

Jaiba y camarón (Crustácea).

se estima que son alrededor de 10 millones, un número muy superior al de todas las demás especies de animales juntas (Hoffman, 1988). Forman el 80% de todos los animales que se conocen (Coronado, 1985). Los primeros artrópodos conocidos fueron los trilobites, ya extinguidos desde hace mucho. Por los restos fósiles se sabe que durante 300 millones de años se propagaron por las aguas de los océanos y desaparecieron durante el periodo Pérmico. Durante todo ese tiempo fueron evolucionando en otras formas, dando así origen a todas las demás ramas de artrópodos que actualmente se conocen y que se encuentran distribuidas en todo el mundo, asociadas a todos los demás animales y adaptadas a todos los hábitats accesibles a la vida. Dentro del grupo de los artrópodos se encuentran muy diversos animales que reciben diferentes nombres comunes, entre ellos: alacranes, tarántulas, arañas, vinagrillos (todos pertenecientes a los Arachnida); garrapatas, turicatas, pinolillos, aradores, arañas rojas, etc. (Acarida); camaro-

* En las páginas 25 a 30 se encuentran fotografías a color relativas a este artículo.

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nes, jaibas, langostas, cangrejos, etc. (Crustacea); milpiés (Diplopoda); ciempiés (Chilopoda); chapulines, escarabajos, mariposas, etc. (Insecta) (Hoffman, 1988), y son fácilmente reconocibles, entre otras, por las siguientes características: • • • • •

Patas articuladas. Exoesqueleto (esqueleto externo). Simetría bilateral. Cuerpo segmentado. Metamorfosis (cambio en forma durante el ciclo de vida).

El phyllum Artrhopoda se divide en tres grandes subphylla: a) el de los Trilobitomorpha, que comprende a todas las formas fósiles de trilobites; b) el de los Chelicerata, el cual tiene quelíceros y pedipalpos (sin antenas y sin mandíbulas), donde se agrupan cacerolitas de mar, arácnidos, ácaros y arañas de mar y, c) el de los Mandibulata, que se caracteriza por tener antenas y mandíbulas (sin quelíceros ni pedipalpos) que incluye a los crustáceos, diplopodos, chilopodos y a los insectos. En el cuadro 1 se presenta la clasificación general del phyllum Arthropoda, los subphylla, las clases y algunos nombres comunes que reciben los integrantes de cada una de ellas. Por muy diversos motivos, el hombre conoce muy bien a los artrópodos. Insectos como mariposas, escarabajos, chapulines, etc., llaman la atención por su relativo gran tamaño, sus vivos y llamativos colores y porque son los únicos invertebrados capaces de volar gracias a que tienen uno o dos pares de alas. Otros insectos, como los mosquitos, moscas, pulgas, piojos, chinches, etc., tienen que ser soportados frecuentemente por los seres humanos y los animales superiores como plagas muy molestas que, además, pueden ocasionar daños más o menos serios a su salud, no sólo por las toxinas que inyectan al alimentarse de ellos, sino por los

Alacrán (Scorpio maurus L.). Imagen tomada del jardín botánico de Montreal, Canadá.

gérmenes patógenos que suelen transmitir y que son causa de numerosas y graves enfermedades. Otras especies están catalogadas como plagas muy perjudiciales y destructoras de una gran variedad de plantas, así como de granos y otros productos almacenados. No todos los insectos son dañinos para el hombre; hay muchos benéficos, como las abejas productoras de miel que reditúan grandes ganancias, o el gusano de seda, que es la larva de una mariposa secretora de la delicada sustancia con la que se manufacturan finas telas de gran valor comercial, y otros más. Los ácaros forman un grupo muy grande, a pesar de lo que muchas de sus especies, tan frecuentes y numerosas como las de los insectos nombrados, son prácticamente desconocidas para los humanos. Esto se debe principalmente a su pequeño tamaño, que los hace pasar inadvertidos no obstante que se encuentran en todas partes. Las formas más grandes, que se designan con el nombre común de garrapatas, son las únicas que el hombre conoce bien, no sólo por su

Tarántula (Eauthlus smithi, Cambridge). Imagen tomada del jardín botánico de Montreal, Canadá.

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El mundo de los insectos

Cuadro 1 Subphyllum

Clase

Nombre común

Trilobitomorpha

Trilobita

Trilobites (extinguidos)

Trilobitida

Chelicerata

Mandibulata

Los miembros de estas cuatro clases se conocen con el nombre general de miriápodos

Merostomata

Cacerolitas

Arácnida

Alacranes, arañas, solpulgas, vinagrillos, etc.

Acárida

Ácaros, garrapatas

Pycnogónida

Arañas de mar

Crustácea

Cangrejos, camarones, jaibas, langostas, cochinillas, pulga de agua, cíclopes, etc.

Chilopoda

Ciempiés

Diplopoda

Milpiés

Pauropoda Symphila

Insecta

tamaño sino porque son parásitas del ganado y de otros animales domésticos. Hay otras pocas especies frecuentemente reconocidas: aquellas que son plagas molestas o dañinas tanto para el hombre como para sus animales y campos agrícolas. Entre éstas se encuentran todos los ácaros fitófagos. Todas estas especies han recibido diferentes nombres regionales,

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Mariposas, escarabajos, abejas, avispas, hormigas, chapulines, piojos, moscas, mosquitos, pulgas, etc.

algunos de las cuales se usaban ya entre los antiguos mexicanos. Así, a las garrapatas se les designa en diferentes estados de la república como ‘tlalajes’, ‘turicatas’, ‘tostoneras’, ‘plateadas’, ‘conchudas’, ‘tullidoras’, etc. A su larva, mucho más pequeña, se le llama ‘pinolillo’, ‘mostacilla’, ‘güina’, etc. A ciertos ácaros que producen dermatitis, inflamaciones de la piel, y

son muy molestos para el hombre, se les conoce con los nombres de ‘tlalzahuates’, ‘coloradillas’, ‘aradores’, etc. Dentro de este grupo se encuentran también los ‘corucos’ de las gallinas, las ‘arañas rojas’ y algunos más (Hoffmann, 1988). Los insectos representan del 75 al 80% de todos los integrantes del reino animal y se han descrito alrededor de un millón de especies. Se encuentran distribuidos por todo el mundo, ocupando principalmente ecosistemas terrestres y dulciacuícolas. La mayor riqueza de especies se ubica en las regiones cercanas al Ecuador y va disminuyendo conforme se acercan a los polos. Los insectos se abrieron paso por doquier, invadiendo y monopolizando todos los rincones habitables, aprovechando la más insignificante fuente de alimento. A medida que este reino iba colonizando el planeta, se fueron formando especies con características distintivas que les permitían adaptarse a su ambiente y forma de vida. La evolución masiva de los insectos afectó de manera profunda la evolución de las plantas y de los restantes animales que estaban en con-

tacto con ellos. Cada uno de estos últimos es actualmente resultado de la influencia de los insectos sobre sus antepasados (Farb, 1974). Los insectos son reconocidos por las siguientes características generales: • Cuerpo dividido en 3 regiones: cabeza, tórax y abdomen. • Simetría bilateral. • Presentan metamorfosis (cambio en forma). • Apéndices articulados. • Son los únicos artrópodos que tienen alas. • Tienen exoesqueleto (esqueleto externo). • Tres pares de patas articuladas en los adultos (con algunas excepciones). • Dos pares de alas en los adultos (con excepciones). • Sistema circulatorio abierto. • Cordón nervioso ventral. • Sistema respiratorio con tráqueas. • Sistema excretor representado por tubos de Malpighio. La forma, tamaño y color varían significativamente. II. Morfología externa (forma externa)

Chapulín mostrando las tres regiones del cuerpo, los tres pares de patas, antenas y el ojo compuesto.

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El mundo de los insectos

La cabeza, cráneo o cápsula cefálica es la primera región del cuerpo de un insecto. En ella se encuentra un par de antenas de distintas formas y tamaños que cumplen una función sensorial, un par de ojos compuestos capaces de percibir imágenes y pueden existir 2 ó 3 pequeñas unidades llamadas ocelos que actúan como receptores de los cambios de intensidad de luz. Además, en la cabeza se localiza el aparato bucal, estructura relacionada con la alimentación de los insectos que puede ser: masticador, raspador-chupador o chupador. El tórax está situado entre la cabeza y el abdomen. En él se encuentran los órganos locomotores, adaptados a cumplir una función determinada como saltar, caminar, cavar, nadar, excavar, posarse, colgarse, colectar polen, sujetarse y oír, entre otras, y las alas que permiten el vuelo. El tórax esta compuesto de tres partes (Barrientos, et. al. 1991) o segmentos (Metcalf y Flint, 1978). La primera es la que porta el primer par de patas; la segunda contiene las patas medias, además de incluir el primer par de alas (cuando existen) y de la tercera salen las patas posteriores y el segundo par de alas (cuando existen) (Metcalf y Flint, 1978). El abdomen, la tercera región, es la parte pos-

Esquema de la cabeza de una langosta, donde se muestra la ubicación de los ocelos.

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terior del cuerpo de los insectos. En él no hay patas o apéndices articulados. Está compuesto de segmentos que se unen entre sí por membranas intersegmentales que se extienden permitiendo los movimientos, en particular los respiratorios, la distensión del abdomen durante la maduración de los huevos y su alargamiento durante la postura. En el abdomen se ubica la mayor parte de los sistemas del insecto, como el reproductor, excretor y las vísceras. En cada segemento abodominal se puede observar un par de orificios en forma de ojal llamados espiráculos a través de los cuales penetra el aire al aparato respiratorio (Rojas, 1994). En el abdomen existen dos tipos de apéndices: los asociados con la reproducción y los no asociados con ésta. Los últimos, llamados cercos, se localizan en los segmentos terminales y son estructuras de función sensorial (detectan cambios en la dirección del aire, de temperatura, de humedad, etc.); en algunos casos sirven al animal como defensa, como sucede en las tijerillas. Los apéndices asociados con la reproducción reciben el nombre de genitales externos o aparato genital y se localizan a partir del octavo segmento en las hembras y a partir del noveno en los machos (en los ortópteros). Exoesqueleto o esqueleto externo Los insectos presentan una estructura que los cubre totalmente, llamada exoesqueleto o esqueleto externo. Esta pared es resistente y le da protección y forma al cuerpo. A la capa externa se le llama cutícula El color de un insecto se al efecto óptico de la luz sobre la superficie de la pared del cuerpo que cuenta con un pigmento. El color metálico iridiscente es resultado de la refracción de la luz. La pared cuenta con numerosos procesos externos e internos. Los externos incluyen las setas, espinas y escamas. Algunos de ellos están

Historia natural, Zoología, Invertebrados. Edt. Océano, España,1998.

Anatomía de un arácnido quelicerado (escorpión). Anatomía de un crustáceo (cangrejo de río)

Anatomía de un insecto ortóptero (saltamontes). Historia natural, Zoología, Invertebrados. Edt. Océano, España,1998.

Historia natural, Zoología, Invertebrados. Edt. Océano, España,1998.

Merostomata. Cacerolas o cangrejos bayoneta.

Historia natural, Zoología, Invertebrados. Edt. Océano, España,1998.

Fósil de trilobite.

Enciclopedia de los animales. Edt. Abril, Noguera, Ritzzoli, Larousse, Buenos Aires,1970. Enciclopedia de los animales. Edt. Abril, Noguera, Ritzzoli, Larousse, Buenos Aires,1970.

Aracnida. Araña. Las arañas tienen seis pares de apéndices. Los dos primeros -quelíceros y peripalpos- sujetan las presas e inyectan veneno, mientras que los otros cuatro le sirven para locomoción.

Acáride. Garrapata Amblyomma hebraeum.

Enciclopedia de los animales. Edt. Abril, Noguera, Ritzzoli, Larousse, Buenos Aires,1970.

Pycnogónido.Araña de mar. Su cuerpo es tan reducido que sus órganos se prolongan en el interior de las extremidades.

Chilopoda. Ciempiés. La esolopendra puede alcanzar 17 cm de longitud y se alimenta de arañas, insectos y gusanos que inmoviliza con su veneno y despedaza con sus pinzas forcipulares.

Crustáceo. Cangrejo. En los crustáceos los sexos están separados; el dimorfismo sexual es, a veces, muy acentuado; el macho suele poseer órganos especiales para agarrar a la hembra durante el apareamiento.

Enciclopedia de los animales. Edt. Abril, Noguera, Ritzzoli, Larousse, Buenos Aires,1970.

Insecto. Libélulas Enallagama cyathigerum.

Placas de Chlandi

Simulador de rayo.

Péndulo golpeador.

Simulador de olas.

Bote obediente.

Vórtice.

Patrones celulares.

Conos sorprendentes.

Patrones celulares.

Cristales líquidos.

Montaña rusa.

Sombras de colores.

Esquema de los tipos del aparato bucal en los insectos.

constituidos únicamente por cutícula aunque siempre incluyen las tres capas de la pared. Las setas tienen un crecimiento hacia el exterior de las células epidérmicas y otras tienen un origen multicelular. Los procesos externos de la pared son plegaduras hacia dentro del organismo. A las invaginaciones de la pared del cuerpo se les llama apodemas y se pueden observar externamente en forma de estrías (sutura). Los procesos internos proporcionan áreas para la inserción de los músculos y fortalecen o refuerzan la pared. Apéndices articulados La mayoría de los adultos cuenta con tres pares de patas articuladas que están formadas por cinco piezas: coxa, trocánter, fémur, tibia y tarso. La principal función de las patas es la locomoción pero existen varias modificaciones de acuerdo con las funciones auxiliares que llevan a cabo. En la campamocha, que es depredadora (come otros insectos), el primer par de patas es prensil y cuenta con espinas en la tibia y fémur que le permiten atrapar a su presa.Los grillotopos tienen las tibias delanteras muy robustas y con extensiones para poder utilizarlas en la excavación. En los insectos saltadores los fémures de las patas posteriores están muy desarrollados en comparación con aquellos que utilizan poco sus patas, como es el caso de los mosquitos, que las tienen suma-

mente delgadas y débiles. En algunos insectos acuáticos las patas están adaptadas para la natación y por eso presentan una serie de pelillos. La presencia de alas en los insectos ha sido una ventaja muy grande en su lucha por la existencia. Las alas los capacitan para movilizarse ampliamente con el fin de encontrar alimento adecuado, para alejarse rápidamente de sus enemigos y otros peligros, para dispersarse, para encontrar parejas y para localizar sitios para anidar que no sean accesibles a muchos de sus enemigos naturales. El número de alas en los insectos varía entre los diferentes órdenes. Los insectos nunca tienen alas funcionales sino hasta que están completamente desarrollados, o sea, en su forma adulta, aunque muchos insectos adultos no las poseen. Los pescaditos de plata y las colas de resorte representan grupos de insectos sin alas cuyos ancestros, aparentemente, tampoco las tuvieron. Las pulgas, piojos y ciertas hormigas y pulgones son considerados formas degeneradas cuyos distantes ancestros poseyeron alas que se perdieron en el camino a una adaptación para una vida más sedentaria en el suelo o en el cuerpo de los animales o plantas. Las alas de algunos mayates se han atrofiado o son inútiles, de tal manera que son incapaces de volar. Otros insectos, como las termitas y las hormigas, rompen o

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El mundo de los insectos

daderas) tienen ‘medias alas’, los Hymenóptera (avispas, abejas) son los insectos de ‘alas membranosas’ y los Orthoptera (chapulines, langostas entre otros) poseen las ‘alas rectas’ (Metcaif y Flint, 1978). Simetría Bilateral La simetría que presentan los insectos es bilateral, o sea que divide su cuerpo en dos mitades con características semejantes.

Esquema de algunos tipos de patas de los insectos.

cortan sus alas después de un solo vuelo nupcial y antes de empezar su vida en el suelo. En los diferentes órdenes las alas varían muchísimo en forma y apariencia y son estructuras muy importantes en la clasificación de los insectos. La mayoría de los nombres de los insectos terminan en ptera, que significa ala. Así, los Díptera (moscas) son los insectos de ‘dos alas’, los Coleóptera (escarabajos, mayates) son los insectos de ‘alas de estuche’, los Lepidóptera (palomillas y mariposas) son los insectos con ‘alas de escamas’, los Hemíptera (chinches ver-

Chapulín mostrando sus dos pares de alas.

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III. Metamorfosis Se le llama metamorfosis al cambio de forma que sufre la mayoría de los insectos a lo largo de su ciclo de vida. Inician ésta, generalmente, siendo huevos de fuertes caparazones con gran capacidad para resistir las condiciones más adversas. Los huevos de los insectos muestran gran variedad de formas y colores. Los individuos que surgen del huevo pueden tener tres tipos de forma. Los insectos primitivos, como los apterigotos (sin alas), surgen como reproducciones a pequeña escala de los adultos y llegan a la madurez rompiendo los exoesqueletos que les van quedando demasiado justos. Así, desde que deja el huevo hasta que muere el insecto es igual, salvo por el hecho de que aumenta de tamaño y madura sexualmente al avanzar su edad. El segundo tipo de desarrollo incluye una etapa diferenciada antes de la madurez. El animal no sale del huevo como un adulto en miniatura, sino como ninfa. Ésta se parece al adulto en muchos aspectos, pero presenta diferencias importantes. Por ejemplo, en los insectos alados las ninfas carecen de alas. En algunos casos las ninfas emergen de huevos depositados en el agua y pasan su fase de estado inmaduro (náyade) res-

pirando bajo el agua mediante branquias, como las libélulas y de caballitos del diablo. Ahí maduran y crecen hasta estar listas para salir como adultos. En cierto momento, se desprenden de su exoesqueleto por última vez y empiezan a respirar aire; unos brotes en el tórax, invisibles en las ninfas, se hacen alas y, por fin, se vuelven insectos adultos. La secuencia huevo-náyade-adulto, en la que la aparición de las alas marca la etapa final del desarrollo, se llama metamorfosis incompleta (com. per. Morón, 1992). El tercer tipo de metamorfosis es aquella en que el individuo sale del huevecillo con una forma totalmente diferente a la que tendrá de adulto. El insecto, al salir del huevo, es conocido como larva y ésta, muy frecuentemente, vive en un ambiente diferente y tiene distintos hábitos que el animal adulto. Las larvas suelen tener piezas bucales masticadoras aunque los adultos las tengan de perforación o succión; carecen de ojos compuestos y pueden tener pares adicionales de patas en el abdomen o carecer totalmente de ellas. Las larvas antes de llegar a la edad adulta deben pasar por una etapa llamada pupa o crisálida. En los insectos, los grandes cambios se producen después de salir del huevo. Esto se debe a que el crecimiento del insecto está marcado por una serie de aumentos bruscos y visibles de tamaño en cada muda del exoesqueleto. Entre

Chapulín mostrando los diferentes estadíos ninfales.

las mudas, el insecto vive periodos en que le es imposible crecer a causa de la pared del cuerpo (exoesqueleto) que lo envuelve. Estos periodos de tamaño estático terminan con un crecimiento súbito que hace que el insecto se arrugue y comprima dentro de su armadura. A ello sigue la muda, y el insecto, ya libre, transforma su crecimiento casi imperceptible en un crecimiento visible porque su nuevo exoesqueleto puede expandirse. En esencia, el exoesqueleto de un insecto se compone de una capa exterior dura y una interior más flexible situadas ambas sobre la delgada capa de células vivas que podría llamarse ‘piel’.

Bibliografía BARRIENTOS, L. L. Orthopteros plaga de México y Centro América.The Orthopterists, Society Field Guide Proyect. In press en Brasil, 1991. CORONADO, R. R. y Márquez, P. A. Introducción a la entomología. Morfología y taxonomía de los insectos. Limusa, México, 1985. FARB, P y otros. Los insectos. Colección de la Naturaleza de Time-Life., México, 1974. HOFFMAN. Animales desconocidos, relatos acarológicos. Fondo de Cultura Económica, México, 1988. METCALF, C. L. y Flint,W. P. Insectos destructivos e insectos útiles. Costumbres y su control. Compañía Editorial Continental, México, 1978.

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Acércate al maravilloso mundo de los insectos, conoce sus costumbres, sus hábitats; sorpréndete con sus récords de velocidad, de salto, de supervivencia. Ocho libros narrados de manera amena para conocer en detalle la interesante vida de los insectos

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Certidumbres e incertidumbres

El Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular de un Centro escolar Cipriano Olmos Agradecemos al maestro Cipriano Olmos habernos enviado desde Barcelona este artículo, en el que fundamenta la necesidad de un Proyecto Educativo y un Proyecto Curricular para los centros de enseñanza y realiza una propuesta de cómo hacerlos. La Administración educativa española prescribe realizar estos proyectos, prevé que cada centro los tenga, aunque no son de obligado cumplimiento. Consideramos esta propuesta útil no sólo para las instituciones educativas españolas sino también para las de nuestro país porque propone una práctica más reflexionada y organizada en relación a fines educativos.

1. Introducción El marco puramente teórico sobre la organización de los centros escolares, ya sean públicos o privados, establece que son el Proyecto Educativo (PEC) y el Proyecto Curricular (PCC) los documentos encargados de organizar y gestionar los principios educativos que han de presidir la acción docente. El presente artículo no pretende estudiar exhaustivamente cada uno de ellos, tampoco establecer nuevas teorías sobre su misión o apartados que han de incluir. Hay mucha bibliografía que el profesorado puede consultar para tal efecto. Me limitaré por tanto a recordar qué entendemos por cada uno ellos, al tiempo que ofreceré a la comunidad educativa algunas normas prácticas, fruto de la reflexión, para su elaboración o revisión. El consabido carácter teórico de los dos proyectos ya plantea las primeras dudas al maestro: ¿es importante hacerlos?, ¿para qué sirve reflejar en un papel lo que después será muy complicado llevar a la práctica?, ¿se trata sólo de un trámite ‘burocrático’ que la administración educativa exige? Muchas veces se convierten en

una faena pesada, pues se sale de la práctica habitual del profesorado, más centrado en su tarea diaria con los alumnos que en redactar una serie de normas e intenciones educativas. Aunque como docentes podamos compartir algunos de estos planteamientos, creo que es importante que la escuela tenga una línea bien definida. La actividad educativa ha de estar caracterizada por un determinado grado de intencionalidad, una serie de objetivos por cumplir y, ¿qué mejor manera de conseguirlos que planeando, sistematizando un esfuerzo conjunto? Probablemente nos costará su elaboración y redacción, pero hemos de lograr que todo ese conjunto de intenciones queden refrendadas por escrito. No olvidemos que en la palabra ‘proyecto’ se esconde el verdadero dilema. No se trata de documentos que se hacen una sola vez y basta. No se les denominaría de esa manera si incorporaran la idea de ‘estar acabados’; más bien al contrario, son anotaciones en continua revisión, como la propia escuela, coma la propia sociedad, en definitiva, como la propia educación. Habrá por tanto que buscar dentro de los mismos unos

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El proyecto educativo y el proyecto curricular...

mecanismos que faciliten su ejecución pero también su proceso de revisión y actualización.

2. El PEC y el PCC, ¿qué son? Son dos proyectos diferentes con una característica común: marcar las líneas organizativas del centro escolar en una doble dinámica ideológica y didáctica, respectivamente. Los dos se complementan, los dos se necesitan, pero cada uno marca pautas de acción diferenciadas. El Proyecto Educativo de Centro establece la línea ideológica por seguir. Las pautas de organización más inmediatas quedan reflejadas en sus componentes o anexos que detallaremos más adelante. Su elaboración, aprobación y renovación es competencia de toda la comunidad escolar. Padres, maestros, personal administrativo no docente, equipo directivo, alumnos si son grandes, etc... son los colectivos que reunidos en el denominado Consejo Escolar le han de dar formato, agilizarlo y ejecutarlo. El Proyecto Curricular de Centro compete sólo a los técnicos en educación, a los profesores. Su aprobación y elaboración es exclusiva del Claustro. De este documento depende la metodología, los libros de textos que se escogen, los agrupamientos que hacemos con los alumnos, las salidas escolares, la distribución horas/materias o asignaturas por curso y un sinfín de aspectos que inciden directamente en la didáctica. Cada comunidad escolar puede optar por copiarlos o adaptarlos de otro centro docente. Esto no sería genuino y por tanto nuestra escuela o instituto no tendría como base una verdadera personalidad educativa. Precisamente lo que se pretende con esos documentos no es crear centro escolares clonados, sino que cada uno, con base en las características de su alumnado, a las pretensiones de los padres o del grupo de profeso-

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res que allí desarrollan su docencia, esté dotado de una verdadera y singular idiosincrasia. Algunas normas prácticas generales para su realización son: • No confundirlos es muy importante. Saber cuándo se está trabajando en Proyecto Educativo o en alguno de sus componentes y cuándo estamos instalados en Proyecto Curricular es básico. Este matiz sirve sobre todo para delimitar parcelas de actuación de los diferentes colectivos que participen. • Un error fundamental, no cometido a veces por negligencia teórica sino por la imperiosidad de intentar solucionar rápidamente los posibles problemas, es redactar por ejemplo un Reglamento de Régimen Interno o distribuir asignaturas y cursos entre los profesores, perfilar una determinada metodología o elegir una serie de materiales por utilizar, sin haber discutido y consensuado previamente una verdadera filosofía educativa que haya de impregnar el resto de acciones. Esta característica es más frecuente en la escuela pública. Las instituciones privadas, sobre todo las religiosas, ya parten de una base de identificación didáctico-ideológica bastante clara que marca su futuro. La escuela estatal, aunque pueda ser más laica, plural y abierta ha de fijar pronto (incluso antes que la realización del propio PCC) las ideas educativas que forzosamente habrán de presidir decisiones posteriores. Este aspecto siempre se recordará mediante escritos entre los padres, los profesores y los propios alumnos. A partir de aquí la realización o renovación de los dos proyectos se ha de hacer siempre de forma paralela y simultánea. Sin agobios, en reuniones con poca gente, pero donde todos los colectivos implicados estén representados, con órdenes del día donde aparezcan pocos puntos

por tratar, pero básicos e importantes. Procuremos encuentros donde no se haga pesado trabajar, donde se fije el tiempo para acabar y donde nos planteemos como mínimo llegar siempre a algún acuerdo importante.

3. Algunas precisiones sobre el Proyecto Educativo Como se ha apuntado con anterioridad, es básico y primordial plantearse quiénes somos y qué pretendemos en el panorama educativo para nuestra escuela. Aunque sean sólo unas líneas en un folio o unos breves apuntes fruto de la reflexión conjunta, es necesario hacerlos para definirnos y acometer otras tareas organizativas. Completan el Proyecto Educativo otros documentos como son: el Reglamento de Régimen Interno (RRI), la Programación General Anual (PGA), el Presupuesto y la Memoria. A) ¿Qué sería de una serie de colectivos que han de trabajar juntos si no tuvieran establecidas por escrito unas pautas de conducta o de actuación? Ésta es la misión de Reglamento de Régimen Interno: crear la normativa aplicable a cada colegio. Estará referida, entre otros aspectos, a la elección o renovación de miembros del equipo directivo, a la de los representantes de los diferentes colectivos, funciones que pueden cumplir los padres, reglas disciplinarias aplicables en caso de conductas inadecuadas tanto de profesores como de alumnos, etc... Si la administración educativa hubiera emitido algún decreto referido a los derechos y deberes de los alumnos, éste se tendría en cuenta a la hora de fijar esa normatividad. Para prevenir situaciones habituales que puedan derivarse de la cotidianeidad escolar, es de vital importancia que se redacte muy pronto y se revise a menudo.

En algunas escuelas se ha identificado el RRI con la totalidad de Proyecto Educativo. Esto es falso. Se trata de un anexo de aquél, que toda escuela ha de tener listo en tanto comienza cada curso escolar. • Como es un documento que siempre ha de ser aprobado por el Consejo Escolar, su realización o revisión suele ser compleja si este organismo trabaja para ese fin con todos sus miembros a la vez. Una norma práctica para tal caso sería discutir los diversos temas por incluir o renovar en pequeñas comisiones, donde como mínimo haya un representante de cada colectivo. La valoración final y sobre todo su aprobación se ha de hacer en el pleno de aquel órgano. Ésta es la forma más operativa de funcionar. B) La Programación General Anual debería establecer todos los propósitos didácticos para el curso que comienza. Incorporará entre otras cosas los diferentes horarios de los profesores, alumnos, grupos y la ocupación de los espacios de la escuela. También marcará los planes generales de las materias o asignaturas y planes más específicos como el funcionamiento de la biblioteca, el tratamiento de la diversidad, las salidas o actividades complementarias; es decir, todo aquello que se pretenda realizar en el centro. La PGA debería ser presentada al Claustro por el equipo directivo del colegio como mínimo unas semanas antes del inicio del curso. Si este órgano da su visto bueno, el director o directora informará al Consejo Escolar. • Como norma práctica pienso que esta Programación Anual se ha de comenzar a conformar cuando se está acabando el curso anterior. Durante el último mes, los profesores de un mismo nivel educativo o de un

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mismo departamento se han de reunir y han de marcar las pautas para el curso siguiente. La cuestión no está tanto en aquello que aparentemente nos preocupa más, como qué horario tendré, qué asignaturas daré o con qué tipo de alumnos me tocará ‘batallar’. Sin dejar de reconocer que eso es importante, también lo es reflexionar sobre las actividades que pretendamos hacer, la metodología que queremos implantar; en definitiva, las propuestas que hacemos para el curso siguiente con base en lo que nos ha salido bien y lo que sería recomendable cambiar. De esta forma el equipo directivo a la hora de realizar la PGA tendrá muchos elementos de reflexión para elaborarla. Mención especial en este apartado merecen las actividades escolares que se programan para realizar con los alumnos fuera del Centro. Siempre que sean complementarias al ejercicio de una correcta docencia dentro de un área determinada y para evitar problemas innecesarios al profesorado (por ejemplo cualquier accidente o pequeña lesión de alguno de los alumnos) sería importante que el Consejo Escolar las aprobase. Si no es posible hacerlo al principio del curso, un poco antes de que se realicen. El máximo organismo de la escuela siempre ha de dar el visto bueno a todo aquello que traspone los límites físicos de la misma. C) Controlar los gastos e ingresos que tiene una institución escolar es una aspecto puramente técnico, que se aparta de la didáctica, pero básico para establecer una correcta y viable realización de las actividades escolares. El presupuesto, otro anexo del PEC, ha de ser confeccionado por el secretario del centro y aprobado por el

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Consejo Escolar al principio del curso. Debería incluir, entre otros, los posibles gastos que generan la compra de material fungible, los precios de las salidas escolares, etc... y como ingresos, desde las diferentes cuotas que puedan pagar los alumnos (colegios privados), hasta las partidas presupuestarias que conceda la administración estatal en las escuelas públicas. • Hablar de dinero, al menos en la ense-ñanza pública, muchas veces significa mo-vernos en ‘el arte de administrar la miseria’. Siempre asistimos a momentos de desánimo entre los profesionales que piden tal o cual material para el ejercicio correcto de una didáctica determinada y nunca llega el presupuesto. Como norma práctica, los profesores de un mismo nivel o asignaturas afines han de hacer sus pedidos del modo más realista posible, pero sobre todo pensando en listas de materiales que serán utilizados por el mayor número de alumnos, grupos y docentes. Recursos excesivamente técnicos o sofisticados, que responden a los criterios de un solo profesor, no deberían ser prioridad para las demandas de un colectivo. Todas estas cuestiones se han de incluir en el presupuesto desde el principio. Ser insistentes en cada curso con un material nunca concedido, puede ser positivo; incluso endeudarnos levemente en algún momento no suele ser una práctica excesivamente peligrosa... Al final, siempre suele salir alguna solución para saldar las deudas de los maestros. D) Cuando al final de un curso la administración educativa exige del Centro toda una serie de estadísticas referidas a situaciones varias como el nivel adquirido por los alumnos, el grado de asistencia del profesorado y un sinfín de aspectos más burocráticos que docentes,

se suele redactar un informe que denominaríamos memoria y que suele ser un azote terrible para los equipos directivos encargados de realizarlos. No es esta la ‘memoria’ idónea para incluirla como anexo del PEC. Hablamos más bien de un documento que analiza todas las actividades y planes parciales que a lo largo del curso se han realizado. • Como norma práctica lo ideal no es esperar al final del curso para hacer balance de lo que ha salido bien o mal. Con el paso de los meses una actividad o experiencia hecha en el primer trimestre pierde su perspectiva de realización si se ‘analiza’ demasiado tarde. Cada equipo de profesores que ha compartido esas experiencias o ha puesto en práctica determinadas actividades en grupo, al acabarlas, se las debe ‘juzgar’. Conviene recordar que este tipo de memoria tiene un doble valor retroactivo. Al analizar nuestra propia dinámica docente sabremos lo que conviene repetir en el curso siguiente o lo que hemos de cambiar. En definitiva, lo que estamos haciendo no es nada más que plantearnos la renovación del PCC. De forma directa, también se está revisando el PEC, pues estas propuestas seguramente incidirán en la elaboración de uno de sus anexos comentados anteriormente: la PGA.

4. Sobre el Proyecto Curricular de Centro Realmente hablamos de un documento largo, que no se hace durante un curso escolar, sino que se va realizando con el paso de los años, que en definitiva confiere al Centro la verdadera personalidad educativa comentada anteriormente y que en teoría lo diferencia del resto de escuelas.

Teóricamente se podría hablar de un PCC que está bien encaminado cuando un Claustro es capaz de ir dando respuestas progresivas a las siguientes preguntas: • ¿Qué enseñar? • ¿Cuándo enseñar? • ¿Cómo enseñar? • ¿Qué, cuándo y cómo evaluar? • ¿Qué soluciones damos a la diversidad presente entre los alumnos? • ¿Cómo tratamos las tutorías y la orientación? Son tantas las posibles respuestas y tan complejas, que podrían ser objeto de un estudio más pormenorizado o fuentes de análisis más profundo en otros artículos. Intentaremos resumir lo más destacable de cada una de ellas. A) Qué enseñar significa plantearse los objetivos y contenidos que pretendemos llevar a cabo en cada materia escolar a lo largo de las diferentes etapas educativas de que disponga el centro en cuestión. • Aunque es una labor del Claustro, como todo el PCC, una norma práctica mucho más operativa, como en otras tantas ocasiones, sería que los grupos de maestros de un mismo nivel educativo llegasen a consensuar área por área aquellos mínimos imprescindibles de las mismas. Hablamos de aquellos contenidos indispensables que aseguran una admisible calidad de las asignaturas, tanto desde el punto de vista del docente que las ha de impartir como de la adquisición de conocimientos fundamentales que los alumnos, dependiendo de la edad, tengan que recibir. B) A la pregunta cuándo enseñar se responde con la secuenciación de aprendizajes que han de recibir los alumnos. Hablamos de una secuencia doble: la de los propios contenidos y la temporización de los mismos.

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• Como siempre, lo ideal es trabajar en pequeños grupos de profesores reunidos por nivel o departamentos. Los encuentros para tal efecto se pueden suceder cada mes aproximadamente o siempre que se quiera prever el tiempo que se va a emplear en grandes unidades de trabajo que puedan afectar a un pequeño colectivo de docentes. Como cuestión práctica, los maestros se han de dejar llevar por la lógica de planificar primero los contenidos más elementales, simples y fáciles para los alumnos, hasta llegar a los más complejos y complicados. Se trata simplemente de secuenciar con un método inductivo basado en nuestra experiencia. La temporización también es básica. Una buena programación docente siempre ha de partir de una buena estructura del tiempo dedicado a las actividades por realizar. El PCC ha de establecer grandes espacios horarios para llevar a cabo las diferentes disciplinas escolares; en este sentido, el hábito de respetar los tradicionales trimestres se me antoja muy válido. Si hablamos de alumnos pequeños (parvulario, ciclos iniciales, etc.) que requieren una docencia globalizada, el grupo de maestros programará grandes unidades didácticas. La distribución de las mismas durante todo el ciclo será a razón de dos o tres semanas para cada una, cuidando mucho no repetir siempre el mismo tipo de actividades. Si hablamos de ciclos superiores o de enseñanza secundaria, es muy importante establecer una secuencia de contenidos para trabajarla a lo largo de los diferentes cursos. Sería lo que denominaríamos programación vertical y nos debería asegurar en los alumnos conocimientos y pro-

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cedimientos mínimos en esas materias. De no existir este trabajo de programación, se podría dar el caso de que los chicos y chicas estudiasen determinados acontecimientos históricos o culturales sin ningún sentido hasta tres o cuatro veces a lo largo de una misma etapa escolar. C) Disponer de buenos principios pedagógicos suele ser la respuesta a la pregunta cómo enseñar. Metodología no sólo significa saberse posicionar delante de los alumnos en función de su edad, lleva implícitos otros elementos como los materiales y recursos que se usan en la didáctica, los planteamientos que se hacen de las diversas actividades de evaluación y de aprendizaje, etcétera. No podemos dejar de anotar que muchas veces las cuestiones metodológicas caen en el personalismo docente. Esto no es malo, no vamos ahora a negar la magnificencia de la denominada ‘libertad de cátedra’, pero no olvidemos que el trabajo docente sigue siendo por encima de todo una labor de equipo, aunque a menudo nos cueste recordarlo y aceptarlo. • La norma práctica a este apartado es muy simple: Reflexiones en grupo de los cuatro o cinco maestros de un mismo nivel educativo. No se trata de reducir la didáctica de los unos a los otros, ni tampoco se ha de ver como la pérdida de personalidad docente individual en pos de un trabajo grupal. Por encima de todo, hemos de pactar no hacer planteamientos contradictorios. No puede ser que los maestros de un sector de la escuela fomenten su método en continuas experimentaciones, en el uso de nuevos materiales didácticos, de aportaciones pedagógicas novedosas, de conti-

nuas salidas escolares para trabajar in situ aquello que se predica en el aula, mientras que otro sector continua anclado en el teoricismo, en la repetición año tras año de los mismos ejercicios. Es importante llegar a un consenso y a actuaciones comunes. Probablemente donde más se observa que todos los profesores de un mismo Centro hablan y llegan a acuerdos sobre metodología, es en los materiales y recursos que se escogen para luego ser utilizados por los alumnos. De cara al exterior, concretamente a los padres, éste es un referente siempre muy comentado. Las diferentes comunidades de docentes tendrían que poner un especial énfasis en consensuar por ejemplo si se trabaja con fichas o con libretas, si se utilizan fotocopias o se les exige un libro de texto, si pedimos materiales muy novedosos y técnicos o con los más elementales y tradicionales nos conformamos. La pregunta múltiple qué, cuándo y cómo evaluar es todo un gran tema que debe responderse convenientemente. La cuestión de la evaluación, vista en la doble dinámica de revisar el propio proceso de la docencia y examinar los aprendizajes conseguidos por los alumnos es tan importante que resultaría inverosímil tratarla de forma tan resumida; pero no por eso ha de dejar de tener un apartado especial en el PCC. • Tan sólo me gustaría resaltar una cuestión práctica. La evaluación se ha de atender siempre como un proceso más para que el alumno siga aprendiendo. Mediante la práctica de la misma los niños y jóvenes han de continuar consolidando aprendizajes. El profesor, al menos hasta secundaria, ha de dejar de pensar que esta práctica sólo sir-

ve para ‘juzgarlos’ o para compararlos con el resto del grupo. De este discurso, que puede ser muy teórico, se desprende una metodología que tendrían que poner en práctica muchos maestros de la misma institución para que se consolide y para que los mismos alumnos lo entiendan. Insistiremos con ejemplos prácticos en próximos artículos sobre este interesante apartado. D) De la misma forma las preguntas pendientes, referidas a la diversidad y la tutoría, requieren mucho más espacio y tiempo para poder reflexionar convenientemente sobre ellas. Todos los acuerdos que se tomen al respecto hay que expresarlos en el PCC. La existencia de diferencias individuales en el mundo de alumnado crea un gran problema que el Claustro ha de resolver: ¿cuándo un alumno es catalogado de educación especial?, ¿qué diferencias existen entre una ‘supuesta’ necesidad educativa especial y una ordinaria? Las respuestas en metodología, el trabajo con educadores especiales o la simple ubicación de estos alumnos en diferentes espacios de la escuela ya crea toda una casuística bastante difícil de resolver. Por último, la elección del tutor o la tutora de un grupo de alumnos para todo un curso escolar no está exenta de ciertos riesgos. Normalmente todo docente, por el perfil de su formación, está catalogado mejor para unas disciplinas escolares que para otras. La responsabilidad de dinamizar un grupo, de contactar con los padres, de tutorizar individualmente, etc... se escapa de las posibilidades del maestro y por tanto se crea el dilema de qué persona es la más adecuada para tal o cual grupo.

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Artistas y artesanos

La maestra divina y su enseñanza infinita Los inicios del barroquismo educativo en Sor Juana Inés de la Cruz

ALATORRE, Antonio. Los

1001 años de la lengua española. Bancomer, México, 1979.

René Roberto Becerril García

ara despertar desde el comienzo la atención y el interés de quienes eran los destinatarios de su primer ‘empeño pedagógico’, sor Juana Inés de la Cruz abrió la serie de villancicos que dedicó a la virgen de la Asunción en el año 1676 con una contienda entre el cielo y la tierra. Popularizaba de esa forma una de las grandes disputas teológicas del México barroco. Ingeniosamente planteó el problema de encontrar dónde había mayor ganancia, si en el mundo terrenal por haber bajado a él Cristo o en el celestial por haber ascendido a él María. En

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ambos casos, la figura central era el cuerpo de la madre del Salvador. Primero sirvió para la encarnación del dios cristiano y posteriormente se convirtió en la parte material que, después de Jesús, llegó al cielo en cuerpo y alma. Con ello realizaba una forma de catequesis dirigida a instruir sobre la estrecha relación entre los sufrimientos en la tierra y la gloria celestial. Su método didáctico consistía en llamar a asumir postura y tomar apuesta en torno a esa lid. Forma osada de empatar y entreverar lo sacro con lo mundano.

Más allá de la prédica común del sermonario en la cual se realizaban las enseñanzas de la moral, los dogmas y los misterios cristianos, sor Juana exigía a los feligreses ser sólo oídos. Lo hacía empeñándose en llevar y concentrar la atención en aquello que, a su parecer, podía mover la voluntad del creyente para adoptar y llevar a la práctica divina el resultado del contenido de ese tipo de instrucción popular que significaba escuchar las coplas villanciqueras.1 Lo realizaba sólo a través de su arte literario. El tema era propuesto por la autoridad eclesiástica que le solicitaba compusiera esos versos músicos, como se les llamaba, y ella podía desplegar toda su habilidad creativa para enseñar, como fue éste el caso, en el que inició su poesía de prédica desde la celda conventual de San Jerónimo. En ese entonces sor Juana tenía veintisiete años de edad y siete de haberse recluido. Poniendo frente a frente los mundos celestial y terrenal, barrocamente, desplegaba su entrelazamiento, así como la interrelación de lo divino y lo humano de la siguiente manera: El Cielo y la Tierra este día compiten entre los dos: ella, porque bajó Dios, y él, porque sube María. Cada cual en su porfía, no hay modo de que se avengan. —¡Vengan, vengan, vengan!2 El asunto de ninguna forma era menor. Se trataba de una confrontación entre dos posturas religiosas que obedecían a dos proyectos de

sociedad cuyas orientaciones fueron determinantes para el curso que tomó la gestación de la nacionalidad mexicana. Era la expresión de la disputa en torno a la figura mariana en dos de sus advocaciones a partir del tipo de relación que se estableciera desde ella entre el mundo divino y el mundo terrenal. La dirección de la cual se partiera para disponer la vinculación de lo finito y lo infinito, del cielo a la tierra o de la tierra al cielo, había originado querellas memorables a través de las cuales continuó, durante el siglo XVII, la controversia entre franciscanos y jesuitas por la orientación del cristianismo en la Nueva España. En ellas los bandos concepcionista y ascencionista dirimían la forma de integración social a la que apostaban. Cada postura no sólo expresó la preferencia por un dogma de fe cristiana, sino que asumió la formulación de sendos proyectos de sociedad cuando el proceso de identidad nacional fue controlado por los grandes señores de las minas, las haciendas y el comercio en las ciudades. Por eso apunta un especialista en la formación de la conciencia nacional mexicana que el “…carisma de que se creyeron dotados los mexicanos gracias a las ‘apariciones’ de la Virgen de María del Tepeyac, que transformaron su país en un ‘paraíso occidental’, no es un ejemplo único, sólo el más rico en implicaciones políticas”.3 El color moreno de esta virgen expresaba su intercesión ante dios en favor de los indígenas que los salvaba del pecado de la idolatría. Los franciscanos promovían el culto a la asunción y no a la concepción, la veta guadalupana esti-

Pilar Gonzalbo entiende a esta forma de educación popular como la instrucción proporcionada fuera de las aulas a la masa urbana desposeída a través de “la predicación, la catequesis, las congregaciones marianas, las misiones circulares y los festejos populares”. Ver Gonzalbo (1989), pág. XIV. Sobre el carácter masivo de la cultura barroca, consultar Maravall (1975, Segunda parte, “Caracteres sociales de la cultura del barroco”. Sor Juana Inés de la Cruz (1976), 217 (numeración de sus obras dada por su editor, Alfonso Méndez Plancarte), versos 6-13, pág. 3. Lafaye (1995), pág. 325.

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La maestra divina y su enseñanza infinita

mulada por los jesuitas, por considerar que con ésta se daba cabida al culto pagano.4 La simbología mariana estimuló ilimitadamente a las creaciones barrocas en cuyos detalles hasta la dirección de la mirada resultaba alegórica. Las nutrió a borbotones porque la expresión de su significado permitía que se diera tanto en el conjunto como en cada una de[ las partes de la obra artística. La madre de Dios era fuente de inspiración para el adorno absoluto, ya que cada aderezo que se le prendiera machacaba en su virtud como valor universal, necesario e indispensable para la salvación eterna. Cada una de las alegorías permitía a quienes las elaboraban poner frente a los sentidos ese atributo que distinguió a María entre los humanos y el cual podría también ser patrimonio de cada persona si se lograba emularla. Sus símbolos cumplían a la perfección lo que Hegel señaló como esencia de ese tipo de arte simbólico, al permitir aproximar a la intuición las propiedades determinadas de una representación mediante las cualidades afines de los objetos sensibles concretos; pero no a causa de los velos a medias y de los temas enigmáticos, sino sólo con el fin inverso de la más completa claridad, de modo que la exterioridad de la que se sirve debe ser lo más transparente posible para el significado que en ella tiene que aparecer.5 La inmaculada concepción de María, tema que todos sabían y del cual estaban enterados, se iba a entonar con los villancicos en su honor compuestos por sor Juana. La cuestión era presenciar la manera en que lo abordara esta monja. Su reto 4

5 6 7

consistía en ingeniárselas para decir siempre lo mismo de forma tal que los asistentes quedaran satisfechos degustándola y además reiteraran, afirmando, su fe en esa verdad cristiana que se les enseñaba de nueva cuenta como cada año en esa festividad mariana. Pero además de cumplir con la encomienda que le permitió iniciarse como villanciquera, esta letrada lanzó su postura en torno a la disputa entre concepcionistas y ascencionistas. Sostuvo que María era la ‘Maestra Divina’ por su habilidad para enseñar en todo momento la virtud que le era propia. Y así lo entonó: ¡Silencio, atención, que canta María! Escuchen, atiendan, que a su voz Divina los vientos se paran y el cielo se inclina. Silencio, etc. Hoy la Maestra Divina, de la Capilla Suprema hace ostentación lúcida de su sinigual destreza.6 Empleando su profundo conocimiento teórico musical, sor Juana alaba en armónica cadencia el ejemplo de María, quien con su solo nombre, dice, espanta al infierno, pues ofrece al mundo errado la posibilidad de su corrección. Pone, entonces, al lado de la madre de Cristo la instancia encargada de custodiar el cabal cumplimiento del camino trazado por la virgen y que, además, se endosa a sí misma la misión de la Iglesia de cantarle sus glorias. De esta mane-

”Hacia esa disputa se derivó el siglo XVII la confrontación entre el modelo de sociedad promovido por los franciscanos y el de los jesuitas. Los frailes seráficos aspiraron a establecer en las comunidades indias un tipo de sociedad separada de la de los hispanos e inspirada en el cristianismo primitivo basado en la pobreza, la comunidad de bienes y del trabajo, según la tradición sembrada por Joaquín de Fiore; consultar para el tema a Antonio Rubial. Los soldados de Cristo, por su parte, fueron los encargados de cuidar la formación y la guía de las almas de quienes integraron la sociedad mestiza –españoles, criollos, indios separados de sus comunidades, negros y a las castas–, que se gestó en las grandes ciudades novohispanas una vez que irrumpió la economía minera; el mecenas de los jesuitas fue el hacendado, minero y comerciante, Alfonso de Villesca, quien les diseñó las bases de su proyecto educativo, ver capítulo 1 “La iniciación 1576-1586” de Herman W. Konrad, (1989), y Pilar Gonzalbo (1990). Hegel (19-3), pág. 170. Sor Juana Inés de la Cruz (1976), 220, w.1-10, pág. 7. Ibid, 220, págs. 55-6.

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Para quien quisiere oír o a aprender a bien hablar, y lo que quiere conseguir, María sabe enseñar el arte de bien decir. En enseñar ejercita la dulzura de su voz que a tiempos no se limita; que como su asunto es Dios, siempre es cuestión infinita. Su exordio fue Concepción libre de la infausta suerte; su vida la narración, la confirmación su Muerte, su epílogo la Asunción.8

ra, lleva al enroque de María con la Iglesia para hacerlas equivalentes. La hazaña de María, haber quedado sin mácula en su paso por la Tierra, es lo que la Iglesia enseña y pide se cumpla en esa ocasión mandando a la pluma de sor Juana. A esto obedece que nuestra monja ponga a la madre de Dios como modelo a imitar, dado su acceso a la eterna dicha celestial: La iglesia también, festiva, de acompañarla se precia, y con sonoras Octavas el sagrado son aumenta. Con cláusula, pues, final, sube a la mayor alteza, a gozar de la Tritona las consonancias eternas.7

Todo lo que se puede enseñar lo dijo la virgen María con su gran hazaña: haber recorrido incólume el mundo material. Su cátedra consistió en vivir sin pecado. Para sor Juana, con esa proeza realizó un uso soberbio de cada uno de los pasos de la retórica. Comenzó estimulando el interés, para así poder pasar, con el ánimo propicio de los escuchas, a exponer el planteamiento del contenido de enseñanza que busca transmitir; una vez hecho esto, llega a hacerlo evidente con su comprobación. Y, así, finalmente, arribar a la conclusión con la que, se esperaba, habría unánime aprobación. Son los pasos metódicos de lo que se consideraban condiciones indispensables de una pedagogía efectiva. Era la forma estratégica mediante la cual la misma sor Juana desplegó sus propios empeños pedagógicos a través de todas las series de villancicos que compuso. Se trataba de la forma más didáctica, cuya estrategia consistía en estimular y exaltar las pasiones para propiciar la aceptación inmediata y permanente de las sentencias morales que se transmitían.9

En seguida sor Juana hace cantar la composición de un corrido en honor de María para dar cuenta de que, gracias a aquello que posee, rápido va al cielo e insinúa que es un tesoro que pueden adquirir los aldeanos, el pueblo en general. Para protegerla, agrega sor Juana, y así poder resguardar la pulcritud poseída y envuelta por la virgen, el sol con sus rayos le sirve de armadura, las estrellas de yelmo y la luna de botines. Ésta, que puede ser la primera mención escrita que se conoce del término corrido, muestra cómo sor Juana entrevera lo sacro con lo villano, pues se apropia de una forma de canto popular para vulgarizar un contenido de altos vuelos culteranos y teológicos. Y dando un giro radical, deja lo plebeyo para transitar al método de enseñanza más preciado de su tiempo, la retórica. Sostiene que con la trama de su vida, María se convierte en una especie de maestra de maestros, pues a todo mundo puede enseñar el arte de escuchar o su contrario, el de la oratoria, así como el de alcanzar lo que cada quien se proponga. 8 9

Ibid, 223, págs. 8-22, págs. 12-13. Sobre este concepto de retórica ver Kristeller (1982), pág. 284.

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La maestra divina y su enseñanza infinita

Mediante el uso alegórico de los cuatro momentos de la historia mariana, sor Juana Inés de la Cruz integró las dos posturas antagónicas respecto a la forma de relacionar el cielo con la tierra. Niega que sean excluyentes ir del cielo a la tierra o de ésta a aquél. Con esta carta que lanza su teoría de la maestra divina une la concepción con la asunción por intermediación de la vida y de la muerte de María. Es decir, planteó que lo propiamente humano, la esencia de la vida mortal, consiste en ser fuerte para vencer el pecado. Es la condición única e indispensable para alcanzar, como María, la dicha celestial. De esta manera instruye la monja jerónima, haciendo reiterar el entendido de que el dios cristiano la escogió por esa, su gran hazaña, para encarnar, y que su triunfo consiste en haberse elevado en cuerpo y alma al cielo. Como primer ser humano en lograrlo, puede enseñar cómo obtenerlo. Es maestra divina gracias a que en ella se contiene todo lo que se puede aprender. El epílogo del método de enseñanza retórico que siguió sor Juana en esta serie de villancicos consiste en conjuntar las voluntades del público asistente a la fiesta de María, en rendirle pleitesía con la entrega de sus vidas a lo indicado por ella.

Y de manera abierta, haciendo del todo transparente el significado del mensaje, hace cantar las siguientes coplas al coro villanciquero: Y os hacemos homenaje de las vidas; y así, Vos Guardad los fueros que Dios le dio al linaje humano Vos habéis de mantenernos en paz y justicia igual, y del contrario infernal con aliento defendernos. Con esto, con reverencia, conformes en varios modos, por los Evangelios todos os juramos obediencia. Ésta es precisamente la enseñanza infinita que alegoriza la figura de la maestra divina: ser obedientes. Es la esencia del cristiano y el propósito último del magisterio de la Iglesia Católica para cumplir con el cometido asignado al proyecto educativo formulado y aplicado por los jesuitas como sustento del espíritu de la Contrarreforma diseñado en el Concilio de Trento. Así inició sor Juana sus empeños pedagógicos con sus coplas cantadas por y entre el pueblo integrante de la sociedad mestiza.

Bibliografía CRUZ, Sor Juana Inés de. Obras Completas, tomo II,Villancicos y Letras Sacras (“Villancicos a la Asunción”, 1676). México, FCE, 1976. GONZALBO, Pilar. La educación popular de los jesuitas. México, Universidad Iberoamericana, 1989. _____, Historia de la educación en la época colonial. La educación de los criollos de la vida urbana. México, El Colegio de México. HEGEL, Georg W. F. Estética, 3. La forma del arte simbólico. Buenos Aires, Siglo Veinte, 1990. KONRAD, Herman W. Una hacienda de los jesuitas en el México colonial: Santa Lucía, 1576-1767. México, FCE. KRISTELLER, Paul Oskar. El pensamiento renacentista y sus fuentes. México, FCE (Quinta parte,“La filosofía y la retórica de la Antigüedad al Renacimiento”), 1982. LAFAYE, Jacques, Quetzalcóatl y Guadalupe. La formación de la conciencia nacional en México. México, FCE, 1995. MARAVALL, José Antonio. La cultura del barroco. Barcelona, Editorial Ariel, 1975. RUBIAL,Antonio. La hermana pobreza. El franciscanismo de la Edad Media a la evangelización novohispana. México, UNAM, 1996.

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Sentidos y significados

Del idiolecto Arrigo Coen Anitúa

n la entrada de la voz idiolecto, la Academia española, en su lexicón, reza: “(Formato sobre dialecto, del griego idios, ‘propio’, ‘particular’). m. Ling. Conjunto de rasgos propios de la forma de expresarse de un individuo.” Más específico, el Gran Espasa Ilustrado (1999) pone: “m. Conjunto de rasgos que, en el empleo de su idioma, caracterizan a un hablante en un momento dado”. Por su parte, Oswald Ducrot, en el Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje, declara que “este término nombra la manera de hablar, propia de un individuo, considerada en lo que tiene de irreductible a la influencia de los grupos a que pertenece ese individuo”. Más adelante observa lo absurdo que es hablar de un lenguaje individual como instrumento de comunicación, ya que no hay código para descifrarlo. Efectivamente: toda particularidad es una variante arbitraria; es, por definición, impertinente. Los hablantes que injieren palabras idiolécticas en sus discursos tratan de subrayar una originalidad —a las veces justificada— con respecto al uso normal de la lengua. Aunque tampoco se puede negar cierta propensión natural —o mejor dicho cultural— a sustituir, idioléctica o idiolectalmente, algunas dicciones comunes, por vocablos que, al propio juicio son más fieles expresiones del sentido que se pretende. Sin curarme (importarme) de lo que hubiese opinado Robles Dégano, autor de una famosa Ortología clásica castellana, siempre digo y escribo orgia (sin acento en la i), y suele interpretárseme como una gracejada, por aquello de “orgia y desénfreno”, que sí lo es en otros hablantes. Para mí es una correcta regresión al griego, como también lo es la óasis, en vez de ‘el oasis’; y en esto estoy respaldado por Corominas. Y ora que me acuerdo: otro que me lo acusaron de idiolecto mío, y al que hasta cierto académico le hizo gesto de ¡fuchi!, es el término membría, ya consignado en el nuevo lexicón oficial, abajito del deplorable membresía, vil y servil adopción y adaptación del inglés membership. (Por cierto, aparece con ¡seis! marcas de regionalismo.) Pues bien: todo lo dicho viene a cuento porque en mi anterior colaboración a Correo del Maestro abusé en eso de resucitar arcaísmos: por ahí colé un discentes por ‘estudiantes’ o ‘aprendices’; el sintagma de suso, por ‘aquí arriba’; el alótropo

Correo del Maestro. Núm. 74, julio 2002.

Del idiolecto

plugiérame, por ‘pluguiérame’, sobre los modelos de cónyuge por ‘cónyugue’, y plagicida por ‘plaguicida’, y, más adelante —o sea de yuso—, delusión, como sinónimo de ‘desilusión’. De tiempo muy atrás me viene esta especie de, por un lado, rebeldía, aunque, por el otro, reconozco que es petulancia. Recuerdo que por los primeros treintas del siglo pasado, no toleraba el verbo presupuestar, y todo lo resolvía con inflexiones de presuponer. Por ejemplo, decía: “Presupóngame el costo del equipo que propone”. Y confieso que, aún hoy, me ‘daría cosa’ (lenguaje hodierno) tener que pedir “Presupuésteme…” Tengo otros tabúes léxicos: procuro no tener que emplear verbos cuyo infinitivo termine en -cionar. Evito el ahora tan socorrido evolucionar, y conjugo en evolver que, creo, no entró al romance castellano, pero se me llena la mano escribiendo: “…los anélidos evolvieron y devinieron artrópodos”; “los vehículos colidirán y se harán añicos” (me habría dado asco a mí mismo haber puesto colisionarán). Esto explica la delusión citada, como acción y efecto de una supuesta acepción del verbo deludir, la cual no entiendo por qué no la registra el DRAE, que sí reza: “engañar, burlar”. Ya sé que no faltará gentil lectora que amablemente me reprochará: “No nos haga ese tipo de travesuras, que nos desconciertan. Usted mismo postula que ‘para que comunique, el lenguaje debe ser lo más inequívoco posible’. Luego: sea consecuente: no predique lo que no practica”. En mi descargo, sólo como indulgencia, aunque no como absolución, lo único que puedo argüir es: “Bueno: tiene usted razón: voy a estringir…¡perdón!…voy a apretar mi autocrítica. ¿Sale? Al reler (releer) lo hasta aquí escrito me topé con el adjetivo idiolécticas referido a palabras. Busco idioléctico en el DRAE y… ¡no está!… ¿Cómo calificarán otros autores —esto presupone que yo soy autor…¿lo seré?— lo “perteneciente o relativo al idiolecto”?: ¡Vaya!, en el propio texto de O. Ducrot que cito aparece idiolectal (que tampoco está en el bodoque de la Real). Si usted… sí, usted, ha aguantado leer hasta aquí, excogite cuál de los dos le parece más apropiado.

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Problemas sin número

En el restaurante de Doña Conchita Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Imaginemos que tuviéramos que subir 15 000 escalones y que cada uno representara un millón de años de evolución cósmica. Después de subir el primer escalón ya se habrían formado todos los protones y electrones del cosmos, los cuales se hallarían muy sumergidos en un mar de radiación [...] Tendríamos que subir 5000 escalones para llegar al nacimiento de las primeras galaxias. Tal cantidad de escalones corresponde a la de 25 edificios de diez pisos cada uno. La Vía Láctea apareció 2 000 millones de años más tarde; en escalones equivalentes a un millón de años cada uno, ello asemejaría a subir unas ocho veces la Pirámide del Sol. La Tierra se formó unos 2 500 millones de años más tarde, así que en términos de escalones se obtendría una cantidad ocho veces superior a la de los de la Pirámide del Sol, más tres veces los de la Pirámide de la Luna. 1500 millones de años más tarde —es decir un equivalente de los escalones de nueve escuelas de cuatro niveles— ya había organismos vivientes sobre nuestro planeta. Los dinosaurios aparecieron hace 850 millones de años; si subiéramos un escalón por segundo, nos tardaríamos catorce minutos sin descansar, en el entendido de que cada escalón corresponde a un millón de años. [...] El hombre moderno surgió hace un millón de años —en el último escalón de los 15000 que hemos recorrido. La historia se ha escrito en los últimos 5 000 años, es decir en una fracción mínima del último escalón. Nuestra vida, con todas sus emociones, sería menor en diámetro que el último polvo, a pesar de lo cual podemos imaginar todo el Universo.* Julieta Fierro**

Como después de subir tantos escalones da hambre vayamos, pues, a comer. La actividad que proponemos en este número de Correo del Maestro está pensada para alumnos que cursan desde 4o grado de primaria en adelante.

Sugerimos que primero sea trabajada en equipos de tres o cuatro niños y que luego se genere una discusión en todo el grupo para analizar las posibles alternativas de solución que tiene el problema.

* Del libro El Universo, Julieta Fierro.Tercer Milenio, México, 1999. p. 24-25 ** Julieta Fierro es investigadora del Instituto de Astronomía, profesora de la Facultad de Ciencias y gran divulgadora de la ciencia. Actualmente es la titular de la Dirección de Divulgación de la Ciencia de la UNAM

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En el restaurante de Doña Conchita

Actividad: En el restaurante de doña Conchita Todos los fines de semana voy a comer al restaurante de doña Conchita porque cuenta con un menú de comida corrida que incluye: sopa, guisado, agua y postre. La carta, o menú, es la siguiente:

RESTAURANTE

Doña Conchita ••• SOPA ••• Fideo Arroz Consomé ••• GUISADO ••• Enchiladas de pollo con mole Albóndigas Milanesa con papas fritas Chicharrón en salsa verde ••• BEBIDAS ••• Agua de jamaica Agua de horchata Refresco de manzana Refresco de toronja ••• POSTRE ••• Gelatina de fresa Helado de limón ¡Buen provecho! Regrese pronto

Cierto día, la mesera me mostró la carta y decidí comenzar mi comida con una sopa de fideo; de guisado pedí chicharrón en salsa verde; tomé agua de jamaica y, como postre, elegí un helado de limón. Después de comer me puse a pensar sobre la cantidad de comidas diferentes que podría hacer con este menú. ¿Podrás ayudarme a encontrarlas todas? Te sugerimos seguir un orden que te asegure no estar omitiendo o duplicando posibilidades.

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Respuesta: Hay 96 posibles combinaciones de comidas. Si queremos conocer cada una de ellas necesitamos hacerlo de manera ordenada para evitar confundirnos. Sugerimos primero agotar las posibilidades para los distintos tipos de sopa, después los guisados, continuar con las bebidas y terminar con cada postre. El diagrama incluye las 32 Gelatina de fresa Agua de jamaica comidas posibles si se escoHelado de limón ge la sopa de fideo. Por Gelatina de fresa Agua de horchata ejemplo, la comida de la Helado de limón primera línea consta de Enchiladas pollo y mole Gelatina de fresa Refresco de manzana sopa de fideo, enchilaHelado de limón das, agua de jamaica y Gelatina de fresa Refresco de toronja gelatina de fresa. InHelado de limón tenta hacer lo mismo Gelatina de fresa Agua de jamaica para las demás tipos Helado de limón de sopa. Agua de horchata

Gelatina de fresa Helado de limón

Refresco de manzana

Gelatina de fresa Helado de limón

Refresco de toronja

Gelatina de fresa Helado de limón

Agua de jamaica

Gelatina de fresa Helado de limón

Agua de horchata

Gelatina de fresa Helado de limón

Refresco de manzana

Gelatina de fresa Helado de limón

Refresco de toronja

Gelatina de fresa Helado de limón

Agua de jamaica

Gelatina de fresa Helado de limón

Agua de horchata

Gelatina de fresa Helado de limón

Albóndigas en caldillo

Sopa de fideo

Milanesa con papas

Chicharrón en salsa Refresco de manzana

Gelatina de fresa Helado de limón

Refresco de toronja

Gelatina de fresa Helado de limón

Correo del Maestro. Núm. 74, julio 2002. Correo del Maestro. Núm. 74, julio 2002.

Abriendo libros

Mecánica cuántica para principiantes* Claudia Hernández

n día caluroso de verano, de esos que odiamos en el momento pero añoramos en épocas de lluvia o frío, estaba esperando a mi jefa en su oficina. Teníamos una de esas largas reuniones en las que se tratan asuntos por demás aburridos, pero necesarios. Como siempre ocurre, una reunión de última hora, que por supuesto ocurrió antes de la nuestra, dio como resultado un retraso de un poco más de 15 minutos. Ésta no era la primera vez que estaba en esa oficina, así que con todo derecho puedo decir que ya conocía el lugar tan bien como la palma de la mano. Harta de ver la misma pared, el polvo de las cortinas y la araña que ha estado en una de las esquinas desde hace meses, busqué algún objeto que, además de deleitar mi pupila, hiciera más corta la espera. Comencé la búsqueda de ese artículo al más puro estilo Robocop, procurando no pasar por alto algún posible candidato. Tal como describen las películas de Hollywood el encuentro con el primer amor, pero sin los destellos y las campanas, apareció ante mí un libro cuya pasta incluía los colores más agradables, naranja, amarillo, verde, azul, cosa que era ya una ventaja considerando que todas las paredes de la oficina son blancas. Como todas las personas, tengo costumbres, jamás puedo resistir la tentación de hojear los libros. Éste no podía ser la excepción, tenía que descubrir los misterios que tan espec-

tacular combinación de papel, tinta y pegamento podría ocultar. El título era demasiado atractivo: Cuentos cuánticos y, además, nunca he leído algo de Sergio de Régules que no me deje con una sonrisa. La introducción era especialmente familiar. El autor nos describe cuán divertidas pueden ser las frías mañanas de invierno dentro de los laboratorios de física de la Facultad de Ciencias. Aunque no soy física, ni tomé clases de laboratorio a las 7 de la mañana, recuerdo muy bien que a mí también me parecía que el Sol se burlaba de nosotros mientras en el transporte público terminábamos de alistarnos para procesar toda la información que nuestros profesores solían preparar para cada clase.

* Reseña del libro Cuentos cuánticos de Sergio de Régules Ruiz-Funes, ADN Editores, Colección “Viaje al centro de la ciencia”, México, D.F., 2000.

Correo del Maestro. Núm. 74, julio 2002.

RÉGULES Ruiz-Funes, Sergio de. Cuentos Cuánticos. ADNEditores, Colección “viaje al centro de la ciencia”, México, 2000.

Todos aquellos alejados de la actividad científica están convencidos de que los científicos son genios a quienes las teorías se les ocurren mientras están sentados contemplando el paisaje y los golpea una manzana. Creer que las teorías se desarrollan de esta manera es lo peor que podemos hacer, porque no hay nada más fuera de la realidad. Nunca nos ponemos a pensar en el tiempo que trabajan las personas que saben para descubrir lo que saben. Tampoco imaginamos cómo llegan los grandes científicos a los resultados que no dejan de maravillar a todos nosotros. Ésa es una de las labores de este libro, contar la verdadera historia del desarrollo de una de las teorías más importante del siglo XX, la mecánica cuántica. Contrario a lo que suele pensarse, la mecánica cuántica no se desarrolló únicamente en nuestro vecino país del norte. Las nacionalidades de los personajes que participaron son tan variadas como los colores en la portada del libro. Los hubo neozelandeses, austriacos, alemanes, daneses, franceses y más.

Seguro el primer nombre que se nos viene a la mente al pensar en la física del siglo XX es el de Albert Einstein. La realidad es que él no fue ni el primero ni el único en llevar a cabo esta teoría. Participaron algunos personajes completamente desconocidos y otros medianamente conocidos por nosotros, los ignorantes en este campo, como Max Planck, Niels Böhr, Ernest Rutherford, Werner Heisenberg, Robert Bunsen (inventor del mechero de Bunsen que tanto nos atormentó durante la secundaria) y hasta los príncipes Louis y Maurice De Broglie, de Francia. Una de las cosas que más me gustaron del libro es que el autor relata las pasiones de estos hombres. Estamos acostumbrados a pensar en los científicos, especialmente los físicos, como hombres de lentes gruesos, batas blancas y una vida social inexistente; probablemente hay algunos así, pero la mayoría no se ajusta a esta descripción. ¿Cuántos de nosotros sabíamos cuánto le apasionaban los violines y los barcos a Einstein, o el piano y las excursiones a las montañas a Planck? A Böhr le encantaba el futbol;

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RÉGULES Ruiz-Funes, Sergio de. Cuentos Cuánticos. ADNEditores, Colección “viaje al centro de la ciencia”, México, 2000.

Mecánica cuántica para principiantes

podemos leer incluso la anécdota que cuenta que siendo portero casi le meten un gol por estar escribiendo ecuaciones en la portería. Aunque no todas las teorías se desarrollan por un acto de iluminación divina, hay ocasiones en que la suerte puede darles un empujoncito. ¡Imagínense aprovechar un incendio en el puerto de Mannheim para salir a la azotea con un espectroscopio y analizar la luz! Kichhoff y Bunsen estaban a sólo 15 kilómetros y no desaprovecharon esta oportunidad única, imposible de reproducirse dentro de un laboratorio. La mecánica cuántica tuvo sus altibajos, como todo. La discusión sobre su carácter azaroso o no, terminó hasta bien entrada la segunda mitad del siglo XX. Formó parte de esta discusión la hipótesis de Schrödinger, un pobre gato metido en una caja que al mismo tiempo está vivo y muerto. ¿Podrían imaginar al pobre de Misifú en el interior de esa caja? ¿Sabían por qué Einstein dijo esa frase tan célebre que dice “Dios no juega a los dados”? La respuesta tiene que ver con esta discusión y también puede encon-

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trarse explicada de manera divertida en el interior de esta obra. Podría contar muchas cosas más sobre el libro, pero hacerlo sería como contarles el final de una película. Además de ser sumamente accesible, fácil de leer y razonablemente entendible, sin dejar de mencionar que no es caro, puedo decir que es sumamente ameno. Podemos encontrar varias discusiones entre el autor y el lector, e incluso una en la que interrumpe el propio Heinserberg para explicar uno de los misterios de la mecánica cuántica. Este libro es como un maravilloso paseo por un parque donde podemos disfrutar de sonatas, violines, pianos, subeibajas, debates, amores y misterios. No me cabe duda de que es una obra ideal para responder a todas las preguntas que los principiantes nunca nos atrevemos a formular sobre esta importante teoría del siglo XX. Por cierto, no crean que todo esto lo averigüé mientras esperaba a mi jefa, la hojeada me sirvió para copiar la ficha bibliográfica, conseguir el libro y leerlo con calma en mis sesiones nocturnas de lectura.

El Programa Nacional de Bibliotecas Magisteriales tiene como propósito coadyuvar al incremento del patrimonio cultural de los trabajadores pertenecientes al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, impulsando la creación de bibliotecas que apoyen sus procesos de formación y actualización permanente, así como el desarrollo educativo familiar. Desde 1995 el programa ha facilitado la formación de más de 100 mil bibliotecas familiares con un acervo promedio de 35 títulos. Tan sólo en el año 2001 se otorgarán con ese fin, a profesoras y profesores mexicanos, más de 200 millones de pesos en créditos bajo condiciones preferenciales.

AUTORIDADES DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARTICIPANTES: INSTITUTO DE EDUCACIÓN DE AGUASCALIENTES • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y BIENESTAR SOCIAL, BAJA CALIFORNIA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE BAJA CALIFORNIA SUR • SRÍA. DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, CAMPECHE • GOB. DEL EDO. DE CAMPECHE • SERVICIOS EDUCATIVOS DEL EDO. DE CHIHUAHUA • INSTITUTO DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COAHUILA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE COAHUILA • COORDINACIÓN DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COLIMA • GOBIERNO DEL EDO. DE COLIMA • SRÍA. DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, DURANGO • GOBIERNO DEL EDO. DE DURANGO • SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MÉXICO • SRÍA. DE EDUCACIÓN DE GUANAJUATO • SRÍA. DE PLANEACIÓN Y FINANZAS DEL GOBIERNO DEL EDO. DE GUANAJUATO • UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUANAJUATO • INSTITUTO HIDALGUENSE DE EDUCACIÓN • SRÍA. DE EDUCACIÓN DEL EDO. DE JALISCO • SERVICIOS DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO. DE NAYARIT • GOBIERNO DEL EDO. DE NAYARIT • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, NAYARIT • GOBIERNO DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • UNIDAD DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO. DE PUEBLA • SRÍA. DE FINANZAS Y DESARROLLO SOCIAL DEL EDO. DE PUEBLA • UNIDAD DE SERVICIOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL EDO. DE QUERÉTARO • SRÍA. DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL EDO., SLP. • SERVICIOS DE EDUCACIÓN PÚBLICA DESCENTRALIZADA DEL EDO. DE SINALOA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA, SINALOA • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, SONORA • SRÍA. DE FINANZAS DEL GOBIERNO DEL EDO. DE SONORA • SRÍA. DE EDUCACIÓN,TABASCO • SRÍA. DE PLANEACIÓN Y FINANZAS,TABASCO • DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN,TAMAULIPAS • UNIDAD DE SERVICIOS EDUCATIVOS DE TLAXCALA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO.,TLAXCALA • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA,VERACRUZ • SRÍA. DE FINANZAS Y PLANEACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO,VERACRUZ • SRÍA. DE HACIENDA Y PLANEACIÓN DEL EDO. DE YUCATÁN • SRÍA. DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL EDO. DE YUCATÁN • SINDICATOS PARTICIPANTES: SNTE SECCIÓN 1,AGUASCALIENTES • SNTE SECCIÓN 3, BAJA CALIFORNIA SUR • SNTE SECCIÓN 4, CAMPECHE • SNTE SECCIÓN 5, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 6, COLIMA • SNTE SECCIÓN 8, CHIHUAHUA • SNTE SECCIÓN 12, DURANGO • SNTE SECCIÓN 13, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN 15, HIDALGO • SNTE SECCIÓN 16, JALISCO • SNTE SECCIÓN 17, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 20, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 21, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 23, PUEBLA • SNTE SECCIÓN 24, QUERÉTARO • SNTE SECCIÓN 26, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 27, SINALOA • SNTE SECCIÓN 28, SONORA • SNTE SECCIÓN 29,TABASCO • SNTE SECCIÓN 30,TAMAULIPAS • SNTE SECCIÓN 31,TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 32,VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 33,YUCATÁN • SNTE SECCIÓN 35, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 36, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 37, BAJA CALIFORNIA • SNTE SECCIÓN 38, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 39, COLIMA • SNTE SECCIÓN 44, DURANGO • SNTE SECCIÓN 45, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN 49, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 50, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 51, PUEBLA • SNTE SECCIÓN 52, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 53, SINALOA • SNTE SECCIÓN 54, SONORA • SNTE SECCIÓN 55,TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 56,VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 57,YUCATÁN • SINDICATO DEMOCRÁTICO DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN DE VERACRUZ • GRUPOS EDITORIALES PARTICIPANTES: ACONCAGUA EDICIONES Y PUBLICACIONES, S.A. DE C.V. • BRANDT & SINCLAIR, S.A DE C.V. • COMERCIALIZADORA PLANETA, S.A. DE C.V. • CONSEJO NACIONAL PARA LA CULTURA Y LAS ARTES • DISTRIBUIDORA DE OBRAS PEDAGÓGICAS, S.A. DE C.V. • EDICIONES LAROUSSE, S.A. DE C.V. • EDICIONES Y DISTRIBUCIONES GEO, S.A. DE C.V. • EDILAR, S.A. DE C.V. • EDITORES MEXICANOS UNIDOS, S.A. DE C.V. • EDITORIAL EVEREST MEXICANA, S.A. DE C.V. • EDUCAL S.A. DE C.V. • EUROMÉXICO, S.A. DE C.V. • HACHETTE LATINOAMÉRICA, S.A. DE C.V. • ORGANIZACIÓN CULTURAL, S.A. DE C.V. • OXFORD UNIVERSITY PRESS HARLA MÉXICO, S.A. DE C.V. • PLAZA & JANES • SERI EDITORES Y DISTRIBUIDORES, S.A. DE C.V. • STEVILLE CORPORATION • UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL • URIBE Y FERRARI EDITORES, S.A. DE C.V.

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