Correo del Maestro Núm. 81 - Febrero de 2003

Los rostros de Cuauhtémoc José Luis Juárez López

ISSN 1405-3616

Propuestas de actividades de historia para el aula Línea del tiempo, primer grado Juan Gerardo Paredes Orea Guadalupe López Ortega Nina Cervantes González

La creación en la escritura México mágico y sus presencias culturales Graciela Hernández García

Gabriela Turner Saad

Divagación sobre las virtudes Arrigo Coen Anitúa

Los complejos caminos de la verdad Adolfo Hernández Muñoz

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Problemas frecuentes en los investigadores didácticos iniciales María Hortencia Coronel

México D. F. Febrero 2003. Año 7 Número 81. Precio $40.00

LA

VIDA EN...

la época medieval en una colección de tres libros

La imagen de un castillo medieval nos hace evocar poderosos señores feudales, caballeros con pesadas armaduras de hierro, juglares y saltimbanquis... ¿Qué más podemos encontrar tras sus sólidos muros? Una manera de saberlo es abrir Un castillo medieval, que nos dejará atravesar los fosos y traspasar los gruesos portones para conocer la vida dentro de estas majestuosas fortalezas.

En La casa de un mercader medieval se nos permite participar de la vida cotidiana, costumbres y actividades comerciales de uno de los más poderosos mercaderes italianos del medievo, Francisco Datini. Podremos también, abriendo las páginas de Un monasterio medieval conocer la vida de los monjes, sus rutinas de culto, la cocina, la enfermería, la copia de libros y mucho más.

Esta colección nos brinda, con hermosas imágenes y apasionantes textos descriptivos muy bien documentados, una amplia visión del mundo medieval.

Informes y ventas: 01 800 31222 00 • 53 65 08 70 • 53 62 88 60 Página web: correodelmaestro.com

Revista mensual, Año 7 Núm. 81, febrero 2003.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

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Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (01) 53 64 56 70, 53 64 56 95, sin costo al 01 800 849 35 75. Fax (01) 53 64 56 95, Correo Electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433.

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Correo del Maestro. Núm. 81, febrero 2003.

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Editorial

El mes pasado reflexionábamos sobre la forma en que la escuela muchas veces acerca los saberes científicos a los niños como verdades inmutables y alejadas a él. Pero no sólo la enseñanza de las ciencias naturales adolece de tal problema, la enseñanza de la historia ha transitado por un camino similar.

Se le ha dado gran importancia a la datación de los hechos históricos, sin preguntarnos siquiera sobre la concepción espacio temporal de los niños. Se les habla de acontecimientos, fechas y lugares sin ninguna congruencia. Es fundamental darle la importancia que merece a la construcción del tiempo por el niño, que éste logre tener percepción de la continuidad y relación de los sucesos como también que se dé cuenta que la verdad histórica, como toda verdad, es relativa.

Cada época, cada corriente relee y reescribe la historia según sus postulados, conceptos, métodos, acercamientos.

Muchos especialistas insisten en la importancia de construir los saberes históricos a partir de lo cotidiano y cercano al niño. En la construcción y reconstrucción de los saberes históricos es importante el papel de la historia oral, del lenguaje oral. Los niños, desde pequeños, escuchan historias sobre su propia vida, la de su familia, la de su localidad, su país, su universo. Asimismo, debemos hacer hincapié en la importancia del lenguaje escrito.

En la escuela primaria es importante insistir en la escritura, no sólo para que el niño aprenda gramática y el adecuado uso del idioma sino porque escribir permite reflejar en un papel la realidad más íntima de quien lo hace. Ejercitarse en la escritura crea nuevos recursos intelectuales que facilitan enormemente el pensamiento porque favorece su independencia. El hecho de reflexionar para escribir y sobre lo ya escrito da lugar a la posibilidad de cambio.

El que escribe se convierten en narrador, escritor de su propia historia, experiencias y preocupaciones de una forma personal y única, pero enteramente válida. El papel del maestro es orientarlo hacia el camino más adecuado para ayudarlo a percibir, desde distintas perspectivas, la variable realidad.

Correo del Maestro

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Correo del Maestro. Núm. 81, febrero 2003.

Entre nosotros

Propuestas de actividades de historia para el aula Nivel primaria.

Juan Gerardo Paredes Orea

Pág. 5

Línea del tiempo, primer grado. Propuesta metodológica Guadalupe López Ortega y Nina Cervantes González

Pág. 10

Antes del aula

Los rostros de Cuauhtémoc, Águila que cae José Luis Juárez López

Pág. 14

México mágico y sus presencias culturales Graciela Hernández García

Pág. 20

Los complejos caminos de la verdad. Adolfo Hernández Muñoz

Pág. 24

Certidumbres e incertidumbres

Problemas frecuentes en los investigadores didácticos iniciales María Hortencia Coronel

Pág. 42

Artistas y artesanos

La creación en la escritura. Gabriela Turner Saad

Pág. 50

Sentidos y significados

Divagación sobre las virtudes. Arrigo Coen Anitúa

Pág. 55

Problemas sin número

Un problema de peso. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 7

Abriendo libros

Antirreseña de un Antimanual. Darío G. Barriera

Pág. 57

Portada: El país mágico, Aranzazu Ganzo Bataller, 9 años.

Páginas a color: Fotografías del Museo de la Revolución y representaciones de Cuauhtémoc realizadas por diversos artistas.

Correo del Maestro. Núm. 81, febrero 2003.

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Correo del Maestro. Núm. 81, febrero 2003.

Entre nosotros

Propuestas de actividades de historia para el aula Nivel primaria Juan Gerardo Paredes Orea

H

asta hace algunos años los esfuerzos por crear el hábito de la lectura eran escasos. Pero ahora, afortunadamente, la batalla tiene diferentes trincheras.

Por un lado, el sector gubernamental dota a las escuelas públicas de educación elemental de acervos literarios, y por el otro, hay editoriales privadas que están preocupadas por que se adquiera el gusto por la letra escrita a través de diversas actividades que ofrecen a las comunidades escolares.

Sin embargo, una parte importante de la población mexicana sigue leyendo exclusivamente revistas de deportes o historietas. No podemos lograr que muchos de los niños y adolescentes lean más allá de los muros de la escuela debido a que la calidad de los libros, tanto en su texto como en la diagramación, se desvanece cuando se insertan en la solemnidad de la clase habitual del maestro.

Los libros por sí mismos no se promocionan. Para que los niños se acerquen a ellos y los lean, es necesario que nosotros los maestros propiciemos encuentros placenteros en donde la libertad de expresión y la confianza generen relaciones permanentes con la lectura y la escritura.

La historia, al igual que la matemática, la literatura, la química o la física, no están desligadas del placer que debemos sentir cuando las leemos o, incluso, las escribimos. En este espacio mostraré algunas propuestas de dinámicas que pueden realizarse en el aula en la materia de Historia. Estas ideas fueron aplicadas en diversas escuelas primarias y secundarias, tanto en el medio rural, indígena como urbano.

Las dinámicas, en cada sesión, se fueron modificando porque las características de cada grupo son diferentes. Por lo anterior, recomiendo que a las actividades y propuestas se las contemple como modelos flexibles, que deberán ser enriquecidos en la medida en que sean aplicadas.

Imágenes, imágenes, imágenes...

Actividad para primer ciclo Introducción Es importante ver los primeros pasos que el pequeño da en el mundo de la historia. Analicemos el libro integrado de primer grado. Pareciera que la intención de abarcar temas de historia es la de proporcionar a los alumnos datos sin contexto y sin ninguna conexión. Podemos ver que en la página 22 se habla de los Niños Héroes y de la Guerra de 1847 e inmediatamente está el tema de Independencia

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Propuestas de actividades de historia para el aula

de México en 1810 (p. 24) y es en la página 48 que se habla de Cristobal Colón y el 12 de octubre de 1492.

Es difícil que los niños de seis años manejen contextos de tiempos, por lo que si les hablamos de fechas sin congruencia es probable que no visualicen el relato histórico, con la consecuencia de que probablemente no entiendan de lo que se está hablando y/o que se aburran de la clase.

No hay motivo suficiente para ver de esta manera a las diferentes etapas de la historia. Los niños tienen capacidad para entender a la historia siempre y cuando sea vista como un proceso en el que los hechos están ligados uno a otro.

En el libro integrado de primer grado hay una dinámica que permite que el pequeño entienda y guste de la historia. En la página 142 y 143 se pide a los alumnos manejar los tiempos pasado, presente y futuro y posteriormente se les propone: “Platica con las personas mayores. Pídeles que te cuenten historias del pasado.Tal vez quieran mostrarte objetos y fotos de otros tiempos.”

Modificando esta interesante actividad propongo lo siguiente: Objetivo Iniciar a los niños en el gusto por la historia, además de que entiendan el proceso histórico, tiempo y espacio.

Material • Hojas blancas, lápiz, fotos.

• Libro: La brujita encantadora.1 Tiempo: 1 hora.

Desarrollo 1. Realice una presentación del libro La brujita encantadora.A través de la portada pida a los niños que imaginen de qué puede tratar el libro. De esta manera comienza a despertarse el interés y los niños desarrollan la imaginación.

2. Elabore una historia con el libro La brujita encatadora. Sólo enseñe una serie de imágenes para que,entre todos,armen una historia.Puede ir escribiendo el cuento en el pizarrón.

3. Pida a sus alumnos ocho fotos de sus padres de cuando eran niños o adolescentes.

4. Los alumnos deberán revolver las fotos, tanto de la madre como del padre.

5. Posteriormente deberán ordenar las fotos de acuerdo a su lógica.

6. Inmediatamente escribirán o contarán una historia de la secuencia de fotos.

7. Si los alumnos cuentan su historia de manera oral es conveniente grabarla o escribirla.Acuérdese que ningún producto debe quedar en el aire sino que debe ser socializado con los demás compañeros.

8. Los alumnos invitarán a sus padres a que escriban la historia (secuenciada) de las fotos.

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Furnari, Eva. La brujita encantadora, Sao Paulo, Brasil, Global Editora, México, SEP, 1992.

Correo del Maestro. Núm. 81, febrero 2003.

9. Finalmente,podremos confrontar las historias realizadas.De esta manera los niños se darán cuenta de que la historia debe reinterpretarse y reescribirse; además de que es conveniente comprobar con documentos (en este caso con fotografías).

También comprenderán la importancia de los tiempos y los espacios.

Los recuerdos del porvenir

Actividad para tercer ciclo Introducción Los libros de texto han tenido, a través del tiempo, la enorme cualidad de que nos han aglutinado como nación. Pero, también han tenido un grave error: no dar el espacio para la voz de la otra historia: la de la clase subalterna. Los faraones de Egipto, ¿cómo hubieran construido las pirámides sin la ayuda del pueblo o de los esclavos?

O bien Napoleón, ¿cómo hubiera ganado todas sus batallas si no hubiera contado con el apoyo de su tropa?

Todos, campesinos, obreros, estudiantes, amas de casa, etc., somos partícipes de la historia y podemos tener el poder de interpretarla y transformarla, porque cada quien puede escribir lo que vivió y lo que vio de su época. La historia no sólo se alimenta de los líderes sino también de las personas que forman el pueblo.

La gente sin rostro y sin nombre que no tiene el hábito de la escritura puede acceder a los libros por medio de la historia oral, que es un medio excelente para dar a conocer nuestras ideas y nuestras vidas comunitarias o individuales.

Objetivo Que los niños se den cuenta que la historia la hacemos todos y que cada uno de nosotros tenemos vivencias que son importantes para el análisis histórico de una época. Asimismo, que comprendan que la historia oral es una herramienta importante para el estudio de la misma.

Material • Hojas blancas y lápices. Grabadora (opcional).

• Libros: Cándido2 y La noche de Tlatelolco.3 Tiempo: 1 hora.

Desarrollo 1. Lea en voz alta algún libro de los que le recomendamos. Si el texto es amplio puede leer sólo algunos capítulos. Recuerde que previamente debe haber leído varias veces el escrito que va a poner en práctica, porque este conocimiento le dará la posibilidad de saber en dónde hacer una pausa, un comentario, una broma o en dónde subir o bajar la voz, lo que dará éxito a la dinámica.

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Marta Romo, Cándido, México, SEP, 1989.

Elena Poniatowska, La noche de Tlatelolco, México, Era, 1989.

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Propuestas de actividades de historia para el aula

2. Platique con los alumnos sobre los personajes y los sucesos.

3. Reflexione con los niños sobre la importancia de la historia oral, relacionándola con el libro leído.

4. Convoque a los alumnos a realizar un foro donde se platique y puedan imaginar cómo era la vida de sus padres cuando eran pequeños: con qué juegos se divertían, cómo eran las calles de antes, cuál fue el primer novio(a), cuál era la música que escuchaban, etcétera.

5. Invite a sus alumnos a hablar y registar la historia oral.Algunas sugerencias para dirigir la actividad son las siguientes: • Seleccionar una persona para entrevistarla (dentro del mismo grupo de participantes).

• Elegir un tema para la entrevista: diversiones, religión, relaciones familiares, economía, música, etcétera.

• Para la entrevista es necesario contar con un lápiz y un cuaderno, para hacer las anotaciones del relato. Es excelente grabar la conversación, de esta manera ningún dato se escapará. En caso de que se grabe, aun así es importante que se hagan apuntes de la plática.

• Hay que transcribir el relato respetando el lenguaje de la persona entrevistada. Ejemplo: si la persona habla con ‘haiga’, con ‘más mejor’,‘pue que suceda’, etcétera, así deberá anotarse.

• En la introducción se puede describir el contexto histórico de lo narrado por el personaje. Esto da validez al relato.

• El escrito final no debe presentarse como entrevista. Se le debe de dar coherencia, presentándolo como un relato.

6. Lea en voz alta cada una de las producciones, para socializar la escritura.

7. Comente con los participantes sobre su experiencia como escritores de historia.

Yo estuve con los héroes nacionales.

De la historia oral a la biografía imaginativa

Actividad para segundo ciclo Introducción Jorge Ibargüengoitia decía que la historia está plagada de héroes y que éstos “son un invento pop para dar clases”.4 Nuestros libros de texto están plagados de héroes, que más que hombres y mujeres con virtudes y defectos, parecen ser personajes superdotados, llenos de bondades.

A la historiografía nacional hay que quitarle la solemnidad del superhéroe. Para entender un proceso histórico, para sentirnos orgullosos o para sentirnos parte de una historia común no es necesario hacer resaltar, más allá de lo normal, las cualidades de algún personaje.

La actividad propuesta es escribir una biografía de algún héroe nacional, pero utilizando la historia oral. Es decir, jugar con la imaginación y la historia. Los alumnos tendrán que imaginarse que entrevistan a algún héroe para hacer su biografía.

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Jorge Ibargüengoitia, Los pasos de López, México, SEP, 1994.

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Objetivo Habituar a los niños a escribir sobre historia. Darle la importancia real a la biografía hecha por los alumnos y, por ende, hacer de la historia una escritura festiva.

Material • Hojas blancas y lápices • Libro: Emiliano Zapata.5 Tiempo: 1 hora.

Desarrollo 1. Antes de realizar la actividad es importante que haya leído una, dos y hasta tres veces el libro Emiliano Zapata, hasta que lo conozca bien. Este conocimiento del libro es trascendental para realizar cualquier tipo de lectura en voz alta.

2. Lea en voz alta la biografía de Emiliano Zapata. Debido a su corta extensión el libro puede terminarse en una media hora. En donde se crea conveniente, se pueden hacer comentarios sobre lo que se va leyendo; aunque vale decir que demasiadas interrupciones pueden afectar al disfrute de la lectura.

3. Una vez terminada la lectura, se puede discutir con los alumnos la manera de cómo se hizo esta biografía.

4. Pida a los alumnos realizar una biografía de algún personaje. Esta actividad puede ser individual, por parejas, por tríos o por equipo. Hay que darles libertad para elegir su propia organización.

5. Cada alumno o equipo deberá seleccionar un personaje; puede ser político, músico, intelectual, artista, deportista, actor, incluso algún delincuente famoso, la cuestión es que la biografía sea atractiva para quien la escribe. La única condición es que el personaje ya no esté vivo.

6. Una vez seleccionado el personaje, el maestro debe pasar con cada equipo para orientarlos sobre cómo empezar la biografía. Los autores deberán imaginarse el ambiente en que se está realizando la entrevista: en una batalla, en el campo, en una fábrica, en la casa, durante una huelga, etcétera. Deberán decidir sobre el tema que le preguntarán a ese personaje histórico: cómo fue su infancia, en qué se divertía, lo más importante que hizo por su patria, qué música escuchaba, etcétera. La entrevista imaginaria puede ser presentada de dos formas: a manera periodística o bien histórica. Esta última permite presentar la entrevista como un relato.

7. No olvide que el número de cuartillas no importa, aunque aclare que deben extenderse lo más posible.

8. En la sesión plenaria pida voluntarios para que lean la producciones.

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Laura Espejel y Ruth Solís Vicarte, Emiliano Zapata, México, Secretaría de Gobernación, SEP, 1992.

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Línea del tiempo, primer grado Propuesta metodológica Guadalupe López Ortega Nina Cervantes González

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os niños, desde pequeños, están en constante proceso de organización de la información que les llega a través de sus sentidos (Cohen, 1999). Este proceso los hace sentirse seguros y sirve de base para estimular su deseo de conocer más.

La organización individual que cada niño da a su mundo se vuelve una especie de mapa con el cual se orienta entre las cosas y las personas con las que está familiarizado y por el cual obtiene principios que puede aplicar a lo que aún le es desconocido. Con el tiempo, y con el objeto de aclarar su interpretación de sí mismo, cada niño necesita expresar su experiencia en una forma simbólica.

La capacidad de usar símbolos (objetos que le sean significativos) en un proceso de comunicación es, por tanto, la base del aprendizaje del niño.

Actividad

El programa de primer grado de primaria no incluye historia como una asignatura. Se encuentra inmersa en la que se denomina Conocimiento del Medio y vinculada con geografía, ciencias naturales y educación cívica.

Consideramos que es importante trabajar con las nociones de temporalidad del niño. Por este motivo, en primer grado proponemos comenzar el trabajo con la línea del tiempo a partir del segundo semestre, ya que creemos que durante los primeros meses el niño se encuentra en proceso de adaptación y le resultaría difícil iniciar con él.

Objetivos Con este trabajo de la línea del tiempo pretendemos abordar los contenidos programáticos del bloque ‘Medimos el tiempo’ y nos proponemos: • Estimular la curiosidad de los niños por el pasado al promover la identificación de los cambios ocurridos a través del tiempo en su cuerpo, sus gustos y preferencias, en su núcleo familiar y en la localidad donde vive.

• Que los alumnos se familiaricen con medidas e instrumentos convencionales para la medición del tiempo y establezcan la relación entre el paso del tiempo y las actividades que realizan o las modificaciones que observan en su entorno.

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• Que los alumnos comiencen a ubicarse en el tiempo y en el espacio a partir de símbolos (fotografías personales), recortes de periódicos y dibujos de vivencias familiares.

Metodología • Se inciará con la exposición de lo que hace en la mañana, tarde y noche. Este trabajo lo hará con dibujos en una hoja blanca dividida en tres partes. Los niños compartirán el trabajo con su equipo.

Mañana

Tarde

Noche

• Los alumnos reconocerán que el instrumento que nos permite medir el tiempo es el reloj. Elaborar el reloj del libro recortable página 21 del libro de texto.

• Revisarán su horario para registrar con dibujos en sus cuadernos los días de la semana y el tipo de actividades que realizan cada día.

• Se hará un mural dividido en 8 partes iguales marcadas con cintas de colores (amarillo, naranja claro, naranja oscuro, rosa, rojo, café claro, café oscuro y negro) y se anotarán sucesivamente en la parte superior del año 1995 al año 2002.

• La parte inferior de la línea se forrará de color azul marino y ahí se registrará con dibujos, fotografías, recortes de periódico, etc., los eventos importantes y acontecimientos familiares y culturales como la música, la moda etc., que hayan sucedido en ese año en el país o la comunidad, que les sean significativos y les permitan relacionar el paso del tiempo con los cambios ocurridos.

1995

1996

1997

1998

1999

2001

2002

2003

• Se iniciará el trabajo formal con la línea del tiempo con las fotografías de los alumnos cuando eran recién nacidos y con dibujos o recortes para la parte que corresponde a eventos importantes. Continuarán cada semana con las fotografías de los años subsecuentes.

• Los alumnos podrán comparar la colocación de las fotografías, distinguir a los compañeros que son mayores o menores que ellos y los cambios que se van dando a través del tiempo.

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Línea del tiempo, primer grado

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Conclusiones

Consideramos que el trabajo con la línea del tiempo permite al niño ubicarse en su realidad cronológica con símbolos muy cercanos de su entorno.

Los alumnos pueden observar la diferencia de edades con respecto a sus compañeros.Asimismo, pueden percatarse de los acontecimientos que han sucedido a lo largo de su vida. Este trabajo puede relacionarse con diferentes contenidos programáticos de cualquier asignatura.

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Antes del aula

Los rostros de Cuauhtémoc, Águila que cae José Luis Juárez López

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ste artículo tiene la finalidad de mostrar el uso popular que se ha hecho de la imagen de Cuauhtémoc durante el siglo XX, en el cual se terminó de delinear su figura como símbolo de arrojo y valentía entre los mexicanos, para, al mismo tiempo, identificarla como una característica muy importante de la cultura de México.

La atención a Cuauhtémoc creció en el siglo XIX, cuando se le empezó a considerar héroe representativo del pueblo mexicano. Lo más conspicuo de la intelectualidad de ese siglo lo retomó.

Para Manuel Orozco y Berra fue un buen patricio; Alfredo Chavero vio en él a un joven valeroso, mientras que Guillermo Prieto lo consideró el gran héroe azteca; pero quien más contribuyó para la formación y difusión de su imagen fue Vicente Riva Palacio. En su papel de Ministro de Fomento se encargó de lanzar la convocatoria para hacerle un monumento, que quedó terminado en 1887. Fue hecho por el escultor Miguel Noreña, con la colaboración de Gabriel Guerra, Epitacio Calvo y el ingeniero Francisco M. Jiménez.

La estatua fue vista de inmediato como un emblema instalado en el corazón mismo de la ciudad de México, que pretendía recordar el gran heroísmo con que el pueblo azteca había luchado contra la conquista española en el siglo XVI y, al mismo tiempo, como un punto bello de la ciudad .1 1 2 3 4

El interés que se puso durante el siglo XIX en el último defensor de Tenochtitlan se considera consecuencia directa e importante del surgimiento del primer nacionalismo visual de México, que fijó su atención en las costumbres y el paisaje propios pero sobre todo en la historia prehispánica y la conquista. De acuerdo con el discurso oficial estos periodos históricos tenían aspectos que nos distinguían de otros países. Por esa razón, en las exposiciones universales, sobre todo las de finales de ese siglo, vemos a la elite porfiriana valiéndose de indígenas, artesanías y trajes tradicionales como material para integrar sus participaciones.

En la Exposición Universal de 1889, realizada en París, presentaron como pabellón un templo azteca que de inmediato llamó la atención, ya que en el mundo entero estaba de moda la idea de rescatar antiguas culturas a través del exotismo, los conceptos de raza y los diferentes nacionalismos.2 México entró perfectamente en el esquema mundial y nacional con Cuauhtémoc, a quien ya se le consideraba joven, valeroso, de ánimo esforzado e intrépido, constante en la resistencia, noble, puro, aborrecedor de los conquistadores, soberbio en su desprecio y, además, personificación de su pueblo.3 Por eso se enviaron a la Exposición Universal de 1893, en Chicago, sendas pinturas hechas para el evento: El tormento de Cuauhtémoc, de Leandro Izaguirre, y Rendición de Cuauhtémoc, de Joaquín Ramírez.4

Antonio García Cubas, Geografía e historia del Distrito Federal: Edición facsimilar 1894, México, Instituto Mora, 1997. pp. 79-79.

Mauricio Tenorio Trillo, Artilugios de la nación moderna. México en las exposiciones universales, 1880-1930, México, FCE, 1998, pp. 103-121.

Josefina García Quintana, Cuauhtémoc en el siglo XIX, México, UNAM, 1977, p. 24.

Museo Nacional de Arte, México, INBA/SEP, 1989, pp. 2-5.

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Correo del Maestro. Núm. 81, febrero 2003.

Cuauhtémoc y la Conquista. José Chávez Morado,1953.

Sin embargo, la imagen de Cuauhtémoc se volvió una constante de la cultura visual de este país en el siglo XX, a través de varios momentos.

El primero lo podemos ubicar hacia 1921, cuando José Vasconcelos, titular de la Secretaría de Educación Pública, lo consideró no sólo el héroe primero de México, sino el gran héroe de la resistencia azteca a quien se debía honrar, pues según él todos los mexicanos eran indios por la sangre y por el alma.5 En este primer momento se estableció el nacionalismo popular oficial que caracterizó a México en las siguientes décadas y se crearon los estereotipos de lo que debía ser lo mexicano en la comida, el baile y las indumentarias con el fin de crear identidad y conciencia nacional.6 Como parte de ese programa se difundió el poema de Ramón López Velarde La suave patria, que presenta en una serie de imágenes los perfiles más acentuados de México y a la vez una visión plástica y popular del nacionalismo. El poeta

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escribió entre sus versos un intermedio donde sobresale Cuauhtémoc y le dijo: “joven abuelo: escúchame loarte, único héroe a la altura del arte”,7 y como si estas palabras fueran proféticas, empezó la producción de imágenes del héroe mexica. A este momento pertenecen, por ejemplo, las litografías sobre su coronación que aparecieron en el libro Historia y tragedia de Cuauhtémoc, de 1929.

Un segundo momento se ubica a partir de 1949, año en que la maestra Eulalia Guzmán Berrón anunció el descubrimiento de la tumba de Cuauhtémoc en la iglesia de Ixcateopan, Guerrero. A pesar de que los restos encontrados nunca fueron ratificados por las dos comisiones de expertos que se formaron para el dictamen como pertenecientes al soberano, la noticia causó revuelo y se unió a otros hallazgos que daban cuenta de un pasado milenario, como el del llamado hombre de Tepexpan, en 1947, y el de la tumba del rey Pacal de Palenque, en 1952.8

Claude Fell, José Vasconcelos, los años del águila. 1921-1925, Educación, cultura e iberoamericanismo en el México posrevolucionario, México, UNAM, 1989, pp. 96-97.

Ricardo Pérez Montfor,. Avatares del nacionalismo cultural, México, CIESAS, 2000, pp. 46-48.

Ramón López Velarde, La suave patria, México, SEP, 1946, pp. 270-271.

Enrique Vela Ramírez, María del Carmen Solanes Carraro,“Imágenes históricas de la arqueología en México, siglo XX”, Arqueología Mexicana (México, D. F.), mayo de 2001, núm. especial, pp. 64-67.

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Los rostros de Cuauhtémoc, Águila que cae

Cuauhtémoc, Códice Florentino, siglo XVI.

Así empezó otro periodo importante de producción iconográfica sobre Cuauhtémoc, y algunos de los pintores más destacados de nuestro país, como Diego Rivera, David Alfaro Siquei-

Cuauhtémoc. Cordelia Ureta,1958.

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ros, José Chávez Morado, Alfredo Zalce y Cordelia Ureta, entre otros, lo representan muy a su estilo.

Al lado de estas versiones académicas existe una vasta producción que llamaremos estampas populares, que ha intentado atrapar la figura del último tlatoani azteca. Aunque se ha puesto muy poca atención a este tipo de producciones se asegura que son el resultado de la masificación de la imagen que a partir de la primera mitad del siglo XX se volvió una constante en todo tipo de publicaciones, y entre cuyos temas más abordados están los que corresponden a la identidad étnica y racial y a los llamados grupos minoritarios.9 Esta producción popular, a veces anónima, proviene de libros de texto, monografías, revistas, calendarios y periódicos de amplia circulación. La podemos dividir en varios temas iconográficos para su mejor manejo y exposición.

Pero antes es necesario señalar que las descripciones de cómo era este paladín de nuestra historia son pocas. Hernán Cortés dice que era un muchacho de dieciocho años y Bernal Díaz del Castillo nos informa que era “...de muy gentil disposición, así de cuerpo como de facciones, y la cara algo larga y alegre... y de edad de entre veinte y tres y veinte y cuatro años... y la color tiraba su matiz algo más blanco que a color de indios morenos...”10 En cambio, las interpretaciones del siglo XX subrayan que era muy hermoso y fuerte, siempre perfectamente ataviado y jovencísimo, casi un adolescente.11 Una fuente importante de inspiración para representar a Cuauhtémoc fueron los códices. Allí se le puede ver sentado a la usanza indígena en

Christopher Reed, “Postmodernism and the Art of Identity”, en Concepts of Modern Art from Fauvism to Postmodernism. London, Thames & Hudson, 1994, pp. 271-290.

Hernán Cortés, Cartas de relación, México, Porrúa, 1975, p. 155; Bernal Díaz del Castillo, Historia verdadera de la conquista de la Nueva España. México, Madrid, Espasa-Calpe, 1985, p. 388.

Cuauhtémoc. México, Instituto Nacional Indigenista, 1956, p. 36; Héctor Pérez Martínez, Cuauhtémoco.Vida y muerte de una cultura. México, Populibros “La Prensa”, 1957, p. 174; Carlo Coccioli,Yo Cuauhtémoc, México,. SEP, 1969, p. 76.

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Cuauhtémoc. David Alfaro Siqueiros, 1952.

un icpalli con tilma y diadema real. La del Códice Florentino sirvió para la litografía de Erasto Cortés Juárez de 1960 titulada Cuauhtémoc, que apareció en el texto Héroes de la patria.

En lo que respecta a la reconstrucción de su cara la variedad es amplia. Se halla representado con múltiples rostros. Algunos de los más interesantes son los que hicieron José Narro, Fernando Cruz España, Heraclio Ramírez y Miguel Covarrubias que muestran un desacuerdo total para representarlo. En el primer caso, la imagen presentada en el compendio Grandes personajes de México nos lo deja ver con rasgos más bien mestizos, en el segundo, que formó parte del ejemplar Yo Cuauhtémoc, como caballero águila. La versión de Heraclio Ramírez, en Cuauhtémoc más humano que divino, lo presenta con rasgos olmecas, y con Miguel Covarrubias lo volvemos a ver con características indígenas del centro del país. Si comparamos estas interpretaciones con la que hizo Diego Rivera en

1949, se confirma la idea de que se ha hecho una versión múltiple de Cuauhtémoc.

También se le ha representado como rey atleta, musculoso, en el que hasta las partes del cuerpo que sólo crecen mediante el fisicoculturismo se hallan desarrolladas. Lo podemos ver sin músculos en el dibujo que hizo Freyre para el Excélsior, El periódico de la vida nacional en 1949, y después transformarse, poco a poco, a como se ve en la versión de Jesús Helguera y presentarse todavía más atlético en la de Raúl Pérez Vieyra y en la ilustración del libro Lecturas clásicas para niños, así como en diferentes calendarios.

En las imágenes que se centran en su encuentro con Hernán Cortés destaca la idea de representar a dos titanes, como se ve en el dibujo que hizo Arias Bernal para el Excélsior y la que recrea la famosa frase “toma ese puñal que tienes en el cinto y mátame”, de 1964, del libro de texto Historia y civismo de quinto año.

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Los rostros de Cuauhtémoc, Águila que cae

Cuauhtémoc. Raúl Pérez Vieyra, s/f.

Cuauhtémoc. Helguera, s/f.

Su tormento y muerte ocupan un lugar importante, ya que de alguna forma estos pasajes lo convirtieron en el primer mártir de la historia mexicana. A este respecto, las visiones populares también han dado su propia versión. Bernal Díaz del Castillo nos dice a propósito de estos episodios que a Cuauhtémoc y al señor de Tacuba Tetlepanquetzal les quemaron los pies con aceite y que posteriormente Cortés los mandó ahorcar,12 pero nada dice de la frase que alude a un lecho de rosas o a un temazcal que se han usado en materiales como monografías escolares y estampas como la titulada El tormento de Cuauhtémoc, de la Historia gráfica de México, y el Suplicio de

Cuauhtémoc, del trabajo biográfico Cuauhtémoc, el último emperador de México —ambas de 1978—, así como la de su muerte, del tratado Cuauhtémoc: rey heroico de México. Durante el siglo XX la figura de Cuauhtémoc también se ha reproducido en monedas, billetes, carteles y camisetas.

El caso de representar a Cuauhtémoc como símbolo cultural es sólo comparable hoy en día a lo que sucede con otro indígena, Juan Diego, pero a diferencia de éste que está relacionado con el aspecto religioso y místico que lo convierte en un indio santo, Cuauhtémoc representa al indígena indomable, al guerrero que muere luchando.

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Bernal Díaz del Castillo, op. cit. pp. 394, 490.

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Leandro Izaguirre, El tormento de Cuauhtémoc, 1982.

Podemos decir a manera de conclusión que por medio de la representación de Cuauhtémoc se ve una búsqueda de identidad. Se le ve y representa de diversas maneras, como si se tratara del mismo nacionalismo variado y rico que nos caracteriza, y que siempre se ha intentado meter en un solo estereotipo, sin éxito.

Cada grupo lo encarna como quiere. Al paso del tiempo las figuras de los charros y las chinas poblanas típicas de los estereotipos nacionales se han ido, pero la de Cuauhtémoc ha quedado fija. Nuestros presidentes lo han exaltado ratificándolo como primer héroe de México. Ven en él a un personaje que “a través de una derrota

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nos legó una lección ejemplar de dignidad y patriotismo”.13 Estas imágenes de Cuauhtémoc son, en última instancia, representaciones románticas que se han señalado como culto a quien osa levantarse contra la opresión y se vuelve héroe de todos los tiempos. Héroe que aparece primero en la literatura y después pasa a la pintura.14 Héroe que seguramente se abrirá paso en el nuevo siglo para demostrar que algunos personajes no sólo resisten los vaivenes del tiempo, sino que tienen el poder de adaptarse, como en el caso de este monarca azteca cuyo plumaje es de todos los siglos.

Bernal Díaz del Castillo, op. cit., pp. 394, 490.

Miguel de la Madrid Hurtado, Cien tesis sobre México, México, Grijalbo, 1982, p. 5.

Hugh Honour, El romanticismo, Madrid, Alianza Forma, 1992, p. 250.

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México mágico y sus presencias culturales Graciela Hernández García

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os museos son presencias culturales que honran a la nación que los posee. En ellos se encierra el espíritu de lo mejor del hombre; su cuidado y su enriquecimiento son tareas de altísima prioridad y brillo. Hay que acostumbrar a las generaciones de niños y jóvenes a visitarlos y estudiarlos mediante guías didácticas que los introduzcan en los tesoros que encierran. Ése es el propósito de esta serie, la invitación a enamorarse del perdurable quehacer humano.

Haremos un viaje por nuestra bella Ciudad de México internándonos en todas sus posibilidades culturales; descubriremos lo importante que resultan los museos para la preservación de la cultura, porque conservan, investigan, difunden y exponen los testimonios materiales del hombre y su entorno para la educación y el disfrute de quien los visita.

Un museo debe de comunicar al público sus contenidos, para fomentar así el interés de los visitantes, lo que es de vital importancia. El museo acerca la historia a los niños, y la experiencia práctica estimulará la reflexión y el espíritu crítico.

Debe de ser un centro interactivo abierto a la comunidad, estudiar las posibilidades pedagógicas, estar siempre al servicio de las necesidades de los educadores y servir de estímulo a la creación infantil, herramienta indispensable en la educación básica y media; convertirse en un proceso innovador dentro del campo educacional, el lugar ideal para aprender, hacer y apreciar visualmente lo que se aprendió previamente.

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El museo ideal debe trabajar en colaboración con el profesorado para asesorar y definir conjuntamente un contenido, dirección y programa de visitas que apoye el avance escolar; es decir, debe ser puente entre el visitante y el historiador.

Iniciamos nuestro recorrido con una visita al Museo Nacional dela Revolución.

Historia Surge la idea de hacer un Museo de la Revolución Mexicana hace aproximadamente 70 años, puesto que el departamento de historia del Museo Nacional ya había iniciado una recopilación de documentos que pemitía pensar en realizar este proyecto.

El presidente de la república en aquel entonces, Abelardo L. Rodríguez, recibió la propuesta en que se le presentó la idea de erigir un monumento a la Revolución en lo que era el esqueleto metálico del edificio destinado a albergar el Palacio Legislativo. Se presentaron también los planos del sótano del monumento, es decir, lo que sería este museo y al cual se entraría por una escalera que se ubicaría en el lado oriente de la plaza.

La obra había comenzado en 1897, en la época porfirista, poco antes de iniciarse la Revolución, que fue la causa que truncó la obra. Lo único que se había logrado realizar era la estructura metálica que sostenía una gran cúpula.

La propuesta fue presentada por el general Plutarco Elías Calles y el arquitecto Carlos Obregón

Santacilia, en una época de mejora en la infraestructura política, con la idea de convertirlo en un monumento dedicado al nacionalismo como motivación al pueblo mexicano, que nos diera identidad, y con valor arquitectónico e histórico para todos los mexicanos.

Una vez aprobado el proyecto, el arquitecto Santacilia modificó la estructura y la recubrió de cantera y concreto.

Sus características eran munumentales: una gran cúpula con extraordinaria fuerza conmemorativa.

El monumento se terminó de construir el 18 de noviembre de 1938 y fue el escenario del festejo por el aniversario del Plan de San Luis, que fue el punto de partida para el inicio de la rebelión armada que estalló el 20 de noviembre de 1910, y en cuyo texto se declararon nulas todas las elecciones y se recogieron los reclamos de justicia social del pueblo mexicano.

En 1936 ya se habían adaptado al monumento unas criptas, que en la actualidad albergan los restos de: • Francisco I. Madero (1873-1913). Se declaró abiertamente contra la dictadura de Porfirio Díaz. Publicó su libro La sucesión presidencial en 1910 en el cual combatía la reelección.

Elaboró el Plan de San Luis. Fue declarado candidato presidencial. La revolución estalló y Madero entró triunfante en 1911 a la capital, finalmente, en febrero de 1913, después de un periodo de gobierno de gran agitación, fue derrocado y asesinado.

• Francisco Villa (1878-1923). Jefe de la División Norte. Se levantó en armas y logró varias victorias en contra de las tropas porfiristas. Se le conocía como el Centauro del Norte.

• Venustiano Carranza (1859-1920). Apoyó a Madero y fue electo gobernador de Coahuila.

Junto con Zapata y Villa derrocó a Huerta. En 1917 ganó las elecciones presidenciales.

• Plutarco Elías Calles (1877-1945). Fue gobernador de Sonora. De 1924 a 1928 ocupó la Presidencia de la República. Dirigió al Comité organizador del Partido Nacional Revolucionario, antecedente del actual PRI. • Lázaro Cárdenas (1895-1970). Gobernó el país de 1934 a 1940, por primera vez seis años. Su estandarte era la política de ayuda a campesinos y obreros. Su gran obra fue la expropiación de la industria petrolera nacional, decretada el 18 de marzo de 1938. Durante su régimen, Manuel Gómez Morín, que había sido subsecretario de Hacienda en el gobierno de Obregón y Rector de la Universidad Nacional Autónoma de México, fundó el PAN. Lamentablemente, la propuesta del museo no se pudo llevar a cabo por motivos económicos y tuvo que esperar hasta 1986, cuando el proyecto se reinició, encabezado por la doctora Eugenia Méller, historiadora especialista en el periodo del que se trata. El montaje de la museografía fue dirigido por el arquitecto y museógrafo Jorge Bribiesca y fue inagurado el 20 de noviembre de 1986, durante la presidencia de Miguel de la Madrid Hurtado.

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México mágico y sus presencias culturales

• El triunfo del invasor francés, Juárez y la república restaurada.

• Sebastián Lerdo de Tejada, Porfirio Díaz y la expulsión de Lerdo.

• Plan de Tuxtepec. La no reelección.

• Nueva organización económica, política y social • Breve espisodio: presidencia de Manuel González.

• El latifudio y la producción nacional.

¿Y cómo es..?

El monumento abarca una área de 1721 metros cuadrados, está formado por una doble cúpula sostenida por cuatro grandes arcos. Su altura es de 65 m. En su época fue el monumento más alto de la ciudad. Contiene cuatro esculturas realizadas por Oliverio Martínez que representan la Independencia, las Leyes de Reforma, las Leyes Agrarias y las Leyes Obreras, es decir, todos los logros que la Revolución había dado al país.

Museografía. Un viaje por cincuenta años de la historia de México, de 1867 a 1917 Sala 1 De la República triunfante al ocaso de la dictadura • Se comienza con un viaje museográfico de 1867 a 1906, que explica la situación social, política y económica que atravesaba México en esos momentos: la gran inconformidad contra Porfirio Díaz, situación que al tiempo dio la pauta para levantarse en su contra.

• La creación de talleres editoriales que publicaban proclamas en contra del régimen.

• Se analiza la defensa que hicieron los liberales de la constitución de 1857 y las Leyes de Reforma.

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Sala 2 En defensa de la libertad y la democracia Comprende el periodo que va de 1906 a 1913.

• Movimientos armados y levantamientos que surgieron en todo el país, inconformidades, huelgas, etcétera.

• El partido antireeleccionista encabezado por la figura de Madero, y el desarrollo del movimiento revolucionario.

• Época de represión. Los hermanos Flores Magón, el manifiesto de la nación contra la dictadura.

• Cananea y Río Blanco. Séptima reelección de Díaz.

• Movimiento antireeleccionista. Francisco I. Madero.

• “Sufragio efectivo. No reelección” • 26 de junio de 1910, fraude electoral, Porfirio Díaz y Ramón Corral, presidente y vicepresidente respectivamente.

• Movimiento revolucionario. Triunfo de Madero.

• Asesinato de Madero y Pino Suárez.

Sala 3 La lucha popular, 1913-1917 • Venustiano Carranza contra Victoriano Huerta, Plan de Guadalupe.

• El Ejército Contitucionalista.

• Se analiza la figura de Venustiano Carranza y su movimiento constitucionalista.

• Levantamientos encabezados por personajes como: Emiliano Zapata, Francisco Villa, Álvaro Obregón.

• Podemos observar también un facsímil de la Constitución de 1917.

Algo más del museo Para entender y analizar todo lo que nos presenta el museo se cuenta con cédulas y a través de ellas se explican los objetos, los mapas, las gráficas, las fotografías.

Dichas cédulas son muy importantes para tener la adecuada perspectiva del hecho histórico.

Además, el museo cuenta con una sala donde se hacen exposiciones temporales, cuyos temas centrales se refieren al periodo histórico revolucionario.

Los temas que se abordan en estas exposiciones temporales son muy variados, aunque siempre relativos al tema central del museo. Entre otras podemos mencionar: “Prensa revolucionaria”, “Ricardo Flores Magón y el liberalismo en México” y “Érase una vez un niño, 1900-1930”.

También es importante hacer mención de las colecciones de fotografías con las que el museo cuenta y que ofrece en calidad de préstamo a diversas instituciones: Litografías archivo Casasola Mujeres en la revolución.

Revolución Mexicana I, II, III. Ejército liberador del sur.

Inicio de la aviación en México.

La decena trágica.

Las fiestas del centenario.

El urbanismo en el porfiriato.

Los espectáculos en los años veintes.

La fiesta brava.

El porfiriato.

La revolución cristera.

La vida en México de 1919 a 1930.

Movimiento obrero.

Casa del obrero mundial. Álvaro Obregón.

México a través de sus banderas.

Un monumento con humor.

Primero de mayo.

El museo ofrece también a la comunidad la venta de folletos y de postales relativas a la Revolución y publica un boletín mensual.

Horario: El museo está abierto de martes a sábado de 9:00 a 17:00 hrs.

Ubicación Sótano del Monumento a la Revolución.

Plaza de la República s/n, colonia Tabacalera.

Bibliografía Barroso Estrada-Hagg y Saab, Un bosquejo de la historia de México, Museo Nacional de la Revolución, Historia del museo.

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Los complejos caminos de la verdad Adolfo Hernández Muñoz

A

sí, de pronto, la única verdad es lo que somos: un conglomerado de materia de la que emanan pensamientos y ellos están, en ocasiones, permeados de emociones que, a su vez, generan valores que marcan la conducta: unos positivos y otros negativos. Es la mente la que nos puede convertir, como decía Milton en El paraíso perdido: “un cielo del infierno, un infierno del cielo.”1 Por esas inciertas veredas camina el entramado de la verdad, del que nuestro Calderón manifestaba que bien podría ser un sueño. Así las cosas, la verdad del existir se enaltece con la activa presencia de la mente que, al generar ideas, confiere cierta nobleza a la vida.

Desde luego, en el bosque de esas llamadas ideas las hay verdaderas y falsas, provocadas a su vez por situaciones dispares cuya suma sería la conducta humana. De esta suerte, haciendo balance, estas historias se tornan complejas y, al correr de los siglos, dan forma a la ética, comportamientos que cincelan al hombre como el habitante más preparado de este planeta donde contemplamos una lucha sin cuartel entre nosotros y después entre las especies hermanas que la habitan y donde la piedad escasea. También hay otras verdades: las fuerzas de la naturaleza, mismas que empezamos a temer desde que vivimos en este mundo; fuerzas poderosas que, contempladas y sufridas, cual religiones primitivas nos sugieren una especie de dioses de un poder

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ilimitado ante los cuales, durante siglos, nos hemos prosternado y todavía tardamos en asimilar. Es claro que la verdad nace, esperada pacientemente por la mentira, aunque a pesar de ello el hombre lucha esforzadamente por esclarecer su vida. Ejemplo de ello es la investigación científica que nos da certeza y nos revela, poco a poco, un mundo ciertamente oscuro, pero fascinador. Lo mismo ocurre con el pensamiento, elaborado constantemente. Por eso se afirma que existe una verdad científica o filosófica. Constantemente vamos en busca de una afirmación que depuramos, realmente, sinceramente, seriamente. La verdad es, en última instancia, una luz que el sujeto ve, palpa, olfatea y que le confirma lo sospechado.

El vocablo ‘verdad’ se usa primeramente en dos sentidos: En el primer caso se dice de una proposición que es verdadera a diferencia de otra falsa. En el segundo caso se dice de una realidad que es verdadera a diferencia de otra aparente, ilusoria, irreal, inexistente.2 Nos estamos refiriendo a una proposición y a una realidad.

Los pensadores griegos buscaron la verdad a través de ciertos enunciados. Anaxágoras manifestó en alguna ocasión que “todo está mezclado en todo” y Demócrito recalcó que “el vacío y lo lleno se encuentran, uno y otro, indiferentemente, en cualquier parte de los seres”; sólo que para él lo lleno es el ser y lo vacío el no ser. In-

John Milton, El paraíso perdido. Aguilar editor, 1976.Traducción: Dinonisio Sanjuán, estudio crítico: Chateaubriand.

Aristóteles, Metafísica R.B.A. Madrid, Proyectos Editoriales, S.A. SARPE, 1985, pp. 112-113.

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Fotos Laura Alejandra Alcaraz.

Monumento a la Revolución, Ciudad de México.

Foto Laura Alejandra Alcaraz.

Foto Laura Alejandra Alcaraz.

Sala De la República triunfante al ocaso de la dictadura del Museo de la Revolución.

Sala En defensa de la libertad y la democracia del Museo de la Revolución.

Cuauhtémoc. Códice Florentino, siglo XVI.

El tormento de Cuauhtémoc. Leandro Izaguirre, 1892. Museo Nacional de Arte.

Cuauhtémoc. Miguel Ureña, 1888.

La coronación de Cuauhtémoc. Litografía, 1929.

Cabeza de Cuauhtémoc. David Alfaro Siqueiros,1947. Museo Carrillo Gil.

Cuauhtémoc. Diego Rivera, 1949.

Cuauhtémoc. David Alfaro Siqueiros,1952. Palacio de Bellas Artes.

Interpretación de Cuauhtémoc. Freyre, 1949.

Cuauhtémoc y la Conquista. José Chávez Morado,1953. Alhóndiga de Granaditas.

Cuauhtémoc. Cordelia Ureta,1958. Colección INBA.

Cuauhtémoc. Fernando Cruz España,1978.

Cuauhtémoc. Ernesto Cortés Juárez, 1960.

Cuauhtémoc, símbolo de la nacionalidad. Alfredo Zalce,1964. Museo Regional de Antropología, Morelia.

Cuauhtémoc. Miguel Covarrubias,1990.

Cuauhtémoc. José Narro,1987.

Cuauhtémoc. Heraclio Ramírez,1994.

Cuauhtémoc. Raúl Pérez Vieyra, ilustración para calendario, s/f.

Cuauhtémoc. Helguera, s/f.

transigente y pragmático, Aristóteles ahonda en su Metafísica para declarar: De la misma manera, la consideración del mundo sensible ha conducido a algunos a creer en la verdad de las apariencias. Porque decidir la verdad no pertenece, según creen, a la mayoría ni a la minoría, ya que la misma cosa parece a los que la gustan, dulce a los unos, amarga a los otros, de manera que si todo el mundo estuviera enfermo, o si todo el mundo hubiera perdido el espíritu, a excepción de sólo dos o tres personas, que hubieran conservado la salud o la razón, serían estos últimos quienes serían considerados enfermos y locos, y no los demás. Por esta razón, Demócrito dice que, de todas maneras, no hay nada que sea verdadero, o que la verdad, por lo menos, no es accesible a nosotros.

Generalmente, la razón de que estos filósofos identifiquen el pensamiento con la sensación y la sensación con una simple alteración física es que aquello que parece a los sentidos es necesariamente, en su opinión, la verdad. Tales son los motivos por los cuales Empédocles, Demócrito y, por así decirlo, todos los demás filósofos han caído en tales opiniones. Empédocles afirma que cambiar nuestro estado físico es cambiar nuestro pensamiento: “La inteligencia existe en los hombres en razón de la impresión del momento”. En otro pasaje dice: “Así los hombres cambian en sí mismos, así su pensamiento reviste formas perpetuamente diferentes… lo que predomina en el cuerpo es el pensamiento”. Aristóteles resume la cuestión expresando: “Decir de lo que es que no es, o de lo que no es que es y de lo que no es que no es, es lo verdadero”.

Para los escolásticos la verdad es una propiedad trascendental, definida como la conformidad o conveniencia del ente con la mente. La

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René Descartes

verdad absoluta es la filosofía misma (el sistema filosófico). En suma, la forma de estudiar el comportamiento humano: filosofar es investigar, esclarecer hasta ver si podemos llegar a la verdad.

García Morente3 nos clarifica el tema (el conocimiento debe concordar con el objeto): Esta concordancia del pensamiento con el objeto ha sido y es muchas veces considerada en la filosofía, por muchos pensadores, como el criterio de la verdad. Pero si nos fijamos bien, si atendemos bien a la descripción que acabamos de hacer del fenómeno conocido, advertiremos que esa concordancia del pensamiento con el objeto no es criterio de la verdad, sino que es la definición de la verdad”.

Y el maestro remacha el concepto: No es la piedra de toque por medio de la cual descubre si un conocimiento es verdadero o no, sino que es en lo que consiste que un conocimiento sea verdadero. Es la esencia misma de la verdad, la definición misma de la verdad. Verdadero conocimiento es el conocimiento verdadero…

Y en estos caminos nos encontramos con un filósofo que provocó una auténtica revolución al otorgar a la razón primacía sobre la experiencia;

Manuel García Morente, Lecciones preliminares de filosofía, 2000,Grupo Editorial Tomo, S.A. de C.V. México, D.F. (páginas 187/202)

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Los complejos caminos de la verdad

se trata de un gran hijo de la Turena francesa, René Descartes, creador de un método que se funda en la duda metódica para cuestionar y finalmente atrapar la evidencia que resista cualquier objeción. De esta guisa, diremos que en la revelación de “pienso, luego existo” que ha hecho famoso al pensador francés, pues aun en la misma duda, o en el hecho de dudar o de estar engañado, es incontestable la verdad de que se está pensando. De ahí la importancia del Discurso del método de Descartes. 4 En el proemio de la obra se destaca que los criterios de claridad y distinción tienen prioridad en las reglas; la segunda regla es de carácter analítico y consiste en dividir cada una de las dificultades en tantas partes como sea posible. La tercera de las reglas postula la necesidad de ordenar el pensamiento de lo simple a lo complejo, en una ascensión gradual.

Finalmente, la cuarta regla habla de hacer en todo enumeraciones tan completas que no omitan nada. Por esas veredas obtendremos el criterio de verdad y la evidencia del propio existir como ‘cosa pensante’.

El escenario cultural que vivió Descartes es rico en hallazgos: en él vivieron matemáticos como Pascal, Fermat y Napier; astrónomos de la talla de Kepler y Galileo. Descartes, entre ellos, y con ellos formó y dio paso a la Edad Moderna y acabó con las ideas escolásticas, dando entrada al racionalismo que, junto con el empirismo, desembocó en la gran síntesis filosófica de Kant en el siglo XVIII. No olvidemos que su método ha concedido mayor importancia al pensamiento que a los objetos (ideales o reales). En la actualidad, el cartesianismo cobra fuerza con Husserl, quien propone un regreso a las fuentes básicas

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de Descartes, a su carácter voluntario de la duda y a su exhortación a “ la investigación de la verdad”. En su cuarta parte, Descartes habla de la duda, la certeza y un criterio de la certeza. Es una cacería incesante de la verdad. Decir que la vida de Kant 5 fue una pasión inalterable en busca de las raíces de la verdad, es una afirmación puntual y trascendental. Y el sentido kantiano de ‘trascendental’ podría explicarse como: verdad del conocimiento, coincidente con la verdad, del ser conocido. Pues si efectivamente hay cosas en sí, éstas son inaccesibles y, por lo tanto, no puede hablarse de otro conocimiento verdadero que del conocimiento de dicha conformidad trascendental. Por su parte Hegel 6 describe: Es propio del concepto de verdad el hecho de que la verdad sea, en cuanto ontológica, una totalidad indivisible sobre la cual se destaca cualquier enunciado parcial de lo verdadero o de su negación: el hecho, en suma, de que lo ‘verdadero’ sea el todo [...] La verdad es, en un sentido originario, la revelación de la Existencia a la cual pertenece primitivamente tanto la verdad como la falsedad. Por eso la verdad se descubre únicamente cuando la Existencia se revela a sí misma en cuanto manera de ser propia.

En este breve recorrido en busca de fuentes válidas en torno a la verdad, hemos puesto los ojos en el volumen que, en forma de conferencias, dio a conocer William James, cuyo título es: Pragmatismo (A new name for some old ways of thinking) 7 definido como un neokantianismo de comienzos del siglo XX. Se trata de una manera explícita y decidida en pos del concepto de verdad, sometido éste a una crítica implacable.

René Descartes, Discurso del método, Madrid, Edición SARPE, 1984,Traducción: García Borrón, Editorial Bruguera, S.A. Immanuel Kant, Crítica de la razón pura, Madrid, Clásicos.

Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Lecciones de filosofía, Madrid, Clásicos.

William James, Pragmatismo (A new name for some old ways of thinking), Madrid, SARPE, 1984.

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Veamos: debido a su ‘libre albedrío’, el individuo se encuentra siempre en una situación empírica determinada y tiende a modificarla apoyándose en alguna idea; la adhesión a esa idea, sea justa o no, constituye para James una especie de instinto, de tendencia innata en el hombre, a la que denomina ‘creencia’. Así, incluso la idea de Dios aparece como fruto de creencias y pasiones surgidas del libre albedrío. Y remata el filósofo estadunidense: No existe otra realidad objetiva que las representadas en las situaciones empíricas particulares y para el individuo sólo es lícito afrontarlas eligiendo libremente sus propias creencias, con todos los riesgos que esa elección entraña. Dios ayuda a algunas de nuestras acciones bajo la forma de ‘providencia’, pero necesita de la ayuda del hombre, porque no ha trazado de una vez para siempre las líneas de la historia y a cada instante debe enfrentarse a innúmeras alternativas que le exigen siempre elecciones y decisiones”.

En su sexta conferencia, titulada Concepción de la verdad según el pragmatismo, William James expone: El pragmatismo, por otra parte, hace su pregunta usual admitida como cierta una idea o creencia y se interroga: ¿qué diferencia concreta se deducirá de ello para la vida real de un individuo? ¿Cómo se realizará la verdad? ¿Qué experiencias serán diferentes de las que se obtendrían si estas creencias fueran falsas? En resumen: ¿cuál es, en términos de experiencia, el valor efectivo de la verdad?

En el momento que el pragmatismo pregunta esta cuestión comprende la respuesta: Ideas verdaderas son las que podemos asimilar, hacer válidas, corroborar y verificar; ideas falsas, son las que no. Ésta es la diferencia práctica que

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William James.

supone para nosostros tener ideas verdaderas; éste es, por lo tanto, el significado de la verdad, pues ello es todo lo que es conocido de verdad.

Al terminar estos conceptos y ampliar los escenarios de la cultura y la ciencia, nos encontramos con la influencia que el pragmatismo ha tenido incluso en las concepciones del físico cuántico danés Niels Bohr con su tesis de que “el Universo no es más que una realidad múltiple, cambiante, originada en el azar y regida por éste”. También se nota su influencia en el pensamiento de Albert Einstein y Bertrand Russell.

Ferrater Mora cita a Ortega y Gasset al enfrentarse al reto crucial de la verdad: El hombre necesita justificar por qué en algunas ocasiones se dedica a averiguar el ser de las cosas.

Tal averiguación no puede proceder simplemente de una curiosidad; por el contrario, mientras la filosofía tradicional afirmaba que el hombre es curioso y trabajaba así la ciencia al nivel de una afición, el pensamiento actual, que niega la supuesta intelectualidad esencial del hombre, sostiene que éste se ve obligado a conocer porque el conocimiento es el acto que le salva del naufragio de la existencia. El saber se convierte de este modo en saber a qué atenerse.8

William James, Pragmatismo (A new name for some old ways of thinking), SARPE,Madrid, 1984.

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Los complejos caminos de la verdad

Más confuso es el concepto de ‘verdades eternas’ que tiene que ver con ‘lo que está en el seno de Dios’ y que han sido cultivadas, desde san Agustín y santo Tomás, hasta los escolásticos como Duns Scoto y Occam, y tienen que ver con lo supuestamente ‘revelado’, pero en estos asuntos que atañen a la fe tendremos que ser cautos.

Así, Descartes nos dice: Cuando pensamos que no se puede sacar algo de nada, no creemos que esta proposición sea una cosa que existe o la propiedad de cualquier cosa, sino que la tomamos como cierta verdad eterna que tiene su sede en nuestro pensamiento y que se llama una noción común o una máxima.

Luego hay síntesis perturbadora; para Spinoza sólo hay verdades eternas, como nosotros. Hay términos parecidos en san Agustín y también en los tomistas. Y de esta suerte llegamos al ‘método de verificación’ que es lo mismo que la significación de una proposición equivale a su verificación. Las proposiciones no verificables no son, propiamente hablando, proposiciones, porque carecen de significación. Sólo pueden verificarse las proposiciones llamadas empíricas. Muchos enunciados resultan, según ello, inverificables: enunciados teológicos, enunciados metafísicos, enunciados axiológicos, etcétera.

Las expresiones de la lógica y de la matemática no son tampoco empíricamente verificables, pero no es necesario excluirlas, porque se trata de tautologías (que es el nombre que recibe la repetición de un mismo pensamiento de distintas formas).

William James sostiene resueltamente que la verdad considerada abstractamente es algo inexistente, que sólo es verdad lo verdadero, en tanto

9 10

con Edmundo Husserl, y más adelante con Scheler, se crea un tipo de fenomenología que da campo a un psicologismo que desemboca polémicamente en una filosofía donde se ubica lo que se llama algo ‘ideal’; nuestro filósofo afirma que la fenomenología es una ciencia de objetos ‘ideales’, es esencia de las ‘vivencias’. Idea, en griego es lo que se ve (species, en latín es lo mismo). Los objetos ideales son, pues, especies o por otro nombre, esencias, y desde luego intemporales.

Marías señala que Husserl ,9 con el miedo a la metafísica, dice que los objetos ideales tienen meramente validez y señala: Surgió una polémica entre Husserl y Heidegger —en un tiempo discípulo y maestro— a propósito de la verdad. Husserl opinaba que la fórmula de Newton, por ejemplo, sería verdad aunque nadie la pensara. Heidegger dijo que esto no tiene sentido, que su verdad no existiría si no hubiese una existencia que la pensase; si no hubiese ninguna mente —ni humana ni no humana— que la pensase, habría astros, habría movimiento, si se quiere, pero no habría verdad de la fórmula de Newton, ni ninguna otra. La verdad necesita de alguien que la piensa, que la descubra (alétheia), sea hombre, ángel o Dios.

La verdad, concluimos, es puramente humana en toda su extensión y es su descubrimiento.

En esencia: un desvelar en este mundo de oscuridades, una búsqueda de ‘sentido’ a nuestra existencia. Volvemos pues a lo que es esencial en los caminos de la filosofía: un armazón de razones. Por otra parte, unas palabras sobre el sentido y la ‘comprensión’ del ser según la interpretación de Heidegger,10 quien amplió los conceptos de Husserl, en torno a la fenomenología. En

Julián Marías, Historia de la filosofía, Revista de Occidente, Madrid, 1966. (La fenomenología de Husserl) Martín Heidegger, Ser y tiempo, Madrid, Clásicos.

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Ser y tiempo, escrita en 1927, mucho antes que sus —pequeñas o grandes— simpatías con los nazis le valieran durante años un ostracismo académico, es una reflexión sobre las estructuras de la existencia humana que es básicamente una lucha por comprenderse y comprender, y en ese tejido de complejidades es donde tienen que construirse en medio de angustia y soledad.

Así, el hombre que hace lo posible por definirse crea la cuestión de su sentido. La profundidad de Heidegger es que los demás pensadores han confundido el ente con el ser que, en última instancia, es el que intenta analizar la existencia humana. ¡Menuda tarea! Lanzados a la vida, tenemos que descubrirnos sabiendo que somos mortales, de ahí que nos definamos como animal racional. Lo que las otras especies intuyen, nosotros lo sabemos. Tal es la catadura trágica del Ser dentro de este escenario. En tanto Husserl intuye una ciencia de esencias formales, para Heidegger hay una misión: el descubrimiento de la constitución del ser de la Existencia como tema de la ontología y como primer paso de la metafísica de la Existencia. Es decir: ¿qué hace posible nuestra vida? Para intentar descifrarlo, Heidegger busca la verdad en un descubrir ininterrumpido. Pero no hay que hacerse ilusiones, porque más adelante sabremos con Nietzsche que esa verdad podría terminar siendo una ilusión, quizás una metáfora. Con Ortega intentamos, con estos devaneos, saber a qué atenernos y no lo logramos. Pero hay algo real y eso es trascendente: estamos hechos para estar en el Mundo, con todas sus consecuencias.

Yo soy una verdad como ser viviente, y acepto, por lo tanto, que hay unas ocho mil millones de verdades en el planeta, pero a la vez nos planteamos: ¿que clase de verdad? Hay, algunas, plausibles, incluso brillantes, realidades que

Edmund Husserl.

destacan; otras son opacas, sombrías, sin relieve, por lo que tenemos que concluir que, incluso en los millones de verdades físicas que existen y circundan, hay una gama de aspectos de esa verdad. Desde luego, sin pretender la interpretación de los pensamientos que cada ser condimenta, emana, y que surgen frente al cúmulo de sensaciones que esas realidades tienen que enfrentar, por lo que tendremos que aceptar que la verdad no tiene un código estricto y al asumirlo estaremos dando paso a la crónica de los sucesos mundiales y, con ello, al caudillaje, a la sumisión, a las creencias; en concreto: formas de pensar, de convivir, de amar. Así las cosas, los caminos de la verdad son vidriosos y suelen tamizarse con toda una serie de propuestas que la conciencia sugiere. Con primacía, las urgencias físicas y, finalmente, las que ‘propone’ la mente con todos los vericuetos que ello supone.

De ahí la dicotomía del ser humano: su existir es, a la vez, trágico y hermoso. Hay que navegar con ello, aunque, en ocasiones, pueda costar incluso la vida.

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Certidumbres e incertidumbres

Problemas frecuentes en los investigadores didácticos iniciales* María Hortencia Coronel

C

uando analizamos los trabajos de investigación realizados por los estudiantes magis-teriales en investigación didáctica, recurrentemente encontramos algunos problemas que queremos plantear ahora con el objetivo de contribuir a reflexionar sobre las dificultades de la tarea, y también sobre lo importante de realizar trabajo de formación teórica con los alumnos en forma previa a cualquier intento.

Podemos clasificar los problemas detectados en cuatro tipos:

1. La tendencia a buscar que el trabajo confirme la hipótesis o el problema percibido.

2. El cambio de condiciones, durante el transcurso de la investigación, de la situación de aula planteada como problema .

3. La tentación de utilizar objetos de trabajo tan extensos que luego no se pueden llevar a cabo en el tiempo previsto.

4. La investigación de un tema didáctico que resulta novedoso, pero que aún no está implantado en el aula, por lo que resulta una innovación.

La tendencia a buscar que el trabajo confirme la hipótesis o problema percibido En el trabajo de formación docente el objetivo perseguido no es tanto producir conocimiento a partir de una investigación, sino que los futuros

docentes desarrollen competencias en ese ámbito.

Muchas veces el objeto de investigación es una percepción obtenida por los estudiantes a partir de la observación y de la recolección de información en la práctica. Está teñida de gran subjetividad y, ¿por qué no?, de una inexperiencia que tienta a considerar todas las variables involucradas en la situación por estudiar.

Esa observación, en nuestro caso, se construye y fundamenta en el trabajo con varios actores involucrados en la situación: el docente de aula, el director de la escuela, los practicantes y el propio docente de investigación. Este conjunto de miradas debe acotarse y afinarse lo suficiente para que pueda ser abarcado en el tiempo y a través de la tarea por realizar. El proceso de ajuste no es sencillo y cuesta bastante convencer a los investigadores estrenantes de su necesidad.

Por otra parte, en las observaciones y conclusiones previas, tomadas de la situación problema inicial, median relaciones de poder muy fuertes, ya que el investigador es un estudiante que no es considerado aún por el colectivo como profesional y sobre él pesan cuestiones tales como la calificación, la aprobación de exámenes posteriores y la inexperiencia. Contrariar las conclusiones de los docentes involucrados puede constituirse en una tarea titánica para el novel investigador y debe ser el docente de investigación quien le ayude a fundamentar cla-

* Este trabajo nos fue enviado por la autora desde Uruguay. Si bien en él hace reflexiones sobre su experiencia de trabajo con estudiantes del Instituto de Formación Docente de Melo, en ese país, creemos que muchas de ellas son de interés para los formadores de maestros en México.

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ramente esas contradicciones para que su tarea pueda ser valiosa y formativa.

Veamos un ejemplo de esta situación en la práctica.

En el año 2001 iniciamos un proyecto con estudiantes de 2° año de educación normal que se inician en la tarea y asumen el primer trabajo de investigación como tarea de grupo —en este caso fueron dos los grupos que se dedicaron a la misma tarea en dos escuelas. La propuesta de investigación partió de las directoras de práctica en acuerdo con los maestros y maestras de su colectivo y rápidamente logró captar el interés de los jóvenes investigadores. El problema planteado era interesante y parecía fácil obtener información que llevara a acciones concretas en el plano docente. El mismo se planteó de la siguiente manera: En escuelas de contexto sociocultural alto y con alumnos que no presentaban problemas de aprendizaje se estaban produciendo problemas de conducta, y ello afectaba el trabajo de aula y la convivencia escolar.

Frente a esta situación, dos docentes de investigación del Instituto de Formación Docente de Melo, Uruguay—la suscrita y el doctor Tomás Sansón—decidieron elaborar junto con los estudiantes un diseño que fuera capaz de detectar los porqués de esa situación y apuntar a la búsqueda conjunta de soluciones que se compartirían con los maestros de los grupos en ambas escuelas.

El diseño planteado fue el siguiente: • Recolección de información escrita acerca del problema mediante entrevistas a los docentes de cada centro, que permitiera detectar su punto de vista.

• Elaboración de un marco teórico que sustentara el trabajo en dos direcciones: características del contexto sociocultural y problemas de conducta en alumnos que no presentan problemas de aprendizaje.

• Selección de casos en ambas escuelas que permitiera un estudio en profundidad a partir de la documentación oficial.

• Entrevista a los padres de los alumnos detectados como problemáticos.

• Entrevista a los maestros que tuvieran casos detectados.

• Se consideraría, posteriormente, la necesidad de entrevistas con otros expertos.

• Elaboración de formas de registro.

• Elaboración de conclusiones colectivas.

La primera etapa —recolección de información acerca del problema— aportó datos muy concretos y reiterados: los docentes de ambas escuelas señalaban —y los estudiantes practicantes confirmaban— que muchos alumnos provenientes de un contexto sociocultural alto y muy alto presentaban problemas de conducta en clase que afectaban las relaciones internas del aula. En una de las escuelas, incluso, se había tomado el asunto como proyecto de centro y se estaba trabajando con expertos para buscar soluciones al asunto.

Confirmado el problema, se pidió a los estudiantes que inciaran la recolección de casos a partir de los registros oficiales que genera la escuela (boleta de calificaciones del alumno, expediente auxiliar de matrícula, y otras fuentes de información existentes como los registros de citas a padres relativas a los problemas ocurridos).

Para poder abarcar la tarea en el tiempo previsto se buscó la información en el turno de la práctica y en los grupos de 2°, 4° y 6° grados.

Sorpresa: en el total de registros analizados se detectó, en ambas escuelas, un solo caso de alumnos con conducta desajustada; y ese caso no reunía el resto de las condiciones (no tener problemas de aprendizaje y provenir de un contexto familiar favorable).

Se amplió la búsqueda a otros grupos, pero resultó infructuosa. Los casos no aparecían. Esto

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Problemas frecuentes en los investigadores didácticos iniciales

provocó un gran desaliento en los nuevos investigadores, ya que no tenían a quién aplicar los instrumentos de investigación trabajosamente elaborados y parecía que toda la investigación se acababa allí.

Fue preciso trabajar duro para convencerlos de la necesidad de reorientar la tarea y ello se logró parcialmente, por lo menos en ese momento.

Cuando realizamos las instancias colectivas de reflexión sobre lo ocurrido debimos partir de una pregunta disparadora: ¿Mienten los maestros o mienten los registros?

Los estudiantes estaban convencidos de que en realidad el problema existe, pero que no se hacen registros para no afectar el prestigio de la escuela. Frente a esta conclusión elaboramos una nueva pregunta: ¿Por qué, entonces, las escuelas elaboraron un proyecto de centro que pone el problema como un asunto central?

Eso causó un desequilibrio en las primeras conclusiones: si no se quieren hacer registros institucionales del problema, por cualquier razón, tampoco se hubiera elaborado un proyecto que lo devele y que constituye el trabajo central de las escuelas.

A partir de ahí pudimos reelaborar el diseño y centrar nuevamente el objeto de investigación.

Se elaboraron entrevistas de mayor profundidad con los maestros de las escuelas para intentar descubrir el porqué de las contradicciones.

Nueva sorpresa: la mayor parte de las maestras de grupo se negaron a responder o contestaron las preguntas aferradas al concepto inicial sin querer ahondar en el tema, excepto dos. Una de ellas dio una información especialmente reveladora: existen algunos casos de conducta problemática que no se registraron para no dañar al alumno porque se esperaba lograr cambios (ella reconoció la existencia de un caso en su grupo y dio sólidas razones de sus actitud).

Pero en las entrevistas se observó que, en gene-

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ral, no hay acuerdos institucionales sobre qué es una mala y una buena conducta. Incluso se registraron graves contradicciones en las respuestas obtenidas.

Finalmente, lo que obtuvimos fue un emergente muy interesante: la necesidad de discutir en cada institución el tema y de elaborar acuerdos sobre el mismo en forma paulatina.

De todos modos, estoy segura de que muchos estudiantes no quedaron convencidos de haber logrado algo positivo. Los preconceptos existentes al inicio del proyecto les pedían un resultado distinto y la sensación de frustración no fue superada por el logro obtenido hasta bastante tiempo después, y no en todos los casos.

Como todos los estudiantes participaron en un nuevo curso de investigación al año siguiente, el tema se discutió y profundizó como un elemento teórico-práctico clave y estoy convencida de que tuvo un importante efecto formativo.

El cambio de condiciones, durante el transcurso de la investigación, de la situación de aula planteada como problema Este segundo problema emerge, sobre todo, del contexto de trabajo, que es la formación docente. Es un trabajo de aprendizaje, y el estudiante no puede controlar la situación en el aula investigada porque no es su clase.

El problema se presenta, frecuentemente, con el docente de práctica que sospecha que lo están evaluando. Presta su ayuda, pero no quiere que se sepa que tiene problemas en su trabajo. Generalmente colabora activamente en la detección del problema, pero luego interviene rápidamente cambiando la situación, lo que dificulta la investigación.

El ejemplo que vamos a plantear provino de un trabajo realizado por alumnas del tercer grado de formación inicial, cuyo ámbito de prácti-

ca docente es un jardín de niños. El grupo cuenta con el apoyo de talleristas en lengua y matemática, y es en estos campos en los que se realiza el trabajo de investigación didáctica.

La investigación fue realizada en un grupo de niños de cuatro años y el problema por investigar se refería a la utilización de la metodología de talleres o rincones, concretamente en el rincón de lectura instrumentado en el aula.

La hipótesis de trabajo elaborada a partir de observaciones realizadas en la práctica fue: El desinterés demostrado por los niños hacia el rincón de lectura se debe a: a) inadecuada selección de los materiales; b) inadecuada intervención docente.

Las alumnas investigadoras presentaron su trabajo de la siguiente manera: Partiendo de la hipótesis se utilizarán las siguientes estrategias para organizar el rincón de lectura: 1. Delimitación del espacio físico.

2. Ambientación motivadora (elaboración de un bolsillo para guardar los libros, almohadones o mesa con sillas).

3. Conseguir, a modo de préstamo, libros adecuados al nivel.

Para llevar a cabo nuestra propuesta realizaremos las siguientes actividades: 1. Presentación de los libros (incluye lectura de un libro por día, el cuidado adecuado de los mismos, trabajos con diferentes materiales como son cuentos interactivos, diapositivas, imantógrafo y franelógrafo, etcétera).

2. Proporcionar instancias de exploración libre del material del rincón.

3. Grabaciones de la ‘lectura’ realizada por los niños, para luego trabajarlas con el grupo.

Tendremos en cuenta, además, el registro del pasaje de los niños por el rincón, a modo de asegurarnos que todos hayan participado de las diferentes propuestas.

Duración de la implementación del trabajo: un mes.

Adoptaremos las siguientes estrategias metodológicas investigativas: • Observación del funcionamiento del rincón y registro en cuadro de doble entrada, utilizando indicadores del grado de interés de los niños ante las distintas intervenciones docentes.

• Con el objetivo de enriquecer este trabajo, consideramos necesario realizar entrevistas a docentes de todos los niveles para ver cómo se superan esas dificultades en la práctica diaria. Les platearemos las siguientes preguntas: • ¿En qué nivel trabaja?

• Al proponerse un rincón de lectura: 1. ¿Qué objetivos persigue?

2. ¿Cómo lo organiza y lo implementa?

3. ¿Se evalúa?, ¿cómo?

Las alumnas elaboraron un marco teórico en dos direcciones: metodología de trabajo en talleres o rincones y promoción de la lectura en este nivel. Los registros realizados sobre las conductas iniciales de los niños indicaron que el rincón de biblioteca no era utilizado en forma libre.

Cuando se empezaron a realizar las intervenciones, que pretendían ser paulatinas para poder observar poco a poco qué cambios ocurrían, la maestra cambió el rincón y modificó sus intervenciones en forma radical en el mismo sentido al propuesto por las alumnas investigadoras. En consecuencia, fue imposible evaluar qué cambios eran los que estaban incidiendo en las preferencias de los niños y los estimulaban a frecuentar el rincón.

De todos modos, las alumnas extrajeron algunas conclusiones interesantes tales como que el manejo didáctico de un rincón es clave en la aceptación y asistencia por parte de los niños, y que la calidad de los materiales seleccionados —en el caso específico del rincón de biblioteca— aparece como un factor relevante.

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Problemas frecuentes en los investigadores didácticos iniciales

La tentación de utilizar objetos de trabajo tan extensos que luego no se pueden llevar a cabo Cuando se inicia la selección del problema por investigar, algo importante cuando se trabaja con investigadores noveles es enseñarles a acotar el objeto y convencerlos de que no deben ni pueden pretender abordar muchos temas en una sola instancia de investigación. Más aún en las condiciones de trabajo que se generan en la formación docente, donde el tiempo está reglamentado y calendarizado por razones organizacionales y es necesario cumplir la tarea en el breve lapso disponible.

La tentación de poder realizar un trabajo que implique no sólo investigación sino también instalación de innovaciones es grande y pocos alumnos, y con condiciones contextuales muy favorables, serán capaces de poder abordar un trabajo semejante. Lo referente a innovación a través de la investigación lo trataremos en el punto siguiente. Lo que nos interesa discutir en éste tiene que ver con la dimensión del objeto y las dificultades que genera.

El ejemplo que voy a utilizar no fue orientado por la autora en cuanto a diseño —pero me gustaría señalar que este problema lo viví personalmente en mis propios trabajos iniciales como investigadora y las frustraciones sufridas me enseñaron a ser bastante obsesiva al respecto—, pero es muy descriptivo sobre aquello de ‘quien mucho abarca, poco aprieta’.

La investigación planteada por los estudiantes partió de la observación del rechazo de alumnos de sexto grado a las clases de historia, que les dio elementos para concluir que la enseñanza vivida por los niños era expositiva, con escasa participación de su parte en la construcción de su propio conocimiento. La propuesta realizada intentaba innovar en la didáctica de las ciencias sociales, particularmente en historia, instalando

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una forma diferente de acceso al conocimiento a partir de la investigación y la posterior elaboración de informes monográficos sobre temas del programa escolar.

El marco teórico elaborado es muy interesante y aborda en forma muy creativa la enseñanza de la historia: se busca que los alumnos, organizados en equipos de trabajo, a partir de materiales seleccionados por el maestro y también aportados por ellos mismos a través de sus búsquedas en bibliotecas y otros centros de documentación, así como por entrevistas a expertos, puedan elaborar los contenidos, producir un informe monográfico y realizar una exposición oral al resto del grupo.

Los problemas que los investigadores/innovadores tenían que superar fueron tantos que no lograron prácticamente nada desde el punto de vista de la innovación didáctica, pero aprendieron mucho en cuanto a investigación-acción.

Veamos los problemas a los que se enfrentaron: • Los niños nunca habían trabajado en equipo y tuvieron dificultades para organizarse, y más aún para realizar tareas en grupo. Como parte de la tarea debía realizarse fuera del aula, en tiempo libre, por la falta de colaboración del maestro de grupo a ceder tiempo de aula, las dificultades crecieron más, ya que los padres no autorizaban a sus hijos a ir solos a bibliotecas u otros centros de información y tampoco a reunirse fuera de la escuela, salvo contadas excepciones.

• Los niños nunca habían abordado los contenidos de esa manera y no sabían cómo hacerlo.

• Cuando se negociaron con el docente de aula los temas por abordar, éste planteó un tema de gran extensión. Pretendía que en el trabajo de la propuesta se abordaran todos los temas programáticos previstos por él para ese tiempo. Los estudiantes investigadores aceptaron esas condiciones.

• Los niños no poseían competencias para redactar monografías.

Cuando se empezó a desarrollar la tarea, se vieron las dificultades rápidamente, pero, a mi entender, la decisión tomada no fue la más adecuada porque en lugar de acotar el objeto de investigación a una sola estrategia de acción/innovación, se dejó que las cosas siguieran adelante como estaban planeadas y los resultados finales fueron malos.

El trabajo en equipo no se logró; al final cada niño hizo lo que pudo y cada equipo compuso una especie de ‘colcha de retazos’ —pero sin un plan conjunto— en lugar de una tarea única y compartida. El tema de estudio era tan extenso que los estudiantes lo dividieron dándole a cada grupo de niños una parte y, como no tenían las competencias necesarias, no cumplían con los plazos estipulados, lo que generaba retrasos importantes. Esto no permitió realizar el trabajo de contrastación de los saberes obtenidos por los diferentes grupos. El docente de aula, frente a esta realidad, optó por ‘dar los temas’ de la forma habitual en forma paralela. Como hubo dificultades para trabajar en equipos, los investigadores no pudieron observar su implementación y desarrollo, lo cual era imprescindible para la investigación. Finalmente, no hubo tiempo para desarrollar estrategias de escritura de informes monográficos en forma paulatina y los niños hicieron lo que pudieron, que en realidad fue una producción muy pobre.

Estos problemas son bastante comunes en las investigaciones primerizas y lo que generalmente ocurre es que no se continúan. En este caso, la necesidad de aprobar un examen curricular obligó a los estudiantes a tratar de terminar el trabajo como fuera, y afortunadamente fueron muy autocríticos. Ellos, rápidamente, fueron capaces de detectar los defectos del diseño implementado.

Entiendo que es imprescindible que el docente de investigación tenga capacidad para enfrentar estos problemas y, por otra parte, debe responsabilizarse del diseño que se implemente.

La investigación de un tema didáctico que resulta novedoso, pero no está aún implantado en el aula La incorporación de innovaciones o estrategias didácticas novedosas es común, en forma teórica y a veces en forma práctica, en en el trabajo de formación docente. También es bastante frecuente que los estudiantes quieran llevarlas a la práctica, especialmente si no se encuentran instaladas en su aula de práctica.

La investigación-acción resulta un marco excelente para potenciar esta actitud, pero se debe ser muy cuidadoso en la generación de las condiciones de implementación.

Algunas experiencias observadas sobre temas de lenguaje, como por ejemplo encuadres para producción de textos, trabajos de reescritura, instalación de bibliotecas o rincones de lectura, alertan sobre la posibilidad de que buenas intenciones se vean totalmente frustradas y/o rechazadas porque, sin mucho análisis, se descartan, sin tener en cuenta que el problema no fue la estrategia, sino su instalación.

Si este proceso quiere llevarse a cabo durante la formación docente es más complicado aún, porque supone controles más estrictos de la situación de innovación e investigación.

En el punto anterior vimos cómo se puede llegar al fracaso debido a errores en el diseño.

El ejemplo que vamos a exponer en este punto fue exitoso, pero tuvo un encuadre muy claro y exhaustivo. A decir de las alumnas participantes, fue hasta excesivo. De todos modos, el éxito de la tarea fue muy satisfactorio y provino,

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Problemas frecuentes en los investigadores didácticos iniciales

en gran medida, de las condiciones de implementación de la estrategia de innovación/investigación.

El problema inicial planteado por las estudiantes estaba vinculado al campo de la matemática, pero puede fácilmente extenderse a cualquier otro campo de conocimiento: la resolución de problemas como estrategia de aprendizaje.

Ellas decidieron elegir un aspecto de la cuestión, concretamente la manera de presentar los datos en un problema matemático.

La innovación fue establecer una secuencia controlada de variables a través de sucesivas intervenciones didácticas —cuatro en total— y en cada una se trabajó con la misma situación problemática, pero aumentando el número de datos afectados por variables didácticas (tabla 1).

Los alumnos de cinco años trabajaron tanto en pequeños grupos como en forma individual y las investigadoras registraron los logros en ambas formas de trabajo.

Es importante citar lo que dicen las investigadoras: “Lo que nos motivó a investigar este tema fue que encontramos imprescindible en un enfoque constructivista trabajar con variables didácticas en la presentación de los datos de un problema.” O sea que la inquietud no provino de un problema observado en clase, sino del aporte teórico que la docente tallerista en matemática había realizado en el instituto y supuso, por lo tanto, una negociación con la docente de aula del grupo y una fuerte colaboración teórica y de planeamiento de las intervenciones didácticas de la tallerista.

Tabla 1

Jornada

Competencia

Objetivo

Indicadores de logro

1ª

Identificar y organizar información numérica,establecer relaciones, cuantificar, hacer mediciones y resolver situaciones problemáticas.

Lograr que el niño identifique y represente diferentes cantidades a través de materiales concretos y que represente simbólicamente cantidades.

2ª

Interpretar y utilizar representaciones, códigos y símbolos manejando conocimientos convencionales del lenguaje multimedial.

Que el niño ubique en la recta numérica el número que la cantidad representa.

3ª

Igual que la segunda jornada.

Lograr que el niño identifique y represemte diferentes cantidades a través de regletas.

Establece correspondencia.

Igual quela primera jornada.

Lograr que el niño, a través del juego, calcule (cuantifique puntos).

1. Resuelve la situación mediante conteo,sobreconteo o cálculo pensado.

2. Representa la cantidad con dibujo, con símbolo numérico u otra forma.

4ª

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1. Identifica la cantidad con el número asigando.

2. Resuelve la propuesta a través de conteo, sobreconteo o cálculo pensado.

3. Representa cantidades simbólicas.

4. Representa cantidades simbólicas variando elementos.

Establece correspondencia entre material concreto y representación simbólica.

El diseño de la investigación fue, también, especialmente controlado, porque era fundamental obtener informaciones concretas no sólo de la parte cognitiva de los alumnos sino de la propia estrategia didáctica.

Es interesante lo que las estudiantes dicen en sus conclusiones: “[...] Iniciamos nuestra puesta en práctica con una indagación de conocimientos previos para hacer una lectura de la realidad mediante entrevista a la maestra y observación del trabajo directo con el grupo. A partir de las intervenciones realizadas concluimos que el grupo: • posee una alto nivel conceptual en cuanto a numeración, • la mayoría de los alumnos resuelve problemas utilizando la estrategia del sobreconteo, • se interesaron por la forma de trabajo planteada y no se aburrieron ni presentaron mayores dificultades para la resolución de problemas.”

Finalmente, en la instancia final de evaluación las estudiantes investigadoras manifestaron que quizá con más tiempo y mantenimiento de esta forma de trabajo el grupo hubiera avanzado mucho más de lo que avanzó. Su propuesta emergente fue reiterar el trabajo con el mismo grupo desde principio de año e ir avanzando conceptualmente en la numeración hasta ver qué nivel logran, más allá de lo programático. Estaban realmente sorprendidas por las competencias observadas y que iban mucho más allá de los conocimientos previos detectados.

Desde el punto de vista de la investigación/innovación deseamos reiterar la necesidad, en el caso de formación docente, de colaborar activamente en los diseños didáctico y de investigación por implantar y, sobre todo, evaluar las capacidades del grupo que emprende la tarea.

Conclusiones Como vemos, incluir la formación en investigación en la formación docente supone riesgos.

Entre ellos, el carácter de simulación controlada que tiene toda práctica docente durante el proceso de formación. El estudiante no puede controlar muchas de las variables incidentes, en primer término, porque no es el ‘dueño’ de la clase y su acción está mediada por la del docente de aula que lo tutorea. Si no se establecen acuerdos claros y previos la actividad puede transformarse en un campo de conflictos. Por otra parte, hay bastante ‘simplismo’ en los análisis que realizan los estudiantes acerca de las prácticas que observan y esto no es un defecto, sino que tiene que ver con las tensiones aún no resueltas entre el deber ser que aporta la teoría y el hacer de la práctica cotidiana en el aula. La visión entre el estudiante y el maestro adscriptor no siempre es compartida y ello supone una dificultad más. Finalmente, en Uruguay nos encontramos con una dificultad mayor y es que la investigación educativa se abre lentamente camino entre los docentes en actividad y hay muchos prejuicios y resistencia a la misma. La más grave es aquella que aporta argumentos relativos a que es una tarea más por realizar y un frente más de exposición que podría fragilizar a quienes verdaderamente luchan con muchos problemas en lo cotidiano. Este aspecto debe ser profundamente discutido y, si no se logran acuerdos mínimos, más vale no insertar procesos investigativos en esas clases. A su vez, consideramos que el docente de investigación debe hacerse cargo de aspectos tales como el diseño, así como también el maestro de aula debe responsabilizarse, conjuntamente con los alumnos investigadores, de las intervenciones didácticas que se planifiquen y ejecuten.

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Artistas y artesanos

La creación en la escritura Gabriela Turner Saad

P

ara Einstein, la vida de un individuo sólo tiene sentido en tanto contribuya a que la vida de todo lo que vive sea más noble y hermosa. Todo lo que vive ocupa un sitio en cada uno de nosotros: adultos, jóvenes o niños, pues el entorno se presenta ante nuestros sentidos a veces como un regalo, otras como tormento.

Aunque el derredor se manifiesta según la percepción de quien observa, oye, toca, huele y gusta, tiene en sí mismo vida que vive y las más de las veces escapa veloz ante los sentidos y asirlo se convierte en un reto.

Vivimos en perpetua creación. Noche y día cumplen su ciclo al igual que las estaciones, así como la naturaleza misma. El mundo, conjunto de todas las cosas creadas, es parte de millones de mundos donde emerge la mirada individual convertida en testigo de los laboriosos cambios que rigen desde lo diminuto hasta lo gigantesco. Lo que nos rodea nos pertenece en tanto que lo trasladamos al interior, por medio de sensaciones, emociones, ideas e, irremediablemente, valores.

Pertenecer a la creación nos obliga al movimiento, a un acelerado ritmo de la percepción aun cuando estemos en reposo. Pero, ¿qué sucede en nuestro interior cuando observamos una piedra que parece estática desde que se creó?, ¿cómo queda manifestada ante nosotros?, ¿qué sucede con nuestros sentidos en el instante en que la vemos?, ¿qué pensamos de ella?, ¿qué sentimos con ella?

Para Oscar Wilde, el verdadero misterio del mundo es lo visible, no lo invisible.

Algunos podemos estar de acuerdo con él, otros no. Lo que es para mí cierto quizá para otro no lo es. Así, el mundo, al develarlo o describirlo, tal vez, surja entre misterios. Para mí, el mundo emerge con misterio. ¿Cómo desentrañarlo?, ¿cómo describir lo que percibo para que el otro halle la porción de misterio que encuentro en el mundo?

Nuestra vida, sencilla o complicada, puede ser más noble y hermosa pese al misterio que la rodea, ya sea verdadero o no. Si acaso contribuimos para que lo sea, de acuerdo con Einstein, entonces tiene sentido. Tiene sentido que hayamos aprendido por medio del pensamiento de otros. Tiene sentido la percepción y los estímulos. El reino interior, también lo tiene aunque no es visible. Tiene sentido la piedra que nos estimula en silencio. Tiene sentido contenerlo por medio de la escritura para que el otro esté incluido en nuestro mundo.

Para reconocer nuestra condición humana dentro de la creación hemos sido invitados a diversos planteamientos y tesis gracias a otros, a quienes han hurgado

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dentro de sí y han experimentado con otros; también a quienes han recreado a través de sus obra al hombre mismo con su misterio. Entonces, aprendemos a partir de otros y lo visible es revelado y lo invisible recuperado.

El mundo es reflejo de la condición humana en cuanto el hombre puede interferir en él, y el hombre es el reflejo del mundo. Vivir en la creación implica saberse parte de ella y partícipe cuando cada uno contribuye al otro como una misión de trascendencia del conocimiento.

La creación de algo nuevo como un instrumento de trabajo, una pintura o un texto, requiere de un instinto lúdico que actúa desde la necesidad del interior. La mente creativa juega con los objetos que ama, según Carl G. Jung. Porque en la medida en que el hombre rompa sus propias ataduras, el falso concepto de sí mismo, la imagen cegadora que poseen los demás sobre él, la timidez, el orgullo, entre otros conceptos de sí, entonces estará cercano al juego o en el juego del instinto, por lo tanto, actuará su interior, su necesidad de ser testigo y exponerse ante los demás.

Olvidamos que un instante no se vuelve a repetir. Olvidamos simplemente.

Todavía si nuestra formación fue limitada, severa, sin posibilidad de desarrollar las aptitudes, existe impedimento para lo nuevo. Si acaso fue por la familia carente de proyección, de pensamiento limitado o de tendencias fanáticas, hemos crecido en un cubo del cual es difícil escapar. Y si el maestro, quien nos ha instituido, concede demasiado privilegio por las condiciones económicas, por empatía, por un ambiente escolar pobre, entonces nuestro desarrollo emocional y cognitivo ha sido de bajo rendimiento, por lo tanto, olvidamos.

Entonces, ¿cómo recordar la piedra de nuestra niñez? Sperling define recordar como el conocimiento presente de una experiencia pasada. Luego, ¿cómo ejecutar un texto que no contenga olvidos desde su grafía hasta su estructura?, ¿dónde queda el recuerdo del conocimiento? Entre recordar, reconocer, rememorar, reproducir, ejecución, existen diferencias. Pues recordamos nuestra experiencia pasada y reconocemos conformaciones físicas, rostros, pinturas, canciones.

Recordamos y rememoramos el nombre de un libro que se terminó de leer una semana antes. Recordamos y reproducimos, si recordamos lo suficiente como para reproducir algo aprendido. Para que ejecutemos requerimos de hábitos. Por lo general, le atribuimos grandes elogios a buena memoria, pero la palabra ‘hábito’ conlleva en sí cierta tendencia a algo mecánico, automatizado, pero para la psicología también el hábito se aplica a juegos reflejos internos, como leer en silencio o realizar cálculos mentales. Existen formas habituales para percibir y prestar atención. Por supuesto, hay actitudes y reacciones emocionales. Radica en el hábito de la lectura y de la escritura parte de la recordación y todavía en la complejidad la ejecución. ¿Cómo ejecutar la escritura? Borges en su cuento El Aleph escribe: “Aquí, mi desesperación de escritor. Todo lenguaje es un alfabeto de símbolos cuyo ejer-

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La creación en la escritura

cicio presupone un pasado que los interlocutores comparten; ¿cómo transmitir a los otros el infinito Aleph, que mi temerosa memoria apenas abarca?” Escritor y lector comparten el mismo lenguaje, es decir, la misma lengua, en este caso el español de México. Aquí cabe la pregunta que realicé anteriormente: ¿cómo describir lo que percibo para que el otro halle la porción de misterio que encuentro en el mundo? Por medio del recuerdo de que esté presente la experiencia pasada y la escritura entregue todo aquello que revelará al mundo, visto, oído, sentido, emocionado como si fuese la primera vez que haya encontrado una piedra. Que haya sentido, a la manera de Einstein, que contribuya a que mi derredor de todo lo que vive sea noble y hermoso. A la manera de Wilde, que sea visible el misterio que me rodea. ¿Cómo desentrañarlo?.

En el cómo está el debate, a partir del juego, de que la mente cobre rebeldía para expresar lo invisible de lo visible, y lo visible de lo invisible. Donde la imaginación cruce los límites impuestos o adquiridos. Con la imaginación las páginas conservan a las montañas y al pájaro, al cielo tembloroso y al árbol, a la tarde y los amantes. Con la imaginación las páginas se pueblan de seres vivos, con voz, con cuerpo, con sentimientos, creados con la grafía. Con la imaginación nace el testimonio.

Carmen Báez en su texto El contador de cuentos escribe: —¿De dónde sacas tus cuentos?

—Del pozo —¿Del pozo?

—Sí, del pozo. Del fondo del pozo. Están revueltos con el agua, con las ranas y con las estrellas; pero hay que saber sacarlos…

Hay que saber sacar la imaginación, con suavidad, con risa, con tiento como si acariciáramos lo más frágil que existe en nuestras manos o el corazón o la mente. Ésta, un reino virgen que puede descubrirse si uno lo desea. Oye, toca, huele, gusta, mira lo que hay a tu alrededor. Observa el mundo como si hoy fuera concebido. Toca la luz como si fuera un cuerpo. Huele a las nubes como si fueran flores. Oye a la piedra cómo habla. Saborea al aire como si fuera una manzana. Saca del pozo de tu interior cada texto, un poema, un cuento, una fábula, una carta, un artículo. Saca con tu cántaro el agua estelar y escríbela sin reticencia, sin temor, sin prejuicio. Vive en perpetua creación, como el día y la noche. Refleja tu condición humana en un tiempo que no se repetirá, que no volverá; que deja de ser a cada instante.

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Sentidos y significados

Divagación sobre las virtudes Arrigo Coen Anitúa

L

a voz virtud llega al español del latín virtus, por la forma del acusativo virtutem.

Hago caso omiso de las ocho definiciones que de esta palabra aparecen en el DRAE, pero me quedo con lo que el propio mamotreto pone acerca de virtud moral: “Hábito de obrar bien, independientemente de los preceptos de la ley, por sola la bondad de la operación y conformidad con la razón natural.“ Comenzaré con las virtudes teologales, así llamadas ‘porque su objeto directo es la divinidad’: la primera de ellas es la fe (del latín fides, mediante un acusativo tardío, fedem), la ‘incondicional adhesión al dogma de la religión que se profesa’ (compárese con islam, ‘sumisión’, en árabe), lo cual se traduce en actos de culto y de moral. La segunda es la esperanza, la ‘firme expectativa en la asistencia divina para el logro de algo en esta vida y, sobre todo, de la salvación eterna’. La caridad, la tercera, caritas, en latín (acusativo caritatem), queda definida, para cristianos y judíos, en el precepto deuteronómico “Ama a Dios sobre todaslas cosas, y a tu prójimo como a ti mismo”.

Sigamos ahora con las virtudes cardinales. Desde tiempo de los clásicos griegos son: 1) la prudencia, que aconseja ‘discernir a tiempo las ventajas y peligros en cualesquiera circunstancias, para poder obrar en consecuencia’; 2) la justicia es ‘dar a cada quien la oportunidad de merecer lo que necesita’; 3) la fortaleza, que se puede identificar con la valentía y consiste en ‘vencer el temor, evitando la temeridad, ante cualquier situación de riesgo’; por último, 4) la templanza, o sea ‘la moderación en todo, siempre absteniéndose del exceso’ (compárese con la eutrapelia de los griegos, que, con un eufemismo ‘broma amable’, describe la cordial conducta que debe modular todas nuestras actitudes).

Acudo ahora a otra fuente de virtudes: las convencionalmente opuestas a los siete llamados pecados capitales.

A la soberbia, o sea “altivez y apetito desordenado de ser preferido a otros” y “...envanecimiento por la contemplación de las propias prendas con menosprecio de las de los demás” (Academia), contrasta la humildad, consistente en el ‘obrar en consecuencia con el conocimiento de las limitaciones que nos impiden superar ciertos obstáculos o bien merecer determinados honores’. Ello no excluye la conciencia de las cualidades que nos facultan para la feliz asunción de otras empresas. En el abuso de la humildad se halla la abyección extremo vicioso que induce a la adulación, que es una práctica hipócrita.

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Divagación sobre las virtudes

En el mismo nivel moral de la abyección, que es el ínfimo, está el abuso de la tolerancia, un límite aceptable de la paciencia, virtud, ésta, que es contraria al segundo pecado capital, la ira, ‘pasión que suscita, en manera violenta, la venganza’, “satisfacción que se toma del agravio o daño recibido” (Academia).

Pero, distingamos: hay una ira santa, la indignación, que se vindica con el justo castigo, y no con la prepotente reacción propia del iracundo.

La envidia ha sido definida, desde siempre, tanto académica cuanto popularmente, como “dolor, tristeza o pesar del bien ajeno”. Este afecto desordenado a lo que no se posee, se contrasta con la caridad, interpretada como ‘desapego a los bienes materiales’, fundado en el concepto que de ella quedó expreso renglones arriba, como virtud teologal. También en este caso hay una “envidia de la buena”, que es la emulación, ese ‘deseo intenso de imitar, y aun superar logros ajenos ordenados al bien‘.

A propósito del apego a los bienes materiales, hay un vicio afanoso por poseerlos, sin medida, por adquirir riquezas, no para disfrutarlas, sino para atesorarlas; tal es la avaricia, cuarto “pecado” capital. A la virtud opuesta a él se le ha dado el nombre de largueza, que no es otra cosa sino generosidad, esa disposición de los magnánimes, para acorrer al necesitado. Ojo, sin embargo, con el despilfarro, la prodigalidad condena al manirroto a una inevitable miseria. El justo medio entre la avaricia y la prodigalidad está en el sabio ahorro.

Lo antes explicado respecto a la templanza, como virtud cardinal, vale también aquí como el hábito contrario al pecado de gula, ‘exceso en la comida o en la bebida’, que lleva según la conseja popular, implícita su penitencia, pues la naturaleza misma castiga al goloso con indigestiones y crudas.

No hay justo medio más justo ni más medio que el punto interno, de un círculo o de una esfera, equidistante (a la misma distancia) de todos los de la circunferencia, o de la superficie en el caso del sólido. Tal es el centro. Lo perfecto es lo centrado, lo excéntrico está luxado (una articulación, por ejemplo), el lujo revela exceso. El mismo desorden acusa la lujuria, vicio que consiste en el ‘abuso de la facultad sexual’, otorgada a los seres vivos superiores para favorecer su perpetuación. La práctica racional, el disfrute de una sexualidad bien administrada es el ejercicio de la castidad, virtud que morigera los impulsos a excederse o desviar el uso del sexo.

Por último nos queda la pereza, de la que se ha dicho que es ‘la madre de todos los vicios’; y no en vano, porque la ociosidad (no se confunda con el ocio), la molicie, es la condición ideal de indefensión para dejarse arrastrar a cualquiera de los desórdenes materiales o morales que hemos analizado. La virtud contraria a la pereza es la diligencia, la ‘pronta disposición al acto, esa cualidad que mueve a la sana inmediatez de la acción’.

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Problemas sin número

Un problema de peso Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor La ciencia como factor en la vida humana es muy reciente. El arte estaba ya bien desarrollado antes de la última época glacial, como sabemos por las admirables pinturas rupestres. No podemos hablar con igual seguridad de la antigüedad de la religión; pero es muy probable que sea contemporánea del arte. Aproximadamente se puede suponer que ambos existen desde hace 80,000 años. La ciencia, como fuerza importante, comienza con Galileo y, por consiguiente, existe desde hace unos trescientos años. En la primera mitad de este corto periodo fue como un anhelo de los eruditos, sin afectar a los pensamientos o costumbres de los hombres corrientes. Sólo en los últimos ciento cincuenta años la ciencia se ha convertido en un factor importante, que determina la vida cotidiana de todo el mundo. En este breve tiempo ha causado mayores cambios que los ocurridos desde los días de los antiguos egipcios. Ciento cincuenta años de ciencia han resultado más explosivos que cinco mil años de cultura precientífica. Sería absurdo suponer que el poder explosivo de la ciencia está agotado o que ha alcanzado ya su máximo.* Bertrand Russell**

Los problemas que proponemos en este número del Correo del Maestro están pensados para estudiantes de preparatoria en adelante. Sugerimos que primero se trabaje en equipos de dos o tres per-

sonas y luego se genere una discusión a entre todo el grupo para comparar estrategias de solución.

Una cosa más, para encontrar éstas es más importante el uso de la lógica que el de la calculadora.

* Tomado de: Bertrand Russell, La perspectiva científica, Grupo Editorial Planeta 1984, p.7 ** Bertrand Russell nació en Inglaterra en 1872 y murió cerca de Gales en 1970. Es mejor conocido por sus extraordinarias contribuciones a la lógica matemática y a la teoría de conjuntos, pero también dedicó gran parte de su vida a campañas en favor de la paz y el desarme nuclear. Publicó más de 40 libros sobre filosofía, matemática, ética, ciencia, sociología, religión, educación, política y polémica. Además, recibió el premio Nobel de literatura en 1950.

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Un problema de peso

Actividad 1. Si un ladrillo pesa 2 kilos y medio ladrillo. ¿Cuánto pesa un ladrillo y medio?

2. Tenemos 10 cajas de bombones y una báscula que indica el peso exacto. Cada bombón debe pesar 10 gramos. Pero se detecta que en una caja los bombones pesan sólo 9 gramos. ¿Como descubrirías con total seguridad la caja defectuosa, con tan solo una pesada?

3. Un tendero dispone de una balanza y cuatro pesas distintas,y estas pesas son tales que le permiten pesar cualquier número exacto de kilogramos desde 1 a 40. ¿Cuánto pesa cada una de las pesas?

Solución: 1. Un ladrillo pesa 4 kilos, luego ladrillo y medio pesarán 6 kilos.

2. Ponemos en la báscula 1 bombón de la 1ª caja, 2 de la 2ª caja, 3 de la 3ª, 4 de la 4ª,......, y 10 de la 10ª caja. Si no hubiera ninguna caja defectuosa el peso total de estos 55 bombones debería ser: 100+90+80+70+60+50+40+30+20+10=550.

Si al pesar obtenemos 549 gramos, la caja defectuosa es la 1ª.

Si obtenemos 548 gramos, la caja defectuosa es la 2ª.

Si obtenemos 547 gramos, la caja defectuosa es la 3ª.

Si obtenemos 546 gramos, la caja defectuosa es la 4ª.

Y así sucesivamente.

Por lo tanto, sabremos con seguridad cuál es la caja defectuosa.

3. El problema se reduce a encontrar 4 números tales que cualquier número desde 1 hasta 40 se pueda obtener sumando o restando algunos de esos 4 números. Una solución es 1, 3, 9, 27.Tenemos que confesar que no sabemos si ésta es la única solución, por eso los invitamos a buscar otras.

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Abriendo libros

Antirreseña de un Antimanual* Darío G. Barriera

E

l nuevo libro de Carlos Antonio Aguirre Rojas es, como él mismo ha elegido titularlo, un ‘antimanual’. Por lo tanto, no será esta vez objeto de una reseña sino, como corresponde, de una ‘antirreseña’. Eso sí, siempre crítica.

Si como el autor plantea, la característica principal de los manuales es la aglutinación de contenidos y la simplificación de ideas, a las reseñas las caracteriza una presentación somera de los contenidos del libro, ponderaciones de su contribución al campo y, a veces, alguna voz de disidencia o crítica frontal. No haré esto.

Quienquiera conocer el contenido del Antimanual puede leerlo y hacerse su propia idea. En esta ocasión voy a plantear algunos puntos de coincidencia con ciertas propuestas del autor, aunque sobre todo utilizaré su texto como un disparador de ideas. En efecto, la ocasión de comentarlo es óptima para proponer líneas de reflexión que en algunos casos aparecen en el libro, pero también sobre ideas que no aparecen en él. Sin duda, éste es uno de los propósitos que persigue el autor con su trabajo, propósito al que espero, humildemente, rendir algún tipo de tributo.

Partimos de un acuerdo esencial: si la ciencia histórica no sirve para construir un futuro —y un presente— diferente, su utilidad es como la de una herramienta oxidada. Bien saben esto los grupos hegemónicos, habituados a servirse de

las ciencias en general y de las sociales en particular para fundamentar su concepción del mundo y legitimar su dominio. Pero bien lo saben también los grupos contrahegemónicos, sabedores ellos también del carácter imprescindible de la construcción de un conocimiento alternativo en el proceso de construcción de una sociedad, también ella, alternativa. Ahora bien, ¿qué cosa hacen los que no saben o no están interesados en este aspecto de la producción de conocimiento? Dejemos la respuesta en suspenso, ya que amerita varios volúmenes aparte.

* Reseña del libro Antimanual del mal historiador, o cómo hacer una buena historia crítica, de Carlos Antonio Aguirre Rojas, Ediciones La Vasija, México, 2002.

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Antirreseña de un Antimanual

Carl Marx (1818-1883).

Marc Bloch (1886-1944).

Si partimos de un consenso esencial, bien pronto podemos situarnos ya en el terreno más entretenido de los disensos: Aguirre lo plantea rápidamente. Para hacer una buena historia crítica, dice, se trata de rescatar las mejores tradiciones del pensamiento social crítico contemporáneo. Ésa es una vía posible. Y saludable. Sin embargo, situar cuáles son estas mejores tradiciones para hundir en ellas las raíces de una nueva historia crítica es un punto sobre el cual, necesariamente, el consenso no es posible. Ni saludable. Ni siquiera deseable. Por otra parte, bien sabe el autor que una tradición, sea crítica o no, es esencialmente conservadora. El atributo esencial de la tradición es la conservación, esa es su tarea y su esencia. Por otra parte, destruir las tradiciones no conduce por mejores caminos, dado que está probado que funda otras (como, por ejemplo, la deconstructivista, escolarizada y escolastizada como las que más). ¿Qué opciones podríamos abrir? ¿Frente a qué desafío nos pone la crítica —en algunos párrafos cierta-

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mente exacerbada— que nuestro autor realiza de algunas de las tradiciones no críticas, tanto como su apuesta por el redescubrimiento de las críticas? ¿Es la solución, como quieren algunos, voltear paradigmas para fundar otros nuevos?

Ciertamente que no.

Mi desacuerdo frente a su postura de restituir la validez y la feracidad de ciertas tradiciones críticas es total, aunque no respecto de la valoración que realiza de estas tradiciones, sino porque me parece que no constituye una alternativa radical. En cambio, sí contribuyen a edificarla muchos de los gestos contenidos en este antimanual, más rico en propuestas de lo que el mismo autor está dispuesto a considerar —algo tibiamente— en las conclusiones. ¿Sobre qué puntos podría montarse, por ejemplo, la construcción de un conocimiento histórico radical, es decir, alternativo a la vez que útil para pensar la historia —el pasado, el presente y el futuro— alternativamente? Si se toman ciertas sugerencias contenidas en este antimanual, pueden echarse a andar algunas ideas.

En principio, la apuesta por el pensamiento complejo debe ser firme y seria; esto implica llevarlo adelante hasta tirar de él todas sus consecuencias. Un ajiaco entre proposiciones altisonantes que propugnan la práctica de pensamiento complejo y la persistencia inmutable de verdades absolutas no puede conducir a buen puerto. Junto a esto, la prédica por la actualización entre los colegas constituye también una cuestión importante: ignorar sistemáticamente qué es lo que se está haciendo en el campo (no digo ya en el área, sino en el campo) es no sólo una de las causas más importantes de la pérdida de tiempo en el trabajo, sino también la causa que involucra a muchos colegas en engranajes conservadores que no pueden sino rematar en la construcción de tradiciones locales severamente miopes.

Otro de los aciertos reposa en la recuperación de la discusión sobre la idea de progreso y, sobre todo, en la demanda de una actitud reflexiva del historiador frente a su regodeo ante la constatación de que el mundo, finalmente, progresa. Sin embargo, habría que recordar dos cosas: por una parte, que este tándem, historia y progreso, funciona solamente porque ambos conceptos han nacido juntos, como gemelos del proyecto decimonónico de la ciencia histórica. No son, el uno sin el otro: de allí su potencia y su peligrosidad.

Pero además, habría que agregar un tercer elemento que, a mi juicio, constituye el tercer ojo de la criatura: el vínculo entre historia y progreFernand Braudel (1902-1985). so no se comprende si se olvida que han visto la luz junto con el Estado nacional como forma de poder político. ¿De qué tipo de conocimiento histórico si no Walter Benjamin (1892-1940). de un conocimiento histórico científico, corpoXIX. En esta dirección, la propuesta del antimarativa y socialmente validado, tenía necesidad la nual que nos recuerda que todo pasado fue, en sociedad capitalista del siglo XIX que, al calor de su día, tiempo presente, nos pone sobre la pista las revoluciones burguesas produce la nueva de la construcción de un tipo de conocimiento criatura política? ¿No nace la historia como cienmás antropológico, más extrañado, que obliga a cia para explicar la historia del Estado? ¿No fue mirar hacia el pasado no en calidad de almacén el Estado el sujeto principal de la historia del de datos, sino en calidad de otros presentes siglo XIX? El Estado nacional no existe desde cuyas experiencias es necesario restituir para siempre. Ni siquiera el Estado existe desde siemcomprender y explicar: para entender. Experienpre: ésta es otra ficción que el historiador debe cias que tuvieron por sujetos a hombres y mujecuestionar, discutir y combatir, dado que la ficres que se daban su propio vocabulario para ción genética del Estado tiene por principal funcomprender y explicar su cotidianeidad, sus reción la conservación del mismo. Es obvio decirlaciones interpersonales, sus instituciones polílo, aunque no es improcedente repetirlo cada ticas, sus identidades, sus amores y sus odios. vez que se presenta la oportunidad para hacerEsta pista nos pone, además, sobre la ruta de lo: si no existe desde siempre, es más sencillo un combate a muerte contra la historia genealópensar que tampoco existirá para siempre. ¿Y gica; historia que, partiendo del ‘regodeo del proqué decir de obrar en consecuencia? greso’, de las ‘verdades absolutas’ y de todo aqueAsí, la función historia-progreso es incomllo que existe ‘naturalmente’, no hace sino oblitepleta, desde mi punto de vista, si no se asume rar y entorpecer enormemente nuestra capacidad que ellas se funden con la forma Estado como de comprender lo diferente, ora en el archivo, ora forma de poder político hegemónica y caracteen nuestra vida cotidiana, en el trabajo, en casa. rística de la nueva sociedad capitalista del siglo

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Immanuel Wallerstein (1930- ).

Carlo Ginzburg (1939- ).

“El historiador inteligente —dice Aguirre Rojas— está autorizado a recurrir a cualquier elemento o indicio posible que le permita entender o analizar el específico problema que aborda” (p. 22) Sí; pero también está obligado a sumirse en todo ese repertorio de recursos con responsabilidad y con extrañamiento. No debe trasladar hacia aquí o allá realidades históricas, es decir, procesadas. La contemporaneidad de todo conocimiento no radica en violar los presentes pasados con nuestro vocabulario y con nuestra infidelidad a su experiencia nacida de conocer cierto ‘final de la historia’. Al contrario, no tenemos otra opción que la de ser contemporáneos y pensar todos nuestros objetos de estudio con nuestras propias preocupaciones. Así, quizás, la más contrafáctica de las historia no sea la contrafactual, sino aquella que se aventure a proponer el mundo que vivieron otros con la riqueza de la experiencia de su tiempo. De allí puede derivar una historia cada vez más diferente, cada vez más distinguida y, por esto, radical y alternativa. Si el historiador renuncia a su capacidad

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de mostrar que el pasado no es fijo, si el historiador renuncia a demostrar que el pasado, asumido vulgarmente como estático, es móvil y diferente, poco aporta a la construcción de un pensamiento que incluya esta capacidad a la hora de pensar el presente y el futuro como diferentes a lo que tenemos y a lo que parece que vamos a tener.

Por eso no podría estar más de acuerdo con lo que este antimanual plantea acerca de la interdisciplinariedad (situación ya de facto que debiera asumirse en los programas de enseñanza), o lo que plantea magistralmente sobre los peligros del anacronismo (siguiendo la metáfora religiosa, el segundo pecado capital de los enunciados por el autor), o sus reflexiones sobre los tópicos de la verdad, el progreso o la ‘neutralidad’ del conocimiento.

La ciencia histórica, dice el autor, es un proyecto joven. Efectivamente lo es. No ha cumplido todavía dos siglos de vida. Dos siglos en los que ha acumulado, además de capital gnoseológico, varios de los atributos que identifican a estos dos siglos de historia: mercantilización, institucionalidad, escolasticidad y, me atrevería a decir, hasta cierto aspecto de moralidad y de religiosidad. Recuperar las ganas y el entusiasmo por debatir sobre estas cuestiones forma parte de esta otra propuesta contenida en el antimanual que se podría sintetizar en la bella expresión analizar el lado oscuro de los procesos.

El antimanual habla de estas y de muchas otras cosas, que voluntariamente omito, dado que ya están escritas. Dispara éstas y seguramente otras ideas; sus propuestas, posiblemente, podrían estar dichas o desarrolladas de otro modo, y hasta basadas en otros materiales. Pero el autor de este libro posee la rara capacidad de sistematizar expositivamente muchas de aquellas cosas que, de a ratos, creemos que sería bueno ponernos a pensar.