Correo del Maestro Núm. 86 - Julio de 2003

Cartel: ADN, estructura molecular y replicación

ISSN 1405-3616

Diplomado La ciencia en tu escuela Módulo de Matemática. Primaria El aprendizaje grupal Antonio Cabrera Angulo

Diplomado La ciencia en tu escuela Módulo Ciencias I. Primaria El ADN, a 50 años del descubrimiento de su estructura Alejandra Alvarado Zink Patricia Aguilera Kenia Valderrama

Árboles para todos Bárbara Peisajovich

Consumar un delito Arrigo Coen Anitúa

Juegos temáticos Claudia Martínez Parente

Origen e historia del charango Gonzalo Ferrari

9!BLF?E@:RUPUOV!

México D. F. Julio 2003. Año 8 Número 86. Precio $40.00

UN VIAJE A...

El largo y apasionante trayecto recorrido por la humanidad desde su aparición es puesto al alcance de todos en esta serie profusamente ilustrada que se complementa con una detallada línea del tiempo y actividades manuales con las que niños y jóvenes aprenden y se recrean

Colección de ocho libros a todo color • • • • • • • •

¿Quiénes fueron los antecesores del Homo sapiens? ¿Cuántas civilizaciones habitaron la región entre los ríos Tigris y Éufrates? ¿Sabías que el Imperio Chino duró hasta principios del siglo XX? ¿Quiénes eran los brahmanes? ¿Quién fue Buda? ¿Hay algunas maravillas del mundo antiguo en pie todavía? ¿Cuál es el legado de la civilización griega? ¿Hasta dónde se extendió el Imperio Romano? ¿De dónde llegaron los vikingos a irrumpir en la apacible Europa medieval?

Una nueva y divertida forma de aprender historia

Informes y ventas: 01 800 31222 00 • 53 65 08 70 • 53 62 88 60 Página web: correodelmaestro.com

Revista mensual, Año 8 Núm. 86, julio 2003.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor.

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Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 95, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200.

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Editorial

Si bien se considera que en la educación primaria la enseñanza de la lengua y de la matemática son los pilares básicos que se deben construir, tampoco se debe descuidar el aprendizaje de las ciencias, tanto sociales como naturales.

Con respecto a las últimas, debido al grave deterioro que está sufriendo nuestro medio ambiente —que se ha acelerado en las últimas décadas por el irracional e irresponsable comportamiento que hemos tenido los humanos en el manejo de los recursos que la misma naturaleza nos ha brindado— la defensa de la vida en todas sus manifestaciones, la orientación ecologista y medioambientalista, la investigación, la contextualización social, la creatividad y el desenvolvimiento social y autónomo son las bases sobre las cuales se debe estructurar la enseñanza en los diferentes grados. Es necesaro procurar la formación integral de los niños, enseñarlos a cuidar la vida, a desarrollar valores, a ser solidarios con los otros, humanos y no humanos, y a ser responsables.

Se debe promover la continuidad de la enseñanza de las ciencias naturales en el transcurso de los diferentes grados y dar seguimiento a la calidad de los resultados obtenidos. Es fundamental que exista coherencia a lo largo de todo el periodo de escolaridad —considerando la enseñanza básica en su conjunto, primaria y secundaria. Eso, debemos reconocer, no siempre sucede.

Con base en esas breves reflexiones, en este número de Correo del Maestro continuamos con la publicación del Módulo de Matemáticas del diplomado La Ciencia en tu Escuela, y publicamos la primera parte del Módulo Ciencias I. Además, recordamos los 50 años de un descubrimiento que fue parteaguas en la ciencia biológica: el conocimiento de la estructura del ADN y rendimos un pequeño tributo a aquellos científicos que directamente estuvieron involucrados en ello.

Correo del Maestro

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Correo del Maestro. Núm. 86, julio 2003.

Entre nosotros

Juegos temáticos. Los productos del hule.

Claudia Martínez Parente

Pág. 5

Árboles para todos. Una propuesta de trabajo interdisciplinario para aprender a valorar la flora nativa.

Bárbara Peisajovich

Pág. 8

Antes del aula

Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Matemática. Primaria

Pág. 16

Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo Ciencias I. Primaria

Pág. 21

El ADN, a 50 años del descubrimiento de su estructura La domesticación de las especies Alejandra Alvarado Zink, Patricia Aguilera, Kenia Valderrama

Pág. 36

Certidumbres e incertidumbres

El aprendizaje grupal. Una alternativa viable en la capacitación y actualización de directoras de educación preescolar. Antonio Cabrera Angulo

Pág. 42

Artistas y artesanos

Origen e historia del charango. Gonzalo Ferrari

Pág. 46

Sentidos y significados

Consumar un delito. Arrigo Coen Anitúa

Pág. 52

Problemas sin número

Números arreglados.

Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 54

Abriendo libros

Observando a los insectos. Juan Gerardo Paredes Orea

Pág. 56

Portada: Eduardo Rivera Hernández, 5 años, El circo.

Páginas a color: Cartel del ADN, fotografías del charango.

Correo del Maestro. Núm. 86, julio 2003.

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Correo del Maestro. Núm. 86, julio 2003.

Entre nosotros

Juegos temáticos Los productos del hule Claudia Martínez Parente

Las siguientes actividades son complementarias del artículo “Origen y usos del hule”, del Dr. F. Guillermo Mosqueira P. S., publicado en Correo del Maestro número 82, marzo 2003, página 27.

Introducción

Los juegos temáticos que se presentan en este artículo proponen la diversión con aprovechamiento, es decir, no se trata sólo de jugar sin ir más allá, se desea que la actividad ponga en contacto a los niños con saberes que los ayuden a conocer cada vez más el mundo en que vivimos. Las recomendaciones que hacemos están dirigidas principalmente hacia algunas actividades que puede realizar el maestro antes de la visita del grupo a Universum, Museo de las Ciencias, para preparar a los niños, y otras que pueden realizarse después de la misma.

Estos juegos se han diseñado para el equipamiento del Árbol del hule que se encuentra en la sala de Química del museo, y el tema que abordamos es: los productos elaborados con hule.

ANTES DE LA VISITA A UNIVERSUM

Fomente la expectativa, el interés, la curiosidad por lo que verán, encontrarán, descubrirán en el museo. En este caso, el árbol del hule. Diga, por ejemplo: “Vamos a buscar en Universum el árbol del hule”, ¿Dónde creen que lo tienen? ¿En una playa, en la luna, en la selva? ¿Para qué poner un árbol del hule en un museo? ¿Para tapar el sol, para que vivan los pajaritos, para que se suban los niños?

Es importante escuchar lo que dicen los alumnos y que se consideren válidas sus aportaciones sin caer en la banalidad o la guasa. Una vez que estén en el equipamiento y que hayan recibido la explicación del anfitrión, encauce la atención de los alumnos a los productos del hule, pues con ellos van a trabajar posteriormente en clase.

DESPUÉS DE LA VISITA A UNIVERSUM

Según el nivel escolar, aquí le proponemos tres juegos educativos para trabajar con sus alumnos en clase. Es importante que antes de iniciar con el juego temático haga

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Juegos temáticos. Los productos del hule

una inducción a la actividad, enfocando la atención al tema en cuestión para tener en favor la actitud y disposición de los alumnos.

Juego: Toco y descubro (preescolar)

Habilidades que se trabajan: sentir, descubrir.

Material: Bolsa no transparente que contenga cinco productos del hule (pueden ser pelotas, ligas, globos, guantes, gorras para nadar, chupones, mamilas, perillas de hule y otros).

Descripción: Pase la bolsa con los objetos a los niños para que introduzcan su mano, palpen uno de ellos, sientan su forma, su textura e intenten descubrir qué es. Posteriormente, el alumno saca la pieza, la observa y, a continuación, la dibuja en su cuaderno.

Juego: Globos de productos (1º a 3º de primaria) Habilidades que se trabajan: observar, recordar, asociar.

Descripción: Pida a los alumnos que recuerden algunos productos que se elaboran con látex; seguramente están en contacto con muchos de ellos en su vida cotidiana. Estimule a los niños a que los recuerden, ofrézcales algunas pistas. “Con el látex se hace ese juguete que bota” (pelota), “sin ellas los autos no se mueven” (llantas), “con ellos se tapan las mamilas para que los bebés se alimenten”(el chupón del biberón), etc. A medida que los niños vayan mencionando objetos, dibújelos en el pizarrón.

Los alumnos deberán tomar una hoja y dibujar uno de los productos derivados del látex que se hayan mencionado, el que ellos escojan. Luego unirán su dibujo a un globo. En el cuerpo del globo usted y/o ellos escribirán el nombre del objeto dibujado.

Variación de este juego. Descripción: Dibuje en el pizarrón un árbol del hule, de cuyas ramas se desprendan varios globos. Siga el procedimiento descrito en el caso anterior.

Juego: Lanzamiento de productos (4º a 6º de primaria)

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Habilidades que se trabajan: interactuar en grupo, recordar, concentrarse.

Descripción: Se forman círculos de ocho alumnos. Cualquiera de ellos puede empezar y se da

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la indicación de seguir hacia la derecha.

Todos deben tener el pie derecho un poco al frente y hacer un balanceo simultáneo con la mano derecha hacia arriba, en posición de lanzamiento.

El que inicia el juego lanza la primera palabra, que debe corresponder a un producto elaborado con hule; una vez lanzado, el que le sigue hace lo mismo, y así sucesivamente. El niño que no recuerde un producto o repita uno ya dicho, sale de ese círculo y forma otro con los que vayan saliendo, y se organizan de la misma manera.

Juego: Ronda de productos (secundaria)

Habilidades que se trabajan: atender, concentrarse, memorizar, asociar.

Descripción: Primer momento Los alumnos se colocan en círculo y sentados en el piso. Un primer participante menciona un producto derivado del látex; el siguiente debe decir el primer producto mencionado y aumentar otro, y así sucesivamente con los siguientes participantes, hasta llegar al último compañero. La letanía para iniciar el juego es: “Con el látex se puede(n) producir...”

Segundo momento (mayor complejidad) Después de la primera ronda de productos, los alumnos cambian su lugar original.

El que empieza debe recordar el producto mencionado por los compañeros que le siguen a su derecha. En caso de no recordar el producto, el que lo mencionó puede darle pistas o asociar el producto con su función para que recuerde.

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Árboles para todos Una propuesta de trabajo interdisciplinario para conocer y valorar la flora nativa Bárbara Peisajovich Hace 500 millones de años, cuando una fina película verde se extendió más allá de las costas, las plantas comenzaron a invadir la Tierra. Sólo entonces, animales como los insectos y los vertebrados pudieron desarrollarse sobre la tierra emergida.

Millones de años más tarde, cuando la especie humana ya caminaba sobre la Tierra, las plantas condicionaron en gran medida la evolución y desarrollo de lo que posteriormente serían sus culturas. Desde entonces, los seres humanos mantenemos una relación de completa dependencia con las plantas. De hecho, la importancia de las plantas para la subsistencia de las personas es tal que prácticamente no podríamos imaginar la vida humana sin ellas, ya que no son sólo fuente de alimento sino que también proveen importantes sustancias para su utilización en bienes y servicios como la medicina. En la actualidad, el hombre utiliza tan sólo en cuatro por ciento de las plantas conocidas; sin embargo el setenta por ciento de la salud de la población humana depende de ellas.

La explotación industrial de los recursos naturales que amenaza a todas las formas de vida atenta también contra el conjunto de la biodiversidad, al punto que actualmente desaparecen especies vegetales y animales que la ciencia occidental aún no ha llegado a identificar. Uno de los principales factores de destrucción es el avance de la frontera cultivada debido a la explotación agrícola-ganadera.

La destrucción de la cubierta vegetal y la posterior erosión dejan inutilizadas grandes superficies de territorio que, en el caso de que sea posible, tardan muchos años en recuperarse. Según los datos del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), el 35 % de la superficie de los continentes que alberga a unas mil millones de personas se ha desertificado, en gran parte debido a la deforestación.

La deforestación y sus efectos

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Se sabe que en condiciones favorables –como la proximidad con zonas de flora nativa intacta– las plantas recomponen el terreno deforestado mediante la recolonización con las mismas especies vegetales que lo conformaban.

En esta forma se reintegran no sólo la flora original sino también las restantes formas de vida, como los animales. Pero además de regenerar el suelo y suministrar alojamiento, cobertura, soporte y espacios para que los animales puedan reproducirse, los vegetales retienen enormes cantidades de agua que circulan entre la atmósfera y los seres vivos, y reestabilizan los ecosistemas en un nuevo equilibrio.

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Acciones para un enfoque global

Durante la deforestación para la explotación agrícola-ganadera se consumen millones de hectáreas de zonas verdes y se extinguen innumerables formas de vida, entre ellas, de plantas. Como ya sabemos, la extinción de una especie es un fenómeno irreversible.

Por ello, es preciso educar acerca de la importancia de los vegetales, no sólo desde la lógica utilitaria que refiere a la importancia económica de la biodiversidad vegetal para la especie humana, sino también desde una mirada que ponga en perspectiva a las plantas como el gran sustento de la inmensa mayoría de las formas de vida en la Tierra actual.

Tamaña tarea demanda el esfuerzo común de la sociedad, incluida la escuela. Por eso, “comprender y valorar la importancia de las plantas para la vida en la Tierra” no es sólo un objetivo dentro de una unidad de trabajo del área de ciencias naturales, sino que constituye un propósito por construir desde las diferentes áreas de trabajo que hay en la escuela. Abordar este objetivo en forma interdisciplinaria, promoviendo la curiosidad, el cuidado y la protección de las plantas, se inscribe en el marco de trabajo de la educación ambiental bajo un enfoque integral y activo.

Pero, ¿cómo valorar y proteger lo que se desconoce? Este objetivo no se logra con expresiones de buena voluntad y actitudes ecologistas. A fin de valorar la importancia de las plantas para la vida en la Tierra no basta con que los alumnos conozcan los complejos fenómenos de reconversión energética de la fotosíntesis; también es preciso dirigir la atención hacia las plantas del entorno de los alumnos, específicamente las de la flora local.

Reconocer e identificar las diferentes hierbas, árboles y arbustos de nuestra región sitúa este conocimiento en el contexto local y, en parte, permite apropiarnos de nuestro patrimonio natural.

Conocer y valorar

El mundo actual presenta una gran diversidad de seres vivos. Entre esas formas vivas, los vegetales constituyen un reino sumamente diverso y versátil que cuenta con innumerables adaptaciones a los medios en que se encuentra.Tan diversos son estos organismos que, en ocasiones, se dificulta incluirlos dentro del reino de las plantas, ya que sólo en tierra firme se conocen unas 275 mil especies vegetales.

Pero, ¿qué características presentan estos seres vivos que nos permiten incluir en el reino de las plantas a organismos tan diversos como las gigantescas sequoias y los musgos?

Para ello es preciso dejar de lado por un momento su morfología externa y centrarse en las características generales de las células que los conforman.

Los integrantes del reino

Un vegetal es un ser vivo capaz de elaborar materia orgánica a partir de sustancias como el bióxido de carbono y el agua, impulsado por la energía lumínica. Como subproducto de esta reacción se libera oxígeno, que es utilizado por los organis-

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Árboles para todos

mos de respiración aeróbica (hongos, plantas y animales como el hombre) durante los procesos de oxidación biológica.

Todos los seres vivos aeróbicos –incluidos los vegetales– consumimos el oxígeno que se libera durante el proceso de fotosíntesis de las plantas.

La célula vegetal típica consta de una membrana celular que envuelve una masa viscosa y granulosa llamada protoplasma, en la que se hallan inmersos todos los orgánulos celulares, incluido el núcleo. Rodeando esa membrana, los vegetales presentan, además, una gruesa capa inerte denominada pared celular. Los cloroplastos son orgánulos exclusivos de las células vegetales y contienen un pigmento fotosensible llamado clorofila, a partir de la cual llevan a cabo uno de los mecanismos básicos para la vida en la Tierra: la fotosíntesis.Y esta es quizá su característica más notable: la capacidad para transformar materia inorgánica en orgánica a partir de la energía lumínica.

Estas cualidades definen a un vegetal y no sus formas o su incapacidad para desplazarse, ya que, de hecho, las células reproductivas de las algas, los musgos y los helechos se desplazan activamente en el medio acuático.

Los hongos, que en su gran mayoría son inmóviles, frecuentemente son confundidos como organismos pertenecientes al reino de los vegetales. En general, se vinculan las estructuras reproductivas de ciertos hongos como los champiñones con alguna rara forma de ‘plantas sin color’. Sin embargo los hongos –que efectivamente carecen de estructuras fotosintéticas– poseen una alimentación heterótrofa propia de los animales y constituyen un reino aparte.

La diversidad dentro del reino

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Hasta lo que se sabe, las plantas son organismos fotosintéticos pluricelulares de reproducción sexual que evolucionaron a partir de las algas verdes. No obstante, presentan enormes diferencias que se expresan en la diversidad de sus formas y funciones.

Para clasificar las plantas se tienen en cuenta, entre otros rasgos morfológicos, la presencia de vasos conductores y su disposición en el tallo, y la presencia o ausencia de flores. En función de esto se las divide en tres grandes grupos: los briofitos, plantas sin vasos conductores de la savia como los musgos; los pteridofitos, plantas vasculares sin flores como los helechos, y las espermatofitas, con flores y semillas. Este grupo se divide en gimnospermas y angiospermas, las cuales se subdividen en dicotiledóneas, como los limoneros, y monocotiledóneas, como las palmeras.

Tanto las generalidades como los aspectos específicos y sutiles de las plantas nos permiten aproximarnos a las maravillosas variedades de formas de vida. Las adaptaciones a las diversas condiciones ambientales y los complejos procesos bioquímicos involucrados en la fotosíntesis hacen que las plantas resulten fascinantes ejemplares de organismos vivos testigos y protagonistas de los grandes cambios en la Tierra a lo largo de millones de años de evolución biológica.

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Reino: Plantas

Briofitas

Pteridofitas

Ej.: musgos

Ej.: helechos

Espermatofitas

Angiospermas

Gimnospermas Ej.: pinos

Dicotiledóneas

Monocotiledóneas

Pero al conocer nuestro patrimonio biológico no sólo aprendemos a identificar las variedades de nuestra región y profundizamos nuestro conocimiento del entorno, sino que también nos apropiamos de su valor histórico y cultural. En el caso de los países americanos, estos valores involucran el conocimiento que los pueblos originarios tenían acerca de las plantas nativas, de manera que recuperar dicho conocimiento es una forma de reivindicar su contribución al conocimiento del mundo, pues sitúa estos saberes en un contexto histórico y social específico.

Una propuesta de trabajo interdisciplinaria: Árboles para todos

Árboles para todos es un proyecto de trabajo a largo plazo que involucra a todos los integrantes de un establecimiento educativo y tiene por objeto que cada grupo de alumnos cuide un árbol nativo a lo largo de la escolaridad primaria.

Al concluir el último año de su escolaridad, los alumnos plantarán el árbol en un espacio público previamente convenido y gestionado ante las autoridades del gobierno de la ciudad. De esta forma podrán asistir al desarrollo del árbol, incluso después de haber egresado del establecimiento.

A continuación se expondrán, a grandes rasgos, las características del proyecto que actualmente se lleva a cabo en una escuela primaria de la ciudad de Buenos Aires.

Organización y desarrollo Durante el periodo de planeación curricular y previo al inicio de las clases, el departamento de Ciencias naturales puso a consideración del resto del equipo docente las características y los objetivos generales del proyecto Árboles para todos.

Con la idea de reforzar la importancia de los árboles, desde las distintas áreas disciplinarias se organizaron abordajes curriculares que consideraron distintos aspectos referidos al proyecto.Así, los docentes de las distintas materias tomaron a los árboles nativos como recursos para trabajar algún aspecto temático de su disciplina y planearon actividades referidas al árbol nativo que cada grupo tenía.

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Árboles para todos

El siguiente es un ejemplo del trabajo interdisciplinario que se inició en un sexto grado durante el ciclo lectivo del año 2001.

EL GRUPO DEL QUEBRACHO Los alumnos de un sexto grado tuvieron a su cargo durante dos años un árbol nativo de la región chaqueña llamado quebracho.

Antes de recibir el plantín del quebracho, los alumnos habían iniciado una investigación bibliográfica acerca de sus características. Anotaron en la cartelera del aula los principales rasgos del árbol e identificaron en un mapa la ubicación de Quebracho colorado chaqueño (Schinopsis balansae). la zona donde naturalmente crecen estos ejemplares.

Las siguientes son algunas de las actividades que las distintas áreas de trabajo realizaron en el marco de esta propuesta didáctica.

• Ciencias sociales: En un principio, averiguaron los principales ríos y el régimen de lluvias de esta zona e investigaron las características de la región biogeográfica donde crecía este árbol. Posteriormente, investigaron el circuito productivo y las consecuencias de su explotación intensiva para la industria ferroviaria. Leyeron documentos históricos que narraban las condiciones de explotación del árbol de quebracho y las condiciones laborales de los hacheros del Chaco argentino. Finalmente, la docente proyectó una película que aborda el tema de los conflictos y las luchas obreras ligadas a la explotación de sus bosques.

• Lengua y literatura: En el área de lengua trabajaron el tema del quebracho en la unidad referida a texto informativo. Realizaron descripciones de diferentes partes del quebracho, para las cuales se tomaron en cuenta la clasificación del tipo de hojas que se realiza en el área de ciencias naturales.

Hacia finales del año, dirigieron cartas a las autoridades de Espacios Verdes a fin de solicitar autorización para plantar el árbol en una plaza próxima a la escuela.

En el área de literatura, investigaron mitos y leyendas referidas al quebracho, las relacionaron con los diferentes grupos aborígenes de la localidad del Chaco argentino y produjeron sus propias narraciones.

• Matemática: Algunas de las situaciones problemáticas vinculadas con el cultivo del árbol fueron pensadas en términos matemáticos; por ejemplo, la relación entre la altura del árbol y una proyección de su crecimiento hasta fin de año. Al observar el lento creci-

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Algunos árboles de México

El ahuehuete o sabino (Taxodium mucronatum) puede ser considerado uno de los abuelos de los árboles nativos de México.Tiene un fuerte arraigo en las tradiciones populares y un gran vínculo a la historia y leyendas de nuestro país.

La ceiba (Ceiba pentandra) es un hermoso árbol que se encuentra en las zonas cálido húmedas de nuestro país, como las del sureste.

El chicozapote (Manilkara zapota) es una especie endémica de la selva maya y es parte fundamental de la cultura y alimentación de las poblaciones locales.

Es también conocido como árbol del chicle por el látex que se extrae de él.

México es un país muy rico en variedades de pino, aquí el pino moctezuma (Pinus montezumae).

El torote blanco o elefante del desierto (Pachycormus discolor) es uno de los pocos árboles que prospera en los desiertos de Chihuahua y Sonora.

El palo de rosa (Tabebuia rosea) se encuentra en zonas húmedas y subhúmedas, desde Tamaulipas hasta el sur de Quintana Roo y desde Nayarit hasta el norte de Chiapas

Podemos encontrar oyameles (Abies religiosa) en muchos estados del país, sobre todo del centro. Es la especie dominante en el santuario de la mariposa monarca.

El huizache (Acacia farnesiana) está muy extendido en el país en climas cálidos y semicálidos que tienen hasta 900 mm de lluvia anual.

El mezquite (Prosopis laevigara) forma parte del paisaje natural del norte de México en zonas áridas y semiáridas.

En México hay gran cantidad de encinos nativos, entre ellos el Quercus virginiana.

Abundan los bosques de asociación pino-encino.

El liquidambar u ocozote (Liquidambar stryraciflua) se encuentra en la vertiente del Golfo y en la del Pacífico. De su corteza se extare una resina que le da su nombre.

La caoba (Swietenia macrophylla) se extiende desde México hasta Centroámerica y está considerada como uno de los pilares de la industria forestal maderable tropical del país.

miento pudieron estimar la edad de los árboles de los cuales provenían los durmientes que se utilizaron para el trazado de las vías del ferrocarril. Sólo entonces dimensionaron el tiempo que estos ejemplares tardaron en adquirir esa talla.

• Ciencias naturales: En esta área investigaron aspectos generales de la biología y la fisiología del quebracho; las características de las distintas especies que existen en nuestro país, así como las relaciones entre el árbol de quebracho y su entorno.Visitaron un vivero de árboles nativos donde, luego de averiguar las condiciones para el desarrollo de los plantines del quebracho, adquirieron semillas que plantaron en pequeñas macetas.

• Plástica: En esta área realizaron una composición de imágenes basadas en las líneas de sus hojas y en la estructura de los troncos.Además, esquematizaron ejemplares de este árbol que se encuentran en un parque de la ciudad.

• Música: Algunos grupos prepararon canciones folclóricas referidas a los árboles nativos y las cantaron en diferentes actos escolares a lo largo del año.

Cabe destacar que estas actividades no fueron realizadas simultáneamente, sino que estuvieron espaciadas en diferentes momentos del año. De esta forma, las distintas áreas tematizaron el árbol de quebracho manteniendo vigente el tema, aunque lo abordaron desde diferentes áreas a lo largo del año.

Este conocimiento fue expuesto en el periódico mural de la escuela de manera tal que todos los grupos conocieron aspectos generales acerca de los árboles nativos que tenían el resto de sus compañeros.

Estamos de siembra En el marco de los actos de fin de año y despedida del grupo, el árbol de quebracho fue sembrado en una acera de la ciudad de Buenos Aires.

Este fue el modo en el que el “grupo del quebracho” no sólo se despidió de la escuela primaria contribuyendo con el escaso arbolado urbano, sino que también adquirió conocimientos profundos y diversos acerca de algunos de los ejemplares más representativos de la flora nativa.

Pero quizá lo más importante sea el hecho de que, para entonces, el grupo de séptimo grado había establecido un vínculo afectivo con el árbol que cuidó durante los últimos años y que ahora crece en una acera de su ciudad.

Bibliografía ODUM, Eugene P., Fundamentos de ecología, Editorial Interamericana, México, 1986.

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Antes del aula

Diplomado La ciencia en tu escuela Módulo de Matemática • Primaria Carlos Bosch Virginia Ferrari Luz María Marván Pilar Rodríguez Sesión 3. El concepto de área ¿Qué se pretende?

Es común que al preguntar a los alumnos qué es el área de una figura, respondan: “Base por altura”. Sorprende tal respuesta, pero esto da cuenta de lo poco trabajado que está el concepto de área. Cuando mucho, nos encontramos con definiciones memorísticas; es poco común que puedan hablar del área como la parte interior de una figura. La palabra área los lleva a asociar el concepto con una serie de fórmulas que han aprendido de memoria. El concepto de área, como tal, es poco trabajado desde el medir directamente, desde comparar superficies. Lo mismo pasa con el concepto de perímetro y, peor, es común que no logren diferenciar uno de otro. Por lo general, ambos se trabajan de manera abstracta, esto es, sin que se mida, se compare, se viva la experiencia de medir cada una de las magnitudes. Se enseñan como fórmulas. No se trabaja en el proceso que permite llegar a la abstracción y simbolización de descubrimientos tales como las fórmulas.

El presente trabajo tiene la intención de mostrar una manera de trabajar los conceptos de área y de perímetro por medio de actividades con el geoplano.

El geoplano es un instrumento de trabajo de una vasta riqueza, porque permite que el estudiante explore distintas posibilidades con mucho mayor facilidad que cuando trabaja con lápiz y papel, dado que para ‘trazar’ figuras y modificarlas basta poner y quitar ligas. Desafortunadamente, el trabajo que se conoce del geoplano es incipiente y poco ilustrativo de su potencialidad. Con estas actividades tan sólo nos proponemos mostrar algunos de sus alcances.

Se sugiere trabajar las actividades dejando el tiempo necesario para que los participantes descubran sus propias estrategias, para que puedan vivir la experiencia de descubrir por sí mismos algunas cosas.

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El concepto de área PLAN

DE TRABAJO

ÁREAS TEMÁTICAS Geometría y medición Contenidos: • Unidad de medida lineal y cuadrada.

• Perímetro.

• Área.

Objetivos: Definir las unidades de medida de longitud y de área.

Descubrir y reconocer que figuras con igual área pueden tener diferente perímetro.

Encontrar el área de diferentes figuras.

Material: Geoplano, ligas de colores y hoja punteada.

Descripción general de la actividad: Construcción de figuras en el geoplano. Cálculo del área de las figuras.

Desarrollo de las actividades: 1. Trabajo libre.

Se deja a los niños jugar con el geoplano de forma libre durante algunos minutos para que se familiaricen con él. Se les permite construir a figura que deseen en el geoplano y se les pide que luego registren lo hecho en las hojas punteadas. El propósito de esta actividad es acercar a los niños al uso del geoplano y a la forma de registrar el trabajo en hojas donde estén representados los clavos por puntos.

2. Construir en el geoplano un cuadrado que tenga sus lados verticales y horizontales (paralelos y perpendiculares a los lados del geoplano) y con cuatro clavos por lado.

Para corroborar que la figura geométrica que se construyó en el geoplano es un cuadrado, se tiene que mostrar un argumento que justifique que los cuatro lados son iguales (que miden lo mismo). Por otra parte, se tienen que proporcionar argumentos que demuestren que los cuatro ángulos que se forman en el cuadrado que se construyó son ángulos rectos (de 90°).

La unidad de medida de longitud en el geoplano es la distancia más corta que se puede construir entre clavo y clavo.

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Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Matemática. Primaria

Cada lado del cuadrado mide tres unidades lineales.

Por construcción, los ángulos que se forman de esta manera (con segmentos verticales y horizontales), son ángulos de 90°.

Calcular el área del cuadrado que se construyó.

Se elige junto con el grupo el cuadrado más pequeño que se puede construir en el geoplano como la unidad de medida del área.

Ejercicios: Construir un cuadrado de área 16 unidades cuadradas.

Construir un rectángulo de área 24 unidades cuadradas.

Construir un rectángulo de perímetro 18 unidades lineales.

Al poner estos ejercicios se pide a un voluntario que defina el significado de ‘perímetro’ de una figura.

Se verifica que estén claros los conceptos de unidad lineal y unidad cuadrada.

Todo el trabajo se registra en las hojas de puntos.

3. Construir la siguiente figura en el geoplano.

Si el perímetro de cualquier figura es la suma de las longitudes de sus lados, calcular el perímetro de la figura.

Encontrar el área de la figura.

A partir de mostrar a todo el grupo la figura y pedir que la construyan en el geoplano, indicar que calculen área y perímetro. Pedir que registren en las hojas punteadas la figura, su área y su perímetro.

Encontrar todas las maneras posibles de cambiar la forma de la figura sin cambiar el área. Todos los lados de cada figura deben ser horizontales y verticales.

Calcular el perímetro de cada nueva figura.

Una vez que la mayoría del grupo, habiendo trabajado individualmente, en parejas o en tercias (se deja la opción a ellos) haya terminado, pedir a un voluntario que pase al pizarrón, muestre una de las figuras que encontró de área 6 y diga su perímetro. Otros voluntarios que tengan una figura de forma diferente a esta primera, pero de igual perímetro, pasarán a registrarla. Pedir a otro alumno que muestre una figura de área 6, pero con perímetro distinto al que se acaba de mostrar.

Registrar en el pizarrón. Solicitar que pasen otros voluntarios con figuras que se vean diferentes a esta última pero con igual perímetro. Ir registrando los diferentes resultados en el pizarrón. Continuar hasta haber logrado clasificar las figuras en tres grupos: las de perímetro 10, las de perímetro 12 y las de perímetro 14.

En esta actividad, a partir de investigar, los alumnos descubren que figuras de igual

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área pueden tener diferentes perímetros. Buscar figuras de igual área pero diferentes perímetros favorece en mucho el entendimiento de la diferencia entre perímetro y área, conceptos que a menudo confunden a los alumnos. ¿Qué relación encuentras entre el área y el perímetro? Dar entre todos respuesta a esta pregunta.

4. Construir una figura cualquiera y calcular su área.

Registrar en la hoja de puntos.

Por lo general construyen figuras como la siguiente: Figuras compuestas de cuadrados, unidad y mitades de ésta. Cuando construyen una figura más compleja, al momento de querer calcular el área la ajustan a que quede compuesta como antes dijimos.

Pedir que un voluntario presente su figura y explique lo que hizo. Se reafirma el modo de calcular el área de este tipo de figuras.

5. Construir en el geoplano la siguiente figura. Identificar qué figura es y calcular su área.

Hay que pedir en este caso que justifiquen su respuesta. Es común que se aproximen al área a partir de encontrar los cuadrados unidad dentro del triángulo y suponiendo que las partes que resultan de hacer este tipo de partición de la figura, además de los cuadrados unidad, son partes equivalentes unas con otras.

La propuesta sería llevarlos a que el área del triángulo es la mitad del rectángulo que resulta de construir a partir de la línea diagonal otro triángulo congruente con el dado. Hay que dejar que descubran esta estrategia. El apoyo radica en ir dando pistas para que lleguen a la estrategia, en vez de ‘enseñársela’.

Construir por lo menos 3 triángulos rectángulos diferentes al dado y calcular su área.

6. Construir en el geoplano por lo menos dos de las siguientes figuras y calcular su área.

Describir gráficamente cómo se calculó el área de, al menos, una de las figuras.

Hay que dejar que descubran las diferentes estrategias para calcular el área de estas figuras. Uno tiene que sugerir, mas no decir cómo. En la medida que la mayo-

Correo del Maestro. Núm. 86, julio 2003.

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Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Matemática. Primaria

ría haya descubierto su propia estrategia para el cálculo del área de alguna de las figuras, se lleva a cabo una actividad conjunta en la que se muestra alguna de las estrategias seguidas para calcular el área de la figura.

Ejemplo: Las figuras propuestas son compuestas por triángulos rectángulos. Entonces, una estrategia será identificar en cada caso los triángulos rectángulos que componen la figura.

En el ejemplo propuesto vemos que la figura está compuesta por cuatro triángulos rectángulos: a) de área 1 unidad cuadrada, ya que es la mitad de un rectángulo de área 2 unidades cuadradas; b) de área 1 1/2 unidades cuadradas, ya que es la mitad de un rectángulo de área 3 unidades cuadradas; c) de área 5 unidades cuadradas, que es la mitad de un rectángulo de área 10 unidades cuadradas; d) de área 1/2 unidad cuadrada. Luego, la figura tiene área: 1 + 1 1/2 + 5 + 1/2 = 8 unidades cuadradas.

7. Construir en el geoplano dos de las siguientes figuras y calcular su área. Describir gráficamente cómo se calculó el área de, al menos, una de las figuras.

De igual manera que en la actividad anterior, hay que dejar que descubran las diferentes estrategias para calcular el área de estas figuras. Para cerrar la actividad se pide que un voluntario o voluntaria pase a explicar su procedimiento para calcular el área de alguna de las figuras.

Ejemplo: Obteniendo un total de 3 + 1 1/2 + 3(1) + 1/2 + 2 + 2 + 3 = 15 unidades cuadradas.

Ahora, al área del rectángulo que usamos para acotar nuestra figura le restamos este resultado (la suma de las áreas de las partes del rectángulo que identificamos), para obtener así el área de la figura.

El rectángulo tiene área 4 x 6 = 24, luego 24 - 15 = 9, por lo que 19 unidades cuadradas es el área de la figura.

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Diplomado La ciencia en tu escuela Módulo de Ciencias I • Primaria* María Jesús Arbiza Díaz Rosa María Catalá Rodes Alejandra González Dávila María del Carmen Villavicencio Caballero

Fundamentación Nadie puede negar el importantísimo lugar que ocupan la ciencia y la tecnología en la vida moderna, tanto en el sistema productivo como en la vida cotidiana. Es difícil comprender el mundo actual sin una cultura científica y tecnológica, y la toma de decisiones de muchos asuntos de vital importancia para el individuo y la sociedad requieren de ella. La población necesita, entre muchas otras cosas, de una cultura científica para comprender la compleja realidad en la que estamos inmersos, para adquirir habilidades que le permitan desenvolverse en la vida y para relacionarse con su entorno.

El sistema educativo tiene la obligación de facilitar la adquisición de esa cultura científica, y es necesario que ofrezca una enseñanza de las ciencias adecuada y pertinente desde la educación básica. Es urgente, muy urgente, dar especial atención a la educación científica de los niños.

No se debe reservar la cultura científica y tecnológica a una elite. Las diferencias sociales existentes se hacen más grandes al mantener a sectores de la población fuera de esa cultura. La educación tiene que procurar el desarrollo de una capacidad crítica y creativa que permita incidir en la modificación de la realidad social, y nadie duda que el conocimiento científico ayuda a desarrollar una opinión crítica, a tomar una posición, lo que abre la posibilidad de acción de los individuos en temas como la

* En este número de Correo del Maestro se publicará la fundamentación y la primera parte de las sesiones 1 y 2 (que tienen una planificación unitaria), la segunda parte se incluirá en el siguiente número.

Correo del Maestro. Núm. 86, julio 2003.

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Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo Ciencias I. Primaria

salud, los recursos alimenticios y energéticos, la conservación del medio ambiente, el transporte y los medios de comunicación, todos ellos importantes para mejorar la calidad de vida del ser humano. Es necesario que toda la población acceda a la posibilidad de entender el universo en que vivimos y que cada individuo pueda ser constructor activo del mundo que desea para él y para los otros. El conocimiento permite a las personas no sólo una comprensión más profunda del mundo, sino también la conciencia de la posibilidad de modificación de la realidad, porque les proporciona cierto control sobre la selección y el mantenimiento de la tecnología que utilizan.

El conocimiento científico conlleva la necesidad de una metodología que, entre otras cosas, deja ver al hombre sus propias limitaciones, lo enfrenta a la necesidad del colectivo y fortalece la crítica, la actitud razonable.

La enseñanza de las ciencias favorece en niños y jóvenes el desarrollo de sus capacidades de observación, análisis, razonamiento, comunicación y abstracción; permite que piensen y elaboren su pensamiento de manera autónoma y contribuye paralelamente a su integración en el medio social.

Lo antedicho nos conduce a darnos cuenta de la importancia de la educación científica en la educación básica. Pero también nos damos cuenta de la necesidad de un nuevo enfoque de la enseñanza de las ciencias para que se asegure una educación científica de calidad con equidad, es decir, no reservada sólo a pocos privilegiados.

La educación debe comprometerse a formar y preparar a todos, sin distingo de ningún tipo, para la vida. Una sociedad democrática requiere un alto nivel de participación, que sólo es posible si se brinda a los ciudadanos la formación necesaria para alcanzarla efectivamente. No podemos conformarnos con que sólo unos pocos alumnos se sientan atraídos por las ciencias y dejar abandonada a su suerte a una mayoría que no tiene ningún acceso a ellas o, por múltiples motivos, se aburre, le resulta difícil y pierde el entusiasmo.

La educación en ciencias también debe ser capaz de brindar a los niños conocimientos y herramientas de carácter social, y no debería disimularse el papel de instrumento de opresión que la ciencia ha tenido, y tiene, en muchos, muchísimos, casos.

Un papel importante de la enseñanza de las ciencias naturales es incentivar la curiosidad frente a nuevos hechos y problemas, aprender a manejar los cambios, a tener flexibilidad intelectual pero siempre con rigor metódico, a discriminar entre los conocimientos científicamente aceptados y la charlatanería, a desarrollar la iniciativa y la tenacidad, entre muchas otras características que van fortaleciendo la confianza de los niños y adolescentes en sí mismos.

A pesar de todos estos argumentos que resaltan la importancia de la enseñanza de las ciencias en la educación básica, se debe reconocer un fracaso en el intento de lograr que los alumnos adquieran conocimientos en este ámbito. Podríamos decir, incluso, que la enseñanza escolarizada mata en muchos niños su natural deseo de

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conocer. La ciencia, frecuentemente, se les presenta como algo frío, aburrido, como un conjunto de verdades inmutables e incuestionables, totalmente alejadas de ellos, difíciles de comprender y totalmente inútiles para su vida cotidiana. ¿Quién, que se dedique a enseñar ciencias, no ha oído la pregunta de algún joven que escucha con cara de total desconcierto alguna clase de ciencias: y eso, a mí, de qué me sirve saberlo?

Es indudable la urgencia de acercar las ciencias a los niños de otra forma. Es urgente establecer propuestas específicas que consideren las características especiales de los niños en diferentes etapas y establecer para cada caso qué tipo de enseñanza de la ciencia es la que mejor se adapta al alumno, en función de su edad, de sus intereses y respetando su realidad cultural.

Son los maestros que día a día trabajan con los niños en el aula quienes deben hacer frente a este reto; pero no es fácil. La mayor parte de los maestros hemos sido educados en sistemas que no se adaptan a la nueva realidad, que además cambia a velocidad vertiginosa. Los niños de hoy tienen intereses distintos, imaginarios colectivos distintos, modelos a seguir distintos a los de generaciones anteriores. Viven en un mundo de incertidumbres, de desesperanza, edonista, inmediatista. En este momento el intelectual y el científico no son los modelos a seguir, no son deseados.

Han sido sustituidos por el yuppi, el ejecutivo exitoso que se muestra en las series de televisión y películas de cine. Como contraparte de ese maravilloso mundo televisivo, los niños se enfrentan a la pobreza, al hambre, a las pocas oportunidades para salir adelante. Indudablemente, el maestro debe hacer frente a eso y tiene que replantearse constantemente sus estrategias pedagógicas y didácticas.

Si a esta situación, que requiere del maestro un constante esfuerzo de formación, sumamos que la mayoría de ellos, hablando principalmente de los profesores de educación primaria, no han tenido en su currículo profesional un apoyo importante en lo que se refiere a los contenidos de ciencias naturales, podemos decir, sin lugar a dudas, que el problema es grave.

Es comprensible que se perciba en el profesor una sensación de abandono en la tarea de enseñar ciencias a los niños, de encontrarse perdido. Ante eso lo más fácil es aferrarse, para mantenerse en terreno seguro, a lo único que tiene a su disposición: repetir la forma en que le enseñaron a él cuando cursó la escuela primaria y seguir al pie de la letra lo que ofrece el libro de texto.

Los módulos Ciencias I y Ciencias II del programa La ciencia en tu escuela tienen, justamente, el propósito de colaborar con los maestros en la concreción de la enseñanza de las ciencias a los niños de escuelas primarias, empujar la enseñanza científica en las instituciones educativas; en definitiva, hacer la cultura científica básica accesible a los niños.

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Sesión 1-2 Los seres humanos somos parte de los ecosistemas Propósitos Informativos • Obtener, discutir, aclarar y enriquecer los conocimientos previos de los maestros con respecto al tema de los ecosistemas y sus transformaciones.

Formativos • Desarrollar las habilidades que permitan describir, comparar, interpretar, explicar, identificar ventajas y desventajas en situaciones de aprendizaje y comunicar.

• Hacer que los maestros se hagan conscientes de su propio proceso de aprendizaje.

• Favorecer el pensamiento hipotético-deductivo.

CUADERNO

DE TRABAJO

ENTRADA 1. Comente con sus compañeros las siguientes preguntas: • ¿Por qué son tan importantes los ecosistemas?

• ¿Qué hace cambiar a los ecosistemas?, ¿cómo se transforman?, ¿para qué los transformamos?

• ¿Qué pasará si seguimos transformando los ecosistemas?

2. Ejercicio de asociación de palabras.

3. Diccionario/glosario científico Por lo general, los contenidos que figuran tanto en los diseños curriculares como en los libros de texto suelen estar expresados en términos de conceptos científicos. Éstos constituyen representaciones teóricas, construidas según un modo particular de interpretar la realidad. De manera que para comprender estas construcciones teóricas se requiere tener los conocimientos necesarios que permitan acercarse a dicha interpretación.

Es importante reflexionar y explicar estos términos y es también necesario utilizar estrategias específicas como la elaboración de un diccionario científico, para habituar a nuestros alumnos a seleccionarlos y organizarlos dentro de un contexto.

El uso del diccionario científico presupone e implica el manejo de todo un conjunto de habilidades, estrategias y criterios de organización, y resulta una actividad muy formativa.

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Correo del Maestro. Núm. 86, julio 2003.

Es conveniente evitar transcribir las definiciones del diccionario, pues la información que brindan es insuficiente. En lugar de ello se propone consultar otras fuentes de información para definir los conceptos con sencillez y claridad y utilizar un ejemplo y una ilustración para explicar su uso. La idea es que el diccionario científico realmente tenga un significado para quien lo elabora. Hay diversas propuestas para elaborar un diccionario científico. Una de ellas es la que aquí se presenta.

B

A

Agroecosistema

Biodiversidad

Es un ecosistema que es sometido por el

Es la variabilidad de organismos

sus componentes bióticos y abióticos.

ecosistemas terrestres y marinos y otros

hombre a frecuentes modificaciones de

Estas modificaciones introducidas por

el hombre afectan todos los procesos del

vivos de cualquier fuente, incluidos los ecosistemas acuáticos y los complejos

ecológicos de los que forman parte.

ecosistema y abarcan desde el compor-

Comprende la diversidad dentro de

ca de las poblaciones hasta la composi-

ecosistemas. Está formada por tres

tamiento de los individuos y la dinámi-

ción de las comunidades y los flujos de materia y energía.

cada especie, entre las especies y de los

componentes: la diversidad genética, la

diversidad taxonómica y la diversi-

dad ecológica.

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Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo Ciencias I. Primaria

4. Mapa conceptual Conceptos que se abordan en el bloque ‘Los seres humanos somos parte de los ecosistemas’.

Principales conceptos Erosión

Monocultivo

Policultivo

Contaminante

Tala inmoderada

Rotación de cultivos

Disminución de biodiversidad

Conservación de biodiversidad

Especies en peligro de extinción

Desarrollo sustentable

Sobreexplotación

Extinción

Urbanización

Desertificación

Contaminante

Reforestación

Producción

Equilibrio ecológico

Equilibrio demográfico

Contaminación

Biodiversidad

Recursos naturales

Población

Comunidad

Especie

Ecosistema

Terrazas

Reserva de la biósfera

Individuo

Elaboración de un mapa conceptual: • Identificar el concepto más general.

• Clasificar el resto de los conceptos de acuerdo con categorías también genéricas, pero que estén contenidas en el concepto principal.

• Una vez organizados, establecer relaciones y derivaciones utilizando palabras de enlace (conectores) que expliquen dichas relaciones.

Actividades experimentales 1. Modelo de la comunidad En muchas ocasiones para poder estudiar algo y profundizar en ello, es necesario construir modelos que permitan hacer interpretaciones desde un determinado pun-

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Correo del Maestro. Núm. 86, julio 2003.

to de vista, para lo que debe existir un conjunto de elementos teóricos previos que se constituyen en requisitos indispensables. ¿Qué hay en una comunidad?

Materiales: Un tablero Chinches o alfileres Un juego de dibujos pequeños de diferentes tipos de entes (animales, vegetales, rocas, etc.)

10 trozos de cordón de 70 cm aproximadamente.

Procedimiento: • Coloca el tablero sobre una superficie regular.

• Agita la caja que contiene los dibujos y vierte éstos sobre el tablero.

• Fija los dibujos donde hayan quedado.

• Utiliza las tiras de cordón para cuadricular la superficie del tablero. Procura que las tiras de cordón coincidan con las marcas en el tablero.

• Identifica en tu tablero cuáles dibujos ejemplifican seres vivos y cuáles no.

• Observa los dibujos e identifica los vegetales y animales.

• Cuenta el número de individuos, especies y poblaciones y registra los datos en la tabla correspondiente.

Anota aquí las observaciones

Anota aquí las observaciones Número de individuos de cada especie

Número de individuos

Especie

Número

Número de especies vegetales

Número de especies animales

Total de especies

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El ADN, a 50 años del descubrimiento de su estructura La domesticación de las especies

http://osulibrary.orst.edu/specialcollections/coll/ pauling/dna/pictures/watsoncrick-walking.html

Alejandra Alvarado Zink Patricia Aguilera Kenia Valderrama

http://osulibrary.orst.edu/specialcollections/ coll/ pauling/dna/pictures/watsoncrick-walking.html

Wilkins en su laboratorio, en 1953.

Watson y Crick en 1953.

Watson, Crick, Wilkins y Franklin La ciencia celebra este año el descubrimiento del ADN, uno de los hallazgos más impactantes del siglo XX. Hace 50 años, un grupo de científicos propuso un modelo para el código de la vida, la molécula del ADN (ácido desoxirribonucleico).

Esta molécula contiene la información y las instrucciones, en un lenguaje químico, para crear a todos y cada uno de los seres que han habitado, habitan y habitarán en este planeta.

Watson había conocido en un congreso a Maurice Wilkins, quien estaba intentando discernir la estructura molecular del ADN en el King's College de Londres, utilizando la técnica de difrac-

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Correo del Maestro. Núm. 86, julio 2003.

ción de rayos X. Posteriormete se unió el equipo de la Universidad de Cambridge, donde conoció al entusiasta físico británico Francis Crick y los dos se entendieron inmediatamente. Estuvieron de acuerdo en colaborar uniendo los conocimientos sobre cristalografía de rayos X y física de Crick con los de genética de Watson.

El descubrimiento de la estructura de la molécula de ADN fue logrado por cuatro científicos: los ya nombrados Maurice Wilkins, James Watson y Francis Crick, y por Rosalind Franklin, destacada fisicoquímica cristalógrafa británica, que fue pieza clave en la investigación y a quien recién ahora se le está dando el reconocimiento merecido .

El modelo propuesto por estos científicos semeja una escalera de caracol que recibe el nombre de ‘doble hélice’. Esta escalera está compuesta por peldaños compuestos por cuatro piezas (adenina, guanina, timina y citosina), que se integran por pares atendiendo a las siguientes reglas: •Adenina (A) siempre forma un par con timina (T) •Guanina (G) siempre debe unirse con citosina (C) Por esta investigación, se les otorgó el premio Nobel de Fisiología y Medicina, sin embargo Rosalind Franklin no estuvo con ellos, había fallecido en 1958.

Es importante que los jóvenes se familiaricen con el modelo del ADN. Para ello se recomienda la realización de diversos ejercicios. Se les puede proporcionar un modelo del ADN y ellos

escribir, sobre cada uno de los peldaños, el nombre de la pieza que conforma cada par.

La gran variedad de la información genética forma parte integral del concepto de biodiversidad; gracias a ella hay una multiplicidad de especies –1.7 millones de especies registradas hasta el momento, pero algunos científicos calculan que aún nos faltan por descubrir muchas más, quizás hasta llegar a unas 10 millones de especies.

La diversidad genética no es más que la variedad de información contenida en genes, que son pequeños paquetes de información específica que permiten distunguir una especie de otra, un organismo de otro, y entender por qué hay una gran biodiversidad. La información contenida en esta molécula de ADN se conoce como información genética y varía de especie a especie.

El científico inglés Charles Darwin fue el primero en explicar cómo unas especies se transforman en otras, a través de su teoría de la evolución biológica.

El mecanismo base de esta teoría es la selección natural, es decir, que sobreviven los organismos más adaptados a su medio y mueren los menos adaptados.

Darwin añadió el adjetivo ‘natural’ para diferenciar este proceso de la selcción artificial que el hombre realiza al domesticar plantas y animales.

A través de la selección artificial, el hombre ha podido producir distintas variedades de animales y plantas para cubrir, principalmente, sus necesidades de alimento.

Con lo anterior podemos entonces responder a nuestra pregunta y decir que la selección natural y la selección artificial han originado las diversas especies, variedades y razas.

http://www.arrakis.es/~lluengo/adn.html

¿Por qué hay tantos organismos diferentes en este planeta?

Imagen de la estructura del ADN.

Es importante mencionar que el proceso de domesticación no sólo ha generado diversas razas y variedades, sino que también ha ayudado a los biólogos a comprender los procesos de selección natural.

Origen y domesticación de animales La domesticación de los perros Las diferentes razas de perros fueron desarrolladas, según afirman algunos investigadores, de una sola especie silvestre, el lobo (Canis lupus). Las diversas razas de perros nos muestran que hay una gran variabilidad escondida en la reserva genética de los lobos, y que esta variabilidad latente puede llegar a expresarse bajo presiones de selección, como ocurre cuando se domestica a una especie. Esto se ha podido observar en las diferentes razas reconocidas por las federaciones canófilas del mundo.

Domesticación del ganado vacuno (Bos taurus) El ganado vacuno de la especie Bos taurus proviene de la domesticación del uro (Bos primigenius), un impresionante animal que vivía en los

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El ADN; a 50 años del descubrimiento de su estructura

http://www.culture.fr/culture/arcnat/lascaux/en

Pintura rupestre encontrada en la cueva de Lascaux, Francia, en la que se ven representados uros.

lumbar y sus músculos tienen un mayor desarrollo muscular. Sin embargo, el cambio más notable es a nivel conductual, ya que se ha logrado criar animales muy dóciles.

3. Razas de ganado vacuno Las razas de ganado vacuno se han mejorado con el fin de obtener mayor producción de carne y leche. Entre las razas mejoradas para la producción de carne destacan la Angus, la Hereford y la Chorolais. La raza Holstein es buena productora de leche, mientras que la suiza produce tanto leche como carne.

http://www.ansi.okstate.edu/breeds/cattle

La raza Morucha procede del Bos taurus ibericus, forma bovina ancestral directamente ligada al uro.

http://www.morucha.com/raza

ETAPA

Domesticación del ganado porcino (Sus scrofa) Todo parece indicar que el cerdo domesticado es el resultado de la cruza entre dos especies de jabalí silvestre: el europeo y el chino.

El jabalí se domesticó en el noreste de Irak hacia el año 6750 a.C., y en China entre el año 3800 y 5000 a. C. En la actualidad, existen muchas razas de cerdo que responden a las necesidades del hombre: algunos son muy dóciles, otros tienen carne de alta calidad, crecen rápido o se pueden adaptar a diferentes climas.

Toro de la raza Hereford.

bosques de Europa y Asia, extinguido en 1627.

Alrededor del año 6400 a.C., este animal fue domesticado en Asia Menor con el fin de obtener carne y usarlo para el trabajo de carga.

En la actualidad, existen muchas razas de ganado vacuno las cuales se diferencian por la cantidad y calidad de carne y leche que producen.

2. Ganado vacuno A partir de la domesticación del uro se han producido una gran variedad de especies vacunas, algunas han disminuido el tamaño de sus cuernos y otras lo han aumentado; lo mismo ha sucedido con su talla. En la actualidad, la región ETAPA

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http://www.agroes.com/cd/021101/noticia.asp?cod=23

ETAPA 1. Uro El uro macho medía aproximadamente 2 metros de altura y estaba provisto de cuernos largos y curvos. Su pelaje era de color negro con una banda blanca a lo largo del lomo. Su hocico era blanco o grisáceo.

ETAPA 1. Jabalí El jabalí mide, aproximadamente, un metro de largo y pesa alrededor de 200 kilos. Tiene largos

Jabalí.

Cerda de la raza Hampshire.

colmillos, su pelaje puede ser de color gris claro o negro y está formado por cerdas ralas y gruesas, combinadas con algunos pelos más finos. Es muy peligroso cuando se encuentra acorralado.

2. El cerdo domesticado El cerdo domesticado es más grande y pesado que el jabalí. Con relación a su cuerpo tiene la cabeza y las patas pequeñas. Sus colmillos son cortos y su comportamiento es más dócil.

ETAPA 3. Razas de ganado porcino En la actualidad se crían diversas razas mejoradas de cerdo con el propósito de obtener mayor calidad y cantidad de carne y grasa. Las razas más importantes en el mundo son Hampshire, Duroc, Landrace y Yorkshire.

Pavo o guajolote silvestre (Meleagris gallopavo).

ETAPA

Domesticación del guajolote (Meleagris gallopavo) Hace más de dos mil años los guajolotes silvestres habitaban los bosques templados de pino y encino de México.

Algunos pueblos prehispánicos desarrollaron una fuerte tradición en la cría de estos animales. Los cambios que se produjeron en los guajolotes a través de la selección hecha por el hombre consistieron en aumento de peso, atenuación en el colorido de sus plumas y comportamiento más dócil.

1. Guajolote silvestre El hábitat del guajolote silvestre se restringía a la zona de bosque templado. Su alimentación consistía principalmente de semillas y pequeños frutos.

Un adulto macho podía pesar hasta 11 kilos.

Su plumaje generalmente era de color verde metálico, bronce o cobre. Las alas y las plumas superiores de la cola eran blancas o café claro.

Las patas del macho eran fuertes, rojizas y con espolón. La cabeza y el cuello estaban desnudos con la piel rugosa y azulada.

ETAPA

Los pavos de granja son híbridos comerciales producto de una gran diversidad de cruzamientos.

ETAPA 2. Guajolote domesticado Hoy en día, los guajolotes pueden vivir prácticamente en cualquier zona donde existan asentamientos humanos.

A diferencia de los guajolotes silvestres, los que se hallan en estado doméstico pueden alcanzar hasta 18 kilos de peso debido al incremento de su masa muscular. Como son más robustos y pesados, su movilidad ha disminuido notablemente.

La alimentación de los guajolotes se modificó y ahora comen básicamente maíz, desechos domésticos y alimentos industriales. Su comportamiento también cambió y se hicieron más dóciles. Además, la variedad en el color de sus plumas ha disminuido.

3. Razas de guajolotes Gracias a los diferentes procesos de selección se han logrado obtener varias razas de guajolote, pero, al mismo tiempo, esas modificaciones han provocado que esta ave ya no pueda vivir sin el cuidado del hombre. Las diferentes razas se producen en granjas especializadas donde la cantidad de alimento se controla cuidadosamente.

ETAPA

Correo del Maestro. Núm. 86, julio 2003.

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http://www.artehistoria.com/frames.htm?http://www.arte historia.com/historia/contextos/1427.htm

El ADN; a 50 años del descubrimiento de su estructura

Representación del cultivo del maíz por los mexica. Códice Florentino.

Origen y domesticación de plantas Las plantas han jugado un papel fundamental en el desarrollo y supervivencia del ser humano y han sido utilizadas principalmente para cubrir diferentes necesidades como alimentación (frutos, semillas, raíces, hojas, tallos), salud (plantas medicinales), vivienda (madera, plantas con hojas grandes) y fuentes de energía (leña).

Actualmente, se reconoce la importancia de las plantas no sólo por su valor como materia prima para beneficio del hombre sino también por el papel fundamental que juegan en el equilibrio ambiental.

Las observaciones de nuestros ancestros les permitieron seleccionar –de manera empírica– las plantas que les brindaban los mayores beneficios para posteriormente cultivarlas y con ello asegurar el recurso. De esta forma nació la agricultura.

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Los estudios arqueológicos han permitido conocer los lugares donde se cultivaron por primera vez las plantas que hoy consumimos. Para ello, los científicos consideran: 1) Sitios arqueológicos con evidencia de asentamientos.

2) Sitios donde se encuentran semillas domesticadas.

3) Sitios que tienen la evidencia más antigua.

4) Sitios en los que existe la mayor diversidad de una especie.

Se ha podido ver que algunas especies son originarias de un sitio pero fueron domesticadas en otro; tal es el caso del jitomate, que es originario de los Andes peruanos pero fue domesti-

http://www.jornada.unam.mx/2001/ene01/010129/cien-maiz.html

El guajolote bronceado es la raza más grande. El macho llega a pesar 18 kilos y la hembra 10. Su plumaje es color bronce, tiene la cabeza roja y las patas negras.

El diamante blanco es una raza que se desarrolló en Estados Unidos y Canadá. El macho puede pesar hasta 16 kilos y la hembra 9. El aumento de peso corresponde a las partes musculares. Generalmente tiene el plumaje blanco, la cabeza roja y las patas rosáceas.

La domesticación del maíz comenzó hace más de 5 mil años. Se piensa que el ancestro silvestre del maíz es el teocintle.

Las investigaciones y cruzamientos realizados han logrado generar una gran cantidad de variedades de maíz, muchos de ellos con buena calidad proteínica, alto rendimiento y buen tipo de grano.

cado en México y hoy es consumido en diversos países alrededor del mundo.

Plantas como el maíz, el chayote, el camote, la chaya, el frijol y algunas especies de calabazas han sido, desde tiempos prehispánicos, de gran importancia en nuestra alimentación.

EL MAÍZ El maíz, planta originaria de México, presenta una gran variabilidad genética, de ahí que existan tantas variedades. Su origen, sin embargo, sigue siendo un misterio. Algunos estudios realizados indican que el maíz actual probablemente se derivó del teocintle y que se domesticó hace unos 5000 a 7000 años. Una de las teorías acerca del origen del maíz propone que su ancestro silvestre, el teocintle, tuvo cambios en sus flores, lo que influyó en la estructura de la mazorca, y aumentó el número de granos de 50 a más de mil. Además, los granos quedaron encerrados por hojas modificadas que impiden su caída y dispersión.

El maíz ha tenido gran importancia para las culturas mesoamericanas, no sólo como base de la alimentación, sino porque forma parte de ceremonias en torno a las etapas del cultivo y consumo. Hoy en día también se emplea en las artesanías, en remedios caseros y como materia prima.

Pero, indudablemente, es su importancia como alimento la que ha sido fundamental en las culturas mesoamericanas. Haciendo un rápido recorrido gastronómico podemos encontrar más de 140 platillos tradicionales elaborados con maíz.

Nuestros ancestros seleccionaron las plantas con las características más útiles y desecharon las que no les servían. De esta manera, una planta que daba calabazas con poca pulpa fue eliminada, mientras que las semillas de las más carnosas se conservaban para propagarlas posteriormente.

Durante el proceso de domesticación, las plantas tuvieron cambios en el tamaño del fruto, de la hojas, en el sabor, en el color, en el número de semillas; en algunos casos aumentó y en otros disminuyó.

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Certidumbres e incertidumbres

El aprendizaje grupal Una alternativa viable en la capacitación y actualización de directoras de educación preescolar Antonio Cabrera Angulo

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l reto de mejorar la calidad educativa en nuestra entidad ha sido asumido por el Programa Estatal de Educación (en Baja California).

Lograr esto no es una tarea simple, más bien se presenta como un reto complejo que demanda atención a una cantidad enorme de factores, tales como planes y programas de estudio, métodos de enseñanza, fomento a la formación valoral, impulso a la participación social, programas compensatorios de acceso y permanencia en la educación, así como a la eficientización de los sistemas de administración y organización educativa. Esto obliga a que el papel del Estado “deba orientarse a promover el fortalecimiento de la capacidad de gestión, organización y administración de la comunidad escolar”.1 Dentro de las nuevas funciones que se le están solicitando al directivo se encuentra la necesidad de la conformación del equipo pedagógico, que debe estar constituido por el grupo de maestras –incluida la directora, aun cuando realice funciones diferentes– que trabajan en una misma unidad educativa y que ponen en marcha el currículo a partir de su proyecto pedagógico institucional. Así constituido el equipo debe gestar y desarrollar las tareas pedagógicas, participar en

1

el análisis reflexivo y organizar sus aportes y tareas en el marco del proyecto definido y asumido colectivamente. Como resultado de ello se espera que el equipo y la participación que lo articula no sean un fin en sí mismo, sino el medio para la realización de un trabajo pedagógico interactivo. Y que, a su vez, sea una alternativa para enfrentar la complejidad de las prácticas pedagógicas actuales, la acumulación de saberes, y la presión social por el cambio de la escolaridad.

Que se constituya en un instrumento al servicio de la innovación y el cambio de la gestión educativa que se desarrolla en las escuelas. El equipo y su manera de trabajar deberán ser el espacio donde sea posible gestar la responsabilidad, la autonomía, el intercambio, y la apertura a toda la comunidad escolar.

Estamos conscientes de que para la integración de un equipo de trabajo no es condición suficiente que una cantidad de docentes trabaje en una escuela en un mismo periodo. La integración de un equipo es un proceso o múltiples procesos que se dan en múltiples etapas o fases a partir de una intencionalidad explícita de un equipo directivo. La integración de un equipo de trabajo requiere una finalidad muy clara

Programa Estatal de Educación (versión para consulta), Gobierno del Estado de Baja California, Secretaria de Educación y Bienestar Social. Mexicali, B.C., 1997. p.1

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(encuadre), una red de personas sensibles con capacidad para expresarse sobre su quehacer de manera propositiva y reflexiva. Además, requiere de la claridad del equipo directivo para formar y crear las condiciones necesarias para su desarrollo.

Por esta razón, la impostergable actualización de directivos y supervisores viene a constituir una estrategia institucional de apoyo a la educación básica. Estos esfuerzos por actualizar y capacitar persiguen que los directivos y supervisores reflexionen sobre los problemas de la calidad educativa, atendiendo a las formas en que sus acciones gestivo-pedagógicas pueden limitar o posibilitar intentos de renovación escolar. Por ello estamos seguros de que el papel del directivo de un centro escolar específico es un factor clave para el desarrollo tanto de la escuela como de su comunidad.

En un intento por dar respuesta a la anterior demanda, en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 02A de Mexicali, Baja California, estamos coordinando un programa de diplomado que hemos denominado La gestión escolar: retos y tendencias. Dirigido a directoras de educación preescolar de todo el municipio de Mexicali, tiene como finalidad ofrecer aspectos teórico-metodológico-vivenciales a partir del análisis, problematización y comprensión de sus prácticas cotidianas de las funciones que les han asignado implícita o explícitamente para, a partir de ello, fomentar la construcción participativa de los proyectos escolares y una mejor gestión escolar por medio de la conformación de la acción directiva y el equipo pedagógico. Todo ello a través de la aplicación de un modelo de trabajo académico totalizador e integrador, como es el caso de los grupos de aprendizaje.

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Para los fines de este ensayo, entendemos al aprendizaje grupal como un proceso de elaboración conjunta en el que el conocimiento no se da como algo acabado de una persona que lo posee a otras que no lo tienen. Desde esta perspectiva del aprendizaje centrado en el grupo, el conocimiento no aparece como algo terminado, sino más bien como una elaboración conjunta que parte de ‘situaciones-problemáticas’, donde se analizan los elementos involucrados en situaciones específicas, se proponen alternativas, se identifican las posibilidades y se evalúan los resultados.

El aprendizaje grupal busca la fuerza del vínculo. “Para el hombre lo esencial no es su relación con el mundo, sino con los otros seres; no es el eje yo-esto, sino el yo-tú. Más que una individualidad, el hombre es una relación con el otro.”2 En este proceso, sabemos, intervienen las características y los rasgos peculiares de cada uno de los individuos. La interacción en situaciones de docencia no es una relación de sujetos aislados, sino más bien una relación de grupo y, por lo mismo, de interacción múltiple, interacción que es fuente de experiencia para los participantes. Precisamente, a través de y por su experiencia los participantes aprenden y se desarrollan al transformar sus esquemas referenciales básicos.

A través de esta experiencia se pretende que las directoras participantes no sólo adquieran un aprendizaje intelectual relacionado con el objeto de conocimiento, sino que, además, tengan la oportunidad de sostener una confrontación con sus marcos de referencia. Ello les puede permitir rectificar o ratificar sus propios conocimientos, actitudes e interpretación de la realidad.

Fomentar la capacidad de trabajar en equipo supone abrir espacios para el diálogo que posi-

Jean Lacroix, . Psicología del hombre de hoy, p.55

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El aprendizaje grupal

biliten el flujo de los significados individuales para crear un ‘pensamiento de conjunto’. Supone también aprender a percibir y recoger los patrones de interacción personal que muchas veces obstaculizan el aprendizaje grupal, cuya motivación originalmente se encuentra marcada por distintas experiencias afectivas, institucionales, ideológicas, políticas, creativas, etc. La escuela, como cualquier organización social, también es un sistema anclado por las características de los actores que se desempeñan en ella: percepciones, actitudes, creencias, hábitos, expectativas, mentalidades, motivaciones, patrones de conducta, etc. Negar lo anterior ha sido parte del fracaso de muchas instituciones que no asumen que éste es el verdadero capital humano que hay que convocar y desarrollar.

Por lo anterior, no debemos olvidar que la vida de todo equipo reposa sobre elementos psicoafectivos, estructurales y funcionales que las teorías de grupos y de la dinamización han planteado. Estos son los vectores que la organización escolar no podrá soslayar. Por el contrario, la imposición de objetivos que deben ser acatados en instituciones que precisan de la creación, la reflexión y la autonomía en cada una de sus prácticas, ha sido realmente desesperada.

Una breve experiencia compartida No quisimos dejar pasar la oportunidad que teníamos de trabajar con un grupo de directoras (18 de ellas) de educación preescolar para vincularlas en esta estrategia grupal, por lo cual introdujimos en el módulo de Gestión escolar –que es el tercero de un total de cuatro: Contextualización de la función directiva en la educación básica, Liderazgo para la excelencia educativa, Gestión escolar y Planeación escolar)– el análisis de:

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a) El diario de clase. b) Los conceptos de: empatía, intuición, juego de espejos, insight, gestalt, grupo, grupo primario, grupo secundario, grupo interno, portavoz, aspectos temáticos y dinámicos (desde los puntos de vista psicoanalítico, de Pichón Riviere y de Ruth Cohn, principalmente). c) Evaluación de la experiencia tenida bajo esta estrategia.

Al principio se mostraron renuentes a que se establecieran reglas (encuadre) de asistencia y salidas y entradas al salón de clase; los diarios de clase se concretaron principalmente a los aspectos teóricos revisados durante las sesiones de trabajo y muy al final se vincularon con los aspectos afectivos que emergían durante el análisis de los aspectos implícitos; se logró entender al final por qué era necesario el encuadre y cómo, sin ellas desearlo ‘conscientemente’, estaban fomen-tando un tipo de relación conflictiva con cierto personal de sus respectivos centros educativos.

Durante nuestras sesiones de trabajo (seis en total, con duración de tres horas cada una) se trabajó en el concepto de portavoz, y se logró comprender que es aquella persona o situación que se manifiesta en el grupo, en determinado momento y donde se dice algo, enuncia algo, y ese algo es el signo de un proceso grupal que hasta ese momento ha permanecido latente o implícito, como escondido en la totalidad del grupo. Como signo, lo que denuncia el portavoz debe ser decodificado; es decir, hay que quitarle su aspecto implícito. De esta manera fue decodificado por el grupo y se destacó la significación de ese aspecto. Se descubrió que el portavoz no tenía consciencia de enunciar algo de la significación grupal que tenía en ese momento, sino que enunciaba o hacia algo que vivía como propio.

Analizamos cómo en ocasiones no existía un solo portavoz sino varios, cuyas palabras y acciones proporcionaban elementos para descifrar, para armar un rompecabezas de ese momento del acontecer grupal subyacente y que no tiene posibilidades de emerger de otra manera.

Se reconoció que este concepto de portavoz es muy importante, porque es el aspecto de la situación grupal que no emerge por sí solo, sino a través de un proceso concreto que le da posibilidades de emerger (y éste era el caso cuando se ‘quejaban’ de la pobre colaboración de sus maestras, personal de apoyo o padres de familia), y así, se sorprendieron al encontrarse con una lectura distinta de su ‘realidad’.

La constatación sistemática de estos fenómenos grupales, de ciertas direcciones, de ciertas modalidades de interacción que se dieron en el grupo, nos permitió entender la escala de evaluación del esquema de cono que propuso Pichón Riviere3 . Se vio de esta forma que el trabajo grupal configuraba una espiral que se va internando poco a poco, al utilizar los Vectores (afiliación, pertenencia, cooperación, pertinen-

3

cia [miedo a la pérdida]/ comunicación, aprendizaje, telé [miedo al ataque]) de interpretación para poder llegar al núcleo donde reside la resistencia al cambio. Se reconoció, de esta forma, que todo aprendizaje nuevo –como el que tratábamos de trabajar– producía una vivencia de miedo a la pérdida y de miedo al ataque.

Se plantearon las asistentes que esta experiencia, aunque breve, les abría la posibilidad de una nueva forma de pensar, ya que ayuda a no concentrar sus esfuerzos en analizar las partes o fragmentos y, aunque parte de lo anecdótico, se dirige a captar la totalidad, construyendo una imagen o visión globalizadora de una situación problemática, analizando los ‘síntomas’, pero actuando sobre las causas. Este tipo de dinámica permite –aseveraban– reunir la racionalidad y la intuición, lo cuantitativo y lo cualitativo, etc. Al proponer dejar de ver al mundo como la suma de fuerzas desconectadas entre sí, se rechazan las estructuras de especialización y fraccionamiento del conocimiento. Como consecuencia de ello se puede, exitosamente, actuar sobre la realidad porque “nuestros actos crean la realidad y podemos cambiarla”.

Marcos Berstein, Contribuciones de Enrique Pichón Rivière a la psicoterapia de grupo, material fotocopiado, Buenos Aires, 1985.

Bibliografía BLANCO, Ricardo. MORENO, Salvador,“Grupo terapéutico o educativo”, en Revista DIDAC, Núm. 6, 1985, Universidad Iberoamericana.

México, pp. 2-7.

BERNSTEIN, Marco, Contribuciones de Enrique Pichón Rivière a la psicoterapia de grupo, Buenos Aires, 1985, pp.10-33.

COHN, Ruth,“Visores. Primera parte”, en Revista Siglo XXI. Perspectivas de Educación desde América Latina, año 2, Núm. 5, 1996, pp. 2-11.

––––––––– “Visores. Segunda parte”, en op. cit., año 3, Núm. 6, 1997, pp. 2-11.

––––––––– “Entrenando la Intuición”, [material fotocopiado], [s/f], pp.1-12.

DE LELLA, Cayetano, La técnica de los grupos operativos en la formación del personal docente universitario [material fotocopiado], 1978.

ELORZA, Miguel Ángel, et.al. (comp.), Grupos de Aprendizaje. Antología, Sistema de Educación a Distancia. Programa de capacitación para asesores de la Universidad Pedagógica Nacional, 1985.

GARCÍA,Antonio, La evolución del concepto de grupo operativo, [material fotocopiado], [s/f], pp. 77-89.

PICHÓN, Enrique. El proceso grupal. Del psicoanálisis a la Psicología social (I), [material fotocopiado], [s/f].

POZNER, Pilar, El directivo como gestor de aprendizajes escolares, Editorial Aique, Buenos Aires, 1995, pp. 60-61, 86-90.

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Artistas y artesanos

Origen e historia del charango Gonzalo Ferrari

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entro de la clasificación general de los instrumentos musicales, el charango se encuentra entre los cordófonos, es decir, los instrumentos de cuerda que pueden tocarse con los dedos, con un plectro o con un arco. La familia de los cordófonos se puede agrupar, en primera instancia, en cuatro tipos fundamentales: laúdes, liras, arpas y cítaras. Estas últimas son las precursoras de todos los instrumentos de cuerda con teclado –como clavicordios, espinetas y pianos–, mientras los laúdes se consideran los antepasados de la mayor parte de los instrumentos de cuerda modernos –guitarras y la familia de violas y violines.

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Los orígenes del charango se remontan a la colonización española de América. En este periodo muchos instrumentos musicales europeos llegaron a tierras americanas y, entre ellos, la vihuela de mano, una especie de guitarra con cinco cuerdas que se elaboraba en tres tamaños: pequeño, mediano y grande. El desembarco de la vihuela en diferentes lugares de América propició la creación de nuevos instrumentos inspirados en ella. En México apareció la jaranita, la jarana, el mosquito, la huapanguera, la guitarra jaroncha y otros; en Puerto Rico surgió el cuatro puertorriqueño; en Colombia, el tiple colombiano; en Panamá, el socavón; en Ecuador, el ban-

dolín; en Chile, el guitarrón, y en Bolivia y Perú se creó el charango.

Existen múltiples documentos acerca de la penetración y uso de la vihuela en América. En diferentes lugares de Bolivia y Perú, entre 1547 y 1757, aparecen de forma reiterada vihuelas esculpidas en portales de iglesias donde son tocadas por sirenas. En la ciudad de Potosí, Bolivia, centro económico de la vida colonial americana, los cronistas de época cuentan que también llegaban músicos de Europa, entre ellos vihuelistas, que deleitaban al pueblo tocando en celebraciones en las que se cantaba y bailaba.

El hombre andino creó un instrumento parecido a la vihuela e impregnó en él los sentimientos y características de su cultura. El charango es un instrumento mestizo que siente y se expresa en lengua nativa.

Los vínculos existentes entre Bolivia y Perú en la época colonial, el comercio y la movilidad de gente que este hecho provocó fue determinando el área de origen del charango. Algunos investigadores consideran a la ciudad Villa Imperial de Potosí la cuna de este instrumento.

Su inmensa riqueza, proveniente de su ‘Cerro Rico’, que se crearon muchas leyendas. Se decía que la plata abundaba a tal extremo, que con ella se podría construir un puente desde la ciudad hasta España. Esa fama se extendió por todo el mundo y Potosí se convirtió en un centro cosmopolita de mucha importancia en América, formando una ciudad enorme, de aproximadamente 160 000 habitantes hacia 1610.

La frenética actividad comercial y social conformaron una compulsiva mezcla de la cultura europea con la nativa, que dio lugar al nacimiento del charango.

En la actualidad, el charango es un instrumento de uso popular en Bolivia, Perú, norte de Argentina, Chile y Ecuador.

Construcción y variedad Desde sus orígenes, la materia prima con que se elabora el charango han sido diversos tipos de maderas y caparazones de armadillos. También conocido como quirquincho, mulita o tatú, el armadillo es un mamífero cuyo cuerpo se recubre de una estructura rígida en forma de armadura. Este caparazón articulado protege al animal, y cuando es atacado se enrolla sobre sí mismo, tal como lo hacen los erizos. En diferentes lugares, los caparazones de armadillos, así como las conchas de tortugas, se han utilizado para armar guitarras, mandolinas y bandurrias, razón por la cual en ocasiones se les ha confundido con charangos.

En Bolivia y Perú existe una gran variedad de charangos que se distinguen por su tamaño,

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Origen e historia del charango

cantidad de cuerdas, afinaciones y materiales con los que se construyen, y cada una de estas características obedece a costumbres y tradiciones de las diferentes regiones. Antiguamente se les ponía cuerdas de tripa y posteriormente metálicas o de nailon.

En Bolivia, el maestro Ernesto Cavour ha hecho una catalogación básica de la familia de charangos, atendiendo a seis tamaños diferentes: pequeño, agudo, tipo, mediano, bajo ligero y bajo. Si se consideran la longitud de las cuer-

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das al aire (entre el puente y la cejuela), las medidas van de los 17 cm en el caso del pequeño, a más de 65 cm en el caso del bajo. A esta catalogación hay que sumar todas las variantes existentes en la cantidad de cuerdas (entre 6 y 10 cuerdas con diferentes combinaciones), las distintas afinaciones y los materiales con que se construyen.

Los estudios sobre los instrumentos musicales de uso popular en Perú determinaron una variedad de 11 tipos de charangos que son utilizados actualmente en diferentes zonas del país.

La construcción de los charangos se hace de acuerdo a viejas costumbres y tradiciones. Para su elaboración se utiliza, principalmente, la caparazón de quirquincho. Algunas veces están decorados artesanalmente, laqueados y con bellas filigramas talladas en diferentes partes del instrumento.

En cuanto al origen de la palabra ‘charango’ aun no hay certeza. Posiblemente deriva de dos voces americanas: charanga, palabra muy utilizada durante la colonia, que significa ‘música de

instrumentos metalicos’ y de charanguero, que quiere decir ‘tosco, grosero, chapucero, chambón, embustero, imperfecto’, por ser un instrumento rústico, que era usado por los campesinos y que fue despreciado por los ‘blancos’ durante mucho tiempo.

Patrimonio nacional El charango tiene una vida muy ajetreada: forma parte de la tradición musical del altiplano sudamericano y se usa habitualmente en las fiestas populares; está presente entre los grupos folclóricos, y destacados solistas hacen exhibición del grado de virtuosismo y técnica que se han alcanzado en este instrumento.

La Sociedad Boliviana del Charango realiza una labor de estudio, difusión e información para los músicos que incluyen este instrumento en su repertorio, y para aquellos que sencillamente se interesan en él.

En Bolivia el charango es considerado patrimonio nacional, y se le ha dedicado una plaza que lleva su nombre, con un monumento en forma de charango de dos metros de altura. No es de extrañar que en Bolivia estén los mejores constructores de charangos.

Bibliografía SACHS, Curt, Historia universal de los instrumentos musicales, Buenos Aries, Ediciones Centurión, 1947.

CAVOUR, Ernesto, Instrumentos musicales de Bolivia, La Paz, Producciones CIMA, 1994.

GARCÍA BOLAÑOS, César; GARCÍA, Fernando; SALAZAR,Aída, Mapa de los instrumentos musicales de uso popular en Perú, Lima, INC, 1978.

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Sentidos y significados

Consumar un delito Arrigo Coen Anitúa

I

mpetrar (del latín petrare, ‘hacer’, por patrare, ‘generar’) significa ‘conseguir un favor que se ha pedido con ruegos’; pero se suele usar más como ‘solicitar una gracia con encarecimiento y ahínco’; la ‘acción y efecto de impetrar’ es la impetración; lo que ‘sirve para ello’ es lo impetratorio, ‘quien impetra’ es impetrador o impetradora, y el ‘tipo de esa súplica’ se puede calificar de impetrante.

Del mismo verbo latino petrare, por petrare, ‘ejecutar’ (cuyo sentido es el de ‘ser padre o autor’) proviene nuestro perpetrar (con el prefijo intensivo per-) ‘consumar un delíto’, ‘cometer una culpa grave’; ‘tal acción y también su efecto’ son la perpetración, y ‘quien perpetra’ es el perpetrador o la perpetradora.

Antes la Academia no definía, sino que se limitaba a dar sinónimos del verbo patrocinar, tales como: ‘defender’, ‘proteger’, ‘amparar’ y ‘favorecer’; ahora, con nota de segunda acepción, ofrece la definición siguiente: “Sufragar una empresa, con fines publicitarios, los gastos de un programa de radio o televisión, de una competición deportiva o de un concurso’. A esa subvención se la nombra patrocinio, y la empresa que la asume, la patrocinadora.

El parricidio es el ‘delito cometido por el que mata a un ascendiente o descendiente, directo o colateral, o a su cónyuge’ y la ‘persona que comente ese delito’ es parricida.

En la antigüedad clásica, la grecorromana, del ‘nombre que, del padre o de otro antecesor, se le daba al hijo o a otro descendiente para denotar esa calidad’, se decía patronímico, derivado, vía el latín patronymicus, del griego patronymikós. Hoy se aplica al ‘apellido que antiguamente se daba en España a los hijos, formado del nombre de sus padres’.

Desde los tiempos de las Sagradas Escrituras, a los ‘personajes que fueron cabezas de dilatadas y numerosas familias’ se les dio el nombre de patriarcas. Hoy el título de patriarca lo recibe el ‘varón que por su edad y sabiduría ejerce autoridad en una familia o en una comunidad’. La ‘dignidad de patriarca’ es el patriarcado, y también lo son el ‘territorio de la jurisdicción’ y el ‘tiempo que dura el gobierno o autoridad del patriarca’, que suele extenderse hasta los parientes, aun lejanos, de un mismo linaje. Lo ‘perteneciente o relativo al patriarca y a su autoridad o gobierno’ es lo patriarcal.

En México tenemos una locución interjectiva con la que sustituimos cualquiera expresión de gusto, contentamiento o aprobación: “¡Qué padre!”; a veces calificamos superlativamente lo que nos agrada, declarando: “¡Está repadre o padrísimo!”

La Academia quiere que nuestra voz papá, sinónimo familiar hipocorístico de ‘padre’, la hayamos heredado del francés; en italiano es babbo. Por contaminación, en México tenemos el repugnante papy, híbrido de pap(á) con un sufijo -y del inglés medio, que da idea

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de diminutivo y de tratamiento cariñoso; los niños de habla inglesa prefieren el equivalente daddy.

De la ‘persona bien situada, más que por sus propios méritos, por el influjo o el poder de su progenitor’, se dice que es ‘hijo… de papá’. Aquí lo llamamos junior, ‘comparativo de joven’, en latín, y cargamos el término con cierto matiz peyorativo.

En el Nuevo Testamento aparece hasta tres veces —San Marcos XIV, 36; Romanos VII, 15, y Gálatas IV, 6— la palabra abbá, y en las tres seguida de su traducción ‘padre’: “Abba, Padre” es la invocación a la Divinidad, que expresa una íntima relación filial.

Ambas palabras, abba, transformada en abad, y padre, por el uso litúrgico en la sucesión judeocristiana y por el frecuente empleo que le dieron los monjes siriacos, pasaron al lenguaje eclesiástico general y se llamó a los monjes, indiferentemente, abades o padres.

Acerca del origen de la palabra abad, los diccionarios se limitan a poner: “Del latín abbas, -atis, y éste, por medio del griego abbas, del siriaco abba, padre”. No se hace el estudio comparado de esta voz, común a todas las lenguas semitas –en caldeo también es abba–, cuya raíz se halla en el hebreo ab, con el mismo significado de ‘padre’.

La ascendencia del siriaco abba hay que buscarla en el aramaico (grupo de dialectos semíticos, cuyo tipo es el arameo) penetrado en la región de cultura siropalestinense, procedente del noroeste, y luego muy extendido en lenguas populares.

Hay autoridades que afirman que la raíz semítica ab corresponde a la jafética pa, de padre, así que ab, abba, abbas, abi, papa, pappas, etc., en todas las lenguas orientales vale ‘padre’.

El español toma abad del acusativo latino abbatem, del nominativo abba. Le corresponden el italiano abbate, el abe del francés del siglo XI, abbé en francés actual; el abbat provenzal, el catalán abat y el abbade portugués. Y aun es probable que el inglés abbot, mediante el anglosajón abbot, más usualmente abbod, abbud, también provenga del abbatem latino.

En las lenguas neolatinas, abad no es el ‘padre generador o progenitor’, sino el ‘padre moral’, consejero benévolo, anciano respetable: “Abad —dice Monláu— es el padre en la época de la edad muy avanzada, remate de la procreación fisiológica, o sea en los últimos tiempos de los deberes de la paternidad. En lo antiguo llamábamos abades a todos los ‘sacerdotes’ y principalmente a los ‘curas párrocos’. Hoy los titulamos más comúnmente padres”.

Y, a guisa de curiosidad, váse lo que asienta Sebastián Covarrubias en su Tesoro: “Este nombre es hebreo, ab, vale tanto como padre, primero de todos, el más anciano, el señor, el maestro; de manera que este atributo se da a uno por naturaleza, por honra, por edad, por superintendencia, por propagación de fe o doctrina…”

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Problemas sin número

Números arreglados Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor A principios del siglo XX, surgieron dos teorías que iban a cambiar por completo nuestra visión del mundo: la teoría de la relatividad, de Albert Einstein, y la mecánica cuántica a la que contribuyeron el mismo Einstein, Max Planck, Niels Bohr, Werner Heisenberg, Erwing Schrödinger y Paul Dirac. Ambas teorías custionarían conceptos tan arraigados en la mente humana como son: espacio, tiempo y realidad objetiva.

El tiempo, que creíamos transcurre uniformemente para todos los relojes del Universo, depende en realidad de quién lo mide. Los tripulantes de una nave espacial que efectúe un viaje de ida y vuelta a una estrella lejana con una velocidad cercana a la de la luz, al regresar a la Tierra, notarán que en nuestro planeta transcurrió mucho más tiempo que el percibido en la nave. Los tripulantes podrían regresar a un planeta habitado por sus nietos o bisnietos, los que tendrían la misma edad que ellos. Por supuesto, un efecto así es imperceptible en la vida cotidiana porque estamos acostumbrados a movernos a velocidades extremadamente pequeñas con respecto a la velocidad de la luz. El enorme mérito de Einstein fue descubrir que nuestro sentido común no se aplica a todos los fenómenos del universo, y en particular a los movimientos a velocidades cercanas a los 300,000 kilómetros por segundo.* Shahen Hacyan

La actividad que proponemos en este número de Correo del Maestro está pensada para alumnos desde tercero de primaria en adelante.

Puede realizarse individualmente o por equipo, pero como siempre, sugerimos que no

dejen de llevar a cabo una discusión a nivel de grupo para explorar las distintas estrategias que los condujeron a la solución y traten de averiguar si la solución que encontraron es la única o si existen más.

* Tomado de El gato de Schrödinger, de Shahen Hacyan, Coordinación de Servicios Editoriales, Facultad de Ciencias, UNAM, 2000, p. 13-14. ** Shahen Hacyan es investigador del Instituto de Física de la UNAM y un destacado divulgador de la física en nuestro país. Es miembro de la Academia Mexicana de Ciencias y sus líneas de investigación son los fundamentos de la mecánica cuántica, la óptica cuántica y la teoría cuántica de campos.

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Actividad: Coloca los números del 1 al 9 en una cuadrícula como la que mostramos de acuerdo con las instrucciones que se dan en cada caso.

1.

• • • •

1, 4 y 9 están en la horizontal inferior.

2, 3 y 7 están en la horizontal superior.

2, 4, 6, 7, 8 y 9 no están en la vertical derecha.

1, 3, 4, 5, 6 y 7 no están en la vertical izquierda.

• • • •

3, 6 y 9 están en la horizontal inferior.

1, 5 y 8 están en la horizontal superior.

1, 3, 4, 7, 8 y 9 no están en la vertical derecha.

2, 3, 7 y 8 no están en ninguna de las diagonales.

• • • •

7 y 8 están en la horizontal inferior.

4, 5 y 6 están en la horizontal superior.

1, 5, 6, 7, 8 y 9 no están en la vertical derecha.

2, 3, 4, 5, 8 y 9 no están en la vertical izquierda.

2.

3.

Soluciones: 1.

2.

2

7

3

1

8

5

8

6

5

7

4

2

9

4

1

9

3

6

6

5

4

1

9

3

7

8

2

3.Tiene dos soluciones 6

5

4

1

9

2

7

8

3

y

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Abriendo libros

¿Cómo se cortejan los insectos? * Juan Gerardo Paredes Orea La búsqueda de pareja, el apareamiento y el proceso de nacimiento de nuevos seres son los tres temas fundamentales que se desarrollan en el volumen Ciclos de vida. Cada capítulo muestra las diversas formas de reproducción que tienen los insectos.

Tras la pareja

¿Sabías que hay artrópodos que no necesitan copular para tener crías? ¿O bien, hembras que al término del apareamiento se comen al macho? ¿Sabes cuáles insectos tienen órganos reproductivos masculinos y femeninos a la vez? La explicación de cómo se reproducen los insectos y cómo las crías llegan a la madurez es uno de los aspectos más fascinantes de la historia natural, tal como afirman los autores del libro Ciclos de vida, que forma parte de la colección Los insectos bajo el microscopio, una enciclopedia que de manera clara e ilustrativa aproxima a los pequeños lectores al conocimiento de la vida de estos diminutos seres.

A menudo los estudiantes requieren de apoyo gráfico que complemente las lecciones de los libros de texto, por lo que esta colección, ricamente ilustrada, resulta una excelente herramienta en el aula. Asimismo, está presentada en un lenguaje sencillo, accesible tanto para el maestro como para el alumno de primaria y secundaria.

Las técnicas que los insectos machos emplean para atraer a la hembra con fines de apareamiento son múltiples, aunque también hay hembras que toman la iniciativa de atraer al macho.

Se creía, por ejemplo, que los colores de las mariposas machos tenían que ver en el cortejo, pero ahora se sabe que éstos “mandan un mensaje de amor espolvoreando escamitas perfumadas sobre las hembras” (p. 8), las llamadas feromonas o aromas.

Hay otros animales que utilizan el sonido para atraer a su compañera, como los saltamontes y las cigarras, cuyos cuerpos se convierten en verdaderos instrumentos musicales que invitan a la pareja. “Casi todos los saltamontes frotan una parte de sus patas con las venas más gruesas de sus alas externas, o sea, estridulan” (p.

11). Cada saltamontes tiene su propio sonido, muy diferente al de otro de su misma especie.

Hay hembras que también emiten sonidos; sin embargo, no son para atraer al compañero, sino para repeler a algún enemigo.

* Reseña del libro Ciclos de vida. Colección: Los insectos bajo el microscopio,Tomo 1, México, 2001, Correo del Maestro y Ediciones La Vasija.

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De todos los insectos cantarines, quizá son las cigarras las que producen los más altos decibeles.

Hay insectos menos románticos que para atraer a sus posibles parejas primero deben pelear contra otros machos. Los gorgojos y una especie de mosca, por citar algunos, tienen que disputarse en un duelo la preferencia de la hembra, aunque pocas veces llegan a la muerte.

Entre los insectos existen relaciones de canibalismo, como es el caso de la mantis. La “hembra es una carnívora voraz y, a veces, tiene hambre como para comerse al macho, que es más pequeño, y empieza a devorarlo a media cópula” (p. 18).

Una de las explicaciones que han dado los entomólogos a este fenómeno es que la hembra se asegura de estar alimentada en provecho de su progenie. Existen alrededor de mil especies del género Mantis y no todas las hembras son carnívoras, tan sólo una cuarta parte.

También hay algunos mosquitos hembra caníbales que succionan el cerebro de los machos hasta matarlos, y esto sucede a menudo durante la cópula.

Las abejas reinas, aunque no son carnívoras, son asesinas. Después del apareamiento con los zánganos, éstos son expulsados del nido, por lo que pronto mueren de hambre.

Aunque parezca increíble, hay insectos que no necesitan aparearse para procrear, como los llamados palos vivos o fásmidos. A este tipo de reproducción se le conoce como partenogénica.

Incluso hay insectos que son hermafroditas; es decir, tienen órganos reproductivos tanto masculinos como femeninos y cuando quieren reproducirse se fecundan solos.

También en este aspecto cada insecto tiene características particulares para criar a su prole.

Incluso no todos los insectos son ovíparos, es decir, no todos ponen huevos.

Por ejemplo, la mosca regidora “pone sus huevos junto a ríos o arroyos y, cuando salen, las larvas se arrastran hacia el agua antes de pupar [convertise en insecto]” (p. 20). Estos insectos ponen sólo una generación; viven dos o tres años como larvas y cuando son adultas sólo viven dos o tres días.

Las moscas que habitan en nuestros hogares ponen sus huevecillos en lugares inimaginables, como la carne cruda que posteriormente nos comeremos.

Hay otros insectos que conservan sus huevecillos dentro de su cuerpo hasta que éstos nacen.

Unos más se valen de otros insectos para criar a sus larvas. Por ejemplo, las larvas de la avispa se hospedan en las orugas de mariposas o polillas y comen de ellas hasta que maduran y pueden volar.

El gorgojo busca bellotas para agujerearlas y meter ahí a sus crías, éstas comen el alimento que les provee el fruto hasta que crecen.

El cuidado de las crías La segunda parte del libro trata sobre la incubación y el nacimiento de las nuevas crías.

Chinche de agua, macho que cuida y transporta los huevos que pone la hembra acarreándolos sobre su lomo.

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Capítulo aparte merecen los llamados insectos sociales, como lo son las hormigas, las abejas, las termitas y las avispas, pues tienen una función trascendental en el medio ambiente. Estos insectos tienen sus reinas y en algunos casos hasta un rey, como es el caso de las termitas.

“Las reinas, aparte de copular y poner huevos, en general trabajan muy poco, porque las obreras son las encargadas de cuidar a las larvas y de conseguir comida” (p. 25).

Generalmente, los insectos sufren una metamorfosis, su apariencia al nacer es diferente que cuando han madurado. Las mariquitas, o catarinas, como se las conoce en México, son larvas espinosas cuando nacen; las polillas, al igual que las mariposas, son diminutas orugas antes de tener sus alas floridas. “Los insectos que sufren una metamorfosis completa inician la vida sin parecido alguno a sus progenitores. Aun cuando una larva cambie muchas veces de cutícula, no adquirirá su forma adulta mientras no ocurra un cambio milagroso en el interior de la crisálida” (p. 31).

Quizá los casos más sorprendentes de la naturaleza sean representados por la libélula, el saltamontes, la cigarra, las moscas de mayo y las

Mariposa papiliónida. Ha salido de su capullo y reposa sobre él.

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termitas, puesto que sufren una metamorfosis incompleta. Esta es “considerada una forma de desarrollo más primitiva que la metamorfosis completa (...), entraña un cambio gradual hasta llegar al estado adulto y no distintas etapas de desarrollo” (p. 29). Hay insectos como el saltamontes que durante su desarrollo pueden tener hasta ocho mudas.

La mayoría de los insectos son ovíparos; sin embargo también hay ovivivíparos, que significa que “el desarrollo del huevo ocurre dentro de la madre y ésta, a la larga, expulsa crías vivas” (p. 35).

La mosca tsetsé se desarrolla dentro de la madre, alimentándose de la leche de la mosca.

“Después, por su abdomen sale un enorme gusano blanco que cae al suelo, se entierra y, en sólo 15 minutos se transformará en crisálida” (p. 35).

Dentro de la infinita variedad de insectos, cada especie tiene un comportamiento particular hacia sus hijos. Entre los que podríamos clasificar como buenos padres están las chinches que cuidan de sus crías durante el crecimiento y las defienden ante cualquier depredador.

Otros insectos procuran “que sus huevos estén bien limpios porque los hongos los pueden destruir. Las tijerillas pasan mucho tiempo lamiendo sus huevos y hay una especie de hormiga que incluso rocía los suyos con un líquido antibiótico que sale de su abdomen, para asegurarse de que estén sanos y evitar el peligro de infección” (p. 37).

Entre los malos padres podemos mencionar a las mariquitas que, una vez depositados sus huevos sobre las plantas, se van de ahí; aunque se aseguran de que sea un lugar donde exista suficiente comida para el desarrollo de sus crías.

En tanto que las hormigas tejedoras explotan a sus larvas para la construcción de sus nidos tejidos.

Este rápido viaje por el ciclo de vida de los insectos puede dar múltiples respuestas a las

dudas sobre la vida de esos seres, pero más allá del ambiente escolar, el libro nos proporciona una comprensión de la reproducción animal para generar en las personas, alumnos y maestros, un respeto hacia esa variedad animal.

Mientras sigamos ignorando todo lo concerniente al reino animal seguiremos destruyendo sus hábitat.

En el aula El conocimiento que genera la lectura del libro Ciclos de vida puede relacionarse de manera excelente con las clases de Ciencias naturales del segundo ciclo de primaria. Hay que recordar que el propósito central de esta materia es “que los alumnos adquieran conocimientos, capacidades, actitudes y valores que se manifiesten en una relación responsable con el medio natural...” (Planes y Programas de Estudio en educación Básica, Primaria. 1993, p. 70).

Con el libro Ciclos de vida los alumnos y los profesores pueden adquirir conocimientos sobre la naturaleza, además de desarrollar la capacidad de observación; asimismo, sirve como complemento en el estudio de uno de los ejes temáticos de los Planes y Programas de Estudio: los seres vivos.

Proponemos la siguiente estrategia de actividad para que los maestros la lleven a cabo en sus aulas. Queremos demostrar que los libros que no son de texto no son una carga extra al trabajo del maestro; por el contrario, son una herramienta con la que los profesores pueden auxiliarse para la mejor comprensión de un tema determinado.

Para la actividad tomamos uno de los ejes temáticos escolares que se incluyen tanto en segundo como en cuarto grado: “Características que presentan las hembras y los machos de diferentes especies en estado adulto.”

La ronda de los insectos Objetivo Conocer y reflexionar sobre las diferencias físicas y sexuales de los insectos, machos y hembras.

Material Hojas blancas, colores y lápices.

Desarrollo Seleccione algunos capítulos del libro Ciclos de vida y haga una lectura en voz alta a sus alumnos. Paralelamente a ésta enseñe las imágenes, de este modo los alumnos comprenderán mejor lo que están escuchando.

Al término de la lectura lleve a cabo una plática informal con sus alumnos sobre las diferentes características que tienen los artrópodos en general y los insectos en particular, tanto machos como hembras. Recuerde que en las actividades lúdico-pedagógicas no puede haber evaluación académica tradicional; dejemos a un lado los cuestionarios orales y escritos, exámenes, etc. Los comentarios de los alumnos y los suyos deben generarse de la confianza y la camaradería.

Inmediatamente invite a sus alumnos a realizar el siguiente trabajo: Organice a los alumnos en cuatro equipos.

No tema al desorden que puedan provocar los niños al mover los mesabancos. Bien vale la pena un momento de desorden por los múltiples beneficios que trae consigo la actividad en sí y el trabajo en conjunto.

Los integrantes de cada equipo deberán seleccionar un nombre para su respectivo grupo y para ello tomarán los de diferentes insectos.

Desde este momento sabrá si entendieron bien cómo identificar a un insecto de otro tipo de artrópodo. En caso de que exista algún error no lo corrija en el instante. Recuerde lo que pensaba Gianni Rodari del error creativo: de las equi-

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vocaciones de los alumnos podemos valernos para hacerlos creativos y reflexivos. El regaño puede traer consigo la desconfianza del alumno hacia la actividad.

Reparta las hojas y lápices.

Proporcione las siguientes instrucciones: • La actividad será un concurso entre los equipos.

• En las hojas deberán escribir dos columnas; en una anotarán ‘machos‘ y en la otra ‘hembras‘.

Por supuesto, en cada una anotarán las diferencias físicas y sexuales de los animales que se mencionen.

• Usted, maestro, deberá mencionar un insecto e inmediatamente los equipos harán el listado.

Se darán tres o cuatro minutos para elaborarla.

Los alumnos de cada grupo deberán discutir dichas características. Esto se puede hacer varias veces, dependiendo del ánimo de los niños.

Al término de cada mención de un insecto, los alumnos deberán leer las características que escribieron sobre dicho animal. Nuevamente recuerde no hacer correcciones. Sólo tome nota de aquellos errores que vaya detectando.

Reflexión grupal Al término del juego lúdico-pedagógico lleve a cabo una plenaria donde plantee los errores de

Avispa obrera saliendo de su celdilla.

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los niños, pero no de manera acusativa. Trate de que todos los alumnos reflexionen y opinen sobre la relación entre cada insecto y sus características física, sobre todo las de dimorfismo sexual. Tú debes de ser un moderador y guía de la discusión.

Finalmente deje a los alumnos investigar cuántos insectos pueden hallar en el lugar donde habitan.

Invítelos a que hagan el dibujo de los especímenes encontrados y que escriban las características que observen de estos animales.

Al día siguiente realice una exposición en el salón de clases con los dibujos. Puede invitar a toda la escuela a que observen la exposición.

Recuerde que ningún trabajo debe guardarse o tirarse a la basura. Los niños (esos seres inteligentes) notarán y pensarán que su trabajo no tuvo ningún valor. Con la motivación podemos hacer que los alumnos sigan trabajando tan bien como en esta actividad. No siempre una buena calificación resulta tan motivante como el aplauso o la admiración de los demás.

Para pensar Una vez terminada la actividad es conveniente que reflexione en torno a las siguientes preguntas: • ¿Cómo fue la relación que entablaron los alumnos con el libro Ciclos de la vida?

• ¿De qué manera sirvió el libro Ciclos de la vida en el aprendizaje de los alumnos?

• ¿La lectura de Ciclos de la vida y la actividad lúdico-pedagógica generó en los alumnos un respeto a la naturaleza?

• ¿Cómo observó a los alumnos en el trabajo en equipo, sobre todo a aquellos que generalmente participan poco?

• ¿Hay algún cambio que se haya generado en las relaciones maestro-alumno?