Correo del Maestro Núm. 88 - Septiembre de 2003

Paseo de la Reforma Alejandra González Leyva

ISSN 1405-3616

DiplomadoLa ciencia en tu escuela Módulode Matemática.Primaria Carlos Bosch Educaciónde valores en Virginia Ferrari la Sociedaddel Luz María Marván Conocimiento(1) Pilar Rodríguez

Mi barrio, su historia María Pollak Alicia Jaime

Alejandro Spiegel

“...sé siempre igual,fiel a tu espejodiario...”

Arrigo Coen Anitúa

Diplomado La ciencia en tu escuela Módulode Ciencias I. Primaria María Jesús Arbiza Rosa María Catalá Alejandra González Rosa del Carmen Villavicencio

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México mágico y sus presenciasculturales Graciela Hernández

México D. F. Septiembre 2003. Año 8 Número 88. Precio $40.00

UN VIAJE A...

El largo y apasionante trayecto recorrido por la humanidad desde su aparición es puesto al alcance de todos en esta serie profusamente ilustrada que se complementa con una detallada línea del tiempo y actividades manuales con las que niños y jóvenes aprenden y se recrean

Colección de ocho libros a todo color • • • • • • • •

¿Quiénes fueron los antecesores del Homo sapiens? ¿Cuántas civilizaciones habitaron la región entre los ríos Tigris y Éufrates? ¿Sabías que el Imperio Chino duró hasta principios del siglo XX? ¿Quiénes eran los brahmanes? ¿Quién fue Buda? ¿Hay algunas maravillas del mundo antiguo en pie todavía? ¿Cuál es el legado de la civilización griega? ¿Hasta dónde se extendió el Imperio Romano? ¿De dónde llegaron los vikingos a irrumpir en la apacible Europa medieval?

Una nueva y divertida forma de aprender historia

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Foto: Archivo General de la Nación.

Entrada al Paseo de la Reforma de la Ciudad de México,1897.

Paseo de la Reforma

Foto: Archivo General de la Nación.

Columna de la Independencia, Paseo de la Reforma de la Ciudad de México,1912.

Fotos: Laura Alejandra Alcaraz González.

Monumento a Colón, del escultor francés Carlos Cordier.

Las esculturas del Paseo de la Reforma, colocadas entre 1889 y 1902, tuvieron dos funciones: embellecer la avenida y hacer propaganda de los próceres del liberalismo. Arriba, el Monumento a la Independencia, diseñado por el arquitecto Antonio Rivas Mercado.

El Monumento a Cuauhtémoc es una muestra del neoindigenismo promovido por el gobierno de Porfirio Díaz.

Fotos: Laura Alejandra Alcaraz González.

El Paseo de la Reforma tiene su origen en el imperio de Maximiliano de Habsburgo, quien quiso unir su residencia imperial, instalada en el castillo de Chapultepec, con el centro de la ciudad. Maximiliano y Carlota nunca vieron terminada la obra, que fue concluida hasta 1870, tres años después de la caída del imperio.

La Diana Cazadora fue agregada al ejército escultórico de Reforma hasta 1942, cuando el entonces presidente Manuel Ávila Camacho solicitó al maestro Juan Olaguíbel su realización.

Revista mensual, Año 8 Núm. 88, septiembre 2003.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

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Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción.

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Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 95, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200.

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Editorial

A manera de caleidoscopio, la patria (‘tierra natal’ o ‘nación adoptada’) entraña un sinnúmero de patrias pequeñas que en conjunto forman un vitral multicolor: cordilleras, estados, ciudades, municipios, colonias, barrios, manzanas, avenidas, calles, casas, individuos… A partir de esta idea, Correo del Maestro invita a sus lectores a participar en un recorrido tan diverso como incluyente. Para empezar, la actividad ‘Mi barrio, su historia’ propone el acercamiento entre las escuelas y su comunidad, mediante actividades artísticas y trabajo de campo. Un vistazo por la avenida Paseo de la Reforma de la Ciudad de México nos hablará de los héroes nacionales y los artistas que les dieron vida a través de la escultura. También recordaremos que México adoptó al arquitecto español Manuel Tolsá, quien nos legó, entre otros edificios de belleza imperecedera, el Museo de San Carlos, cuyas salas alojan obras de artistas nacionales y extranjeros que han enriquecido con su arte nuestra historia y nuestra vida. Cerramos esta edición con fuegos de artificio, pues una obra emblemática de las letras mexicanas cumple este mes 50 años: El llano en llamas, de Juan Rulfo.

El diplomado La ciencia en tu escuela sigue siendo materia de nuestro interés y por ello continuamos publicando los contenidos de los módulos de Matemática y de Ciencia para el nivel de primaria.

Correo del Maestro

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Correo del Maestro. Núm. 88, septiembre 2003.

Entre nosotros

Mi barrio, su historia. María Pollak y Alicia Jaime

Pág. 9

Antes del aula

Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Matemática. Primaria Pág. 16

Carlos Bosch,Virginia Ferrari, Luz María Marván y Pilar Rodríguez

Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Ciencias I. Primaria María Jesús Arbiza Díaz, Rosa María Catalá Rodes, Alejandra González Dávila y Rosa del Carmen Villavicencio Caballero

Pág. 27

Certidumbres e incertidumbres

Educación de valores en la Sociedad del Conocimiento (1) Pág. 41

Alejandro Spiegel

Artistas y artesanos

México mágico y sus presencias culturales

Museo Nacional de San Carlos. Graciela Hernández García

Pág. 45

Paseo de la Reforma. Alejandra González Leyva

Pág. 48

Sentidos y significados

“...sé siempre igual, fiel a tu espejo diario...” Arrigo Coen Anitúa

Pág. 51

Problemas sin número

El tiempo vale oro. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 53

Abriendo libros

Historias en blanco y negro.

Gerardo de la Cruz

Pág. 55

Portada: Nayra B. R., 4º año de primaria, “El grito de Dolores” (2000).

Páginas a color: Fotografías de la avenida Paseo de la Reforma, del Museo Nacional de San Carlos y de los distintos ecosistemas.

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Entre nosotros

Mi barrio, su historia María Pollak* Alicia Jaime**

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a dirección y la planta de profesores de la Escuela Primaria ‘Felipe Sanguinetti’, situada en un barrio popular de Montevideo, la capital uruguaya, organizaron a lo largo de tres años la siguientes actividades que deseamos compartir con los maestros mexicanos lectores de Correo del Maestro.

Las puertas de esta escuela se abrieron a la comunidad para rescatar, con ayuda de los estudiantes, sus padres, abuelos y vecinos, la memoria histórica del barrio La Unión. Los alumnos se distribuyeron por equipos las tareas encaminadas a recolectar información y preparar las actividades que culminarían con el festejo del centenario de la fundación del plantel escolar. El montaje de una obra de teatro y la organización de un museo con documentos y fotografías del barrio serían los eventos más destacados.

El proyecto está destinado a niños de escuela pública y tiene entre sus objetivos acercar a los alumnos actividades extracurriculares vinculadas con el arte y enriquecer su formación cívica.

QUIÉNES CONFORMAN EL EQUIPO Los niños de 6º grado de la Escuela Primaria Número 19 ‘Felipe Sanguinetti’, la maestra del grupo (Alicia Quintans), la profesora de teatro* y la maestra directora**.

DÓNDE SE UBICA LA ESCUELA En el centro de un barrio histórico de Montevideo, capital de la República Oriental del Uruguay. El barrio se denomina La Unión y su nacimiento se remonta a mediados del siglo XIX. Nació como una villa en un momento que el país estaba sumergido en una cruel guerra civil.

Era una zona de campos repletos de cardos, de ahí su primer nombre de El Cardal. Después se le llamó La Restauración cuando Manuel Oribe instaló su centro de operaciones para poner sitio a Montevideo. Cuando la guerra civil terminó y se firmó la paz, en el año 1849, esta villa tomó el nombre de La Unión, que llevaba consigo la divisa “sin vencedores ni vencidos”.

La vida de sus habitantes se desarrollaba en torno a una parroquia y a un importante centro de enseñanza, además de contar con su zona comercial y, más tarde, con su propia área industrial. Se trazó una calle principal arbolada donde se alineaban todo

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Mi barrio, su historia

tipo de comercios. Un siglo y medio bastó para que esta villa pasara a ser un barrio más de Montevideo.

Conserva en su interior las características de vida de aldea, donde los vecinos, aunque invadidos por el tránsito y el movimiento continuo de transeúntes, tienen tiempo para saludarse, preguntar por la salud de otros y regalarse jazmines cuando florecen.

SOBRE EL GRUPO ESCOLAR ‘FELIPE SANGUINETTI’ Dos edificios conforman el complejo escolar ‘Felipe Sanguinetti’ ubicado en el centro de este barrio. El complejo fue construido en 1925, y en 2000 se cumplieron 75 años de su inauguración. La Escuela Número 19 funcionaba en una ruinosa construcción desde el año 1900, pero fue trasladada al nuevo local en esa fecha.

En este edificio funcionan cuatro escuelas: dos en el turno matutino y dos en el vespertino. Este grupo tiene una gran zona de influencia, pues atiende a niños de todas las zonas de la ciudad, favorecidos por abundantes medios de locomoción.

El total de niños asciende a unos mil, en su mayoría provenientes de hogares de bajos recursos y en menor grado de hogares muy pobres.

La escuela ofrece pocas actividades lúdico-recreativas en las que los niños puedan expresarse y crear vínculos a partir de nuevos estímulos. La zona tampoco brinda espacios para frecuentar actividades artísticas, y al ser su única tarea el trabajo escolar, la mayoría de los estudiantes no tiene contacto con el teatro ni como espectáculo ni como actividad de taller.

EL PORQUÉ DE ESTA EXPERIENCIA A TRAVÉS DEL TEATRO La propuesta de utilizar el teatro como herramienta idónea para sintetizar parte de la historia del barrio surge enmarcada en un plan de trabajo institucional destinado a recordar los cien años de la fundación de este centro escolar.

Antecedentes

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Este grupo de niños viene trabajando junto desde el primer grado, aunque algunos alumnos se han integrado en años sucesivos.

En tercer grado, tal como lo indica el programa educativo de nuestro país, se realizaron diversas actividades vinculadas con el barrio en los aspectos geográfico, histórico, social y cultural.

En los grados posteriores, el grupo fue profundizando y ampliando estos trabajos hasta llegar a sexto, año que coincidió con la celebración de los cien años de la fundación de nuestro centro educativo.

Ese mismo año se incorporó el teatro como actividad extracurricular para que los niños tuvieran la posibilidad de experimentar una forma distinta de acceso al conocimiento. Para determinar el año del centenario de la institución partimos de la búsqueda de documentos que acreditaran su inauguración.

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Desarrollo de las actividades

Investigamos en los escasos documentos referentes al tema que encontramos. Para ello se recurrió a la biblioteca municipal ‘Francisco Schinca’, que lleva ese nombre en honor de un habitante del barrio cuyos descendientes fueron alumnos de esta escuela.

Recurrimos a la Comisión de Fomento, integrada por vecinos de la zona, la que aportó material bibliográfico y fotos de la época. Estos documentos nos acercaron a distintas construcciones y a personajes que estuvieron vinculados con la escuela.

Uno de los integrantes de dicha comisión fue a la escuela en varias oportunidades a dar charlas sobre el tema, tanto a los padres y a los ex alumnos como a los que hoy formamos parte de ella.

Recurrimos a la memoria familiar y a la documentación atesorada en cada hogar; recolectamos fotos, cuadernos, estuches, plumas, todo lo que de alguna manera nos vinculara con el pasado. Con base en todos estos elementos fuimos dando forma a nuestro trabajo de investigación.

El grupo consideró como más apropiado el trabajo en equipos, lo que permitió un intercambio más ágil y más rico en conclusiones. Se fue descartando lo que se consideraba irrelevante y seleccionando lo significativo.

El primer trabajo de investigación, que se empezó a realizar hace tres años, se hizo a partir de lo más cercano: preguntar a padres, abuelos o viejos vecinos si el barrio ha sido siempre igual y, en caso contrario, qué es lo que ha cambiado y cómo.

Se utilizaron cuestionarios escritos y grabadoras. Las cintas eran luego escuchadas en el grupo.

Surgió la necesidad de recolectar materiales escritos y gráficos que, junto con los datos obtenidos en las charlas, fueron clasificados y ordenados con base en un criterio cronológico.

Se hizo la primera exposición de objetos, algunos de los cuales, según la información obtenida, databan de 1900. Surgió así un pequeño museo histórico instalado en el aula, que fue visitado por todos los niños, maestros y padres de la comunidad escolar.

Se trabajó con los niños, partiendo del presente, el tema del transcurso del tiempo histórico con base en documentos afectivamente ligados a ellos. Posteriormente, se instrumentó la visita a los edificios históricos del barrio,como la iglesia de la Medalla Milagrosa, el Hospital Pasteur, la Plaza de la Restauración y la confitería La Liguria –que recientemente cerró sus puertas pero tuvo gran influencia en la vida social del barrio–, todos ellos muy significativos, pues aún continúan prestando sus servicios a la comunidad. Se planeó la visita a estos lugares buscando previamente datos que nos acercaran a ellos, como fotos, notas en periódicos, reportes de vecinos.

Se distribuyeron por equipos los aspectos más relevantes para tenerlos en cuenta en la observación y realizar posteriormente la puesta en común.

Como trabajo inmediato se armó una cartelera en la clase con la información más significativa. Luego invitamos a los ex alumnos más ancianos a visitar la escuela para que contaran anécdotas de su época escolar.

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Mi barrio, su historia

Entrevistamos a la primera niña que concurrió al plantel cuando, en el año 1950, dejó de ser solamente para varones y se transformó en escuela mixta.

Intercambiamos correspondencia con ex alumnos radicados en el exterior.

Reunimos en una jornada artística a personas que estuvieron y están vinculadas con la escuela: ex alumnos, padres, ex docentes y vecinos. Hubo representaciones teatrales, Escolares en las calles céntricas de Montevideo. actuaciones musicales y murgas (género musical muy característico de Montevideo) con una temática que de alguna manera se vinculaba con el sentimiento de pertenencia.

Se eligió un día para festejar el ‘cumpleaños de la escuela’ y los niños de sexto tuvieron una destacada actuación.

Objetivos

Con base en las actividades realizadas y en virtud de estar celebrando los cien años de la fundación de la escuela propusimos los objetivos por cumplir en el transcurso del año. Éstos fueron: • Valorar la importancia que este acontecimiento tiene como elemento social.

• Abrir las puertas de la escuela a la comunidad con el fin de que la conozcan y propiciar un reencuentro con el pasado.

• Afirmar algunos valores que están siendo dejados de lado por el momento social en que estamos inmersos.

• Dar posibilidades de crecimiento integral a través de una actividad, el teatro, hasta el momento desaprovechado desde el punto de vista didáctico.

• Por último, este proyecto destinado a niños de escuela pública busca especialmente dignificar la condición de dichos niños (y de la propia escuela pública).

Intenta aportar al enriquecimiento de su educación y a disminuir las diferencias que a ese nivel existen entre estos niños y los que concurren a escuelas privadas. Para estos últimos, la incorporación de actividades extracurriculares vinculadas con el arte (teatro, música, plástica) es un hecho usual.

Fundamento de la propuesta

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El teatro es una de las manifestaciones artísticas más antiguas de la humanidad, que ha sufrido transformaciones a lo largo de la historia, tanto en las formas y modos de representación como en la temática, en los recursos técnicos incorporados y en sus concepciones estéticas.

El teatro es una actividad completa en cuanto pone en juego todas las capacidades del ser humano, en especial sus potencialidades expresivas, imaginativas y de comunicación.

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La actividad teatral con niños toma la forma de juego organizado, ya que la actividad lúdica es por excelencia el modo en que los niños se apropian de la realidad externa y representan su realidad interior. Según Winnicot (1985), “Al dramatizar, se pone en contacto, se articulan los contenidos del mundo interno con las referencias que aporta el mundo natural y social”.Vigotsky (1982) dice al respecto:“El teatro está ligado más que otra forma de creación artística a los juegos, donde reside la raíz de toda creación infantil, y es por ello la más sincrética, es decir, contiene en sí los más diversos tipos de arte”.

Algunas publicaciones, sobre todo europeas (Bertolucci, Rodari) dan cuenta de que las investigaciones en el área teatral con/para/de niños se sistematizan a partir de la década de los sesentas. En Inglaterra, Francia, España, Italia, Canadá y Australia existen experiencias escolares curriculares en la materia. En nuestro país [Uruguay], a partir de la década de los ochentas aparecen las primeras incursiones en el teatro como actividad extracurricular en instituciones educativas, y actualmente está ampliamente difundido.

La comprobación de que sus múltiples virtudes aportan calidad a la educación hace que sea altamente valorado.

Con respecto al potencial creativo se ha visto que la participación en experiencias teatrales permite a los alumnos utilizar variados recursos del lenguaje verbal y gestual, y encontrar formas personales de resolver situaciones, integrando lo diverso. Lo creativo se revela a través de resultados innovadores y originales, pues apela a la imaginación como fuente fundamental.

Objetivos generales vinculadosa la actividad

Estimular la creatividad del niño y sus potencialidades expresivas, aumentar el conocimiento de sí mismo y del mundo circundante y contribuir a su socialización: Posibilidades expresivas. El teatro, como todas las manifestaciones artísticas, ofrece la posibilidad de dar salida a sentimientos, emociones y contenidos subjetivos, muchas veces reprimidos o inadecuadamente canalizados. Por lo tanto, favorece aspectos de la personalidad que permanecen ocultos en la experiencia escolar tradicional, convirtiéndose en un medio idóneo para su expresión.

Conocimiento de sí mismo y del mundo. El trabajo sobre las percepciones y sensaciones aumenta el conocimiento que se tiene de uno mismo y los demás, así como de las dimensiones espaciales y temporales propias de la actividad escénica,donde se evocan y dramatizan experiencias vitales. El monto de experiencias aumenta también la riqueza de las propuestas. Eisner (1995) destaca la relación entre las posibilidades expresivas y el conocimiento cuando dice: “El acto de creación no surge del vacío. Está influido por las experiencias que se han acumulado. Si este proceso no incluye una vasta información sobre el mundo, no es dable esperar que éste se convierta en una fuente a la que el individuo pueda recurrir en su obra creativa”.

Arnheim (1893) dice al respecto: “El valor de las experiencias perceptuales se

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Mi barrio, su historia

encuentra en las profundas relaciones que guarda entre los procesos cognitivos y las mutuas influencias entre la percepción y la formación de conceptos.

Socialización. Se hace referencia al desarrollo de las habilidades sociales que es posible lograr en las clases de teatro, teniendo en cuenta los comportamientos socioafectivos grupales que se ponen en juego en las experiencias con escolares, quienes tienen la posibilidad de: • Exponer sus propios puntos de vista sobre las situaciones ficticias en las que actúan.

• Comparar sus vivencias y percepciones con las de otros participantes.

• Ejercitar la argumentación para discutir criterios opuestos y fundamentar los propios.

• Valorar las actitudes de respeto y solidaridad y modificar hábitos de trabajo en un ámbito donde se privilegia la elaboración y el compromiso grupal.

En las seis clases destinadas a esta experiencia nos propusimos: • Conseguir que los alumnos de 6º año se interesaran en la historia del barrio y se sintieran estimulados para multiplicar en sus casas y entre los vecinos esa inquietud, a efecto de recuperar el mayor número de vivencias al respecto.

• Los datos perdidos se referían a aspectos de la vida cotidiana que podían ser aportados ya por abuelos, ya por vecinos ancianos –más próximos a un pasado lejano– o por sus propios padres que han recibido información a través de la tradición oral.

• También vimos un video que cuenta la historia del barrio desde mediados del siglo XIX a la fecha, que recopila los hechos más importantes, los edificios más conocidos y las costumbres a lo largo de la historia.

• Con los materiales aportados por los niños (juegos, anécdotas) más lecturas especializadas y asistencia a conferencias la profesora de teatro inventó una ficción que fue presentada a los alumnos de 6º. En la misma están previstas dos escenas callejeras que fueron improvisadas por ellos mismos. Se trabajó mayormente en subgrupos, ya que el número total de niños de la clase dificultaba el desarrollo y la productividad del trabajo en relación con el poco tiempo disponible para la concreción de la tarea. Las acciones físicas correspondientes a cada una de las dos improvisaciones (en la Plaza de la Restauración y en la Av. 8 de Octubre) pudieron ser trabajadas con profundidad, permitiendo que los propios alumnos utilizaran su capacidad de observación y crearan sus propios personajes. Cada niño eligió el personaje que quería representar. Ellos se dieron la oportunidad de valorarse a sí mismos y mejorar su autoestima.

El argumento, aunque sencillo, encierra aspectos de la memoria del lugar. En él se reconocen algunos de los cambios más evidentes que han operado en el barrio a lo largo de cien años. Los abuelos atraviesan el barrio (la historia) y se reen-

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cuentran con su pasado representado en la escuela, que a pesar de todos los cambios sufridos, alberga el presente (el nieto), que encarna el futuro.

ASPECTOS VALORADOS COMO POSITIVOS Los aspectos que valoramos como positivos fueron los que se vinculan con la incorporación de valores que aparecen señalados en los objetivos. Es destacable el compromiso que se logró para mejorar la tarea. Se manifestó en el entusiasmo con que manejaron la propuesta y la creatividad que desarrollaron.

Tuvieron la posibilidad de incorporar un nuevo medio de comunicación a través del teatro que, además de transmitir conceptos e ideas, es placentero.

Esta obra, que se presentó en la fiesta de celebración del centenario y en la fiesta de clausura de cursos con públicos muy diferentes en su composición (nivel etario, ubicación social, vínculo afectivo con la escuela), despertó simpatía en forma unánime, distintos grados de afiliación, de identificación y la posibilidad de ver ese recorte de la sociedad desde ángulos muy diferentes.

DIFICULTADES ENCONTRADAS Creemos que las expectativas eran muchas y resultó difícil superar algunos escollos. Llevó tiempo, por ejemplo, integrar a los maestros porque manifestaban resistencia ante la actividad. Pensamos que una de las causas es que no se permiten integrar aspectos afectivos al momento de concretar el aprendizaje.

Por lo general se mueven con estructuras de trabajo muy compartimentadas.

Se manejan con aprendizajes básicamente intelectuales donde lo afectivo pasa a segundo plano. Actúan desde el pensar y no desde el sentir.

En esta actividad se trabaja desde el pensar, el sentir y el hacer, integrados.

Se pensó contar con un aporte material de los comerciantes de la zona, ya que esta escuela está ubicada en un barrio básicamente comercial, pero no se logró.

Esto nos llevó a reflexionar sobre lo difícil que es lograr que escuela y comunidad marchen juntos.

Se trabajó con un tiempo limitado que llevó en algunos momentos a acelerar procesos para concretar expectativas inmediatas.

PROPUESTAS Y PERSPECTIVAS Pensamos que esta actividad debe ser continuada en años posteriores, incorporando a otros niños a la propuesta y teniendo en cuenta las circunstancias exteriores para adecuarla a la vida cotidiana de los integrantes del grupo.

A pesar de las dificultades mencionadas, este trabajo fue muy positivo porque ayudó a la integración de distintos enfoques de las tareas representadas en el vínculo creado maestro-profesor de teatro. Desde la socialización permitió desarrollar una capacidad de reacción frente a los obstáculos que la vida presenta.Todo esto ayuda a crear niños libres, autónomos, con la posibilidad de disfrutar lo que hacen.

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Antes del aula

DiplomadoLa ciencia en tu escuela Módulo de Matemática • Primaria

Carlos Bosch Virginia Ferrari Luz María Marván Pilar Rodríguez Sesión 5. Ángulos (2 horas) Temas a tratar • • • •

Malentendidos usuales en relación con el tamaño de los ángulos.

El ángulo como giro y las “partes de vuelta” como unidades de medida.

Inconvenientes de la introducción prematura del uso del transportador.

Elaboración de herramientas que permiten medir algunos ángulos

¿Qué se pretende?

Al igual que otras sesiones de este módulo, la dedicada a medición de ángulos y tiempo se diseñó tomando en cuenta los malentendidos que los alumnos suelen tener al respecto y los factores que los propician.

En ella el trabajo relativo a ángulos consistirá, por una parte, en propiciar que los ángulos se conciban como giros, aclarando cuáles son los malentendidos que suelen generarse con relación al tamaño de los ángulos cuando éstos se conciben únicamente como “la figura formada por dos semirectas que parten de un mismo punto”.

Por otra parte, se hablará también del tipo de malentendidos que suelen generarse con relación al concepto de grado cuando se enseña al estudiante a medir ángulos con transportador sin haber hecho antes un amplio trabajo que le permita familiarizarse con el concepto de ángulo y con el de grado, y se propondrán alternativas y materiales que el maestro podría usar para que sus alumnos midan ángulos sin transportador. Estos materiales se fabricarán durante la sesión utilizando (sin demostrarlo pero sí mencionándolo y aplicándolo en forma explícita) que los ángulos interiores de todo triángulo suman 180º, que los triángulos equiláteros tienen los tres ángulos iguales y los isósceles dos.

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Malentendidos usuales A muchos estudiantes, incluyendo algunos que saben medir ángulos con transportador, cuando se les presentan dos ángulos, uno mayor con lados chicos (fig. 1) y otro menor pero con lados grandes (fig. 2) y se les pregunta cuál de ellos es mayor, suelen contestar que el mayor es el de los lados grandes.

Figura 1

Figura 2

Y algo análogo sucede cuando los lados de los dos ángulos son de igual tamaño pero el ángulo mayor se señala con un arco de circunferencia muy pequeño (fig. 3) y el menor con un arco de circunferencia mayor (fig. 4).

Figura 3

Figura 4

Por otra parte, hay quienes suelen reconocer determinado tipo de ángulos únicamente cuando éstos están en determinada posición. Por ejemplo, hay estudiantes que no reconocen al ángulo recto cuando éste no tiene un lado horizontal y otro vertical (fig. 5), y lo mismo sucede con los triángulos rectángulos: los reconocen solamente cuando un cateto es vertical y otro horizontal, y no cuando se presenta con los catetos inclinados (fig. 6).

Figura 5

Figura 6

Por último, hay personas a las que cuando se les pregunta de qué tamaño es un grado dan respuestas como “aproximadamente un milímetro”, influenciadas por el tamaño del arco correspondiente a un grado en los transportadores escolares, y no es raro encontrar quienes suponen que el grado es “un milímetro, pero curvo”. Y si para convencerlas de que están equivocadas se dibuja un círculo muy pequeño (2 o 3 mm de diámetro) y se trazan dos radios perpendiculares y se les pide estimar el tamaño del ángulo entre ellos, algunas contestan que como de 1 o 2 grados.

Este tipo de errores sugieren que no todos los alumnos tienen claro qué es un ángulo y, posiblemente, tampoco entienden bien qué es un grado.

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Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Matemática• Primaria

Aún cuando los maestros de primaria no suelen dar a sus alumnos alguna definición de ángulo, los de secundaria sí suelen hacerlo y por lo general lo hacen mediante enunciados similares a los que aparecen en los diccionarios de español, que no siempre permiten tener claro qué es un ángulo, ni entender qué es lo que se está midiendo al medir ángulos. Por ejemplo, el de la Real Academia define al ángulo como “cada una de las dos porciones de plano limitadas por dos semirrectas que parten de un mismo punto”, y como la “figura formada por dos líneas que parten de un mismo punto”. Ninguna de las dos definiciones (que son las únicas que aparecen en el citado diccionario) favorece que el alumno entienda que al medir un ángulo no está midiendo una superficie ni una longitud.

Por otra parte, el hecho de que algunos estudiantes no tengan claro qué son los ángulos ni qué es lo que se mide al medirlos, y que algunos supongan cosas como que un grado es un “milímetro curvo”, es comprensible si se toma en cuenta, por ejemplo: • Que la medición de ángulos no forma parte de las actividades y necesidades cotidianas. Comparar el tamaño de los ángulos es una actividad mucho menos necesaria en la vida cotidiana (y en consecuencia, mucho menos “natural”) que comparar, por ejemplo, distancia o estaturas, superficies de terrenos, capacidad de recipientes, espacio ocupado, pesos o tiempos.

• Que el trabajo relativo a la medición de ángulos se inicia después de haber familiarizado al estudiante con la medición de longitudes y áreas, y esta situación propicia que él, al estar tan acostumbrado a medir longitudes y áreas, suponga que al medir ángulos está midiendo una longitud o un área.

• Que a diferencia de conceptos como el de línea y superficie, que son susceptibles de ser representados gráficamente con relativa facilidad, y en los que el “dibujo” o trazo que se hace en papel para representarlos refleja con relativa fidelidad la idea en cuestión, en el caso de los ángulos los dibujos o trazos como los de las figuras 1, 2, 3, 4 y 5 al inicio de este documento no sugieren, por sí solos y sin haber recibido instrucción previa para interpretarlos, que con ellos se intenta ilustrar, entre otras cosas, el tamaño del giro necesario para que al dejar uno de los lados fijos y rotar el otro teniendo como centro de la rotación el punto en el que se unen los lados, el lado rotado coincida con el que permanence fijo.

• Que a diferencia de otro tipo de mediciones, por ejemplo, las de longitudes, superficies, volúmenes, capacidades y pesos, en las que la familiarización con las unidades de medida convencionales en cuestión se facilita porque la medición haciendo uso de ellas puede llevarse a cabo mediante comparación de tipo “objeto vs. objeto”, esto es, usando, por ejemplo, un hilo de un metro (objeto que mide 1 metro) para medir o estimar el largo del pizarrón, un cuadrado de papel de 1 dm de lado (objeto que mide 1 dm cuadrado) para medir o estimar su superficie, cubo de 1 dm de lado (objeto que mide 1 dm cúbico y al que le cabe 1 litro) para medir o estimar el volumen de una caja o la capacidad de un estanque, pesas de 1 kg (objeto que pesa 1 kg) para medir o estimar, comparando en la balanza de platillos, el peso de otro objeto etc.,

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en el caso de los ángulos la comparación no suele hacerse comparando al ángulo que se desea medir con un “objeto que mida un grado” o con uno que mida tal o cual cantidad de grados.

Lo que suele utilizarse para medir ángulos es el transportador escolar, y en México en la mayoría de los transportadores escolares no están dibujados los ángulos cuyo tamaño es un grado, sino únicamente la marcas que estos dejarían en el arco del transportador.

• Que a pesar de lo difícil que resulta entender qué son los ángulos, qué es lo que se mide al medirlos, y qué es un grado (o tal vez por eso mismo), en el actual programa de primaria hay muy pocos contenidos referidos a medición de ángulos (de hecho, sólo dos), y en consecuencia en los libros de texto gratuitos el trabajo al respecto es casi nulo.

Qué pide el actual programa de primaria, y qué se hace en los libros de texto gratuitos El programa de primaria contempla la necesidad de hacer un amplio trabajo de familiarización con conceptos como longitud, distancia, superficie, volumen, capacidad y peso, así como la necesidad de que el aprendizaje de las correspondientes mediciones se lleve a cabo en forma gradual y paulatina. Sin embargo, en el caso de los ángulos, no se sigue esta norma.

En primaria, el programa de matemáticas tiene 258 temas o subtemas llamados “contenidos”, distribuidos a lo largo de los seis años de educación primaria, de los cuales 83 pertenecen al eje de medición. Y de los 83 contenidos de medición, sólo 2 son de ángulos.

Tal y como se observa en la tabla 2, los referidos a ángulos no se distribuyen a lo largo de los seis grados de primaria: forman parte únicamente del programa de cuarto año, grado al que de acuerdo al programa los alumnos llegan sin haber escuchado la palabra ángulo. En cuarto el programa pide que aprendan a medirlos y una vez hecho esto, el trabajo sobre ángulos se abandona y no vuelve a retomarse sino hasta secundaria.

Tabla 1

Tabla 2

Contenidos de matemáticas contemplados en el programa de primaria

Distribución de los 83 contenidos de medición

Total de contenidos del grado

Contenidos de medición

Porcentaje de contenidos de medición

1˚

25

9

36%

2˚

28

11

39%

3˚

42

13

4˚

49

5˚ 6˚ Total

Long. Área Cap. Peso

Vol. Tiempo Ángs.

1˚

2

1

2

2

2

2˚

3

2

2

3

1

3˚

4

1

1

2

4˚

4

3

2

2

1

5 2

31%

5˚

3

6

2

2

3

1

16

33%

6˚

3

5

2

3

3

1

55

17

31%

Total

19

18

11

14

7

12

59

17

29%

258

83

32%

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2

2

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En consecuencia, en los actuales libros de texto gratuitos de 1˚, 2˚, 3˚, 5˚ y 6˚ de primaria no hay una sola actividad referida a ángulos ni a medición de ángulos. El único libro en el que se habla de ángulos es el de 4˚, y lo ideal sería que en él se trabajara mucho con ángulos y hubiera una considerable cantidad de actividades relacionadas con medición de ángulos para “compensar” el que en los restantes libros no se trabaje este tema. Sin embargo, en el libro de 4˚ el trabajo con ángulos es mínimo. De hecho, casi nulo; y además no corresponde a lo estipulado en el programa.

Los dos contenidos que de acuerdo al programa corresponde trabajar son: • Comparación de ángulos en forma directa y con intermediario.

• Uso del transportador en la medición de ángulos.

Como puede observarse al leer las únicas tres lecciones de dicho libro relacionadas con ángulos y su medición, en ellas no se comparan ángulos en forma directa (esto es, encimándolos para ver si son iguales y, en caso de que no lo sean, ver cuál es mayor y cuál menor), ni se utiliza el transportador.

Es decir, a pesar de que el programa de primaria contempla la medición de ángulos con transportador, los libros de texto gratuitos no lo contemplan y, en consecuencia, muchos maestros no cuentan con secuencias de actividades que les permitan tratar este tema del programa.

Giros y desventajas de su representación circular El “tamaño de un ángulo” no es el tamaño de la figura que lo representa, ni el tamaño (longitud) de sus lados, ni el tamaño (área) de la superficie comprendida entre sus lados, sino el tamaño del giro realizado cuando uno de los lados rota teniendo como centro de la rotación el punto en el que se unen los dos lados. Pero lograr que el estudiante entienda esto es muy difícil cuando se le induce a suponer que los ángulos son sólo “figuras”, en lugar de propiciar que los conciba como giros.

Muchas propuestas didácticas (entre ellas la del libro de texto gratuito de cuarto de primaria) toman en cuenta, por una parte, la necesidad de propiciar que el estudiante conciba a los ángulos como giros y, por otra, la necesidad de que antes de empezar a medir el tamaño del giro utilizando para ello la unidad de medida convencional (grado), se utilicen unidades como el cuarto y el octavo de vuelta, o el sexto y el doceavo de vuelta.

Sin embargo en muchas de las propuestas didácticas que contemplan estas dos necesidades, el giro de “vuelta completa” se ilustra casi siempre sobre un círculo, y para ilustrar “partes de una vuelta completa” este se divide en partes iguales (por ejemplo, octavos o sextos o doceavos para ilustrar octavos o sextos o doceavos de una vuelta completa), situación que propicia que algunos estudiantes terminen confundiendo al ángulo con el correspondiente sector circular y supongan entonces que los ángulos son una superficie y que al medirlos lo que se mide es el área de ésta.

Es decir, en ellas se parte de una idea acertada (concebir al ángulo como giro y medirlo en términos de octavos, sextos o doceavos de una vuelta completa antes de empezar a medirlo en trescientosesentavos de vuelta), pero al desarrollarla se utiliza una representación (el círculo) que puede propiciar errores y malentendidos que convendría evitar.

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En consecuencia, una posibilidad es retomar la parte acertada de este tipo de propuestas, pero intentando trabajar, al menos al principio, con representaciones no circulares. Por ejemplo, con giros hechos con partes del propio cuerpo.

Giros con partes del cuerpo El trabajo con ángulos podría iniciar comparando giros, pero no giros representados con un dibujo en el papel, sino giros reales hechos con partes del propio cuerpo. Por ejemplo: • Colocar los dos brazos extendidos en posición horizontal, levantar uno hasta dejarlo en posición vertical y otro hasta dejarlo en posición inclinada, y preguntar en cuál de los dos casos el giro fue mayor.

• Que un alumno se pare a muy pocos centímetros de una esquina del salón y otro en la esquina opuesta y que cada uno extienda su brazo para señalar con el índice el punto del techo que está exactamente arriba de su cabeza y los dos muevan el brazo para que éste quede señalado la esquina del techo que está casi sobre el primer alumno, y preguntar en cuál de los dos casos el giro fue mayor.

• Colocar la palma de la mano sobre la mesa con los cinco dedos juntos y extendidos de modo que los cinco dedos descansen sobre la mesa, levantar el dedo índice lo más que se pueda sin mover el resto de la mano, repetir el movimiento pero ahora con el dedo anular, y preguntar en cuál de los dos casos el giro fue mayor.

• Colocar la palma de la mano sobre la mesa con los cinco dedos juntos y extendidos de modo que los cinco dedos descansen sobre la mesa y, sin levantar ningún dedo, mover el índice para separarlo lo más posible del dedo medio y ver quién logra que la abertura entre ambos dedos sea mayor (es decir, ver quién logra que su giro sea mayor).

Posteriormente, discutir qué tipo de recurso podría utilizarse para referirse al tamaño de un giro, para terminar acordando que una posibilidad es hablar de “partes de una vuelta completa”. Por ejemplo, podría considerarse el tamaño del giro realizado al pasar de posición horizontal a vertical o viceversa, hacer ver que éste es un cuarto de vuelta completa ilustrando este hecho en el pizarrón con partes del cuerpo, digamos, dedos (fig. 7) y después utilizar el cuarto de vuelta como unidad de medida para estimar el tamaño de algunos giros.

Para ello podría pedirse a cada alumno que ilustre un giro de dedo de un cuarto de vuelta en la esquina

Figura 7 Giro 2 1/4 de vuelta

Giro 1 1/4 de vuelta

Giro 3 1/4 de vuelta

Giro 4 1/4 de vuelta

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Figura 8

Giro de un cuarto de vuelta ilustrado en la esquina de una hoja de papel.

de una hoja de papel (fig. 8) como las de este documento, es decir, de una hoja en la que las “esquinas” no sean ligeramente curvas, y que usen dicha esquina para ver si el tamaño del giro que hizo para separar su dedo índice del dedo medio es mayor o menor que un cuarto de vuelta, y después estimar qué parte del cuarto de vuelta es y repetir el ejercicio con algunos otros de los giros realizados.

También podrían dibujarse algunos giros con partes del cuerpo en el pizarrón (fig.9) procurando que ninguno de los lados del ángulo en cuestión sea horizontal ni vertical y preguntar si son mayores o menores que el cuarto de vuelta, para pedir a los alumnos que usando la esquina de la hoja en la que dibujaron el giro de cuarto de vuelta estimen, en el caso de los mayores, cuántos cuartos de vuelta son y, en el de los menores, qué parte del cuarto de vuelta son.

Figura 9

Inicio del uso de la palabra ángulo, y cambio de la unidad de medida a octavo de vuelta Mientras el niño hace comparaciones como las mencionadas mediante sobreposición de la esquina en la que dibujó el giro de 1/4 de vuelta, se puede aclarar que a los giros o aberturas también se les llama ángulos, e informarle en algún momento que todos los ángulos de un cuarto de vuelta miden lo mismo (un cuarto de vuelta) aún cuando estén dibujados en posición “inclinada” e ilustrarlo en el pizarrón (figs. 10, 11 y 12), y decir que se les llama ángulos rectos; que a los menores que el de un cuarto de vuelta se les llama agudos, a los mayores que un cuarto y menores que dos obtusos, y a los de dos cuartos de vuelta (media vuelta) llanos.

Figura 10

Giro de 1/4 de vuelta (ángulo recto)

Figura 11 Giro de 1/4 de vuelta (ángulo recto)

Giro de 1/4 de vuelta (ángulo recto)

Giro de 1/4 de vuelta (ángulo recto)

Giro de 1/4 de vuelta (ángulo recto)

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Giro de 1/4 de vuelta (ángulo recto)

Figura 12

Ángulo recto

Después, la esquina de la hoja en la que el niño dibujó el cuarto de vuelta y con la que está midiendo, podría doblarse a la mitad y cortarla para que él ilustre el giro de octavo de vuelta (fig.

13) y usar la nueva esquina (ángulo agudo de 1/8 de vuelta, medio ángulo recto) para medir o estimar, también mediante sobreposición, el tamaño de otros giros y aberturas, usando ahora como unidad de medida el octavo de vuelta o, dicho de otro modo, un medio de ángulo recto.

Figura 13

Ilustración giro de 1/8 de vuelta en la hoja recortada

Doblar el “giro” a la mitad y recortar

Y después usar dicha esquina de un octavo de vuelta para empezar a medir o estimar el tamaño aproximado, expresado en términos de octavos de vuelta, de ángulos que ya no necesariamente sean sólo giros o aberturas sino simplemente “figuras” como las figuras 1, 2, 3 y 4 al inicio de este documento, aclarando que en cada caso lo que se está midiendo o estimando no es la longitud de los lados ni el área entre ellos.

En las escuelas en las que los alumnos tienen escuadras también podría pedirse, por ejemplo, que usen la esquina elaborada de 1/8 de vuelta para ver que en una de las dos escuadras escolares los dos ángulos que no son rectos miden 1/8 de vuelta cada uno, y en la otra uno de los que no es recto mide más de 1/8 de vuelta y el otro menos de 1/8 de vuelta.

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Otras partes de vuelta antes del paso a trescientosesentavos Antes de empezar a hablar de grados (trescientosesentavos de vuelta) conviene en ocasiones, después de haber medido ángulos con cuartos y octavos de vuelta fabricados por él, que el niño mida también con otras partes de vuelta, por ejemplo, sextos y doceavos de vuelta.

En las escuelas en las que los niños tienen escuadras, una de ellas puede usarse para ello, pues en una de las dos escuadras escolares, la llamada “escuadra de 30-60”, uno de los ángulos que no es recto (el más chico) mide un tercio de ángulo recto (1/12 de vuelta) y el otro, dos tercios de ángulo recto (1/6 de vuelta).

Podría pedirse, por ejemplo que se junten las esquinas chicas de tres de estas escuadras como se ilustra en la figura 14 para observar que las tres esquinas chicas juntas forman un ángulo recto y, como las tres son de igual tamaño, cada esquina chica es un tercio de cuarto de vuelta o, dicho de otro modo, un doceavo de vuelta.

También podrían juntarse las esquinas chicas de doce de estas escuadras como se ilustra en la figura 15, para ver que cada una de ellas es 1/12 de vuelta, y entonces medir o estimar ángulos usando como unidad de medida los doceavos de vuelta, es decir, la esquina chica de dichas escuadras.

Análogamente, podrían juntarse seis esquinas medianas (las de 60˚) de seis de estas escuadras para ver que cada una de esas esquinas es un sexto de vuelta, y usar dicha esquina para medir en terminos de sextos de vuelta.

Figura 14

Figura 15

El paso a grados Finalmente, y cuando el niño ya esté muy familiarizado con la idea de que los ángulos se miden usando partes de vuleta, se le puede decir que la costumbre usual no es medirlos usando cuartos ni octavos ni sextos ni doceavos, sino trescientosesentavos de vuelta, aclarando que los ángulos rectos miden 90 trescientosavos de vuelta, los de octavo de vuelta 45, el de la esquina chica de las escuadras con las que trabajó 30, y el de la esquina mediana 60, y entonces continuar midiendo y estimando el tamaño de algunos ángulos usando para ello las dos escuadras, y expresando los resultados de su medición o estimación en términos de trescientosesentavos de vuelta, y terminar informándole que a los trescientosesentavos de vuelta se les llama grados.

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Anexo. Sesión 5 1. Tome una hoja de papel tamaño carta, explore qué dobleces y recortes puede hacer para construir un cuadrado de papel en el que la longitud de cada lado sea igual al ancho de la hoja original, y hágalos para obtener dicho cuadrado.

2. Doble su cuadrado de papel a la mitad y desdóblelo nuevamente.

3. Doble la esquina superior derecha para abajo de tal manera que el vértice A señalado en la siguiente figura caiga sobre el segmento BC. Asegúrese de que el doblez pasa por el vértice D. ¿Qué clase de triángulo acaba de construir?

4. Doble la esquina izquierda inferior hacia arriba hasta que se una con la esquina derecha del cuadrado. ¿Qué clase de triángulo ha formado?

5. Doble la base del triángulo tal como se muestra en la siguiente figura. ¿Qué tienen en común todos los triángulos del dibujo superior?

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6. Haga un nuevo doblez como se muestra en la figura.

7. Usted ha doblado una herramienta triangular que sirve para medir ángulos. Desdoble su herramienta de medición angular y encuentre la medida de cada uno de los ángulos formados por los dobleces.

8. Vuélvala a doblar para obtener nuevamente el triángulo obtenido en el paso 6, y escriba en cada una de sus tres esquinas la medida del ángulo en cuestión.

9. Use su herramienta para medir ángulos internos y externos en cada uno de los polígonos a continuación. Para medir algunos de los ángulos, necesitará la combinación de dos herramientas.

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DiplomadoLa ciencia en tu escuela Módulo de Ciencias I • Primaria TEXTOS BLOQUE ‘LOS

DE CONCEPTOS BÁSICOS

SERES HUMANOS SOMOS PARTE DE LOS ECOSISTEMAS’

Niveles tróficos Al examinar uno de los eslabones de la cadena alimentaria podemos darnos cuenta de que es posible acomodarlos escalonadamente para formar una pirámide de alimentos.

Cada escalón de la pirámide es un nivel trófico, en otras palabras, un nivel alimentario.

Si el primer nivel trófico, que corresponde a los productores, tiene un peso de 1000 kilogramos, sólo puede proporcionar alimento a los consumidores primarios del segundo nivel, siempre y cuando éstos tengan un peso total de 100 kilogramos.

Si el peso de los consumidores primarios es de 100 kilogramos, sólo puede dar alimento a consumidores secundarios que tengan un peso total de 10 kilogramos y éstos, a su vez, sólo podrán alimentar a 1 kilogramo de consumidores terciarios.

Dinámica de los ecosistemas Para que un ecosistema esté equilibrado deben conservarse las proporciones de los niveles tróficos. Los ecosistemas conservan un equilibrio dinámico de manera absolutamente natural, siempre y cuando el hombre no intervenga equivocadamente. A fin de explicar este equilibrio dinámico partiremos del siguiente ejemplo.

Supongamos que en un ecosistema donde crecen pastos aumenta el número de animales herbívoros que comen más hojas de las que pueden brotar. Después de cierto tiempo, el alimento disminuye y la competencia entre los herbívoros aumenta, de tal manera que muchos emigran o mueren, con lo que poco a poco se restablece el equilibrio. Esto mismo sucede en lugares donde los pastos abundan en época de lluvias y disminuyen considerablemente en épocas de secas. El aumento y la disminución trasciende a los consumidores de los niveles superiores.

Este equilibrio dinámico es posible porque las poblaciones y las comunidades tienen un límite de crecimiento directamente relacionado con el espacio y el alimento.

Cuando un espacio se llena, no caben más individuos y cuando el alimento se agota, los que no alcanzan alimentos perecen.

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FACTORES BIÓTICOS Y ABIÓTICOS DEL MEDIO La ecología intenta determinar las causas de la distribución y la abundancia de los organismos en los diferentes sistemas biológicos, esto es, determina qué hace que una especie esté presente en cierto ambiente y por qué tiene el número de individuos que posee.

A este respecto, los ecólogos reconocen que son dos tipos de factores los involucrados: los bióticos y los abióticos.

Los abióticos pueden ser definidos como todos aquellos relacionados con el ambiente físico.

Todos los sistemas biológicos o comunidades se ven afectados e incluso se mantienen vivos gracias a la energía proveniente del Sol. Al mismo tiempo, sabemos que la distribución de esta radiación solar con respecto a la latitud determina en gran medida la localización de las principales zonas climáticas, que son: la polar, la templada y la tropical, en las cuales se distribuyen diferencialmente los distintos organismos que habitan la Tierra.

Así pues, de estos factores destaca el clima como el factor abiótico más importante ya que, a su vez, es el principal determinante de la disponibilidad de agua y de la temperatura del lugar.

También se sabe que el clima determina otro componente abiótico muy importante que es el tipo y la composición del suelo, y todos a su vez (agua, temperatura y suelo) son determinantes de la vegetación.

Por otra parte, se reconoce que la principal causa de la existencia de todos los sistemas biológicos es la disponibilidad de agua, que incluye la cantidad de lluvia, la humedad atmosférica, etcétera.

El suelo y las rocas (sustrato geológico) son otros factores abióticos fundamentales para determinar la disponibilidad de agua y minerales que son esenciales para el crecimiento de las plantas.

En conclusión, si la disponibilidad de agua y minerales es grande, habrá abundancia de plantas y, por tanto, también de animales, siempre y cuando los otros factores que mencionamos sean, asimismo, los adecuados.

El fuego es el más común de los factores físicos que puede determinar cambios drásticos en los ecosistemas y, en algunos casos, se ha demostrado que es y ha sido parte de la dinámica natural de muchos de ellos.

El segundo conjunto de factores que afecta la distribución y abundancia de los organismos son los relacionados con otras especies, es decir, los factores bióticos, que incluyen primeramente a los llamados productores. Éstos están constituidos principalmente por plantas que son capaces de transformar, por medio de la fotosíntesis, la energía solar en compuestos que pueden ser utilizados por otros organismos (los consumidores primarios).

Existen, a su vez, consumidores secundarios que se alimentan de consumidores primarios. En general, puede señalarse que los llamados factores bióticos son todas las

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Sabana y selva

En el pastizal tropical o sabana viven los mayores animales terrestres.

La selva contiene la mezcla más rica de plantas y animales del planeta.

La flor más grande del mundo crece sólo en la selva de Sumatra, Indonesia.

Bosqueo taiga

La taiga consta de coníferas que pueden sobrevivir inviernos helados.

Los corzos son comunes en los bosques europeos.

Los montes Apalaches, en Norteamérica, están cubiertos de bosque templado. Durante el otoño las hojas adquieren un color rojo o dorado antes de caer al suelo.

Tundra y desierto

Los osos polares deambulan por las interminables llanuras de tundra de Canadá y por el desierto polar.

El desierto de Sonora abunda en cactos, y durante la primavera aparecen El desierto de Namib, al norte de África, posee gigantescas dunas. algunas flores.

Océanos y ríos

La tortuga carey, en peligro de extinción, recorre los mares tropicales.

Las ballenas jorobadas se cuentan entre los animales más grandes y habitan las aguas polares.

El salmón debe nadar contra la corriente de los ríos montañeses, eludiendo a los osos pardos al acecho.

diferentes formas de relación que pueden tener las especies entre sí. Por ejemplo, dos especies pueden afectarse mutuamente en su sobrevivencia y/o en su reproducción de tres formas distintas: a) Negativamente, como es el caso de la competencia por el espacio, por el alimento.

Una especie puede desplazar a la otra. Así, la especie A puede desplazar a la B determinando su disminución en número o desapareciéndola, o viceversa. b) Una negativemente y la otra positivamente, como es el caso de la depredación o relación depredador-presa. Aquí, una especie se beneficia y la otra se perjudica. Ésta es la relación que se da, por ejemplo, entre león-gacela, araña-mosca, vacapasto. c) Ambas especies se afectan positivamente. En esta relación las dos especies se benefician. A esto se le llama mutualismo. Es el caso de muchos organismos, por ejemplo las micorrizas que son asociaciones entre hongos ascomicetos y las raíces de pinos, sauces y oyameles. d) Otro tipos de interacción es el comensalismo, en el cual también una especie se afecta positivamente y la otra ni se perjudica ni se beneficia.

Todos estos tipos de interacción pueden determinar la abundancia y la distribución de organismos. De igual manera se conoce, por ejemplo, que una gran cantidad de especies vegetales que crecen en los desiertos requieren de la sombra de un arbusto o árbol para poder establecerse y crecer.

Se ha reconocido también que una gran cantidad de plantas solamente pueden dejar descendencia por medio de semillas cuando ha habido un polinizador que se ha encargado de transportar el polen de las anteras de una flor a otra.

Por otra parte, en varias ocasiones se ha documentado que la polinización y la dispersión de semillas son interacciones bióticas mutualistas muy importantes que determinan la distribución de organsimos en la Tierra.

Pero, sin lugar a dudas, una de las interacciones que más ha llamado la atención desde tiempos remotos es la competencia. Se ha considerado que ésta, junto con la depredación, es extremadamente importante para explicar la ausencia de especies, e incluso los números poblacionales de diferentes especies del lugar.

LOS CICLOS DEL CARBONO, EL NITRÓGENO Y EL AGUA Los organismos, al morir, son desintegrados y los elementos que los conforman se reintegran al medio para volver a usarse. Este fenómeno constituye el ciclo. En éste circula un compuesto o un elemento del medio a los organismos y viceversa. Esta situación sólo se presenta con la materia, mas no con la energía. Por ejemplo, la energía solar no vuelve al Sol sino que se dispersa por el Universo.

Existen algunos elementos y compuestos de suma importancia en la estructura de la materia orgánica, como son carbono, oxígeno, nitrógeno e hidrógeno. Pues bien,

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éstos se encuentran sujetos al proceso de reciclaje en la naturaleza y es importante saber de qué manera se realiza este proceso.

Ciclo del carbono

El carbono es la base de todos los elementos orgánicos que son los que forman a los seres vivos. También se le encuentra en la atmósfera en forma de bióxido de carbono que se produce como resultado de la respiración, la putrefacción, la combustión de la materia orgánica y de los combustibles fósiles, así como en forma de carbonatos de las conchas de animales marinos.

El carbono inicia su ciclo cuando es integrado por los vegetales en forma de bióxido de carbono y se transforma, junto con otros elementos inorgáncios, en compuestos orgánicos como los carbohidratos, las proteínas y las grasas, a través del fenómeno fotosintético.

Es importante dejar claro que la fotosíntesis se raliza en plantas tanto en el medio terrestre como en el acuático. En un segundo momento, ese carbono es transferido del vegetal a un animal herbívoro cuando éste se alimenta. El consumidor lo que obtiene es la energía en forma de compuestos orgáncos y, con ellos, el carbono.

Posteriormente, el herbívoro es consumido por un carnívoro y le transfiere los otros compuestos orgánicos, y así sucesivamente, hasta que el último animal muere y es atacado por los desintegradores que reintegran el carbono al medio, en forma de bióxido de carbono. El carbono también se expulsa durante la respiración como dióxido de carbono, por lo que no sólo se reintegra al ambiente mediante la acción de los desintegradores, sino que, al respirar, los productores, consumidores y desintegradores reincorporan un poco de carbono al medio.

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Ciclo del nitrógeno Aminoácidos

Animales superiores

Plantas superiores

Bacterias fijadoras de nitrógeno

Nitrato

Amoníaco, urea

Nitrógeno atmosférico Bacterias nitrificantes (Nitrobacter)

Bacterias nitrificantes (Nitrosomas) Nitrito

El nitrógeno es otro de los elementos que forman parte de los seres vivos y es el elemento que se encuentra en mayor cantidad en la atmósfera, en forma de gas, pues constituye el 78% de la mezcla que conocemos como aire.

Su importancia en la estrucutra de la materia viva radica en que forma parte de las proteínas y de los ácidos nucleicos, compuestos orgánicos que carcterizan a los seres vivos. No obstante la gran cantidad en que se encuentra en la atmósfera, en forma de gas no puede ser aprovechado por los seres vivos, sino en forma de compuestos, como los nitritos.

La formación de compuestos de nitrógeno se realiza en forma natural, por medio de la intervención de algunas bacterias, algas y, principalmente, por la acción de las bacterias llamadas Rhizobium, que se encuentran en las raíces de las plantas leguminosas (frijol, chícharo, etc.). Los compuestos de nitrógeno se almacenan en unos nódulos ubicados en las raíces y son utilizados en la formación de aminoácidos y proteínas. Al proceso de transformación del nitrógeno en compuestos aprovechables se le llama fijación de nitrógeno y a los agentes que lo hacen posible se les denomina fijadores de nitrógeno.

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Ciclo del agua Para la explicación de este ciclo iniciaremos con el estado líquido. Por acción del calor se evapora y pasa a formar parte de la atmósfera en forma de gas. Todos los organismos, al respirar, también contribuyen con vapor de agua que se incorpora al aire.

También la transpiración, la orina, la defecación, reintegran agua al medio. El agua que se encuentra en forma de vapor se concentra a cierta altura y forma las nubes.

Cuando las nubes se condensan, forman gotitas que se desprenden hacia la superficie terrestre en forma de agua, nieve o hielo (según la temperatura).

Hay agua que va directamente a mantos acuíferos o que al caer sobre el suelo se filtra hasta encontrar o formar ríos subterráneos que finalmente llegarán a un depósito de agua. El agua cae en las ciudades, se conduce por el drenaje hasta los ríos y, posteriormente, llega al mar.

Ecosistemas terrestres Los biomas terrestres se localizan sobre tierras emergidas. Los más importantes son el bosque tropical lluvioso o selva, la sabana, los desiertos, los bosques templados, la taiga y la tundra. En México existen todos los biomas, con excepción de la tundra.

Bosque tropical lluvioso o selva En este ecosistema las condiciones ambientales son casi uniformes a lo largo del año, con temperaturas entre 25 y 30ºC y una gran cantidad de lluvias, lo que favorece la formación de grandes ríos, por ejemplo: el Amazonas, el Orinoco, el Zaire, el Congo y el Usumacinta.

En el mundo, el bosque tropical lluvioso se localiza en América del Sur,

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centro de África y sureste de Asia. En México se encuentra en las entidades de Chiapas, Veracruz, Oaxaca, Tabasco, Campeche y Quintana Roo. En estos bosques existe la mayor riqueza de especies del planeta. El motivo de tal riqueza es que en este ecosistema se han mantenido estables las condiciones del clima, en ellos nunca hubo glaciaciones.

Algunas plantas que viven en este bioma son ficus, caobas, palmeras, orquídeas, enredaderas y una gran cantidad de plantas epífitas. Además existe una gran variedad de hongos.

Entre los animales sobresalen los insectos, una gran variedad de anfibios y reptiles, como la anaconda y los cocodrilos; entre las aves destacan los colibríes, tucanes, loros, guacamayas y las águilas arpías.

Sabana Se caracteriza por presentar dos estaciones: una de lluvias muy corta, y otra de sequía, muy larga. Lo anterior provoca la presencia de pastizales, algunos árboles, arbustos y matorrales como el baobab, lobelia, kigelia, acacias y mezquites.

La sabana se encuentra principalmente en la parte oriental de África. En México, se localiza en el Pacífico y en la península de Yucatán. Debido a la riqueza del suelo y las lluvias frecuentes, este bioma se aprovecha en nuestro país para la agricultura y la ganadería.

Entre los herbívoros más notables están los ñus, las cebras, gacelas, búfalos, rinocerontes, hipopótamos y elefantes, y sus depredadores: el león, el guepardo (cheeta), hiena y el perro de la sabana. Además, hay aves carroñeras como el buitre y las cigüeñas.

La presencia de mayor o menor abundancia de lluvias en las sabanas determina que este bioma se convierta en otros, como son, por ejemplo, la pradera y la estepa. La pradera es un bioma intermedio entre sabana y estepa. En la actualidad apenas si existen áreas de praderas debido a que las prácticas agropecuarias han ocupado casi en su totalidad este bioma.

Las estepas están situadas en el interior de los grandes continentes como Asia; en este bioma la presencia de lluvias es menor y los inviernos son muy crudos; debido a ello la vegetación es escasa.

Correo del Maestro. Núm. 88, septiembre 2003.

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Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Ciencias I• Primaria

Desierto En el desierto las lluvias son esporádicas y en ocasiones hay largos periodos sin ellas.

La temperatura sufre grandes variaciones: durante el día es muy caliente y en la noche es frío. El suelo puede ser de tres tipos: arenoso, pedregoso y rocoso. Los desiertos se localizan en África, Australia, Asia y América. Algunos de los más extensos son el Sahara, Arábigo, Kalahari y Gobi. Grandes extensiones de las entidades de Baja California, Sonora, Chihuahua, Coahuila, Nuevo León, Zacatecas y San Luis Potosí quedan comprendidas en este bioma.

La vegetación en el desierto es escasa y está formada por algunas gramíneas, mezquites y cactus. La fauna está compuesta por algunos reptiles como serpientes y tortugas; aves, como búhos y correcaminos; mamíferos, como roedores y zorras.

También son abundantes los artrópodos, entre los que destacan los escorpiones y las arañas.

Bosques templados En este ecosistema se presentan inviernos fríos y veranos templados con abundantes lluvias. Se clasifican en dos tipos: los bosques caducifolios y los bosques de coníferas o taiga. Los bosques ocupan grandes extensiones de Europa, Asia y América del Norte. En México se localizan en las partes altas de las sierras del centro del país y en las entidades de Durango y Chihuahua. En los bosques templados caducifolios predominan árboles como el arce, roble y abedul, los cuales pierden sus hojas en otoño e invierno. En latitudes superiores a este bioma se localiza un bosque constituido principalmente por coníferas (pino y abeto), árboles adaptados al intenso frío del invierno. En Canadá este bosque se denomina floresta, y en Siberia taiga.

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Tundra Está localizada por encima del Círculo Polar Ártico. La temperatura promedio en el verano es menor de 10ºC. Los inviernos son muy largos y sumamente crudos. En el verano, cuando la capa de hielo se derrite, se desarrollan algunos musgos, líquenes y algunos vegetales muy pequeños.

Esta vegetación es muy escasa y apenas alcanza para alimentar a algunos alces, renos, liebres y a pocos roedores como los lemings. La mayor diversidad de organismos de la tundra está en el mar, donde abudan moluscos, crustáceos, peces, focas y morsas, que son alimento de depredadores como zorros, lobos y osos polares.

Ecosistemas acuáticos La biosfera es la parte de la Tierra en la que es posible la vida. Dentro de la biosfera existen dos grandes ecosistemas o biomas: el acuático y el terrestre.

Los ecosistemas o biomas acuáticos comprenden los océanos y mares, los ríos y los lagos.

Los primeros se llaman biomas marinos u oceánicos y los segundos biomas de agua dulce.

BIOMAS MARINOS En los ecosistemas marinos se encuentran dos grandes zonas: la nerítica y la pelágica.

Zona nerítica: Se halla situada sobre la plataforma continental, desde la orilla del mar hasta una profundidad de 200 metros. Se caracteriza por el continuo movimiento de las aguas debido al oleaje y a las mareas. En esta zona los ríos descargan una gran cantidad de sedimentos que contienen materia orgánica proveniente de los continentes; esto provoca que los organismos fotosintéticos, como las algas y los pastos marinos, encuentren las condiciones para desarrollarse en abundancia. En la zona nerítica viven gran cantidad de especies de plancton, nectos y bentos.

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Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Ciencias I• Primaria

• El plancton son los seres microscópicos que viven en la superficie del agua; está constituido por algas, protozoarios, bacterias, huevos y larvas de diferentes animales.

• El necton es la comunidad constituida por los organismos que tienen capacidad de moverse dentro de la masa de agua, por ejemplo los peces, como los tiburones, y los mamíferos marinos.

• El bentos son los organismos que viven asociados con el fondo marino, como las esponjas, los erizos, moluscos, crustáceos y algunos peces son parte del bentos.

Zona pelágica u oceánica. Es la zona de mar abierto. Está situada a continuación de la zona anterior. Abarca, en sentido vertical, varios estratos: epipelágico, batial, abisal y hadal. Algunos organismos de la zona pelágica forman cardúmenes: las sardinas, anchovetas, atunes, ballenas, cachalotes y delfines.

BIOMAS DE AGUA DULCE Existen dos tipos de ecosistemas de agua dulce: los lóticos y los lénticos.

Lóticos. Están formados por las aguas corrientes: ríos y arroyos. En estos ecosistemas los seres vivos presentan gran capacidad para fijarse al sustrato y para nadar; de esta forma evitan ser arrastrados por las corrientes. Los peces, como la trucha, la lobina y el salmón, son comunes en los ecosistemas lóticos.

Lénticos. Son los biomas formados por aguas quietas o estancadas: lagos, presas y pantanos. En este tipo de ecosistemas están bien representados los organismos planctónicos, bentónicos y nectónicos. Los langostinos, tilapias, charales y algunos bagres son típicos.

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Certidumbres e incertidumbres

Educaciónde valores en la Sociedaddel Conocimiento(1) Alejandro Spiegel

É

sta es la primera de una serie de notas en las que intentaremos abordar los nuevos y viejos desafíos de la educación de valores en la Sociedad del Conocimiento. Intentaremos comprender su complejidad y acercar ideas para su abordaje en el aula. Quisiera compartir con ustedes una historia que escuché no hace mucho tiempo. La protagonista es una maestra y empieza a la hora de la puesta del sol: Había sido la más hermosa tarde de las vacaciones de María, que ahora caminaba por la playa juntando caracoles. Estaba segura de que éstos provocarían la envidia de todos. Incluso los llevaría a su clase y los compartiría –aunque sólo por un rato– con sus alumnos.

María buscaba y seleccionaba los más coloridos, y ansiaba encontrar uno grande, uno muy grande, de esos que traen adentro el ruido del mar.

Esta vez estaba decidida a encontrar el suyo y se había alejado mucho más que de costumbre. De pronto, a lo lejos, le pareció reconocer algo grande; era dorado y tenía una forma extraña. Primero apuró el paso, pero después intentó tranquilizarse: podía ser cualquier cosa, una bolsa, una pelota... ¡si hasta parecía una de esas lámparas mágicas de Las mil y una noches!

Lo levantó y lo acercó a la oreja. Nada, no se escuchaba nada. ¿Y si verdaderamente era una lámpara?¿Y si la frotaba? Después de todo, era su último día de vacaciones... Se encogió de hombros, permitiéndose la travesura de creer en lámparas mágicas.

Entonces, abrazó el caracol, la lámpara, y empezó primero a sacarle la arena que tenía pega-

da, luego a acariciarla y, finalmente, a frotarla. La lámpara –ahora estaba segura de que eso era– comenzó a brillar y a vibrar entre sus brazos, y el aire se tiñó con el humo violeta que salía de uno de sus extremos.

De pronto hubo una especie de chispazo, de relámpago. Y apareció un genio.

—¡Genio! –gritó María– ¡Eres un genio!

—Sí, soy un genio... ¿y? Gran cosa no es...

—¡Pero harás realidad mis deseos! Bueno, al menos tres –dudó.

—No te pongas tan contenta.

—¿Por? —Porque no te tocarán tres deseos. Eso pasa sólo en los libros y en las películas... A ti te tocará uno solito.

—¿Uno solo...? No me importa... ¡es genial!

—Claro, genial –dijo el genio, con cara de aburrido–, mejor apúrate, que no tienes demasiado tiempo para decidirte y, una vez que digas tu deseo, no se aceptan devoluciones.

—Uno solito. Mmm… –por un momento María frunció el ceño, pero rápidamente recuperó el buen semblante–. ¡Ya sé!

—¡Ajá! –dijo el genio mientras se acercaba, dispuesto a averiguar de qué se trataba su nuevo desafío– Adelante, te escucho.

—Bueno, ¿sabes?, siempre quise ir al África, caminar por la selva, participar en un safari: leones, elefantes, tigres, víboras peligrosísimas… ¿te imaginas?

—Sí, me lo imagino... pero, ¿para eso me necesitas? ¿Estás segura?

—Sí...

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Educación de valores en la Sociedad del Conocimiento (I)

—Piénsalo, ese deseo es una tontería... no debiera decirlo, pero es que casi me ofende. ¡Bastaría con que te subieras a un avión y listo!

—Sí, claro. Lo que pasa es que a mí me da miedo volar; y, como si fuera poco, tengo sólo el sueldo de maestra.

—Bueno, también están los barcos... Hermosas travesías por el mar...

—Sí, pero igual es mucho dinero, además no me alcanzarán las vacaciones en la escuela para ir y volver.

—Mmm...

—Además, yo quiero ir con mi propio auto, un escarabajo desvencijado que desde hace años me lleva de aquí para allá –María ahora hablaba convencida–, y lo que quiero es que me hagas un puente para que pueda llegar al safari con mi autito.

—¿Un puente desde América y hasta África? ¡Pero no sabes lo que estás pidiendo! ¿Te imaginas la logística necesaria para poner los soportes en el fondo del océano? Y la cantidad de cemento, asfalto, pintura... y además, las luminarias, señales... ¡No, no, definitivamente no se puede!, piensa otro.

—¿Otro? –María no podía salir de su sorpresa y estaba desilusionada– A ver, dame un minuto.... mmm... bueno, si no se puede ir a África...

—Espero que ahora sí pidas algo posible...

—Si no se puede ir a África, quisiera que mis alumnos quieran y puedan construir una sociedad mejor que la que tenemos, que puedan insertarse y ser exitosos en la Sociedad del Conocimiento. Y, además, claro, me gustaría que la directora me felicitara más seguido, que la supervisora ni se fijara en mí y, obviamente, que me aumenten el sueldo.

—Eh… espera –la interrumpió el genio–, ¿el puente puede ser también de una sola vía de circulación?

¿Les gustó? Ahora retomemos el pedido de María. En lo que está a nuestro alcance, claro, sin genios ni lámparas mágicas.

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Uno de los desafíos de cada generación es crear las condiciones necesarias para que los niños y jóvenes quieran y puedan construir una sociedad mejor. Y la escuela es un escenario y un tiempo único para lograrlo. ¿Con qué herramientas y cómo podemos hacerlo? En las sucesivas notas compartiremos alternativas didácticas vinculadas, por ejemplo, con los héroes y otros recursos de la vida cotidiana. Pero vayamos de a poco.

Comencemos analizando este tiempo que nos toca vivir: la Sociedad del Conocimiento ofrece acceso cada vez más rápido y económico a una cantidad y variedad de información sin precedentes en la historia de la humanidad.

Hace no más de algunas décadas, el diario era periódico y la radio era el medio para informarse de lo que pasaba; el teléfono era un lujo escaso y difícil de conseguir, y escribir una carta implicaba días y días, y recibirla, muchos más.

Entonces teníamos algunas certezas menores, aunque no despreciables: estaba la “hora de las novelas”, la “de los dibujos animados”, la “del noticiero”, la “de las películas”, etcétera.

Hoy, al comando de un control remoto, a toda hora encontramos novelas, noticieros, películas y mucho más. De lo bueno y de lo malo. Y en mucha cantidad.

Hace no tanto tiempo, escribir cualquier texto requería de buena caligrafía o, mejor, saber escribir en una buena Olivetti; en esa época, escribir una obra presentable implicaba un cesto lleno de hojas abolladas, que hoy permanecen blancas y lisas gracias al “corrector de ortografía” o al “cortar y pegar”.

Todos estos cambios, lejos de ser meramente tecnológicos, afectan prácticamente todas las dimensiones de la actividad humana. Incluso, obvia-mente, la ética. Si nos quedan dudas, tomemos una de las palabras de moda: acceso. ¿Qué significa acceder a toda esta información? ¿Quién accede y en qué condiciones? ¿Alcanza,

acaso, con tener a mano un control remoto o un teclado de computadora para tener ‘acceso’? En este sentido, puede diferenciarse el acceso físico –o la posibilidad de usar el dispositivo tecnológico en cuestión– del acceso lógico, que implica poder comprender críticamente la suma de informaciones ofrecidas –las valiosas de las incorrectas, parciales, injuriosas, etcétera–. Así, poder acceder lógicamente significa, más allá de buscar, poder encontrar lo que se necesita, es poder enfrentarse de manera competente con las nuevas lecturas y escrituras.

Por cuestiones culturales y económicas, es probable que en los próximos años aumente la posibilidad de acceso físico. ¿Dónde si no en la escuela nuestros alumnos van a desarrollar las competencias para acceder plena y críticamente a todas estas posibilidades a las que, dicho sea de paso, también tienen derecho?

En esta misma sociedad hay más instrumentos que nunca para conectarse con otras personas, pero que sólo una mínima parte de la población mundial puede disfrutar.

En este punto, la escuela aparece como el último bastión de lo público para que todos puedan prepararse para estos desafíos, para que puedan aprovechar críticamente todas las potencialidades y progresar.

En esta misma sociedad conviven variados rasgos individualistas y exclusores con un número creciente de acciones altruistas.

Volvamos ahora al pedido de la maestra. Podríamos decirlo de esta manera: que los alumnos se comprometan y decidan multiplicar estos actos altruistas, abordando las muchísimas necesidades esenciales –que muchas veces rozan lo visceral– con las que conviven. Y que aprovechen estos nuevos dispositivos tecnológicos con un sentido ético, para ellos, y para potenciar y para dar mayor impacto a sus acciones.

¿Por dónde empezar?

En este tiempo tan complejo, comencemos recuperando la centralidad de la confianza como condición necesaria para educar y para aprender.

Profundicemos y abramos esta idea, relacionándola con el futuro, con el saber, con el docente y con el alumno.

• Confianza en el futuro Desde siempre, educar y aprender estuvieron relacionados con el futuro. Si no hay futuro, si no se concibe esta idea, si no se cree en la existencia de un escenario prospectivo, no tiene sentido aprender.

Educar es “hacer lugar” a las nuevas generaciones para que ellas puedan tomar la posta de la cultura construida por sus antepasados. Y este pasaje tiene sentido sólo si hay horizonte, si hay una perspectiva más allá de la supervivencia.

Por otro lado, aprender es apropiarse de información del entorno en función de un proyecto personal. O sea, aprender sólo es concebible si hay proyecto, si existe la energía propia de desear y confiar en ese proyecto.

Por ello, promover la confianza en un futuro mejor no es otra cosa que hacer concebible el esfuerzo que siempre implica aprender.

Tomar en cuenta e incluir esta visión es, como se dijo, imprescindible, aunque adquiere especial relevancia con los niños y jóvenes pertenecientes a los grupos más empobrecidos, a quienes, en muchos casos, la misma sociedad les obstaculiza y hasta mina su derecho a desear.

• Confianza en el valor de saber ¿Cómo construir el futuro deseado? ¿Cuáles son los medios para llegar a ese escenario? ¿Cuál es el valor de saber en esta empresa? Inevitablemente, aquí nos topamos con otra palabra muy usada: éxito. En particular, ¿cuáles son los caminos para llegar al éxito? ¿Cuáles son los modelos

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Educación de valores en la Sociedad del Conocimiento (I)

de éxito y de las trayectorias posibles y aceptables para lograrlo? Esta elección implica una decisión que muchas veces no es consciente y que, en cualquier caso, influye a la hora de aprender.

Uno de los caminos incluye la inmediatez, el azar o casos excepcionales de belleza, memoria, destrezas y habilidades específicas, etc., tan promocionadas por los medios de comunicación como propias de pocas personas. Otro recorrido es el de la construcción, el esfuerzo, la preparación, el aprendizaje y la experticidad, actividades o situaciones menos fulgurantes pero abiertas para todos.

Desde hace ya varios años, muchas personas, organizaciones y países, a través de sus políticas de estado, han elegido su futuro y su herramienta para construirlo: el conocimiento.

En estos términos, para poder educar es necesario promover y facilitar que los alumnos también reconozcan el valor de saber, que confíen y aprecien su potencial.

• Confianza en el docente Tomemos unos instantes y recordemos a nuestros mejores maestros, esas personas que guardamos en un rincón luminoso, aquellos a quienes nos quisimos o quisiéramos parecer. ¿Qué los hace únicos? ¿Qué características hicieron que los recordáramos sobre el resto?

Vengo haciendo esta pregunta desde hace ya varios años y a muchísimos colegas: en general, se rescata la pasión, el respeto, el compromiso con la tarea: “Que sabía y sabía enseñar”.

Como vemos, tener o no tener confianza en nuestros maestros no es un dato menor: la diferencia entre no confiar y confiar en lo que sabe, en que va a enseñar saberes valiosos, en que quiere y en que está preocupado en que yo aprenda define una buena parte del interés y de la predisposición de sus alumnos.

• Confianza en el alumno El clima de la clase está, al menos parcialmente, determinado por la imagen, por la confianza que el maestro tenga en cada uno de sus alumnos, en sus deseos y posibilidades de aprender. Según diversas y ya antiguas investigaciones, esa misma opinión interviene decisivamente en la propia imagen que cada niño construye de sí mismo. O sea, también influye en el potencial éxito o fracaso escolar de cada uno de sus alumnos.1 La confianza del docente en el potencial de cada alumno, y la confianza en sí mismo que cada alumno va construyendo en su tiempo de escuela, es también un punto de partida para que estas personas puedan ser lectoras críticas de la realidad que se les presenta, incluso la mediada por los nuevos dispositivos tecnológicos.

En el tiempo de la imagen, muchas veces se propone la falacia de que “la realidad es lo que se ve en los medios”, o que lo que aparece en los medios es una verdad única. La confianza en sí mismo y en lo que se sabe, la curiosidad y el cuestionamiento, como parte del proceso de construcción de saber, son necesarios justamente para desconfiar de las apariencias y para leer e interpelar críticamente las diversas realidades que van apareciendo.

En definitiva, para comenzar a dar respuestas, “sin lámparas ni genios”, a los deseos de María, para construir alternativas en las que los alumnos quieran y puedan construir una sociedad mejor y puedan insertarse en la Sociedad del Conocimiento, apelamos a un valor tan antiguo como esencial: la confianza.

Construirla y sostenerla, a su vez, implica nuevos y viejos desafíos que abordaremos en las próximas notas.2

1 Este fenómeno es conocido como el Efecto Pigmalión.

2 En las próximas entregas abordaremos a la escuela como espacio y tiempo de diálogos, preguntas y aprendizajes, a la vida coti-

diana como fuente de diversos recursos didácticos, y alternativas didácticas para transferir estas ideas al aula.

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Artistas y artesanos

México mágico y sus presenciasculturales Museo Nacional de San Carlos* Graciela Hernández García

El arte no existe para reproducir lo visible, sino para hacer visible aquello que está más allá de los ojos.

Paul Klee, Un brindis por la vida

E

ngalanando el maravilloso Centro Histórico de la Ciudad de México se encuentra un hermoso, amplio y armónico edificio de estilo neoclásico, diseñado y construido por el también artífice del Palacio de Minería, Manuel Tolsá (1757-1816), a fines del siglo XVIII y principios del XIX. Tolsá nació en Villa de Enguera, Valencia, y se formó en el taller de escultura de José Puchol, personaje que tuvo gran influencia en el futuro artista.

En 1780 cambió su lugar de residencia a Madrid y se dedicó a estudiar con gran ahínco en la Academia de San Fernando. En 1784 logró un segundo lugar en el concurso de escultura que realizó la Academia. Su fama creció y se convirtió así en escultor de la corte y académico de mérito.

En 1790 recibió el nombramiento de director de la Academia de San Carlos en México, motivo por el cual tuvo que realizar el largo viaje hacia América; se embarcó en Cádiz y algunos meses después desembarcó en Veracruz. En este viaje trajo con él obras que desde entonces permanecen en el país como parte del acervo del Museo de San Carlos.

En México, Tolsá formó una familia y se dedicó a la enseñanza, además de consolidarse como un gran arquitecto. Así nuestro personaje recibe la encomienda de construir el espléndido inmueble.

Doña María Josefa de Pinillos y Gómez lo había mandado edificar para regalarlo a uno de sus hijos que hacía poco tiempo había adquirido el título de conde de Buenavista; lamentablemente, este joven murió antes de que pudiera terminarse la obra y el palacio fue residencia de varias figuras de la historia de México.

Desde que se comenzó la construcción se sabía que la obra estaba destinada a pertenecer a algún importante personaje, pues destacó por su riqueza y por lo entonces despoblado de la zona (hoy la colonia Tabacalera).

Fue residencia, entre otros, de los condes de Regla, quienes ofrecían lujosas fiestas en los patios del recinto; también vivió allí el general Antonio López de Santa Anna, y en el año 1865 fue ofrecido como regalo de bodas por el emperador Maximiliano a su entonces fiel colaborador, el general Francisco Aquiles Bazaine. Sus jardines se extendían lo suficiente para ser testi-

* En las páginas 57-60 se encuentran fotografías a color del Museo Nacional de San Carlos.

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México mágico y sus presencias culturales. Museo Nacional de San Carlos

Museo de San Carlos, fachada principal.

go mudo de los amoríos de muchas parejas, como los del conde Pérez de Gálvez, que fue famoso por los escándalos que provocó.

Fue también sede de la Compañía Tabacalera Mexicana; Escuela de Salud Pública para médicos posgraduados que venían de todo el continente, edificio de la Lotería Nacional, Secretaría de Comunicaciones, Dirección de Aduanas y de Obras Públicas y Escuela Nacional Preparatoria Número 4, perteneciente a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

Restaurar el pasado Todos estos usos provocaron el irremediable deterioro del edificio. Su restauración empezó durante el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970), cuando sería destinado a fungir como galería de la Academia de San Carlos. El trabajo estuvo a cargo del arquitecto Manuel de la Sierra, quien estudió los planos originales para devolverle su maravilloso pasado.

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Finalmente, en 1966 el inmueble fue entregado al Instituto Nacional de Bellas Artes, y dos años más tarde, en 1968, se inauguró el Museo de San Carlos. En 1994 adquirió el rango de Museo Nacional gracias a un decreto presidencial. Como dato curioso, el edificio fue inscrito en el registro de la propiedad en 1965 con un precio de 450 mil pesos, vendido por Carmen Beatriz de León y otros, y comprado por el Patronato del Museo de San Carlos.

El patronato, que se constituyó por iniciativa del licenciado Miguel Alemán Valdés en 1960, tenía la consigna de custodiar la obra de la Academia de San Carlos que venía de Europa y que no quedaba en manos de la UNAM. El entonces presidente de la República, Adolfo López Mateos, fue nombrado presidente honorario del patronato y al finalizar su periodo fue sustituido por el señor Carlos Trouyet; fue en ese momento cuando se logró que el Museo de San Carlos fuera la sede de la obra antes mencionada.

Desde que se constituyó como ‘museo nacional’, San Carlos ha recibido innumerables donaciones, tanto nacionales como extranjeras, particulares o por parte del gobierno, que han enriquecido considerablemente su acervo; además, ha realizado compra de obras a particulares y actualmente posee cerca de dos mil piezas.

De tal manera creció, que fue necesario construir un nuevo edificio para dar cabida a la obra y a los servicios que también ofrece a la comunidad, así que cuando en 1970 el licenciado Alemán, entonces Secretario de Turismo, fue nombrado presidente del patronato, se logró la compra del lote que se encontraba junto al museo con la idea de hacerlo más grande. Se consiguieron, de la misma manera, mayores donaciones, sobre todo privadas. Con gran esfuerzo e interés del patronato se logró que en 1995 se terminara el edificio anexo con un auditorio para 150 personas, oficinas y biblioteca.

El arte, una máquina del tiempo La fachada del Museo de San Carlos nos regala dos hermosos frentes, uno de ellos da hacia el que se conoce como ‘Jardín Ignacio Mariscal’, y el principal, a manera de vestíbulo, da hacia la avenida Puente de Alvarado.

La planta del edificio es rectangular y se establece en dos niveles; tiene al centro un espléndido patio de forma ovalada que lo distingue de todos los edificios de la época, y lo hace único en América Latina. Un perfecto vestíbulo adornado con columnas toscanas nos abre paso a la escalera que conduce al segundo nivel.

El museo está dividido en siete salas que exhiben obras de manera permanente y su acervo se encuentra organizado cronológicamente.

Alrededor de 2000 piezas de artistas europeos son custodiadas en este recinto. Pinturas, grabados, dibujos, esculturas y una minoría de artes decorativas y mobiliario constituyen este acervo que es considerado uno de las más importantes en Latinoamérica. Los estilos representados en la colección son: gótico, renacentista, manierista, barroco, rococó, neoclásico, romántico, impresionista y realista, por lo que el visitante puede apreciar la producción artística comprendida entre los siglos XIV al XX. Entre los pintores más destacados del acervo de San Carlos se encuentra Francisco de Zurbarán (1598-1664), representante del arte religioso del Siglo de Oro Español. Zurbarán fue artista de lo profano también y sus obras daban prestigio a sus poseedores, que decoraban con ellas mansiones, palacios, ayuntamientos y cabildos.

Pieter de Kempener, Lucas Cranach el Viejo, Alonso Sánchez Coello, Pere Espallargués, Rutilio Manetti, Fragonard, Francisco Goya, Eugenio Landesio, Ingres, Joaquín Sorolla, Pierre Ribera y Rubens son otros de los artistas cuyas obras engalanan este palacio de cantera.

Paris y Helena, s. f. Escultura en mármol de Antonio Solá (1787-1861). Escuela española.

Lo que permanece Hasta el 20 de octubre de 2003 el Museo de San Carlos albergará la muestra Siglo de Oro Holandés en Dordrecht, con obras maestras de la colección del Museo y del Archivo Municipal de Dordrecht.

Discípulos del maestro Rembrandt (1606-1669), como Ferdinand Bol (1616-1680) y Samuel Van Hoogstraten (1627-1678), figuran en esta colectiva que contiene 43 pinturas, una escultura y cuatro impresos.

Además de sus exposiciones permanentes y temporales, San Carlos ofrece servicios de librería, auditorio, visitas guiadas tanto a grupos escolares como al público en general, talleres, conferencias y cursos.

El museo abre de martes a domingo de 10:00 a 18:00 horas y está ubicado en Av. Puente de Alvarado # 50, en la colonia Tabacalera, Ciudad de México.

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Paseo de la Reforma* Alejandra González Leyva

L

a destrucción de los conventos suprimidos por las Leyes de Reforma hizo posible transformar la traza urbana de la Ciudad de México durante el porfiriato.

Durante el Segundo Imperio, en el año 1846, se inició la construcción de un nuevo paseo, que a la larga sería más importante que el de Bucareli. El paseo debería unir el Palacio Imperial con el Alcázar de Chapultepec. La traza se hizo en línea recta, sobre los terrenos conocidos como Ejidos de la ciudad, desde el monumento de Carlos IV (que se hallaba en la glorieta donde se iniciaba el Paseo de Bucareli desde 1852, la de Río Rhin) hasta el Castillo de Chapultepec. El proyecto incluía la glorieta mencionada y 55 metros de ancho. Hasta el año de 1867 la avenida se conoció con los nombres de Paseo del Emperador o Paseo de la Emperatriz.

Durante la República Restaurada, el presidente Sebastián Lerdo de Tejada ordenó el ensanchamiento del paseo, la construcción de banquetas y su reforestación. A continuación, cambió el nombre por el de Paseo de la Reforma, para celebrar el triunfo de los liberales. Así también, en el año 1877, el gobernante mandó colocar el monumento a Colón en el sitio donde hoy se localiza. La escultura fue un regalo del industrial Antonio Escandón. Ese mismo año se inauguró el Paseo de la Reforma.

A lo largo del Paseo de la Reforma se construyeron casas de campo desde el año 1880. Sin embargo, una década más tarde ya se estaba perdiendo el entorno campirano. Se ordenó entonces la exención del impuesto predial por cinco años a los

vecinos que tuvieran un jardín de por lo menos ocho metros enfrente de sus mansiones.

El Paseo de la Reforma se modificó nuevamente en 1899. Se dividió transversalmente entre glorietas, tomando como modelo el urbanismo de los bulevares franceses. El proyecto fue de los arquitectos Juan y Ramón Agea.

Las esculturas del Paseo de la Reforma Las estatuas del Paseo de la Reforma proceden del interés del Estado por proclamar el triunfo del Partido Liberal. El gobierno, durante la República Restaurada y el porfiriato, promovió concursos entre escultores para propiciar la factura de estatuas y monumentos; señalaba las pautas iconográficas y formales, y daba todo su apoyo a las escenas que recrearan temas del pasado prehispánico y de los héroes que recientemente habían vencido con sus ideales a los integrantes del Partido Conservador.

Por otro lado, era indispensable hacer de la capital de la República una ciudad bella que atrajera a los inversionistas extranjeros como lugar económicamente estable.

Las esculturas del Paseo de la Reforma tuvieron, por tanto, dos funciones: embellecer la avenida y hacer propaganda al liberalismo a través de sus hombres más destacados. La iniciativa de poner esculturas de los próceres del liberalismo en los flancos del Paseo de la Reforma, desde la glorieta donde estaba el bronce de Carlos IV hasta el sitio en el que hoy está el monumento a la

* En las páginas 1-4 se encuentran fotografías a color del Paseo de la Reforma .

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Independencia, fue de Francisco Sosa. Este periodista hizo saber su proyecto en el diario El partido liberal de junio de 1887. De esta manera dieciocho estados patrocinaron las esculturas de dos de sus hombres más excelsos. Las 36 estatuas fueron colocadas entre 1889 y 1902.

Los escultores que participaron en la tarea fueron Federico Homdeden, Gabriel Guerra, Ernesto Scheleske, Enrique Alciati, Juan Islas, Epitacio Calvo, Primitivo Miranda y Jesús Contreras, en cuyo taller se fundieron veinte estatuas. Todas se hallan flanqueando la avenida sobre altos pedestales y son de tamaño natural.

Monumento a Colón El monumento a Colón que, como ya se dijo, se colocó en el Paseo de la Reforma en 1877, estuvo antecedido por el proyecto de Manuel Vilar que estaba sin fundir en la Academia y que Maximiliano pretendía que se situara en la segunda glorieta (en la primera estaba la de Carlos IV).

La escultura de Vilar, sin embargo, se colocó en la Plaza de Buenavista el 12 de octubre de 1892.

La escultura de Colón que hoy vemos y que patrocinó Antonio Escandón es del escultor francés Carlos Cordier y le fue encargada en 1873.

Llegó a Veracruz en cajas en 1875 y dos años después se puso donde está. El arquitecto Rodríguez Arrangoiti criticó mucho la pieza, toda vez que él había hecho tratos con Escandón para realizarla antes de que el patrono se la encargara a Cordier.

La pieza es una escultura neoclásica. Se encuentra sobre un basamento cuadrado, en cuyos ángulos se observan lo relieves de los frailes Juan Pérez de Marchena, Diego de Deza, Toribio de Benavente y Bartolomé de las Casas. En los recuadros están, también en relieve, La llegada de Cristóbal Colón a tierras americanas y La construcción de la Iglesia en el Nuevo Mundo.

Monumento a Cuauhtémoc A la glorieta del monumento a Colón le sigue la dedicada a Cuauhtémoc (es la tercera), en el cruce de la avenida Insurgentes.

El ingeniero Francisco M. Jiménez y el escultor Miguel Noreña ganaron el concurso para realizar el monumento en el año 1877. Éste posee dos inscripciones. Una dice: “A la memoria de Cuauhtémoc y de los guerreros que combatieron heroicamente en defensa de su patria. Año de 1521”. La otra explica: “Ordenaron la erección de este monumento Porfirio Díaz, presidente de la República, y Vicente Riva Palacio, secretario de Fomento. Año de 1878”.

Francisco Sosa comentaba del monumento: “El cuerpo medio que se levanta sobre este gran basamento se compone de un zócalo en forma ligeramente piramidal con un tablero en cada cara, llevando en cada uno de ellos inscrito uno de los nombres de los reyes aliados que tan esforzadamente combatieron contra la conquista: Cuitláhuac, Coanacoch, Cacama y Tetepanquetzal… El cornisamiento… está compuesto según los modelos… de los palacios de Uxmal y el de Palenque… y su friso con los escudos, trajes de guerra y armas de combate, que usaron los guerreros del Anáhuac…

El tablero del frente lleva en el bajorrelieve el jeroglífico de Cuauhtémoc tal como representaban los aztecas al ‘águila que descendió’.

Los tableros del norte y del sur del pedestal representan La aprehensión de Cuauhtémoc, de Noreña, y El tormento de Cuauhtémoc, de Gabriel Guerra. Los relieves y la estatua exenta del guerrero indígena revelan la bien llevada aplicación de los cánones clasicistas. Jesús F. Contreras realizó la fundición.

El monumento a Cuauhtémoc es una muestra del neoindigenismo o del indigenismo académico altamente promovido por el gobierno de Porfirio Díaz.

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Paseo de la Reforma

Monumento a la Independencia Lorenzo de la Hidalga (1810-1872) fue el primer arquitecto que proyectó un monumento a la Independencia en la Ciudad de México. Éste se empezó a erigir en el centro de la Plaza Mayor por el año 1843, pero sólo se edificó el zócalo.

La idea de levantar el monumento siguió en la mente de los gobernantes durante la segunda mitad del siglo XIX. Sólo Porfirio Díaz tuvo los recursos para emprender la obra que celebraría el inicio del movimiento independentista. El arquitecto Antonio Rivas Mercado realizó el diseño, mientras los ingenieros Guillermo Beltrán y Gonzalo Garita, y el arquitecto Manuel Gorozpe la construyeron. El escultor italiano Enrique Alciati talló las esculturas de mármol en México; las de bronce se fundieron en Italia. La fábrica dio inicio el 2 de enero de 1902 y concluyó con la inauguración el 16 de septiembre de 1910.

La columna de la Independencia se levanta sobre un doble pedestal, que a su vez descansa en una plataforma coronada por cuatro pináculos. El pedestal inferior presenta el almohadillado rústico distintivo de la arquitectura porfiriana. En cada ángulo hay enormes esculturas femeninas de bronce que personifican la Ley, la Justicia, la Guerra y la Paz. Una sostiene un libro; otra porta la espada; la siguiente viste coraza, morrión y empuña una espada, y la última lleva la palma y la corona de laurel.

En la fachada norte, entre la Ley y la Paz, un genio conduce a un león, que simboliza la fuerza. Debajo de éste hay un vano adintelado por el que se ingresa al recinto. En contraposición, en la fachada sur está la lámpara votiva para homenajear los restos de los mártires de la Independencia.

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Sobre el segundo pedestal, en la fachada norte, se hallan las esculturas de mármol de Hidalgo, Morelos y Guerrero. A los pies de aquél y entre estos últimos figuran dos mujeres. Una, la que ofrece laureles, es la Patria; otra, la que escribe en un libro, es la Historia. Mina y Bravo se localizan en las esquinas de la fachada sur.

La columna mide 2.80 metros de diámetro y 20 metros de altura. El fuste está rodeado de palmas entrelazadas con anillos, donde se leen los nombres de varios insurgentes. El capitel corintio está adornado con águilas conmemorativas del triunfo. Sobre aquél descansa otro pedestal que sirve de peana a la enorme victoria alada, símbolo de la Independencia, comúnmente denominada ‘el Ángel’.

El monumento a la Independencia se considera el santuario de la patria, toda vez que en su interior se localizan las urnas con los restos de Andrés Quintana Roo, Francisco Javier Mina, Guadalupe Victoria, Leona Vicario, Vicente Guerrero, José María Morelos, Nicolás Bravo y Mariano Matamoros, así como los cráneos de Mariano Jiménez, Aldama, Allende e Hidalgo.

Un fuerte sismo derrumbó la figura de la victoria alada el 29 de julio de 1957. La cabeza destrozada se localiza en la casa de Heras y Soto, en el Centro Histórico de la Ciudad de México. El escultor José Fernández Urbina restauró la pieza que fue colocada un año después. La última restauración data del año 1986.

Fuente de la Diana Cazadora La Diana Cazadora se localiza en la quinta glorieta, como si diera la bienvenida a los que penetran en los bosques, que son su territorio. Fue en 1942 cuando el presidente Manuel Ávila Camacho solicitó al artista plástico Juan Olaguíbel su realización.

Sentidos y significados

“...sé siempre igual,fiel a tu espejodiario...”

(Ramón López Velarde, en Suave Patria)

Arrigo Coen Anitúa

‘Tierra natal’ o ‘nación adoptada por razones de vínculos jurídicos, históricos o afectivos, a la que se siente ligada una persona’, son las nociones que perfilan la idea de patria, aunque el concepto implícito es –como está explícito en el vocablo inglés fatherland– ‘tierra de los padres’ o quizá, prácticamente, ‘donde están las tumbas de los propios antepasados’.

De ‘quien se hace acreedor a la gratitud de sus compatriotas’ se dice que ‘merece bien de la patria’. Por extensión del significado que el sintagma tenía en la antigua Roma, se nombra, actualmente, padres conscriptos a los ‘senadores’. El adjetivo patrio, –a se refiere a lo ‘perteneciente a la patria’, aunque también a lo ‘relativo al padre’, como en la expresión patria potestad, que significa la “autoridad que los padres tienen, con arreglo a las leyes, sobre sus hijos no emancipados”.

Para ser patriota (adjetivo del género común) no basta el ‘sentimiento de amor a la propia patria’ que es el patriotismo, sino que es necesario también ‘procurar todo su bien’, mediante una conducta patriótica, diferente de la del patriotero, que ‘alardea excesiva e importunamente de patriotismo’; tal alarde es la mera patriotería. Compatrioto, compatriota y compatricio se dice de la ‘persona que es de la misma patria que otra’.

Expatriar quiere decir ‘hacer salir de la patria’, es sinónimo de ‘exiliar’ y ‘desterrar’; generalmente por motivos políticos hay quienes se expatrian. La ‘acción y efecto de expatriar o expatriarse’ es la expatriación. Por lo contrario, repatriar es “devolver algo o a alguien a su patria”, esto es, que quien vuelve a la patria repatria o se repatria; la ‘acción y efecto de repatriar o repatriarse’ es la repatriación; ‘de quien vuelve a la patria’ o de lo ‘devuelto a la patria’ se dice que está repatriado o repatriada.

En tiempos de la prístina Roma, la de los reyes, a los ‘descendientes de los primeros senadores, establecidos por Rómulo’ se los llamó patricios, y constituyeron una clase social privilegiada, en oposición a la de los plebeyos.

Históricamente el significado del adjetivo patricio, -cia se ha extendido a designar al ‘individuo que por su nacimiento, riqueza o virtudes, descuella

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“...sé siempre igual, fiel a tu espejo diario...”

entre sus conciudadanos’. La ‘calidad o condición de patricio’ se nombra patriciado, así como el ‘conjunto o clase de los patricios’.

La ‘hacienda que una persona hereda de sus ascendientes, aumentada, en su caso, con los bienes propios adquiridos por cualquier título, constituye el patrimonio. En derecho, es el ‘conjunto de bienes pertenecientes a una persona natural o jurídica, susceptibles de estimación económica’, y en economía es la ‘diferencia entre los valores pertenecientes a una persona o sociedad y las deudas y obligaciones de que debe responder’. Cuando, para un cierto tiempo, ‘se asigna valores a los recursos disponibles de un país destinados a un objetivo económico’, se dice que integran el patrimonio nacional; lo ‘perteneciente o relativo al patrimonio’ es lo patrimonial, así como ‘lo que a uno atañe por razón de su patria o de sus antepasados’. De ‘quien propicia la conservación del patrimonio’, sea éste familiar o social, se dice que es patrimonialista, que ‘aplica el patrimonialismo’, esto es, que ‘cuida de aportar sistemáticamente valores al patrimonio, para obtener o aumentar su capitalización’.

Varias son las acepciones de patrón; la más directa es la de ‘protector’, ‘defensor’; después, ‘dueño de la casa en que uno se aloja’; muy frecuentemente es hacerlo sinónimo de ‘amo’, ‘señor’; también de patrono, ‘persona que emplea obreros en trabajos y oficios’; asimismo es patrón ‘el que manda y dirige un pequeño buque mercante’, o el ‘modelo que sirve de muestra para copiarlo’, y el ‘metal o divisa que se toma como tipo para la evaluación de la moneda de un país’. Patrona era la ‘nave inmediata inferior a la capitana en una escuadra’.

Patronato se entiende por ‘derecho, poder o facultad que tienen el patrono o los patronos’; también es la ‘corporación que forman los patronos’, ‘consejo integrado por varias personas que ejercen funciones rectoras, de asesoría o de vigilancia en una fundación, instituto docente o benéfico, etc.’ ‘Lo relativo o perteneciente al patrono o al patronato’ es lo patronal. No se confunda patronazgo, que equivale a ‘patronato’, con padronazgo que era el ‘derecho del patrono’ y el ‘que lo ejercía’, padronero (con de). Otros desusados son patronero (con te), ‘que tiene cargo de patronato’ y patronil, ‘relativo al amo o dueño de una casa’; sin embargo, se sigue usando patronear por ‘ejercer el cargo de patrón en una embarcación’. ‘Quien juntamente con otro u otros comparte el patronato’ es compatrón o compatrono, y el ‘ejercicio de tal compartición’ es el compatronato.

La “ciencia que tiene por objeto el conocimiento de la doctrina, obras y vida de los Santos Padres” se llama patrística o patrología, y lo ‘perteneciente o relativo a tal ciencia’ es lo patrístico. Esos “Santos Padres” fueron los ‘primeros doctores de las iglesias griega y latina que escribieron sobre la doctrina de la religión’.

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Problemas sin número

El tiempo vale oro Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor

Supongamos que la distancia de la Tierra al Sol fuera de un metro. Entonces, ese astro sería una bolita de unos nueve milímetros de diámetro (un chícharo) y la tierra, que es 110 veces menor, sería una bolita de sólo 80 micras de diámetro (como un microbio: es decir, sería imperceptible a simple vista). Júpiter, el planeta más grande del sistema solar, sería una bolita diez veces menor que el Sol (más o menos de un milímetro de diámetro) y estaría colocado a cinco metros del chícharo; y Plutón, el planeta más alejado del Sol, estaría a unos 40 metros del chícharo que representa al Sol (y como es unas cuatro veces más pequeño que la Tierra, tampoco sería perceptible a simple vista).

Alfa Centauri sería otro chícharo –porque es muy semejante al Sol– y estaría nada menos que ¡a 270 kilómetros del chícharo-Sol! Y entre los dos chícharos… sólo espacio vacío. Y eso que Alfa Centauri es la estrella más cercana al Sol. ¿Verdad que las estrellas están muy lejos unas de otras?* Miguel Ángel Herrera**

La actividad que presentamos a continuación está pensada para alumnos de tercero de secundaria en adelante. Como siempre, sugerimos

que al final de la dinámica se generen discusiones en la clase para comparar métodos de solución y resultados.

* Tomado de La vida extraterrestre, Miguel Ángel Herrera Andrade,Tercer Milenio, CONACULTA, México, D.F., 1999, pp. 39. ** El Dr. Miguel Ángel Herrera Andrade (1944–2002) publicó más de 60 artículos y fue autor de 16 libros sobre divulgación de la astronomía y la física; dictó más de 500 conferencias y participó en más de 150 programas de radio y televisión. Hasta el día de su lamentable accidente colaboró con la UNAM como investigador del Instituto de Astronomía, profesor de la Facultad de Ciencias y director de vinculación de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia.

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El tiempo vale oro

Actividad:

1. Encontré 24 monedas de oro acomodadas en tres montones. Después de realizar los siguientes traspasos, conseguí formar tres montones con el mismo número de monedas.

Del primer montón pasé tantas monedas al segundo como hay en el segundo.

Luego, del segundo montón pasé al tercero tantas monedas como hay en el tercero.

Por último, pasé del tercero al primero tantas como hay en ese instante en el primero. ¿Cuántas monedas había originalmente en cada montón?

2. Estamos en una competencia donde debemos cronometrar 45 minutos, actividad que no presentaba mayor dificultad hasta que se nos descompuso el cronómetro. Lo único que pudimos encontrar fue un par de mechas de distintos tamaños, con la característica de que cada una arde en exactamente una hora, y una caja de cerillos para prenderles fuego. Bajo estas condiciones, ¿cómo podríamos cronometrar 45 minutos?

Soluciones: 1. Para resolver el problema comencemos por el final. Partimos, por lo tanto, de tres montones de 8 monedas cada uno.

Antes del último cambio se pasaron, desde el tercero, tantas monedas como tenía el primero. De aquí podemos concluir que antes de este cambio, la distribución de cada montón sería: 1° – 4 2° – 8 3° – 12 En el paso anterior, fueron pasadas del segundo montón al tercero tantas monedas como había en el tercero, entonces la distribución sería: 1° – 4 2° – 14 3° – 6 Siguiendo este razonamiento podemos deducir que la distribución de las monedas en un principio tendría que ser: 1° – 11 2° – 7 3° – 6 2. Primero encendemos la primera mecha por los dos extremos y la segunda por uno solo. Cuando la primera mecha se haya consumido habrán pasado 30 minutos; en ese momento, se enciende el otro extremo de la segunda mecha. Recordemos que a la segunda le faltan 30 minutos para acabar de quemarse, pero encendida por los dos extremos tardará sólo 15 en hacerlo totalmente. Cuando acabe de quemarse la segunda mecha, habrán pasado los 45 minutos que queríamos cronometrar.

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Abriendo libros

Historiasen blanco y negro* Gerardo de la Cruz

www.bibliotecasvirtuales.com/ biblioteca/rulfo/

S

eptiembre es considerado el mes de la patria por la serie de efemérides que festejamos en México y que significan, en conjunto y de manera muy esforzada, el gozo de la autonomía política nacional: la defensa del Alcázar de Chapultepec, el Grito de Independencia y la consumación de la Independencia son fechas que cualquier mexicano tiene en la memoria y que encontramos en los libros de historia. Pero este septiembre 18 de 2003 debería de ser también particularmente festivo para la nación y celebrarse con el mismo júbilo, pues se conmemora el 50 aniversario de la primera edición de El llano en llamas, de Juan Rulfo (publicado por el Fondo de Cultura Económica en 1953), obra que significa un parteaguas en la historia intelectual de México, pues con ella se alcanza una relativa ‘autonomía literaria’. Y aquí es necesario hacer un alto, ya que hablar de autonomía literaria puede prestarse a confusiones.

La historia literaria de los jóvenes países latinoamericanos, como lo es México, apenas hacia finales del siglo XIX, había estado ligada a la del Viejo Mundo; las propuestas estéticas hasta entonces habían marchado al compás de las que el continente europeo proponía, especialmente España, y con singular fuerza durante el XIX, Francia e Inglaterra: el barroco (Sor Juana, Sigüenza y Góngora), el romanticismo (Ignacio M. Altamirano, Pedro Castera), el realismo (Guillermo Prieto, Manuel Payno), etcétera. Las

Juan Rulfo (1918-1986).

circunstancias políticas, tan inestables, habían impedido a los intelectuales mexicanos concentrarse en una reflexión acuciosa y crítica del pasado y del presente para expresarla literariamente, como había sucedido de manera más temprana en Estados Unidos a lo largo del siglo XIX. Es a partir de la revolución maderista y la consecuente caída del régimen porfirista, que en México comienza a gestarse, con plenitud, lo que ya conocemos como literatura mexicana, con todas las salvedades que esta expresión conlleva, y excusas por lo incómoda que puede resultar. Con Mariano Azuela, Alfonso Reyes, Martín Luis Guzmán, Agustín Yáñez y una decena más de autores se prefigura claramente una propuesta narrativa y poética que no cumple meramente un papel imaginativo o, por decirlo en otras palabras, va mucho más allá del

* Comentario en torno al volumen de cuentos El llano en llamas, de Juan Rulfo, a 50 años de su primera edición.

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Historias en blanco y negro

divertimento. A través del arte se pretende construir en un constante diálogo autocrítico la conciencia de un México que antes no existía: el indígena y el rústico, el que está más allá de las fronteras de las grandes ciudades. Asimismo, los avances tecnológicos y la cada vez más fácil comunicación con el resto del mundo, les permite a los artistas de entonces ampliar su experiencia literaria y proponerse mayores metas. De esta manera surge el nacionalismo.

Si, a juicio de la crítica especializada, con la azarosa publicación de Los de abajo –la primera novela de la revolución–, echando mano de recursos añejos propios del realismo y otros muy novedosos que se ubican dentro del cubismo, Azuela propone una nueva forma de asumir, criticar, denunciar y expresar la realidad mexicana a través de la realidad inmediata, con El llano en llamas, Rulfo cierra este largo capítulo de la historia literaria mexicana, que se concentra en exponer para comprender a México.

Juan Rulfo apuesta en El llano en llamas por una propuesta estética que nace de lo más hondo de temas recurrentes de las tradiciones mexi-

canas, como la muerte, tal como se vivían, y aún se viven, en un gran sector del campesinado de los pueblos que están más allá de las ciudades capitales. De hecho, a través de su prosa seca y económica se percibe sensiblemente el abandono, la desazón y el aislamiento. Rulfo arriesga el todo por el todo por la ausencia de luz en sus relatos, lo mismo que en la novela breve Pedro Páramo, para contar en ‘blanco y negro’ una serie de historias que parecen la misma pero continuada, como la historia de retraso y terca inmovilidad que aqueja a los campos mexicanos. Su mirada es concéntrica y su único interés es México, sin comparaciones ni juicios; es el tramado puramente descriptivo de la pobreza mexicana, sin maquillaje, así como es; es la miseria durante tantos años negada y oculta bajo el tapete como un montón de polvo. “Diles que no me maten” y “¿No oyes ladrar los perros?” son cuentos emblemáticos de este volumen de relatos tan oscuro como luminoso, y de la obra de su autor. Es este México sin pudor el que retrata Rulfo, y el que se inscribe en la literatura universal contemporánea.

Es que somos muy pobres* Aquí todo va de mal en peor. La semana pasada se murió mi tía Jacinta, y el sábado, cuando ya la habíamos enterrado y comenzaba a bajársenos la tristeza, comenzó a llover como nunca. A mi papá eso le dio coraje, porque toda la cosecha de cebada estaba asoleándose en el solar. Y el aguacero llegó de repente, en grandes olas de agua, sin darnos tiempo ni siquiera a esconder aunque fuera un manojo; lo único que pudimos hacer, todos los de mi casa, fue estarnos arrimados debajo del tejaván, viendo cómo el agua fría que caía del cielo quemaba aquella cebada amarilla tan recién cortada.

Y apenas ayer, cuando mi hermana Tacha acababa de cumplir doce años, supimos que la vaca que mi papá le regaló para el día de su santo se la había llevado el río.

El río comenzó a crecer hace tres noches, a eso de la madrugada. Yo estaba muy dormido y, sin embargo, el estruendo que traía el río al arrastrarse me hizo despertar en seguida y pegar el brinco de la cama con mi cobija en la mano, como si hubiera creído que se estaba derrumbando el techo de mi casa. Pero después me volví a dormir, porque reconocí el sonido del río y porque ese sonido se fue haciendo igual hasta traerme otra vez el sueño. Cuando me levanté, la mañana estaba llena de nublazones y parecía que había seguido lloviendo sin parar. Se notaba en que el ruido del río era más fuerte y se oía más cerca. Se olía, como se huele una quemazón, el olor a podrido del agua revuelta... * Cuento incluido en El llano en llamas, de Juan Rulfo (fragmento).

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Fotos: Laura Alejandra Alcaraz González.

Museo Nacionalde San Carlos

Fachada principal del Museo de San Carlos, obra del arquitecto valenciano Manuel Tolsá (1757-1816).

En la planta alta se encuentra la colección permanente del museo.

Busto de Manuel Tolsá (1854). Mármol. Martín Soriano. Escuela mexicana.

Fotos: Laura Alejandra Alcaraz González.

San Sebastián (1856). Felipe Valero. Escuela mexicana.

El Museo de San Carlos cuenta con un acervo de dos mil obras de artistas europeos que van del siglo XIV al XX.

Guía del Museo de San Carlos, INBA, Artes de México, Patronato Museo de San Carlos, México, 2000.

Guía del Museo de San Carlos, INBA, Artes de México, Patronato Museo de San Carlos, México, 2000.

San Jerónimo, s. f. Óleo sobre tabla.

Anónimo, siglo XV. Renacimiento.

San Juan Bautista niño, (ca. 1855). Óleo sobre tela. Jean-Auguste-Dominique Ingres. Neoclásico. Escuela francesa.

Paisaje holandés, s. f. Óleo sobre tela. Pierre Tetar van Elven.

Romanticismo. Escuela holandesa.

Guía del Museo de San Carlos, INBA, Artes de México, Patronato Museo de San Carlos, México, 2000.

Guía del Museo de San Carlos, INBA, Artes de México, Patronato Museo de San Carlos, México, 2000.

Retablo de la Encarnación (1465). Óleo sobre tela.

Perre Espallargués. Gótico. Escuela española.

María Magdalena, s. f. Óleo sobre tela. Francisco de Zurbarán. Barroco.

Escuela española.

Fotos: Laura Alejandra Alcaraz González.

Uno de los aspectos más sobresalientes de esta construcción radica en el uso de la línea curva, como se aprecia en el patio elíptico que constituye el vestíbulo del edificio.

La fachada posterior del museo antiguamente comunicaba el jardín familiar (ahora integrado al espacio urbano) con el patio principal.