Correo del Maestro Núm. 92 - Enero de 2004 by EDILAR

Cartel: Sistema nervioso central y periférico

ISSN 1405-3616

Experiencias en divulgación de la ciencia

Epilepsias de los niños en edad escolar

Alejandra Alvarado

Daniel Vasconcelos

Análisis sinóptico de una famosa rima becqueriana

El desafío de saltar la cuerda

Arrigo Coen Anitúa

Raquel M. Barthe

Violencia escolar Liliana Belinco

Diplomado La ciencia en tu escuela Módulo de Ciencias I. Primaria María Jesús Arbiza Rosa María Catalá Alejandra González Rosa del Carmen Villavicencio

Problemas alimentarios: anorexia y bulimia Ma. Cristina Heine Moya

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Las dos vertientes del barroco español Adolfo Hernández Muñoz México D. F. Enero 2004. Año 8 Número 92. Precio $40.00

UN VIAJE A... El largo y apasionante trayecto recorrido por la humanidad desde su aparición es puesto al alcance de todos en esta serie profusamente ilustrada que se complementa con una detallada línea del tiempo y actividades manuales con las que niños y jóvenes aprenden y se recrean

Colección de ocho libros a todo color • • • • • • • •

¿Quiénes fueron los antecesores del Homo sapiens? ¿Cuántas civilizaciones habitaron la región entre los ríos Tigris y Éufrates? ¿Sabías que el Imperio Chino duró hasta principios del siglo XX? ¿Quiénes eran los brahmanes? ¿Quién fue Buda? ¿Hay algunas maravillas del mundo antiguo en pie todavía? ¿Cuál es el legado de la civilización griega? ¿Hasta dónde se extendió el Imperio Romano? ¿De dónde llegaron los vikingos a irrumpir en la apacible Europa medieval?

Una nueva y divertida forma de aprender historia

Informes y ventas: 01 800 31222 00 • 53 65 08 70 • 53 62 88 60 Página web: correodelmaestro.com

Revista mensual, Año 8 Núm. 92, enero 2004.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Asistente editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 95, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 25,000 ejemplares, de los cuales 20,000 corresponden a suscriptores.

Correo del Maestro. Núm. 92, enero 2004.

Editorial

El cuerpo humano es una compleja maquinaria. Requiere que muchas de sus piezas, cadenas y engranajes trabajen de manera simultánea y sincronizada para crecer, desarrollar cada una de sus funciones y reproducirse. El principio para mantener nuestro cuerpo en óptimas condiciones es conocerlo: de qué está hecho, cómo funciona, por qué se enferma… Con el lema mente sana en cuerpo sano, Correo del Maestro inicia sus trabajos del año 2004 y propone a sus lectores algunas aproximaciones en torno a este tema. Para empezar, una serie de actividades incluidas en el diplomado La ciencia en tu escuela ayudará a los profesores a introducir a sus alumnos en el conocimiento de la fisiología del cuerpo humano. Corregir algunas ideas y conductas erróneas al respecto de enfermedades como las epilepsias y los trastornos alimentarios es el propósito de sendos artículos incluidos en ‘Antes del aula’. Saltar la cuerda es un ejercicio sencillo pero que permite desarrollar la velocidad, la coordinación y la fuerza de los pequeños, como se verá en la sección ‘Entre nosotros’. Y para reforzar los conocimientos sobre la anatomía humana recomendamos el ya clásico libro de aventuras Triptofanito. Un viaje por el Cuerpo Humano, de Julio Frenk. Asimismo, continuamos con la publicación de la serie El castellano: acerca de sus venturas y desventuras; en la columna ‘Sentidos y significados’, Arrigo Coen analiza una de las ‘Rimas’ del poeta español Gustavo Adolfo Bécquer, y la sección ‘Problemas sin número’ plantea actividades para alumnos de cuarto de primaria en adelante. Correo del Maestro

Correo del Maestro. Núm. 92, enero 2004.

Entre nosotros

El desafío de saltar la cuerda. Raquel M. Barthe

Pág. 5

Antes del aula

Experiencias en divulgación de la ciencia Semana Nacional de Ciencia y Tecnología 2003.

Alejandra Alvarado

Pág. 9

Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Ciencias I. Primaria María Jesús Arbiza Díaz, Rosa María Catalá Rodes, Alejandra González Dávila y Rosa del Carmen Villavicencio Caballero

Pág. 15

Epilepsias de los niños en edad escolar. Daniel Vasconcelos Problemas alimentarios: anorexia y bulimia. Ma. Cristina Heine Moya

Pág. 26 Pág. 39

Certidumbres e incertidumbres

Violencia escolar. Algunos apuntes para el análisis del fenómeno Liliana Belinco

Pág. 43

Artistas y artesanos

Las dos vertientes del barroco español. Adolfo Hernández Muñoz

Pág. 48

Sentidos y significados

Análisis sinóptico de una famosa rima becqueriana. Arrigo Coen Anitúa

Pág. 54

Problemas sin número

Verdades completas. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 56

Abriendo libros

Un viaje al interior de Triptofanito. Gerardo de la Cruz

Pág. 58

Portada: Verónica Guzmán Ramírez, 9 años. Páginas a color: Cartel ‘Sistema nervioso central’ y ‘Sistema nervioso periférico’. Fotos de la Semana Nacional de Cienca y Tecnología 2003, págs. 11-12. ‘Luis de Góngora y Argote’, págs. 49-50.

Correo del Maestro. Núm. 92, enero 2004.

Entre nosotros

El desafío de saltar la cuerda Raquel M. Barthe

La expresión neurológica praxis es, poco más o menos, sinónimo de habilidad motriz y designa sistemas de movimientos coordinados en función de un resultado o de una intención. Por otra parte, las praxis se adquieren. Esta adquisición puede provenir de la experiencia del sujeto o de la educación. Jean Le Boulch1

a educación física dentro de la institución escolar debe ser integradora y poner en el centro de la escena a los alumnos, respetando las diferencias entre los individuos y posibilitando la máxima participación de todos. Debe ofrecer, como principal argumento para la participación, la motivación intrínseca que representa el placer proporcionado por la propia actividad física. Las cuerdas, largas y cortas, resultan buenas aliadas para trabajar la coordinación de manera amplia y profunda; estabilizan y perfeccionan las habilidades motoras para fijar nuevos esquemas de conducta. Entre otras ventajas, este elemento brinda una motivación lúdica y propicia el trabajo individual y también el compartido. Lo importante de trabajar con cuerdas no está en el logro del ejercicio propuesto, sino en el proceso de aprendizaje y, sobre todo, en las posibilidades que éste brinda para una buena socialización porque, una vez finalizada la primera fase, los chicos estarán en condiciones de trabajar en grupos. Estos grupos se formarán de acuerdo con el número de alumnos y de cuerdas disponibles.

El estímulo

Cualquier trabajo o actividad física produce modificaciones en todo el organismo de manera integral, pero en el caso del trabajo que nos proponemos sólo contemplaré una de ellas: la neuromuscular. Aquí se considera la buena relación y ensamble entre los sistemas nervioso y muscular, que afectan principalmente a las cualidades de velocidad, coordinación y fuerza. Estas tres cualidades se encuentran estrechamente entrelazadas y por esta causa se puede afirmar que con un buen 1

Jean Le Boulch, Hacia una ciencia del movimiento humano: introducción a la psicokinética, Paidós, Barcelona, 1992, p. 97.

Correo del Maestro. Núm. 92, enero 2004.

El desafío de saltar la cuerda

trabajo metodológico y estímulos adecuados se va mejorando la estructura del movimiento con una eficaz actividad selectiva de los analizadores y con exclusión de acciones intra e intermusculares innecesarias.2 En los niños poco entrenados, la frecuencia de estímulos que llega a la masa muscular es relativamente espaciada. Sin embargo, luego de un tiempo de trabajo, el mismo número de estímulos llega a esa misma masa muscular en un lapso más breve, lo que determina una más rápida y efectiva contracción muscular que mejorará su rendimiento. En el proceso de adquisición de nuevas habilidades motrices, es responsabilidad del docente propiciar las situaciones adecuadas para que los mismos alumnos las construyan, respetando su personalidad y mejorando sus posibilidades de elección. Nuestra civilización occidental, bajo la fuerte influencia filosófica cartesiana, consideraba el cuerpo como un instrumento de la mente, y establecía la dualidad cuerpo-espíritu. Pero la pedagogía moderna considera al niño como una entidad integral. Y esta nueva concepción nos lleva a fijarnos otros objetivos; entre ellos, que el alumno desarrolle su capacidad de expresión a través del movimiento.

La resolución de problemas

Cuando el niño entra por primera vez en contacto con la cuerda, se puede utilizar el método de descubrimiento guiado con un aprendizaje convergente y divergente. Gradualmente se llegará a un aprendizaje por resolución de problemas. Los niños tratarán de resolverlos por sí mismos o conjuntamente con sus compañeros. El docente combinará la metodología de la enseñanza de acuerdo con el emergente, incluyendo el autoaprendizaje. Se propondrán actividades que incluyan diferentes tipos de salto con sogas individuales, en parejas y grupales con sogas largas, dejando espacio para la creatividad.

Actividades para niños de entre seis y nueve años

Al iniciar este tipo de trabajo es conveniente partir del supuesto de que los niños no tienen experiencias anteriores. No obstante, es posible que muchos de ellos posean saberes previos adquiridos fuera de la escuela. Sin embargo, ante la heterogeneidad de habilidades, resultará más fácil empezar desde el mismo nivel con todos para evitar frustraciones. En este ciclo se puede considerar una ‘fase exploratoria’ que les permitirá comprender mejor la situación. Comenzar con una cuerda larga o con sogas individuales dependerá del grupo. Con una cuerda larga se podrá organizar el juego del reloj o el de la viborita. Atada por uno de sus extremos, se le dará vuelta desde el otro; el primer ejercicio será que los alumnos pasen por debajo, por turno y corriendo, sin tocarla. Quizás algunos demuestren miedo de ser tocados por la soga, pero entonces se les puede 2

Jorge Hegedüs, ‘Supercompensación y rendimiento’, en Revista Stadium.

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indicar que cierren los ojos y que corran cuando escuchen que ésta pega en el piso. Cuando todos hayan logrado pasar sin caerse ni ser tocados por la soga, comenzará el ejercicio de saltar, haciendo balancear la cuerda de un lado a otro. Una vez afianzado el ejercicio de pasar por debajo de la soga, se incorporará la entrada y salida con la cuerda en movimiento, y se agregarán dificultades tales como hacerlo por un lado y por otro. Es el momento de fomentar el trabajo en equipo llevándolos a reflexionar acerca de la conveniencia de establecer reglas equitativas para todos. Estas reglas deberán servir para que todos tengan la misma oportunidad de aprender y practicar el ejercicio, y serán propuestas y consensuadas por ellos. Lo más frecuente es que ellos decidan que el que salta lo haga ‘hasta que pierda’ y quien pierde debe ‘darle vueltas a la soga’. El maestro tendrá que estar atento para guiarlos hacia actitudes más cooperativas, de modo que todos tengan las mismas oportunidades. De lo contrario, los más hábiles serán los que siempre saltan, y los que ‘pierden’ desempeñarán siempre el mismo rol sin la posibilidad de aprender.También es común que aquellos que desean saltar hagan perder a propósito a sus compañeros, dando vuelta muy rápidamente a la soga o haciéndolo mal. Ante estas dificultades, se podrán sugerir algunas reglas y pedirles que elijan y decidan cuál adoptar. Por ejemplo, por turno, todos deberán saltar y contar la cantidad de saltos de cada uno y sumarlos. Al comparar este resultado con otros grupos, se pondrá de manifiesto la necesidad de ayudar a los menos hábiles para mejorar el resultado final. Con los niños más grandes se podrá promediar esta suma adjudicando una marca individual y equitativa para todos. De esta forma se tratará de que tomen conciencia de que si obtuvieron una buena marca en el salto fue gracias a quienes dieron vuelta la soga y que, por lo tanto, es justo compartir los resultados. De la misma manera, si no les dan oportunidad de aprender a quienes dan vuelta a la cuerda, también es justo compartir con ellos una marca baja. Por lo tanto, es responsabilidad de todo el grupo el buen logro individual. El trabajo con cuerda larga ofrece siempre la posibilidad de hacer tareas compartidas y los chicos aprenden a jugar y a divertirse juntos. No obstante, también se debe trabajar con sogas individuales.

El salto individual y el salto en parejas

También se afianzará el salto individual y en parejas, estimulando la creatividad de los alumnos y evitando en lo posible un método directo con un aprendizaje guiado. Los ejercicios de salto se efectuarán siempre en forma progresiva y graduada, teniendo en cuenta el grado con el que se trabaja y las características de cada grupo en particular. Las actividades serán diversas e incluirán diferentes tipos de saltos y todas sus variantes:

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Foto: Archivo General de la Nación.

El desafío de saltar la cuerda

a) Salto individual con cuerda corta: • con rebote y sin rebote • para adelante y para atrás • con un pie adelante • con dos pies • pies alternados • pies juntos • en el lugar y con desplazamientos • con cruce de cuerda b) En parejas: • enfrentados • con el mismo frente • con cambios de lugares En la actualidad, el juego del elástico está cada vez más difundido y ha llegado a interesar por igual a varones y a mujeres. Por lo tanto, es conveniente aprovechar este interés y esta habilidad espontánea de los chicos. A partir de los nueve años los alumnos están en condiciones de elaborar esquemas gimnásticos combinando los saltos con ejercicios en los que puedan utilizar este elemento. Estos esquemas pueden ser individuales, en parejas o en grupos más amplios. Por supuesto, esto no será posible si no han trabajado previamente en gimnasia formativa. Cabe recordar que la gimnasia tiene como objetivo ayudar a que se pongan en marcha las diferentes estructuras de movimiento y que se experimenten diversas formas motrices. Entonces, se tendrá que realizar adecuadamente, estimulando los movimientos y las posturas apropiados y corrigiendo o eliminando los perjudiciales. En este tipo de trabajo el movimiento no sólo se transforma en una forma de expresión, sino que además los alumnos adquieren autonomía para realizar una tarea solidaria y cooperativa, basada en la satisfacción cenestésica más que en el logro del rendimiento motor.

Compartir los logros

El producto final de todo este trabajo puede ser motivo de una fiesta donde puedan mostrar los diferentes esquemas logrados, sin un propósito de competencia y con la participación de los alumnos como actores, capaces de decidir y de generar acontecimientos,y no como meros espectadores de situaciones decididas por otros. Además, una muestra de esquemas elaborados y producidos por los niños permite la interdisciplina de áreas, ya que se hace necesario un ritmo o música que acompañe y complemente la muestra. Entonces, qué mejor oportunidad para compartir el momento con el maestro/a de música y con otros grupos de alumnos que ejecuten el ritmo.

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Antes del aula

Experiencias en divulgación de la ciencia Semana Nacional de Ciencia y Tecnología 2003

Foto: Archivo.

Alejandra Alvarado

Vista de Ciudad Victoria,Tamaulipas, que fue sede de la Semana Nacional de CyT 2003.

n este artículo les ofrecemos información que consideramos interesante y pertinente para el desarrollo y difusión de la ciencia en nuestras aulas. Se trata de dar a conocer la Semana Nacional de Ciencia y Tecnología, que se lleva a cabo una vez al año y en la que se ofrecen diferentes actividades, como conferencias, talleres, cine-debates y exposiciones itinerantes. Ésta es una buena oportunidad para que los alumnos complementen y refuercen los conocimientos adquiridos en el aula, ya que la mayoría de las actividades se presentan en formatos atractivos tanto para niños como para jóvenes, además de ser gratuitas.

A lo largo de diez años, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) ha organizado y realizado el evento conocido como la Semana Nacional de Ciencia y Tecnología. Las diferentes actividades se ofrecen en todos los estados, sin embargo, cada año hay un estado que funge como sede. En 2003 la sede fue Ciudad Victoria, Tamaulipas, y al igual que en otros años fuimos invitados a participar en este interesante evento del que todos los maestros pueden sacar gran provecho. Entre los invitados hay, por ejemplo, instituciones educativas, de investigación, asociaciones científicas y de divulgación de la ciencia,

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Experiencias en divulgación de la ciencia

El Centro Cívico Gubernamental de Ciudad Victoria albergó varias exposiciones.

museos y centros de ciencia. Investigadores y divulgadores, entre muchas otras personas, ofrecen conferencias y talleres dirigidos especialmente a nuestros alumnos. En estas actividades los jóvenes tienen la oportunidad de hacer preguntas a los investigadores sobre la labor que realizan, cómo es que se interesaron por estudiar el tema de su especialidad, con qué instrumentos trabajan, si su actividad implica salidas de campo o sólo trabajo en laboratorio, etc. Son momentos que muchos de nuestros chicos pueden aprovechar. Aparte de interactuar directamente con algunos investigadores, técnicos y divulgadores, nuestros alumnos también tienen la oportunidad de visitar exposiciones sobre ciencia y tecnología, ya que, además, a lo largo de la semana algunos museos y centros de ciencia del país exhiben exposiciones itinerantes. En esta ocasión, el Centro Cívico Gubernamental de Ciudad Victoria fue sede de varias exposiciones.

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Dentro de este espacio, el Centro de Ciencias Explora, de León, Guanajuato, ofreció una exposición sobre el agua, en la que se mostraba su composición química (H2O), una maqueta en la que se explicaba el ciclo del agua, y un interesante foro en el que algunos estudiantes llevaron a cabo diferentes talleres y demostraciones con agua. Esta exposición resultó especialmente interesante para quienes la visitaron, pues 2003 fue declarado Año Internacional del Agua Dulce debido a la problemática que está teniendo el mundo en cuanto al abasto de agua potable. Una forma interesante de ayudar a cuidar este recurso es, precisamente, dándolo a conocer a través de una exposición en la que se abordan varios temas desde diferentes áreas de la ciencia. El Museo del Desierto de Coahuila se hizo presente con la exposición ‘Microcosmos: universos en miniatura’, donde se mostraron objetos pequeños como microfósiles con ayuda de lupas y diferentes tipos de microscopios.

Foto: Archivo.

Centro de Ciencias de León y Museo del Desierto de Coahuila

Panel sobre el agua en la vida.

Semana Nacional de Ciencia y Tecnología 2003

Tamaulipas fue el estado elegido para celebrar la Semana Nacional de Ciencia y Tecnología 2003.

Arriba, una muestra de los equipos llevados por Universum a Ciudad Victoria,Tamaulipas.

La exposición ‘Microcosmos’ fue presentada por el Museo del Desierto, de Coahuila.

El Centro de Ciencias Explora, de León, Guanajuato, ofreció una exposición sobre el agua.

Parte de la exposición ‘Microcosmos’ con organismos bioluminiscentes, presentada por el Museo del Desierto.

Panel sobre el agua en un juego de serpientes y escaleras, presentado por el Centro de Ciencias Explora.

El Papalote, Museo del Niño, ofreció una muestra de equipos diseñados especialmente para alumnos de nivel primaria.

Papalote, Museo del Niño, y Universum El Papalote Museo del Niño, ofreció una muestra de equipos especialmente diseñados –desde un punto de vista lúdico y arquitectónico– para niños de nivel primaria. También estuvo presente el museo de ciencia Universum, con la muestra ‘Mosaico de Ciencias’. Los alumnos pasaron momentos agradables entre los distintos equipos de la

Foto: Archivo.

En un espacio oscuro iluminado con luz negra (luz ultravioleta) también se exhibieron algunos objetos fluorescentes, es decir, objetos que tienen una rápida emisión de energía luminosa. Estos objetos pueden absorber brevemente la luz ultravioleta y luego la emiten como luz visible. Las vitrinas más atractivas fueron las que albergaban a organismos bioluminiscentes, es decir, organismos vivos que emiten luz sin la intervención del calor (entre los organismos bioluminiscentes están las luciérnagas, algunos peces abisales, bacterias marinas y alacranes). Los organismos bioluminiscentes que estaban en exhibición eran alacranes que brillaban como si fueran hermosas joyas en un aparador. Al parecer, todas las especies de alacranes que se conocen brillan en la oscuridad, aun cuando estén muertas o sean fósiles. Tal vez ustedes se hagan la misma pregunta que yo me hice, ¿a qué se debe que brillen en la oscuridad? Lo que sucede es que una de las capas de su esqueleto externo, también conocido como exoesqueleto, contiene una proteína fluorescente. Si uno quisiera detectar un escorpión en la oscuridad lo mejor sería contar con una lámpara de luz negra: ésta hace que el cuerpo de los escorpiones brille, dándoles una apariencia azul verdosa y algo amarillenta.

Alacrán que presenta bioluminiscencia.

exhibición, como en la lotería de la biodiversidad, donde pudieron conocer algunas de las especies de plantas y animales que viven en el sureste de México. Se les habló sobre la importancia de la fauna y la flora de las selvas tropicales de México y de cómo algunas especies se encuentran en peligro de extinción debido a la destrucción y pérdida de estos ambientes y el tráfico ilegal de muchas especies. Otro componente del ‘Mosaico’ que llamó la atención de los niños fue el juego de música del ADN. En éste se les explicó la importancia de la molécula que contiene la información genética de los organismos, conocida por sus siglas como ADN (ácido desoxirribonucleico). En abril del año pasado se celebró el 50 aniversario del descubrimiento de la estructura del ADN por los investigadores James Watson, Francis Crick, Rosalind Franklin y Maurice Wilkins. Los niños podían seguir una melodía de acuerdo con la forma en que está integrada la molécula. También se podía escuchar una melodía que se hizo siguiendo las instrucciones del ADN de una proteína conocida como insulina. Además, en una gran pantalla se mostraron imágenes de las diferentes salas con que cuenta Universum.

Correo del Maestro. Núm. 92, enero 2004.

Foto: Archivo.

Experiencias en divulgación de la ciencia

La exposición ‘Microcosmos’ fue presentada por el Museo del Desierto, de Coahuila.

Ciencia al alcance de todos En algunas de las universidades de Ciudad Victoria se llevaron a cabo conferencias con los alumnos de los planteles, así como experimentos y demostraciones. Recomendamos a los maestros informarse acerca de qué eventos tendrán lugar en su estado, solicitar que su escuela sea sede de algunas conferencias, talleres y demostraciones; platicar con los alumnos sobre esta semana, qué se imaginan que es la ciencia, para qué se hace, quiénes la hacen, cómo se hace y dónde se puede obtener información sobre las investigaciones que se están realizando actualmente.

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Antes de concluir, me gustaría mencionar que Conacyt lanza a principios de año un concurso en el que se convoca a maestros y a toda persona interesada en la ciencia a proponer experimentos que permitan a los alumnos entender mejor algunos temas de ciencia o acercarlos al conocimiento científico. Este material se elabora para todos los niveles escolares, desde preescolar hasta preparatoria, y está disponible en internet en la siguiente página: http://www.conacyt.mx/comunicacion/sncyt/cuadernos_10snct/index_cuadernos.htm Si se requiere más información lo mejor es ponerse en contacto mediante el correo electrónico: publicaciones@conacyt.mx

Diplomado La ciencia en tu escuela Módulo de Ciencias I • Primaria María Jesús Arbiza Díaz Rosa María Catalá Rodes Alejandra González Dávila Rosa del Carmen Villavicencio Caballero

En este número de Correo del Maestro reproducimos el contenido de las sesiones 5 y 6 del Módulo de Ciencias I ‘El cuerpo humano’. Al igual que se hizo para las sesiones anteriores, primero se expondrán las actividades realizadas y posteriormente las lecturas de conceptos básicos, que consideramos un importante apoyo para que los maestros se acerquen a estos temas.

Sesión 5-6. El cuerpo humano Propósitos Informativos • Obtener, discutir, aclarar y ampliar los conocimientos previos de los maestros con respecto a la organización como característica fundamental de los seres vivos, al sistema nervioso, glandular, reproductivo y a los fundamentos de la transmisión de caracteres. Formativos • Desarrollar las habilidades que permitan identificar, describir, explicar los conceptos tratados, y ser capaz de buscar más información con respecto a ellos. • Favorecer el pensamiento hipotético-deductivo. CUADERNO

DE TRABAJO

ENTRADA En grupo, vamos a discutir algunos conceptos importantes, necesarios para el desarrollo de este bloque.

Correo del Maestro. Núm. 92, enero 2004.

Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Ciencias I. Primaria

Actividad Organiza las palabras que tienes escritas en las esferas de foamy; utiliza los plumones y como base el cartoncillo; establece relaciones entre ellas. Las palabras que tienes son las siguientes: Aparato Átomo Biomoléculas Célula Colonia Evolución

Moléculas Irritabilidad Metabolismo Organización Órgano Reproducción

Seres no vivos Seres pluricelulares Seres unicelulares Seres vivos Sistema Tejido

A continuación discutan acerca de los diferentes esquemas propuestos.

Sistema nervioso. Actividad 1 Objetivos Demostrar que los estímulos son recibidos en un órgano receptor e interpretados y resueltos por el sistema nervioso. Demostrar que existen diferentes tipos de nervios que detectan estímulos distintos. Materiales • 1 gotero • 1 hoja de papel • 4 recipientes pequeños • 1 servilleta de papel • Un poco de agua

Azúcar en polvo • Café molido • Sal • Vinagre o jugo de limón •

Procedimiento 1. Coloca cada uno de los ingredientes en un recipiente: sal, azúcar en polvo, café molido y vinagre. Luego disuelve el azúcar, el café y la sal por separado en un poco de agua. 2. Con la ayuda del gotero, coloca una pequeña gota de la primera disolución en la parte trasera de tu lengua. Enjuágate con un trago de agua. Luego coloca una gota al centro, en la parte media. Enjuaga. Repite la acción en la parte media lateral, los costados y la punta. 3. Marca sobre el dibujo la zona de la lengua que te ha permitido reconocer el sabor. 4. Enjuaga el gotero, bebe un poco de agua y limpia la lengua con una servilleta de papel. Prueba con las otras disoluciones.

Correo del Maestro. Núm. 92, enero 2004.

Dibuja un esquema de la lengua y sobre ella marca dónde sentiste los diferentes sabores

Predice: ¿Qué pasaría si utilizas una mezcla de limón, sal y azúcar en agua?

Predice: ¿Qué pasaría si te tapas la nariz al hacer las pruebas?

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Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Ciencias I. Primaria

Observación Al colocar cada uno de los sabores en diferentes partes de la lengua no olvidar enjuagar bien entre una prueba y otra. Al colocar la muestra en la lengua es importante fijarse bien en la respuesta general del cuerpo, no quedarse sólo en la rápida percepción del sabor. Discusión ¿Qué sucedió?

¿Por qué?

¿Cuáles son los órganos receptores del sabor?

¿Se ubican uniformemente en toda la lengua?

¿Quiénes reciben y transportan los estímulos hacia el cerebro?

¿El sabor está asociado a algún otro sentido?

¿Por qué hay combinación de respuestas fisiológicas?

Correo del Maestro. Núm. 92, enero 2004.

Aplicación Investiga y responde las siguientes preguntas: ¿Qué diferencia hay entre la respuesta a la percepción del sabor y aquella que ocurre al golpearnos levemente bajo la rodilla que se muestra en el libro de texto?

¿Por qué el uso de algunas drogas exacerba la percepción sensorial?

¿Por qué luego de una operación quirúrgica es común perder el sentido del tacto en una zona localizada?

Investigación Haz una breve investigación sobre cómo afecta el alcohol al sistema nervioso.

Sistema glandular. Actividad 1 Material • Un pedacito de miga de pan o galleta salada Procedimiento 1. Colocar el pan o galleta en la boca e impregnarlo abundantemente de saliva. No importa que se deshaga. Pasar la masa por la lengua concienzudamente y tratar de prercibir los matices delicados de sabor. Esperar un rato y determinar si el sabor del pan es igual que al comienzo. Predice: ¿Qué pasaría con un trozo de carne?

Correo del Maestro. Núm. 92, enero 2004.

Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Ciencias I. Primaria

Discusión ¿Qué provoca el cambio de sabor?

¿Dónde se encuentra lo que provoca el cambio?

¿Sobre qué actúa lo que provoca el cambio?

Sistema glandular. Actividad 2 Materiales • 2 pedazos de chocolate • 1 hoja de papel absorbente Procedimiento 1. Seca tu lengua con el papel absorbente. 2. Coloca un pedazo de chocolate sobre tu lengua. ¿Puedes reconocer el sabor del chocolate? Observaciones ¿Notaste alguna diferencia entre el chocolate en la boca seca y en la boca llena de saliva?

¿En qué momento se comienza a percibir el sabor del chocolate?

Correo del Maestro. Núm. 92, enero 2004.

Discusión ¿Por qué es necesaria la saliva para percibir el sabor?

¿Qué pasaría si hiciéramos la misma prueba con chocolate disuelto en leche o agua?

Investigación ¿Qué otro tipo de secreción glandular semejante a la saliva tienes en tu cuerpo?

¿Es la secreción de insulina semejante a la de saliva? ¿Cuál es la gran diferencia?

Haz una breve investigación sobre alguna enfermedad causada por deficiencia hormonal (diabetes, gigantismo, etc.)

Comparación de experimentos Las actividades correspondientes a Sistema nervioso y a Sistema glandular están vinculadas al sabor, a la saliva pero, ¿son iguales? ¿Cuáles son sus semejanzas y diferencias? ¿Por qué podemos trabajar con algo similar si estamos refiriéndonos a cosas distintas? ¿Cuál es la relación?

Correo del Maestro. Núm. 92, enero 2004.

Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Ciencias I. Primaria

Sistema reproductor y genética. Actividad 1 Objetivo Haciendo una analogía, tratar de aclarar los conceptos de herencia, dominancia y recesividad ¿De qué color serán los ojos de un niño cuyos padres tienen, uno los ojos cafés y el otro azules? Materiales • 1 lámpara o linterna • 6 filtros de color o forros de cuaderno: 2 transparentes, 2 amarillos y 2 azules • Lápices de colores Procedimiento • Frente a una linterna, coloca cada filtro delante de otro según las combinaciones indicadas en el cuadro. Antes de hacerlo haz tus predicciones sobre lo que se observará. Resultados Utiliza la siguiente tabla para escribir tus resultados.

Color

Transparente

Amarillo

Transparente

Amarillo

Azul

Sistema reproductor y genética. Actividad 2 QUÉ CARACTERÍSTICAS HEREDASTE DE TUS PAPÁS Lóbulo de la oreja

Tú

Papá

Mamá

__unido

__separado

Correo del Maestro. Núm. 92, enero 2004.

Azul

Tipo de cabello

Enrollar lengua

Pelos en los dedos

Dedo meñique

Iris pigmentado

Tú

Papá

Mamá

__lacio

__chino

Tú

Papá

Mamá

__sí puedo enrollarla

__sí puede enrollarla

__no puedo enrollarla

__no puede enrollarla

Tú

Papá

Mamá

__sí tengo

__sí tiene

__no tengo

__no tiene

Tú

Papá

Mamá

__recto

__curvo

Tú

Papá

Mamá

__ojos claros

__ojos oscuros

Correo del Maestro. Núm. 92, enero 2004.

Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Ciencias I. Primaria

Discusión Al comparar los resultados del equipo y del grupo, ¿todas las características se presentaron en igual proporción?

¿Tienen las diferentes manifestaciones de un carácter la misma ‘fuerza’ para transmitirse?

¿Dónde se encuentra ‘aquello’ que transmite los caracteres hereditarios?

Investigación ¿Qué sustancia química es la responsable de la transmisión genética? ¿Dónde está?

¿El padre y la madre aportan exactamente la misma cantidad de ADN para la célula huevo?

¿Qué beneficio puede traer a la humanidad el uso de la ingeniería genética?

¿Son malos los productos transgénicos? ¿Qué son?

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¿Qué es la selección artificial?

SALIDA ¿Qué aprendí en esta sesión?

¿Es muy diferente la información con la que entré a la que tengo ahora?

¿Cómo aprendí nuevos conceptos? ¿Cómo modifiqué otros?

Tareas • Glosario: Búsqueda de definiciones en diccionario y libro de biología sobre los principales términos utilizados en este bloque. • Breve investigación sobre cómo afecta el alcohol al sistema nervioso. • Breve investigación sobre alguna enfermedad causada por deficiencia hormonal. • Averiguar cuál es la sustancia química responsable de la transmisión de los caracteres hereditarios, qué son los genes y los cromosomas.

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Epilepsias de los niños en edad escolar (I)

Foto: Archivo.

Daniel Vasconcelos

e dice que alguien padece epilepsia cuando presenta crisis o ataques característicos de manera repetitiva y, en general, sin causa aparente. Las crisis epilépticas son la expresión clínica de trastornos cerebrales, mismos que –a guisa de símil– se comparan con un corto circuito. Esto obedece a que los ataques aparecen de manera repentina, duran un cierto tiempo y ceden por sí solos. No existen maniobras ni remedios de ningún tipo que puedan interrumpir el suceso.

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Las epilepsias son trastornos muy frecuentes en la población general. Se calcula que afectan al dos por ciento de las personas en el mundo, sin distinción de raza, oficio o estrato social, aunque bajo ciertas condiciones la incidencia podría ser mayor en grupos con economías débiles. Por cuanto al porqué y cómo de las epilepsias existen muchas creencias infundadas, en general producto de la ignorancia y hasta de supersticiones, las cuales propician ideas y no pocas veces conductas erróneas acerca de las epilepsias. En muchas ocasiones, esta situación provoca actitudes lesivas para quienes sufren las crisis. Esto es muy común en el caso de los niños, pues no es raro que lejos de procurarles atención y manejo adecuados, les generan limitaciones, aislamiento, rechazo en escuelas o trabajos, en suma, los perjudican en su desarrollo integral. En la actualidad se abusa del llamado ‘trastorno por deficiencia de atención’ (TDA), y aun cuando éste nada tiene que ver con las epilepsias, no es raro que a los chicos se les estudie y medique como si existiera alguna relación entre las dos situaciones. Pero además, un estudio clínico neurológico apropiado y la conducta terapéutica consecuente les confieren a las epilepsias un pronóstico favorable, incluso con muchas probabilidades de curación. En cambio, si el chico presenta TDA –siempre y cuando el diagnóstico y sus causas se establezcan de manera correcta–, su futuro se presenta más bien incierto.

Formas clínicas de epilepsias

Crisis mioclónicas De aparición más temprana, con una incidencia preferencial entre los tres y los seis a siete años, esta forma de epilepsia se expresa con caídas repentinas, sin aviso ni causa justificante, casi siempre hacia adelante y algunas veces también hacia atrás. Caen “como si le quitaran el piso al niño”, se dice. Se denominan crisis mioclónicas (de µιοσ (miós), músculo, y clonus, espasmo) en referencia a la contracción muscular espasmódica, violenta y repentina de brazos y piernas. En consecuencia, el niño se derrumba por la flexión violenta de las piernas y como los brazos también se cruzan, cae sin meter ni las manos, produciéndose golpes contusos en la cara y en la cabeza. En la literatura especializada aparecen como síndrome de Lennox-Gastaut. Además de los datos clínicos, el diagnóstico es muy aparente, pues los chicos presentan lesiones contusas en la cara y la cabeza, falta de dientes, chipotes, etc., cuya apariencia indica que ocurrieron en distintas fechas. Los relatos de los testigos son muy demostrativos, pues la caída y el golpe, de hecho el azotón, suceden rápido, casi como si no hubiera pasado nada. La historia clínica puede aportar datos sugestivos de afecciones cerebrales tanto

Foto: Archivo.

Existen múltiples modelos o tipos de crisis, pero se ha encontrado que algunos aparecen con mayor frecuencia a ciertas edades. Esto ha permitido estudiarlos con bastante claridad y crear una clasificación que incluso tiene implicaciones terapéuticas. Las formas de ataques epilépticos en los niños en edad escolar, que además son exclusivas de ellos, son las que a continuación se describen.

Ejemplo de tomografía craneal (TG).

durante el embarazo, el parto o durante los primeros años. La exploración neurológica puede confirmarlos. Sin embargo, puede haber chicos con este tipo de epilepsia sin afección cerebral demostrable. El estudio de gabinete necesario es el electroencefalograma (EEG), pues en él aparecen ondas características, propias de esta modalidad de epilepsias. Cuando la exploración clínica neurológica aporta signos de afección en el sistema nervioso central (SNC), es conveniente practicar estudios de imágenes neurorradiológicas, ya sea con tomografía craneal (TC) o resonancia magnética (RM). La elección de uno u otro estudio le corresponde al médico. El tratamiento debe ser llevado por un neurólogo y en principio es mediante la medicación antiepiléptica. Existen varios antiepilépticos útiles y su efectividad se valora conforme a los datos recibidos en las consultas subsecuentes y el control de las dosis depende de las determinaciones de los niveles séricos (NS) de los fármacos prescritos. Sin embargo, el pronóstico integral de estos niños, y aun a pesar de una conducta terapéutica correcta, puede ser no tan

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Epilepsias de los niños en edad escolar

halagüeño, sobre todo cuando existe daño cerebral. Incluso es posible que a pesar de los esfuerzos médicos resulten las llamadas crisis de difícil control, circunstancia que puede llevar a pensar en intervenir quirúrgicamente. Pero esta indicación sí debe descansar en el criterio del médico especialista. Ausencias picnolépticas Conforme a la edad de aparición, siguen las ausencias llamadas picnolépticas o picnolepsia a secas (de πιχνοσ [picnos], denso, y epilepsis [epilepsis], epilepsia), lo que significa que las crisis vienen con gran frecuencia, densamente, cada día. En otras palabras, de manera distintiva llegan a contarse 10, 20 o más al día. En general, son niños de tres a diez años de edad cuando empiezan con el trastorno. Se trata de una interrupción breve, repentina y pasajera del estado de conciencia. De pronto, el niño se queda ido y suspende lo que estaba haciendo, no importa qué. Adopta una expresión facial de no saber, no entender, no escuchar y no responde a ninguno estímulo. Ni sacudidas ni llamadas de atención lo hacen recuperar la conciencia. La expresión de los ojos adquiere un aspecto de vacío, de vaguedad, pues las pupilas se dilatan. Lo más frecuente es que al mismo tiempo aparezcan sacudidas involuntarias de la cabeza, breves y rítmicas, como asintiendo. Al mismo tiempo surge parpadeo que, característicamente, muestra la misma frecuencia de los movimientos de la cabeza. A veces escurre saliva sin que el niño pretenda absorberla. Además, se pone pálido. Luego de uno a máximo dos minutos y sin ningún signo o seña de haber registrado lo ocurrido, el niño retoma su actividad en el punto donde la interrumpió. Con la repetición del fenómeno, el chico sí empieza a tomar conciencia del suceso, sobre todo por las reacciones de quienes lo rodean. Sin embargo,

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en general los testigos se espantan, no saben qué pasa; otros creen que el chico se burla de ellos, o los reta, etc., y las consecuencias dependen de la interpretación. Independientemente de ser una de las formas de crisis epilépticas con mayor incidencia entre los niños, el hecho de ocurrir cuando los chicos ya tienen mayor contacto con el mundo exterior propicia más posibilidades de advertirlas y también de atender a los pequeños. Desde el punto de vista médico, la historia clínica en general no ofrece datos relativos a procesos lesivos del SNC. La exploración clínica neurológica indica estados físico y psíquico normales, de acuerdo con la edad del pequeño. Por cuanto a la historia familiar, puede ocurrir que varios miembros hubieran presentado estas ausencias en su infancia. La evolución tiene dos caminos posibles, por un lado, y sin que se disponga de explicación fehaciente al respecto, las ausencias pueden llegar a desaparecer, aún sin tratamiento; de hecho, las ausencias picnolépticas son casi privativas de estas edades y nunca abren un cuadro de epilepsia más allá de la adolescencia. Por otro, y en un plazo no previsible, se pueden complicar con la aparición de crisis convulsivas. De cualquier manera, si el tratamiento antiepiléptico se instala lo más pronto posible y se supervisa por un especialista, el pronóstico es bueno, pues en más del 90 por ciento de los casos se llegan a controlar y si se siguen los lineamientos aceptados, los niños se curan. En vista de que no hay daño cerebral, el desarrollo psicomotor es normal. Es muy importante subrayar este punto, pues los niños deben ser considerados como individuos normales y tienen derecho a recibir la oportunidad de acceder a todas las actividades propias y necesarias para crecer como todo chico sano.

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El estudio de gabinete necesario, y no sólo confirmatorio, es el EEG, pues allí siempre aparecen grafoelementos característicos. Los estudios de control reflejan la mejoría, y la curación, porque los registros se deben normalizar conforme avanza el tratamiento. El control de la medicación se debe hacer mediante la determinación de NS periódicamente, pues como los niños están en crecimiento, aumentan de peso y, en consecuencia, la dosis del antiepiléptico debe variar. Para mantenerla en cifras útiles la determinación periódica de los NS y el registro del peso son indispensables. Cuando el tratamiento no resulte satisfactorio y las ausencias persistan o si aparecen crisis convulsivas es necesario recurrir al neurólogo. Sin embargo, aunque se llegue a presentar esta complicación, en general la medicación logra suprimir tanto las ausencias como las convulsiones. Si se siguen los lineamientos universalmente aceptados, el pronóstico para la picnolepsia sigue siendo favorable en todos aspectos.

Sacudidas mioclónicas La siguiente forma de epilepsia ligada a la edad de aparición son sacudidas mioclónicas (de µιοσ [miós], músculo, y clonos [clonos], contracción), sólo de las extremidades superiores. Aparece extensión rápida y repetitiva de los brazos con apertura de las manos. Esto provoca que si la persona tiene algo en ellas, el objeto salga disparado. Son eventos tan repentinos como breves, en general se presentan tres a, cuando mucho, cinco sacudidas seguidas. Por lo rápido del suceso no se puede decir con certeza si el sensorio se altera, aunque con el tiempo, al suceder más crisis, los chicos sí refieren sentirse un tanto obnubilados cuando tienen las sacudidas. Pasada la última, el chico se tranquiliza y sigue con sus actividades como si nada hubiera sucedido. Se conocen como mioclonías juveniles y en la literatura especializada aparecen como síndrome de Janz. La edad en que aparecen varía entre los diez y los dieciocho años. En general se trata de personas sanas sin antecedentes de afecciones del SCN. Las crisis tienden a presentarse en las horas

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Epilepsias de los niños en edad escolar

de la mañana o bien hacia el anochecer, horarios que desde el punto de vista fisiológico tienen cierta similitud. Dado que se trata de personas en la pubertad y adolescencia, el hecho de que sin razón aparente de pronto avienten lo que tengan en la mano, sobre todo si en las horas de la mañana coinciden con el desayuno, no es raro que se los tilde de niños rebeldes, maleducados,

groseros y en el mejor de los casos se recurre a consulta con psicólogos o psiquiatras. Y el error en general persiste hasta que de pronto aparecen crisis generalizadas tónico-clónicas. Esto puede suceder en un plazo de seis meses a un año, y es la evolución obligada de esta forma de crisis si diagnóstico y tratamiento especializados no se instalan desde que aparecen las primeras sacudidas. La exploración clínica neurológica resulta con hallazgos dentro de lo normal. La valoración psicológica en general no detecta alteraciones. El estudio de elección es el EEG, donde aparecen grafoelementos propios y distintivos de esta forma de crisis. Los estudios de TC o RM en general no son necesarios, pues no aportan imágenes de daño estructural del cerebro. El tratamiento adecuado ofrece un alto porcentaje de resultados favorables y la mayor parte de los chicos se controlan, desaparecen mioclonías y convulsiones y, siguiendo los lineamientos aceptados, se han de curar.

En capítulos subsecuentes se tratarán otras formas de epilepsias. Dado que esta presentación tiene por objeto la difusión amplia e información para no especialistas, se procura utilizar los menos términos muy técnicos o nombres de medicamentos. Sin embargo, quien deseara ampliar la información está invitado a comunicarse con el autor y recibirá los datos buscados (Av. Baja California 180-302, Col. Roma sur. CP 06760, México, DF. Tel. 55 64 39 31; fax 55 64 96 06).

Bibliografía recomendada VASCONCELOS, D., “Epilepsia: ¿enfermedad discapacitante? Tema propiciatorio para EPI-G”, en Gac Med Mex, 2001; 137-1: 73-78. ––––––––––– “Epilepsias: mitos y leyendas”, en Rompanfilas, 2003; 64: 15-23. ––––––––––– Lo cotidiano de las epilepsias. Editorial Pax, México, 1991. BRAILOWSKY, S., Epilepsia. Enfermedad sagrada del cerebro. FCE (Col. La ciencia para todos, Núm. 170), México, 1999. ––––––––––– D.G. Stein y B.Will, El cerebro averiado, FCE, México, 1998. HERNÁNDEZ, Peniche, J., Epilepsia. Diagnóstico y tratamiento. La Prensa Médica Mexicana, 1968.

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Problemas alimentarios: anorexia y bulimia

Impressionist Art (1860-1920),Taschen, Colonia, 1997.

Ma. Cristina Heine Moya

Estudio para ‘Las Modelos’ (1887), óleo de Georges Seurat.

ada año millones de personas se ven afectadas por serios problemas alimentarios: literalmente, se matan de hambre. La gran mayoría de los afectados son adolescentes y en especial del sexo femenino. Una de las razones por las que las mujeres de esta edad son particularmente vulnerables a este tipo de problemas es la tendencia a seguir dietas estrictas para conseguir una figura ‘ideal’. Las investigaciones realizadas indican que las dietas tan rigurosas juegan un papel muy

importante para disparar los trastornos del comer, condiciones que tienden a hacerse crónicas y que incluso amenazan la vida. Las consecuencias de los problemas del comer pueden ser severas, por ejemplo, uno de cada diez casos de anorexia conduce a la muerte por hambre, paro cardiaco, otras complicaciones médicas o suicidio. Afortunadamente, la información creciente sobre los peligros de los trastornos alimentarios y la amplia cobertura de los medios de difusión propicia que hoy en día muchas personas busquen ayuda. Sin embargo todavía hay quienes se niegan a admitir que tienen un problema y no se someten a tratamiento. Los integrantes de la familia, los amigos y los maestros pueden ayudar a reconocer el problema y motivar a la persona que la padece a aceptar tratamiento.

La anorexia Las personas que intencionalmente se dejan morir de hambre sufren de un trastorno alimentario llamado anorexia. Esta enfermedad normalmente inicia en personas jóvenes alrededor de la pubertad, y comprende pérdida extrema de peso, cuando menos del 15 por ciento debajo del peso normal del individuo. Muchas personas con esta enfermedad se ven escuálidas, pero están convencidas de que tienen sobrepeso. Hay ocasiones en que tienen

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Impressionist Art (1860-1920),Taschen, Colonia, 1997.

Problemas alimentarios: anorexia y bulimia

Naturaleza muerta con cebollas (1895), óleo de Paul Cézanne.

que ser hospitalizadas para evitar que mueran por desnutrición. Les contaré el caso de Sofía, que desarrolló anorexia cuando tenía 16 años de edad. Sofía era una adolescente tímida, estudiosa, que trataba siempre de quedar bien con todos. Tenía una apariencia atractiva, pero estaba ligeramente pasada de peso. Como la mayoría de las adolescentes, Sofía se interesaba en los muchachos, pero le preocupaba no ser lo suficientemente atractiva para llamar su atención. Un día su padre, bromeando, le dijo que no iba a atraer la atención de un chico si no perdía algo de peso. Ella lo tomó muy en serio, empezó a hacer dieta sin descanso, y continúo aun cuando estaba delgada en extremo. Poco después que Sofía bajó de peso, su periodo menstrual se suspendió. Se obsesionó con la dieta y con la comida, y desarrolló rituales raros de alimentación. Cada día pesaba toda la comida que iba a ingerir, los sólidos los cortaba en pedacitos minúsculos y los líquidos los medía con gran precisión; después ponía su ración diaria en recipientes pequeños apilados en línea. También hacía ejercicio en forma compulsiva, aun cuando estaba tan débil que empezó a desmayarse.

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Nadie podía convencerla de que estaba en peligro. Finalmente, su doctor insistió en que se hospitalizara y fuera monitoreada para el tratamiento de su enfermedad; sin embargo, aún en el hospital Sofía continuaba haciendo ejercicio a escondidas en el baño. Le tomó varias hospitalizaciones y bastante terapia individual y familiar para que enfrentara y resolviera su problema. El caso de Sofía no es poco común; las personas con anorexia realmente se dejan morir de hambre. Uno de los aspectos más terribles de la enfermedad es que las personas continúan pensando que están gordas, aun cuando están en los huesos. Por razones desconocidas, les aterra subir de peso. La comida y el peso se vuelven una obsesión. Para algunos lo compulsivo se manifiesta en extraños rituales a la hora de comer, o al rechazar comer delante de otras personas. Es común que los anoréxicos coleccionen recipientes y preparen grandes cenas para familiares y amigos, pero ellos comen cantidades ridículas. Igual que Sofía, siguen rutinas estrictas de ejercicio para perder peso. La pérdida del periodo menstrual es típico en las mujeres con esta enfermedad. Los hombres anoréxicos se pueden volver impotentes.

La bulimia Las personas con bulimia consumen gran cantidad de alimentos y después se deshacen de ellos vomitando, abusando de laxantes o diuréticos, realizándose enemas o haciendo ejercicio en forma obsesiva. Algunas usan la combinación de todas estas formas de purga. Muchos individuos con bulimia se ‘atascan y se purgan’ en secreto, manteniendo su peso normal o ligeramente arriba de lo normal, ocultando con éxito durante años sus problemas.

Los grandes maestros de la pintura universal,Tomo 10, Promexa, México, 1980.

Les contaré ahora el caso de Elena. Elena desarrolló la bulimia a los 18 años. Al igual que Sofía, su extraño comportamiento para comer comenzó con una dieta. También hacía ejercicio y seguía una dieta para perder peso, pero, al contrario de Sofía, regularmente comía grandes cantidades de alimento y mantenía su peso normal forzándose a vomitar. Incapaz de comprender su propio comportamiento, pensó asimismo que nadie la podría entender, por lo que se sintió sola y aislada. Cuando las cosas no iban bien sentía un deseo incontrolable de comer dulces. Comía kilos de dulces y pasteles a la vez y no se detenía hasta quedar exhausta o con mucho dolor de estómago. Después, sobrecogida por la culpa, se provocaba el vómito. Sus hábitos alimentarios la apenaban tanto que los mantenía en secreto y, deprimida por su problema, intentó suicidarse. Afortunadamente, no tuvo éxito, y al estar hospitalizada la refirieron a una clínica de problemas alimentarios donde entró a un grupo de terapia. Ahí recibió medicamentos y la comprensión y ayuda que tanto necesitaba de otros que padecían la misma enfermedad. La familia, los amigos y los médicos tienen dificultad en detectar la bulimia en alguien conocido. Muchas personas con la enfermedad conservan su peso normal o arriba de lo normal debido a sus frecuentes ‘excesos y purgas’, que pueden variar de una a dos veces por semana hasta varias veces al día. Hacer fuertes dietas entre los episodios de excesos y purgas también es común. Con el tiempo, la mitad de los anoréxicos pueden desarrollar bulimia. Al igual que la anorexia, la bulimia empieza en la adolescencia, se presenta con más frecuencia en mujeres, pero también se encuentra en hombres. Muchas personas avergonzadas de sus hábitos extraños no buscan ayuda sino has-

Margarita (1916), óleo de Modigliani.

ta que tienen 30 o 40 años de edad, tiempo en el que los hábitos alimentarios están muy integrados y, por lo tanto, son muy difíciles de cambiar.

Complicaciones médicas En pacientes con anorexia la inanición puede dañar órganos vitales como el corazón y el cerebro. Para protegerse a sí mismo, el organismo cambia a moción lenta: se detienen los periodos menstruales, se reducen la respiración, el pulso y la presión sanguínea y disminuye la función tiroidea. Las uñas y el pelo se vuelven quebradizos, la piel se seca, se vuelve amarillenta y se cubre de cabello muy fino llamado lanugo. Se

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Problemas alimentarios: anorexia y bulimia

Muchachas (1992), dibujo de Héctor Ulises Salas, de 6 años.

Tratamiento

puede presentar mucha sed y gran frecuencia en el orinar. La deshidratación contribuye al estreñimiento y la reducción de la grasa corporal conduce a una baja de temperatura corporal con la consecuente incapacidad para aguantar el frío. Finalmente llega lo inevitable: la muerte. En la anorexia también se presenta anemia, articulaciones adoloridas y reducción de masa muscular. Si el problema se vuelve severo los pacientes pueden perder calcio de los huesos, que se hacen quebradizos. También pueden presentar ritmos cardiacos irregulares e insuficiencia cardiaca. En algunos pacientes el cerebro se encoge, lo que causa cambios de la personalidad. Afortunadamente, esta condición es reversible cuando se restablece el peso normal. Los pacientes con bulimia, aun los de peso normal, pueden tener dañado severamente su cuerpo debido a los frecuentes excesos al comer y la purga posterior; ésta puede provocar insuficiencia cardiaca debido a la pérdida de minerales vitales como el potasio. Vomitar causa otros problemas menos mortales pero igualmente serios, como esófago inflamado y glándulas salivales hinchadas e infectadas. Al igual que la anorexia, la bulimia conduce a periodos menstruales irregulares.

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El tratamiento de los trastornos alimentarios incluye la psicoterapia y la farmacoterapia, ya sea por separado o en combinación. Los problemas alimentarios se tratan con más éxito cuando se diagnostican en forma temprana. Desafortunadamente, aun cuando la familia enfrente a la persona enferma o el médico haya dado su diagnóstico correcto, los enfermos niegan tener el problema, por lo que las personas con anorexia no reciben atención médica ni psicológica hasta estar demasiado delgadas y desnutridas. Las personas con bulimia frecuentemente tienen peso normal y durante años ocultan de otros su enfermedad. En cualquier caso, entre más pronto sea tratado el paciente, mucho mejor. Entre más persistan las conductas alimentarias anormales, será más difícil sobrellevar el problema y sus efectos en el cuerpo. Habrá casos en que se requiera un tratamiento de largo plazo. Las familias, los amigos y los maestros pueden jugar un papel muy importante en el éxito del tratamiento.

Cómo ayudar a una persona con problemas alimentarios El tratamiento puede salvar la vida de una persona con un trastorno alimentario. Los amigos, los parientes, los maestros y los médicos juegan todos un papel muy importante para ayudar a la persona enferma a iniciar y permanecer en un programa de tratamiento. La motivación, el cuidado y la persistencia, así como la información acerca de los trastornos alimentarios y sus peligros pueden ser necesarios para convencer a la persona enferma de que busque ayuda y permanezca en tratamiento.

Certidumbres e incertidumbres

Violencia escolar Algunos apuntes para el análisis del fenómeno Liliana Belinco

as sociedades contemporáneas, desiguales en extremo y multiculturales, plantean desafíos a la escuela, que no se modifica con la misma velocidad y que muchas veces no está preparada para tareas adicionales que el exterior le impone. La violencia escolar es uno de los temas más difíciles que se plantea diariamente en las aulas del mundo contemporáneo. Si bien es cierto que en los últimos años su magnitud parece haber aumentado, no se trata de una novedad en sentido estricto. El registro de esta problemática comenzó a adquirir cierta relevancia ya en los años setenta, en países como Alemania, Estados Unidos, Francia y Gran Bretaña. No obstante, los análisis teóricos sobre la violencia escolar aún son precarios y dispersos: se trata de un territorio insuficientemente explorado.

La otra dificultad, también de alguna manera epistemológica, tiene que ver con el problema de la definición: ¿a qué llamamos violencia escolar? Es importante distinguir la violencia del conjunto de hechos comúnmente denominados ‘faltas de conducta’ o ‘indisciplinas’. Éstos son hechos que suelen perturbar el normal funcionamiento de las escuelas y, por eso, adquieren rápidamente su relevancia en el seno de las mismas. Pero es importante aclarar que para que podamos hablar de violencia es necesario que haya una agresión, física o verbal, de un alumno o grupo de alumnos hacia otro de sus pares o grupo de pares (golpes, insultos, amenazas, buylling, vandalismo, violación, uso de armas, etcétera).

Las interrogantes Límites del concepto Existen dos dificultades iniciales que se le presentan al investigador al trabajar sobre este fenómeno. Uno está referido a su complejidad como hecho social, que requiere de un tratamiento interdisciplinario muchas veces enunciado pero en pocas ocasiones llevado a cabo. Sus causas son múltiples y se identifican con una gran cadena de factores que van desde el desarrollo psicofísico del individuo hasta la estructura económica, social y política de las sociedades. Esto hace menos simple cualquier intento de diagnóstico.

En toda situación de violencia escolar podemos visualizar tres ejes desde los cuales ingresar al análisis y a la búsqueda de causas. Estos ejes son las relaciones interpersonales, las relaciones del individuo con su grupo familiar y las relaciones escolares propiamente dichas. En principio, cada vez que la violencia aparece, debemos identificar elementos perturbadores en cada uno de estos ejes, que interactúan en forma permanente y que sólo son distinguibles e identificables por la actividad del analista. Hecha esta observación, podemos dar inicio al aspecto más controvertido: las causas del

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Violencia escolar

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presente en diferentes ámbitos de la esfera social, ¿cuál es el papel de la escuela? ¿Cabe exigirle a la institución educativa resolver problemas absolutamente externos? Y más aún, ¿son estos problemas externos a la escuela? Para intentar responder estas preguntas es necesario que la mirada comúnmente adoptada frente a la institución escolar se vuelva más compleja.

La violencia perturba el normal funcionamiento de las escuelas.

El dispositivo escolar

fenómeno. ¿Dónde se inicia la violencia escolar? ¿Quiénes son sus responsables? ¿Qué responsabilidad le cabe a la escuela? Son interrogantes centrales de esta problemática. Es difícil poder dar una respuesta acabada a estas preguntas. Las causas de los fenómenos sociales son, como ya dijimos, múltiples. Sin lugar a dudas, los orígenes del incremento de la violencia escolar manifestado en los últimos años pueden encontrarse en la estructura económica de las sociedades contemporáneas. El reparto desigual de la riqueza, la ampliación constante de la brecha entre los sectores más ricos de la sociedad y los más pobres son factores fundamentales de los conflictos sociales que pueden adquirir características violentas. La falta de oportunidades, la carencia de una esperanza de movilidad social, la desocupación creciente, son condicionantes que golpean duramente a las familias en las cuales crecen los niños. Y esto puede desembocar en conductas violentas y agresivas también en los más pequeños.

Muchas veces hablamos de la escuela como una institución que colabora con el desarrollo natural del individuo. Como afirma Philip Jackson: “La asistencia de los niños a la escuela es, en nuestra sociedad, una experiencia tan corriente que pocos de nosotros nos detenemos apenas a considerar lo que sucede cuando están allí.” Tendemos a asumirla como una etapa inseparable en la vida del individuo, a la que sólo podemos objetar o analizar en los aspectos más peculiares de los planes de estudio, las reformas pedagógicas, el cambio de los contenidos educativos, etc. Pero no siempre asumimos el carácter histórico, socialmente determinado, y las características formadoras de conducta de lo que, siguiendo una visión de raíz foucaultiana, algunos autores han denominado ‘dispositivo escolar’. Desde la psicología institucional se recomienda la desnaturalización del análisis sobre la escuela, y se pone especial énfasis en aquellas prácticas escolares que funcionan como determinantes en la formación del educando dentro del dispositivo escolar (Baquero y Terigi, 1996). Nos referimos concretamente a la organización espacio-temporal del aprendizaje, su distribución en grados, y su particular sistema de triunfos y fracasos. Todo esto y algunos elementos más, como la descontextualización de los sabe-

El papel de la institución escolar Frente a este panorama cada vez más grave y complicado se ubica la escuela, la institución escolar. Si la violencia es un elemento que está

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res, son los que configuran y producen un tipo de desarrollo infantil de ninguna manera natural, absolutamente reglado y universalizado, más allá de los matices que adquiera en cada país y en cada región. La concepción de la escuela como laboratorio de comportamientos, como un espacio donde se quiebra la cotidianidad de los sujetos infantiles y se les somete a regímenes de trabajo e inscripción de saberes, puede resultar útil a la hora de analizar fenómenos como la violencia escolar, que ocurren en los establecimientos, y cuyas causas no pueden ubicarse exclusivamente ni fuera ni dentro de la institución escolar. Y es importante reafirmar esta cuestión si se pretende analizar a la escuela no como un mero espacio, neutro e impoluto, donde vienen a reflejarse los efectos de un afuera desigual e injusto, sino como una máquina productora de sujetos, donde la relación entre educadores y educandos tiene consecuencias no sólo cognitivas, y donde el enfrentamiento con esa realidad externa tiene una forma de ser específica. No se trata de culpar a la institución escolar de todos los males del mundo contemporáneo, sino de trabajar conjuntamente con la escuela, para resolver de la mejor manera posible cada uno de los conflictos, determinando aquellas variables internas que puedan estar relacionadas con la aparición de estos fenómenos. Pero para eso es esencial conocer su funcionamiento institucional.

Igualdad-diferenciación La escuela posee características como las ya enunciadas (organización espacio-temporal del aprendizaje, distribución en grados, sistema de triunfos y fracasos) junto a un determinante relativo a su funcionamiento que puede reconocerse como esencial: la institución escolar actúa sobre

poblaciones, sobre grupos, a pesar de sus instancias individualizadoras. Este rasgo no debe conceptualizarse como necesariamente negativo, sino que es importante observar el distinto impacto que puede tener sobre los diferentes individuos que componen esas poblaciones. El accionar sobre colectivos conlleva algunos riesgos. Con las migraciones tan masivas del mundo globalizado, las diferencias culturales afloran permanentemente. Muchas veces los planes de estudio y, con mayor frecuencia, los educadores, no parecen suficientemente capacitados para afrontarlas. Estas cuestiones pueden ser generadoras de violencia si no son encaradas en forma adecuada (Debarbieux, 1997). También puede verse este problema en las enormes diferencias de clase entre los alumnos. Al aplicar los mismos métodos de evaluación estandarizados y las mismas exigencias individualizadoras, la escuela termina reproduciendo desigualdades que están presentes en la sociedad. El panorama es así doblemente injusto: alumnos que no poseen en sus casas las condiciones mínimas para el estudio, cuyos padres muchas veces viven el drama de la desocupación, carecen del tiempo y la posibilidad (por menor instrucción) de apoyar el aprendizaje de sus hijos, y contextos de violencia potencial que no encuentran en la escuela la oportunidad de corregirse. Muchas veces, estos modelos de estratificación social desembocan en la escuela en una espiral educativa, compuesta de ausentismo, repitencia, deserción. La institución no consigue actuar como proveedora de oportunidades y su funcionamiento graduado de triunfos y fracasos, de aprobados y reprobados, resulta para los niños un nuevo tamiz. El choque de la realidad exterior con un sistema rígido y exigente (en cuanto a sus manejos del tiempo, del espacio, del saber, de la disciplina) puede ser más violento de lo que las

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Violencia escolar

buenas intenciones de generaciones y generaciones de pedagogos pueden llegar a suponer. No siempre estas series de elementos o características que estamos analizando concluyen en hechos de violencia, pero sí puede afirmarse que la mayoría de esos hechos violentos, muchas veces presentados intencionadamente como aislados, pueden vincularse a las fricciones anteriormente descritas, en este particular contexto de convivencia que provee el sistema escolar. Afirmamos que la intención del análisis no debe ser la culpabilización de la escuela o de los educadores, sino la toma de conciencia para la producción colectiva de soluciones. Estamos en condiciones, ahora, de empezar a formular las vías tentativas de desarrollo de esas soluciones. Sin pretender agotar un tema aún inconcluso, comenzamos a vislumbrar las distintas estrategias que pueden adoptarse para enfrentar estos episodios y sus condicionantes institucionales.

El problema de las soluciones Las vías de acción frente a las situaciones de violencia escolar son y han sido muy variadas. En muchas ocasiones, los métodos empleados estuvieron relacionados con el sostenimiento de una política represiva de esos hechos. En Francia, por ejemplo, desde el año 2000 se han venido implementando controles policiales a la entrada y salida de los establecimientos. Sin llegar a estas medidas de corte represivo, en la mayoría de los países suele ponerse el acento en lo punible del hecho violento, con una escala de sanciones que equivale a la escala de clasificación de las conductas agresivas. Si bien es cierto que la impunidad resulta ciertamente nociva para cualquier sociedad, más aún tratándose de niños en su etapa de formación, también es verdad que los castigos no

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deben ser tomados como soluciones. No hay, al menos hasta el momento de edición de este texto, ningún estudio pedagógico, educacional, psicológico o legal que demuestre una relación positiva entre el aumento de las sanciones y la disminución de los comportamientos violentos en las escuelas. Más aún, en muchos casos la aplicación de castigos deriva en nuevos escenarios de agresiones. Los peligros de curar violencia con más violencia –en este caso institucional– son muchos. Fundamentalmente, eso implica negar sus causas (estructurales, sociales, institucionales) y culpabilizar exclusivamente al individuo. Esta estrategia puede servir sólo para esconder responsabilidades, para ocultar rápidamente todas las evidencias de un fracaso (de la educación, de la comunicación docente-alumno, del sistema disciplinario). La necesidad de trabajar sobre las causas involucra a la escuela y a cada uno de los educadores. Sus aportes, junto al de los padres y, claro está, al de los alumnos, serán el punto de partida para poder encontrar una solución concreta a estos episodios.

Del conflicto en el aprendizaje al aprendizaje en el conflicto Es importante que comprendamos las situaciones de conflicto como oportunidades de aprendizaje, como espacios donde la escuela, como institución, puede actuar con maneras y métodos mucho más complejos que los represivos. Es hora de que toda la comunidad educativa trabaje en forma conjunta en la resolución de estos temas. Se trata de empezar a pensar formas alternativas, en el sentido de lo que Ezequiel AnderEgg denomina innovaciones educativas: “(...) nuevas soluciones a viejos problemas, mediante estrategias de transformación o renovación

expresamente planificadas. O bien, introduciendo nuevos modos de actuar frente a prácticas pedagógicas que aparecen como inadecuadas o ineficaces.” Si uno de los problemas más importantes que puede constatarse en las aulas es el de las grandes diferencias entre los alumnos (culturales, económicas, sociales), y si frente a ello la escuela tiene como práctica pedagógica, desde hace siglos, la negación de esas diferencias en un colectivo que se pretende homogéneo, se tratará entonces de contrarrestar esa práctica, esa necesidad institucional. Pero ¿cómo hacerlo? En el nivel de los contenidos, es trascendente reducir la descontextualización de los saberes que se le transmiten al niño e intentar vincular permanentemente estos nuevos conocimientos con sus saberes previos. Introducir desde el primer día al alumno en la comprensión de la diversidad, de las realidades distintas a la suya. Hacer de la diferencia un mérito, una oportunidad. Pasar de una concepción plana del aprendizaje a lo que Ander-Egg llama ‘concepción esférica’; es decir, incluyendo los sentimientos, los valores, la subjetividad frente al saber. En el nivel de la educación y de los vínculos será fundamental involucrar a las familias, romper con la falsa dicotomía afuera-adentro en sus territorios más concretos. Promover la participación de los alumnos y de sus padres, en tan-

to agentes activos de su propia transformación. Llamar a la reflexión permanente sobre las relaciones humanas mismas, hacer de la violencia un tema por trabajar. Enseñar la diversidad implica respetar y hacer respetar lo diferente. Revitalizar la vida cotidiana de cada uno, recomponer el valor de cada alumno como individuo, hacer de los conflictos el tema central para un nuevo aprendizaje. Desplazar el eje triunfo-fracaso con nuevas e ingeniosas formas de examinar y de premiar. Es necesario que los docentes adquieran las capacidades que hoy no tienen para enfrentarse a las nuevas realidades, muchas veces alarmantes, muchas veces terribles. En este aspecto, la capacitación es una herramienta absolutamente imprescindible, pero no suficiente. Es imperioso que la escuela abra sus puertas a las nuevas problemáticas del mundo contemporáneo; debe ser el espacio donde los alumnos reflexionen y analicen la realidad en la que viven. Si no lo hace, no podrá esperar soluciones del exterior. Si lo intenta, en cada proyecto, en cada docente, en cada aula, en cada alumno, estará cumpliendo su función. Estará otorgando a una práctica rutinaria y anquilosada sus potencialidades más maravillosas, su razón de ser: la de formar individuos, en el sentido más feliz de la palabra.

Bibliografía ANDER-EGG, Ezequiel, Educación y prospectiva, Magisterio del Río de la Plata, (Col. Respuestas Educativas), Buenos Aires, 1998. ––––––––––––– Interdisciplinariedad en educación, Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 1994. BAQUERO, R. y F.Terigi, En busca de una unidad de análisis del aprendizaje escolar,Apuntes Pedagógicos Núm. 2, Buenos Aires, 1996. DEBARBIEUX, Eric, “La violencia en la escuela francesa: análisis de la situación, políticas públicas e investigaciones”, en Revista de Educación, Madrid, 1997. JACKSON, Philip W., La vida en las aulas, Ediciones Morata, Madrid, 1992. OLWEUS, D., Conductas de acoso y amenaza entre escolares, Ediciones Morata, Madrid, 1998. TRILLA, Jaum, Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela, Editorial Alertes, Barcelona, 1985.

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Artistas y artesanos

Las dos vertientes del barroco español Adolfo Hernández Muñoz

Cómo poder decir las cosas en una época sombría? Ese culto a la muerte que se posesiona, que obnubila el ambiente español, que al parecer no ve escapatoria a una atmósfera viciada, envenenada, podrida. ¿Tiene escape? Un Dios inocente no la ve; el país, avejentado, marrullero, pordiosero, tampoco. Quizá la aparición del barroco era, en las mentes ilustradas, una invitación a la revuelta. Más tarde, la Iglesia se daría cuenta de ello (¡era muy lista!) y dio paso a una especie de ‘reforma culta’. Veamos: el barroco es una rebelión contra la conformidad, contra la serenidad y el equilibrio metódico del Renacimiento. Estamos, en muchos momentos, ante una crítica de la decadencia política del país, como sucedió en España con su ‘atraso contrarreformista’ durante el reinado de los Felipes, a partir del II. El Barroco tiene dos corrientes torales. Una de ellas es el culteranismo, que surge a principios del siglo XVII, de estilo artificioso, caracterizado por la latinización de la sintaxis y el vocabulario, las alusiones clásicas y la continua referencia a la mitología, las metáforas originales y la creación de una dicción poética lo más alejada posible del lenguaje corriente, es decir, elitista, dentro de un pueblo que no lee –porque no sabe– y eleva sus ojos hacia un Dios que no le ve. Se le conoce tam-

bién como ‘gongorismo’, por el nombre de su principal representante, Luis de Góngora. Dentro de elites engreídas y que ven el entorno como un ente viscoso, anodino, que sólo sirve para surtir las levas que España necesita para sus guerras –que nadie entiende–, no obstante, el culteranismo significó un enriquecimiento del poder creativo, original y expresivo del lenguaje. Por cierto, lo único que sirvió al imperio español fue ‘la bendición del ocio’ de todas las órdenes antiguas y modernas religiosas, lo que permitió a jerónimos, franciscanos, agustinos y jesuitas (los más avisados) a crear obras impresas y manuscritas de mucha valía. Decía Lapesa que si en una biblioteca ideal que reuniera todo lo escrito en el imperio español se suprimieran los libros de autores religiosos, quedaría vacía la mitad de los anaqueles. Y si añadimos ‘la falta de interés’ del pueblo, no hubo ‘mucha vida’ en una España que moría (Jovellanos, dixit) de murria e ignorancia.

Conceptismo Volviendo al tema, la otra vertiente barroca, llamada ‘conceptismo’, se caracteriza por el recurso del ingenio, el uso sutil y alambicado de con-

Este texto forma parte de la serie El castellano: acerca de sus venturas y desventuras, de la cual ya se han publicado los artículos: “Cervantes” (revista número 59), “La lengua madre del imperio” (60), “Nacimiento del idioma español en la roca cántabra” (62), “Canasta de ingenios” (63), “Del Marqués de Santillana a Garcilaso de la Vega” (71), “Tirso de Molina” (73), “Lope de Vega y Carpio” (75),“Tres rivales y un misterio” (78),“Juan Ruiz de Alarcón” (80),“Quevedo” (85),“Calderón de la Barca” (87),“El sereno y angélico Fray Luis de León” (89),“Incursión al misticismo. Santa Teresa de Ávila y San Juan de la Cruz” (91). En números posteriores se continuará con la publicación de esta serie.

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Antonio Alatorre, Los 1001 años de la lengua española, Bancomer, México,1979.

Luis de Góngora y Argote

El poeta andaluz Luis de Góngora y Argote (1561-1627) es el principal representante del culteranismo español, también llamado gongorismo.

Escena de Polifemo, el cíclope de La Odisea, cuya historia fue retomada por Góngora en su famosa Fábula de Polifemo y Galatea.

Orgulloso de Córdoba, su ciudad natal, el poeta le dedicó un soneto en el que elogia sus edificios, su río –el Guadalquivir–, su “fértil llano” y sus “sierras levantadas”.

Antonio Alatorre, Los 1001 años de la lengua española, Bancomer, México,1979.

ceptos que da lugar a asociaciones inesperadas, efectos de antítesis y toda suerte de juegos verbales. En fin, en el choque súbito de los conceptos está la agudeza. En otras partes de este estudio sobre la lengua nos hemos referido ampliamente a Quevedo como destacado conceptista. De esta suerte llegamos a una galería de creadores barrocos, algunos merecen mencionarse, entre ellos Fernando de Herrera (1534-1597), llamado por sus contemporáneos el Divino, y que por sus Anotaciones sobre escritos de Garcilaso creó una de las primeras obras de teoría y estilística literarias en castellano. Las obras especializadas lo señalan como la cumbre del ‘preciosismo retórico’ de la escuela poética sevillana. Estuvo adscrito a la parroquia de San Andrés. Compuso poesía nacionalista con motivos heroicos (“Canción a la batalla de Lepanto”). También publicó en prosa en especial sobre temas históricos. Sus sentimientos amorosos le sugirieron cuartetas inflamadas de las que reproducimos algunas: Yo vi unos bellos ojos que hirieron con dulce flecha un corazón cuitado, y que, para encender nuevo cuidado, su fuerza toda contra mí pusieron. Yo vi que muchas veces prometieron remedio al mal que sufre, no cansado, y que, cuando esperé vello acabado, poco mis esperanzas me valieron. Yo veo que se esconden ya mis ojos, y crece mi dolor, y llevo ausente en el rendido pecho el golpe fiero. Yo veo ya perderse los despojos y la membranza de mi bien presente; y en ciego engaño de esperanza muero.

Culteranismo o gongorismo En estos empeños, con cierta fortuna, sobresalieron Francisco de Medina, Baltasar de Alcázar (1530-1606) y Pablo de Céspedes (1538-1603). De todos ellos ocupa lugar preferente una cumbre de la poesía española y firme heredero de Garcilaso de la Vega; de corte universal. Por su refinamiento recrea y eleva el brillo del castellano. Aunque deliberadamente oscuro en la metáfora es sonoro y expresivo, rico en matices e intención. Hablamos de don Luis de Góngora y Argote, cordobés universal. Poeta andaluz nacido en 1561, en Córdoba, de cuna acomodada, e incluso noble, se acogió a temprana edad a una prebenda que un tío suyo renunció a su favor por lo que bajo las sayas protectoras de la Iglesia puedo librarse de algunas penurias –de las que no fue ajeno en otras etapas de su vida–. Por otra parte, en su juventud recibió reprimendas de un obispo, por andar “de día y de noche en cosas ligeras” y además de escribir “coplas profanas”. Así las cosas, vivió varios años en Valladolid, con visitas a Salamanca y Toledo, y parece que en algún pleito, cuyo fondo desconocemos, se enemistó con Quevedo, que andaba metido en quehaceres semejantes. Góngora fue figura relevante del estilo culterano y logró originalidad tal que, desde aquellos tiempos, se acuñó la figura de ‘gongorista’, no lejana de la de ‘extravagante’. Algunos manuales y diccionarios de la lengua la explican en el uso de una sintaxis de base latina, complicada por el hipérbaton; la acumulación de cultismos y de alusiones mitológicas, además de la tendencia a sustituir los datos reales por metáforas, perífrasis e hipérboles. Es decir, ‘rodeos’ para llegar a la médula del asunto; todo un problema para llegar al pueblo. También le valió que Menéndez y Pelayo la relegara, para que en 1927 fuera resucitada por los jóvenes

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Las dos vertientes del barroco español

Foto: Antonio Alatorre, Los 1001 años de la lengua española, Bancomer, México, 1979.

‘Pasos de un peregrino son errante cuantos me dictó versos dulce musa: en soledad confusa perdidos unos, otros inspirados. ¡Oh, tú, que de venablos impedido –muros de abeto, almenas de diamante– bates los montes, que, de nieve armados, gigantes de cristal los teme el cielo; donde el cuerno, del eco repetido, fieras te expone, que –al cielo teñido suelo– muertas, pidiendo términos disformes espumoso coral le dan al Tormes! Y del Tormes, salmantino, salta al rotundo Tajo que rodea Toledo, para proclamar, encendido de admiración: (la Virgen baja a la ciudad…) Al cerro baja, cuyos levantados muros, alta de España maravilla, de antigüedad salían coronados, por los campos del aire a recibilla… Portada de las Soledades de Góngora (1612).

poetas del 27. Había en Góngora dos estilos: uno, sencillo y oscuro, y el otro, luz y tinieblas (Francisco de Casoales). En el célebre cuadro que Velázquez dedicó a Góngora, se aprecia como con un aire malhumorado, pero no hay tal, lo que sucede es que el poeta perdió los incisivos desde muy joven. Él mismo refiere esa desdicha de manera humorística al declarar: “Ello no me impide de gozar plenamente del placer de la comida (…) La boca no es buena / pero a mediodía, / le da ella más gusto / que la de su ninfa.” Nuestro don Luis hacía alarde de graciosa malicia. Su pluma dedica elogios a varios de los lugares por él visitados; así, al hablar de Salamanca, se expresa de esta manera:

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Finalmente, en aire de donaires, no le duelen prendas a su ciudad y orgulloso de Córdoba y seguro, al mismo tiempo, de ser de una misma estirpe en serie con el latino Lucano, el árabe Ibn-Hazm y el castellano Juan de Mena lanza este bello soneto: ¡Oh, excelso muro! ¡Oh, torres coronadas de honor, de majestad, de gallardía! ¡Oh, gran río, gran rey de Andalucía, de arenas nobles, ya que no doradas! ¡Oh, fértil llano, oh, sierras levantadas, que privilegia el cielo y dora el día! ¡Oh siempre glorïosa patria mía… tanto por plumas cuanto por espadas! Si entre aquellas rüinas y despojos que enriquece Genil y Dauro baña tu memoria no fue alimento mío,

nunca merezcan mis ausentes ojos ver tu muro, tus torres y tu río, tu llano y sierra, ¡oh, patria!, ¡oh, flor de España!11 Ya hemos dicho que sufrió estrecheces siendo capellán de Felipe III y, al parecer, no era el único, ya que el rey no era muy dado a estipendios generosos con gente más dada a la ‘holganza’ que a honestas labores eclesiásticas. Por su parte, cabe añadir que Góngora nunca desdeñó su oficio de versificar ya que, desde muy joven –en 1580, con unos 20 años– publicó letrillas, romances y sonetos en los que asoma su vena satírica. A partir de 1612 surgen: las Soledades, la Fábula de Polifemo y Galatea y también la de Píramo y Tisbe (alrededor de 1617). La dulce boca que a gustar convida un humor entre perlas destilado, y a no envidiar aquel licor sagrado que Júpiter ministra el garzón de Ida, ‘amantes, no toquéis, si queréis vida: porque entre un labio y otro colorado Amor está de su veneno armado, cual entre flor y flor sierpe escondida. No os engañen las rosas, que al Aurora diréis que, aljofaradas y olorosas, se le cayeron del purpúreo seno;

¡manzanas son de Tántalo, y no rosas, que después huyen del que incitan ahora, y sólo del Amor queda el veneno! En otro soneto describe así a una “ninfa”: (…) Mas luego que ciñó sus sienes bellas de los varios despojos de su falda (término puesto al oro y a la nieve) juraré que lució más su guirnalda con ser de flores, la otra ser de estrellas, que la que ilustra el cielo en luces nueve. Dámaso Alonso ha hecho una labor ingente en recuperar de su provisional ‘olvido’ al poeta cordobés; díganlo si no los tres volúmenes, con prefacio de Pere Gimferrer y la introducción del maestro Alonso. Esta labor se ve avalada por algunos conceptos de Azorín: “Góngora da, ante todo, la impresión de modernidad; es, de todos los clásicos, el más moderno…” Y quizás estos conceptos suscritos por los poetas de la Generación del 27 son el espaldarazo a una obra ingente de un español que, revestido de alguna obscuridad, empieza a resplandecer de nueva cuenta, al hombre que nació en una ciudad tan bella –él mismo nos lo ha recordado- “que privilegia el cielo y dora el día”.

1 Este soneto de Góngora fue musicalizado por el también andaluz Manuel de Falla.

Bibliografía ALATORRE, Antonio, Los 1001 años de la lengua española, Bancomer, México,1979. ANSÓN, Luis María, Antología de las mejores poesías de amor en lengua española, Plaza y Janés, Madrid, 2001. AZORÍN, Castellanías. Obras Completas.Tomo IV, Aguilar, Madrid,1948. GÓNGORA, y Argote Luis de, Obras de don Luis de Góngora (facsímil del Manuscrito de Chacón, 3 vol.), introducción de Dámaso Alonso y prefacio de Pere Gimferrer, Real Academia Española. MOIX, Ana María, “Un repaso a la poesía con Pere Gimferrer”, en el suplemento cultural Babelia, del diario El País (1/09/2001).

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Sentidos y significados

Análisis sinóptico de una famosa rima becqueriana Arrigo Coen Anitúa

Quién no conoce las celebérrimas Golondrinas de Gustavo Adolfo Bécquer? De las obras completas de este autor (poesías y leyendas) ésa es, sin duda, la fracción más difundida en todo el ámbito literario internacional, gracias a las traducciones. ¿Qué singular hechizo, cuál particular encanto sugieren y ejercen estos versos que, desde su primera lectura o audición dejan una plenitud de algo logrado, de cosa perfecta? Estoy seguro de que no soy el primero entre quienes hayan tratado de investigar el origen, aparentemente mágico, de ese embrujo. Tampoco dudo de que a todos quienes hayamos hecho el intento se nos ha aparecido obvio el isomorfismo de las tres estrofas que componen el poema. Por ello se me ocurrió educir una distribución gráfica sinóptica en la que se hiciera evidente esa estructura regular a la que atribuyo buena parte de la fascinación –hecha la salvedad del sentimiento poético, que es la verdadera sustancia del mensaje– que experimenta, al final, el lector o el oyente. Me avoqué (nótese que no pongo aboqué), pues, a ello y, tras no pocos ensayos, he obtenido la distribución de los contenidos textuales de las tres estrofas en la forma que en seguida ofrezco a la consideración de mis lectores.

Volverán las oscuras golondrinas “ “ tupidas madreselvas “ “ ardientes palabras de tu balcón sus nidos a colgar “ “ jardín las tapias “ escalar a tus oídos del amor “ sonar y otra vez con el ala a tus cristales “ “ “ a la tarde aun más hermosas “ tal “ de su profundo sueño jugando llamarán sus flores se abrirán tu corazón despertará

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pero aquellas que el vuelo refrenaban “ “ cuajadas de rocío “ mudo y absorto y de rodillas tu hermosura y mi dicha a contemplar cuyas gotas mirábamos temblar como se adora a Dios ante su altar aquellas que aprendieron nuestros nombres y caer como lágrimas del día como yo te he querido, desengáñate ésas no volverán “ “ “ así “ te querrán

Espero que esta distribución de los elementos formales del poema haga evidente la regularidad que les imprimió el poeta. Desde luego que también contribuye al efecto eufónico de la declamación –sea interna, para el lector, o bien externa para el oyente– la regularidad del ritmo. Cada estrofa está compuesta de la siguiente guisa: a) un primer grupo de tres versos endecasílabos, agudo el segundo, libres los otros dos; b) un verso heptasílabo, agudo, consonantado, con el segundo endecasílabo; c) otro grupo de tres endecasílabos, libres el primero y el tercero, pero el segundo, agudo, con el mismo consonante del segundo del primer grupo, y d) un verso heptasílabo agudo, consonantado con el segundo del grupo c). Si bien se observa, sólo hay una anomalía rítmica: la del tercer verso del grupo c) de la tercera estrofa, que carga los acentos en la cuarta y en la octava sílabas; pero nótese que ese cambio de ritmo expresa un matiz angustioso que ayuda a preparar el carácter catastrófico del final del poema, en que un así, sustituye, con una deíxis de modo, las dos deíxis pronominales, ésas, que con toda claridad se refieren a las tres aquellas que son sus lógicas antecedentes. Ni por un momento sospecho que Gustavo Adolfo haya urdido, como recurso retórico, esa asombrosa trama. Creo firmemente que surgió espontánea de su estro poético, de su maestría versificadora. ¡Y con cuál feliz resultado!

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Problemas sin número

Verdades completas Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor

Cuando enfrentamos un problema por primera vez, cuando queremos comprender cómo funciona una cosa, normalmente hacemos simplificaciones. Es tan sencillo como considerar que si estudiamos el movimiento de un cuerpo, conviene despreciar la fricción; que si la Tierra se desplaza alrededor del Sol, ojalá que su trayectoria forme un círculo. Recordemos por un instante el primer dibujo que hicimos de un atardecer en la playa: el Sol, redondo como plato; las montañas, triángulos; las gaviotas, dos arcos circulares. Esta forma de comenzar a entenderse con el mundo que nos rodea es muy útil, tanto si se hace ciencia como en la vida cotidiana; para qué complicarse más las cosas. Sin embargo, no siempre queda claro cuál sea el mejor camino para lograrlo. Por ejemplo, empeñarse en reproducir con todo detalle un paisaje boscoso utilizando sólo elementos de la geometría clásica (círculos, triángulos, esferas, etc.) es una tarea ardua y muchas veces improductiva. Cuando se está interesado en descubrir cómo surgieron las formas y estructuras tan diversas y complejas que encontramos en la naturaleza, uno se pregunta si no habrá otras maneras de representarlas.* **Vicente Talanquer

Las actividades que presentamos a continuación están pensadas para alumnos de cuarto de primaria en adelante. Como siempre, sugerimos

primero trabajar en equipos de dos o tres personas y luego generar una discusión grupal para comparar estrategias y soluciones.

* Tomado de Fractus, fracta, fractal. Fractales, de laberintos y espejos,Vicente Talanquer, FCE, México, 1996. p.9. ** Vicente Talanquer es Doctor en fisicoquímica de la UNAM.Actualmente es profesor de tiempo completo de la Facultad de Química de la UNAM y es miembro del Sistema Nacional de Investigadores.

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Actividad:

Rellena los espacios en blanco con números, de manera que lo que dice este párrafo sea verdadero.Ten mucho cuidado, pues cada uno de los números que escribas también será contado. 3. En este párrafo:

1. En este párrafo: El El El El

dígito dígito dígito dígito

0 1 2 3

aparece aparece aparece aparece

____ ____ ____ ____

vez vez vez vez

/ / / /

veces. veces. veces. veces.

____ ____ ____ ____ ____ ____ ____

vez vez vez vez vez vez vez

/ / / / / / /

veces. veces. veces. veces. veces. veces. veces.

2. En este párrafo: El El El El El El El

dígito dígito dígito dígito dígito dígito dígito

0 1 2 3 4 5 6

aparece aparece aparece aparece aparece aparece aparece

El El El El El El El El El El

dígito dígito dígito dígito dígito dígito dígito dígito dígito dígito

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

aparece aparece aparece aparece aparece aparece aparece aparece aparece aparece

____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____

vez vez vez vez vez vez vez vez vez vez

/ / / / / / / / / /

veces. veces. veces. veces. veces. veces. veces. veces. veces. veces.

Soluciones: 1. En este párrafo: El dígito 0 aparece 1 El dígito 1 aparece 2 El dígito 2 aparece 3 El dígito 3 aparece 2

vez. veces. veces. veces.

2. En este párrafo: El dígito 0 aparece El dígito 1 aparece El dígito 2 aparece El dígito 3 aparece El dígito 4 aparece El dígito 5 aparece El dígito 6 aparece

vez. veces. veces. veces. veces. vez. vez.

1 4 3 2 2 1 1

3. En este párrafo: El dígito 0 aparece El dígito 1 aparece El dígito 2 aparece El dígito 3 aparece El dígito 4 aparece El dígito 5 aparece El dígito 6 aparece El dígito 7 aparece El dígito 8 aparece El dígito 9 aparece

1 7 3 2 1 1 1 2 1 1

vez. veces. veces. veces. vez. vez. vez. veces. vez. vez.

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Abriendo libros

Un viaje al interior de Triptofanito* Gerardo de la Cruz

ecuerdo que entre los libros predilectos de mi hermano mayor se hallaba Triptofanito. Un viaje por el Cuerpo Humano, de Julio Frenk. No estoy seguro, pero me parece que fue una de las tres lecturas obligatorias señaladas por el profesor Lazcano, del salón 61 del Instituto México Primaria. Entonces, mi hermano leía poco… bueno, en realidad no leía, ni siquiera en voz alta. Pero durante el bachillerato cultivó un particular gusto por la lectura que cosechó a plenitud en la universidad.

En esos años, Arturo –mi hermano– se volvió insoportable. Es verdad que siempre tuvo cierta inclinación por el adoctrinamiento, la cual supo encauzar oportunamente en las aulas de clase muchos años después. Pero entretanto, puesto que compartíamos la habitación, Arturo encontró en su hermano menor, o sea yo, al conejillo de indias perfecto. Así medio aprendí, antes que la mayoría de mis compañeros de clase, algunos detalles del funcionamiento del cuerpo humano. Recuerdo también que no hubo materia más detestable para mí, durante la primaria, que las ciencias naturales; que en la secundaria, la única asignatura que aborrecí fue biología, y anatomía en la preparatoria. De ahí que si algo tuve cierto al momento de optar por una carrera universitaria, era que mi profesión no tendría relación alguna con el área de las ciencias naturales. Sin embargo, he de confesar que si alguien, que no fuera mi hermano, me hubiese orientado en la diversión de mis lecturas, quizá mi aversión sería menor. Y es en este punto que vuelvo al objeto de este comentario: Triptofanito. Pero antes de hablar de Triptofanito. Un viaje al Cuerpo Humano es importante aclarar que no es una novela ni un cuento largo; quizás el género más afín a esta historia es el relato, o sencillamente una ficción. Julio Frenk, el autor, lo

* Reseña del libro Triptofanito. Un viaje al Cuerpo Humano, de Julio Frenk (1ª ed., Joaquín Mortiz, México, 1978, 116 pp.), ilustrado por Claudio Isaac. Julio Frenk es médico, sociólogo y escritor; se dedica a la investigación de los problemas de salud pública y a la divulgación de la ciencia. Fue alto funcionario de la OMS en Ginebra y actualmente es Secretario de Salud del gobierno mexicano.

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Ilustraciones: Claudio Isaac.

escribió a los diecinueve años, mientras cursaba el primer año de medicina, y en 1978 fue publicado bajo el sello editorial Joaquín Mortiz (ahora Planeta-Mortiz). Triptofanito es la sencilla y divertida relación de las aventuras de una familia de aminoácidos que viven en un huevo, impacientes por aventurarse en el Cuerpo Humano, el más grande de los reinos del que tienen noticias, cuyo rey es nada menos que el Granjero. Todos los aminoácidos son muy curiosos y valientes, pero nadie es tan impaciente ni arrojado como Triptofanito, su líder, quien junto con Lisina, Glutamito, Eritrocito y otros singulares personajes emprenden un largo recorrido por el Cuerpo Humano. Los aminoácidos, que esperaron una eternidad para conocer finalmente ese lugar complejo y maravilloso, comienzan el corrido dentro del reino del Granjero en el Estómago, donde se encuentran al coqueto y marcial General Pepsina, algo así como el regente de esta parte del cuerpo, y quien les explica el funcionamiento de ese condado del Cuerpo Humano. Triptofanito y sus amigos no permanecen

mucho tiempo en el Estómago, inmediatamente siguen su viaje hacia el Intestino Delgado, donde deciden conocer el Cuerpo Humano de principio a fin. Así, Triptofanito y sus compañeros aminoácidos conocen el Corazón, el Hígado, el Sistema Nervioso y, adonde van Triptofanito y sus compañeros aminoácidos, encuentran y hacen buenos amigos, incluso se encuentran con sus parientes lejanos, las proteínas. En el Cuerpo Humano todos son importantes; sin embargo, tal vez sean el torrente sanguíneo y las células los más importantes, pues es a través del primero que Triptofanito y compañía viajan, como en un tren, pero que en lugar de vías tiene sangre, y venas por vagones. Las células son el grueso de la población trabajadora; a doquiera que van los aminoácidos se topan con las células. Es un viaje largo el de Triptofanito, pero no está exento de aventuras. Los peligros que hallan en el Cuerpo Humano son múltiples. En principio, los distintos órganos del cuerpo no son tan accesibles como el estómago. Hay condados que deben conquistar, como el Corazón, y enemigos que enfrentar, como a las terribles

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Un viaje al interior de Triptofanito

huestes del cruel Coronel Magueyanes, quien se apoderó del Hígado el mismo día en que el Granjero comenzó a beber y a fumar. Tampoco carece de la necesaria historia romántica entre Lisina y Triptofanito. Triptofanito. Un viaje por el Cuerpo Humano es una eficaz forma de explicar con claridad y de manera entretenida el funcionamiento del cuerpo, desde procesos químicos hasta el movimiento de los músculos. La estructura que sigue Julio Frenk es un tanto esquemática, en cuanto que supedita la aventura a un afán didáctico; sin embargo, las peripecias y los personajes animan la lectura. El aprendizaje de las diversas materias que integran las llamadas ciencias naturales puede ser pesada, incluso monótona –a diferencia, por ejemplo, de la historia–, y en muchos casos el

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mismo programa de enseñanza orilla a los maestros a privilegiar la memorización sobre la comprensión, de tal suerte que, al cabo de algunos años, los alumnos son capaces, en mayor o menor medida, de identificar cada parte del cuerpo humano: los músculos, los huesos, los órganos, etc., pero incapaces de explicar qué relación tienen, digamos, el estómago y esófago, o para qué sirve el páncreas. Para aquellos que –como yo en mi etapa de estudiante– sufren la biología o luchan contra la anatomía para pasar un examen; para aquellos que –como mi hermano Arturo– gustan de involucrarse en temas semejantes, comentarlos y dar lecciones al respecto, hallarán en Triptofanito un respiro, nuevos aires y, sobre todo, una forma divertida de aprender y comprender bien esa compleja maquinaria que es el cuerpo humano, amén de fomentar el placer de la lectura. Todo esto, como suele decirse, sin querer queriendo.