Correo del Maestro Núm. 94 - Marzo de 2004 by EDILAR

Cartel: Aparato reproductor femenino y masculino

ISSN 1405-3616

Diplomado La ciencia en tu escuela Módulo de Ciencias I. Primaria María Jesús Arbiza Rosa María Catalá Alejandra González Rosa del Carmen Villavicencio

Lentes muy fáciles de elaborar

Educación de valores en la sociedad del conocimiento (II) Alejandro Spiegel

Epilepsias en niños de 0 a 3 años Daniel Vasconcelos

Serafín Pérez Delgado

Baltasar Gracián (I) Adolfo Hernández Muñoz

Los matices de la ridiculización Arrigo Coen Anitúa

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México D. F. Marzo 2004. Año 8 Número 94. Precio $40.00

UN VIAJE A... El largo y apasionante trayecto recorrido por la humanidad desde su aparición es puesto al alcance de todos en esta serie profusamente ilustrada que se complementa con una detallada línea del tiempo y actividades manuales con las que niños y jóvenes aprenden y se recrean

Colección de ocho libros a todo color • • • • • • • •

¿Quiénes fueron los antecesores del Homo sapiens? ¿Cuántas civilizaciones habitaron la región entre los ríos Tigris y Éufrates? ¿Sabías que el Imperio Chino duró hasta principios del siglo XX? ¿Quiénes eran los brahmanes? ¿Quién fue Buda? ¿Hay algunas maravillas del mundo antiguo en pie todavía? ¿Cuál es el legado de la civilización griega? ¿Hasta dónde se extendió el Imperio Romano? ¿De dónde llegaron los vikingos a irrumpir en la apacible Europa medieval?

Una nueva y divertida forma de aprender historia

Informes y ventas: 01 800 31222 00 • 53 65 08 70 • 53 62 88 60 Página web: correodelmaestro.com

Revista mensual, Año 8 Núm. 94, marzo 2004.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Asistente editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 95, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 25,000 ejemplares, de los cuales 20,000 corresponden a suscriptores.

Correo del Maestro. Núm. 94, marzo 2004.

Editorial

La curiosidad es la primera piedra con la que se edifica el conocimiento. Preguntar es condición necesaria para quien desea aprender significativamente, pero ¿es la escuela un espacio donde se fomenta la curiosidad de los chicos, o sólo se ocupa de transmitir las respuestas que han dado los hombres a lo largo de la historia? ¿Y qué tanto conservamos de nuestra propia curiosidad? ¿Hemos perdido la habilidad de preguntar? En torno a esta reflexión gira en buena medida nuestra sección Certidumbres e incertidumbres, al tiempo que el diplomado La ciencia en tu escuela propone un maratón de preguntas y respuestas que servirá para reforzar los conceptos sobre reproducción humana. También fue la curiosidad lo que llevó al físico e inventor griego Herón de Alejandría a sentar los principios de la óptica geométrica, y una forma práctica para explicar este tema en el aula es a partir de la elaboración de lentes, actividad sugerida en la sección Entre nosotros. Baltasar Gracián, estrella del barroco español –como don Adolfo Hernández califica al escritor–, decía que “poco importa ver mucho con los ojos si con el entendimiento nada”. Su agudeza le ha merecido ser llamado ‘cronista de la conducta humana’ y es el artista y artesano de este número. Agudeza e ingenio se necesitan también para hacer burlas, chanzas e ironías, tema que aborda don Arrigo Coen en Sentidos y significados. Asimismo, continuamos con la publicación de la serie sobre epilepsias en los niños: sus causas, síntomas y tratamientos. Poner las piezas en su lugar es el reto que Claudia Hernández lanza en Problemas sin número y, finalmente, Yolanda Sassoon nos convida a la lectura de un clásico de la pedagogía: Carta a una profesora. Correo del Maestro

Correo del Maestro. Núm. 94, marzo 2004.

Entre nosotros

Lentes muy fáciles de elaborar. Serafín Pérez Delgado

Pág. 5

Antes del aula

Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Ciencias I. Primaria María Jesús Arbiza Díaz, Rosa María Catalá Rodes, Alejandra González Dávila y Rosa del Carmen Villavicencio Caballero

Pág. 9

Epilepsias en niños de 0 a 3 años. Daniel Vasconcelos

Pág. 21

Certidumbres e incertidumbres

Educación de valores en la sociedad del conocimiento (II) Alejandro Spiegel

Pág. 42

Artistas y artesanos

Baltasar Gracián (I). Cronista de la conducta humana: preciso, breve y satírico. Adolfo Hernández Muñoz

Pág. 46

Sentidos y significados

Los matices de la ridiculización. Arrigo Coen Anitúa

Pág. 54

Problemas sin número

Las piezas en su lugar. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 56

Abriendo libros

La Escuela de Barbiana. Yolanda Sassoon y Juan Gerardo Paredes

Pág. 58

Portada: Celeste Ortiz Pintor. Páginas a color: Cartel: Aparato reproductor femenino y masculino. Láminas: Lentes convergentes y divergentes y Diagramas de refracción. Correo del Maestro. Núm. 94, marzo 2004.

Correo del Maestro. Núm. 94, marzo 2004.

Entre nosotros

Lentes muy fáciles de elaborar* Serafín Pérez Delgado

s muy probable que los profesores de física tengan que explicar en algún momento los principios básicos de la óptica geométrica y no cuenten con lentes convergentes y divergentes. En este trabajo les propongo construir dos lentes ópticas con una botella desechable.

Muchos sucesos naturales se fueron descubriendo por personas observadoras. Hubo un gran matemático, físico e inventor griego llamado Herón de Alejandría que vivió en el siglo I; él adivirtió que en la naturaleza los procesos que involucraban un trabajo utilizan la menor cantidad de energía posible; su descubrimiento derivó en el llamado principio del mínimo. Este principio sostiene que cuando una partícula se desplaza de un lugar a otro utiliza la distancia más corta. Tuvieron que transcurrir dieciséis siglos para que el matemático francés Pierre de Fermat (1601-1665) demostrara que el principio del mínimo de energía también está presente en la refracción de la luz. Por él sabemos que la trayectoria real que sigue un rayo de luz entre dos puntos es aquella en la que emplea un tiempo mínimo para recorrerla. La velocidad a que viaja la luz depende del medio que esté atravesando; en un medio vacío viaja a máxima velocidad, pero dentro de un diamante, por ejemplo, viajará más En el siglo I, Egipto estaba bajo el dominio de Grecia. lento. En general, la velocidad de la luz es menor en susLa ciudad de Alejandría reunía algunos de los grandes tancias de mayor densidad. Cuando un haz de luz pasa de sabios de la época. un medio a otro sufre modificaciones. Parte de la luz se refleja (reflexión) al incidir sobre la superficie del segundo medio y parte penetra cambiando de trayectoria (refracción). Este cambio de trayectoria se debe al cambio de velocidad de la luz. De acuerdo al ángulo con que la luz incide sobre la superficie del segundo medio, tendrá un ángulo de refracción particular. Si el ángulo de refracción es de 90º, desaparece el rayo refractado; a ese ángulo se le conoce como ángulo crítico. Si aumenta el ángulo de incidencia, la luz comienza a reflejarse íntegramente. Historia

* Las fotografías a color relacionadas con este artículo se encuentran en las páginas 35-36.

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Lentes muy fáciles de elaborar

Ese fenómeno se conoce como reflexión total. Entre mayor es el índice de refracción, mayor es la reflexión total interna.Tal vez valga la pena mencionar un acontecimiento muy interesante que es la reflexión total de un diamante, que permite observar la luz viajando en muchísimas direcciones. La fibra óptica es una aplicación de la reflexión total. Es una fibra de vidrio, larga y fina en la que la luz en su interior choca con las paredes en un ángulo superior al crítico por lo que la energía se transmite casi sin perderse. Los espejismos son un fenómeno de reflexión total. Rayo refractado

Rayo refractado Ángulo crítico

Refracción ordinaria

Refracción en el ángulo crítico

Reflexión total

Una aplicación muy importante de la reflexión y refracción de la luz se encuentra en las lentes con que enfocamos algún objeto. Una lente es un medio transparente limitado por dos superficies curvas. Una onda incidente sufre dos refracciones al pasar a través de la lente, una al entrar y otra al salir. Por su forma, y por la forma en que se comportan al ser atravesadas por un rayo de luz pueden ser convergentes y divergentes. Las lentes convergentes son más gruesas por el centro que por los extremos, mientras que las divergentes son más gruesas por los extremos que por el centro.

Actividad

El propósito de este trabajo es ofrecer una forma de construir una lente convergente y una divergente utilizando una botella de medio litro, desechable y transparente. Materiales • Una botella de medio litro de plástico transparente • Un marcador para plástico • Una navaja • Una regla • Unas tijeras de punta • Una cubierta de plástico para encuadernar • Plastilina • Agua • Linterna

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Procedimiento • Tome la botella, quite la etiqueta que la cubre y retire el pegamento sin rayar el plástico; se puede lograr con facilidad remojando la botella en agua durante varias horas. • Trace dos anillos de la misma altura (5 cm); con la navaja haga una pequeña abertura sobre las marcas, y con las tijeras de punta corte los dos anillos sobre sus bordes lo más exactamente posible.

• Para obtener una lente convergente debe doblar el primer anillo a la mitad, y para construir la lente divergente corte el otro anillo de plástico justamente a la mitad.

Lente convergente

Lente divergente

• Trace dos rectángulos de 12 x 8 cm en la cubierta de plástico para encuadernar y recórtelos. Use uno de éstos como base para hacer una cama de plastilina de 1 cm de altura y sobre ella clave la lente convergente para que no haya fugas.Ya tiene la primera lente.

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Lentes muy fáciles de elaborar

• Para formar las paredes de la lente divergente debe recortar dos rectángulos del plástico de 5 x 7 cm y unir cada uno de éstos a los costados de la lente divergente. Sobre el otro rectángulo de plástico de 12 x 8 cm forme una cama de plastilina de 1 cm de altura; tense ligeramente las paredes laterales y entierre la lente en la base. Las uniones de las orillas deben ser selladas también con plastilina, como se muestra en la imagen.

• Llene las lentes con agua y colóquelas sobre una superficie blanca; con una lámpara de mano dirija la luz a través de cada una, en forma alternada, para observar el fenómeno de refracción, y localice los puntos focales.

Una vez que el docente haya construido y mostrado el funcionamiento de las lentes, puede explicar a los alumnos la divergencia y convergencia de la luz al atravesar las lentes. Así, cuando vean diagramas como los que se muestran en las páginas a color (35-36) y que aparecen en los libros de texto, los comprenderán con mayor facilidad.

Referencias BUECHE, F., Fundamentos de Física, México, MC GRAW-HILL, 1988. NEWMAN, James R., El Mundo de las Matemáticas,Vol. 2, Grijalbo, Barcelona, 1994. http://www.lafacu.com/apuntes/ingenieria/lentes_opticas/default.htm http://www.walter-fendt.de/ph14s/ http://deportes.ole.com/personal/flromera/indicienf.htm http://acacia.pntic.mec.es/~jruiz27/light/refracciones.html

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Antes del aula

Diplomado La ciencia en tu escuela Módulo de Ciencias I • Primaria María Jesús Arbiza Díaz Rosa María Catalá Rodes Alejandra González Dávila Rosa del Carmen Villavicencio Caballero En este número de Correo del Maestro continuamos con la sesión 6 del Módulo de Ciencias I, ‘El cuerpo humano’. A diferencia de las sesiones anteriores, se publican aquí las actividades realizadas y las lecturas de conceptos básicos, que consideramos un importante apoyo para que los maestros se acerquen a estos temas. Sesión 6. Sistema reproductor ENTRADA Juego tipo ‘maratón’ Materiales Un tablero de avance con 40 casillas, una ‘salida’ y una ‘meta’. El tablero será grande (2 m x 1 m aproximadamente) y se pegará en el pizarrón. Fichas de colores que puedan ser pegadas con velcro en el tablero. Un dado grande. Una caja pequeña. Metodología El instructor elaborará 50 preguntas sobre reproducción humana (pueden ser tomadas de los textos de conceptos básicos, ya que deben haber sido leídos previamente por los maestros), las escribirá en hojas, las recortará individualmente y las enrollará. Colocará las preguntas en la caja. Se jugará por equipos. El equipo que comienza tira el dado. El maestro extrae una pregunta de la caja y se la hace al equipo. Pueden consultar entre los integrantes. Si la respuesta es acertada avanzan el número de casillas que indicó el dado. De lo contrario, se quedan donde están.

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Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Ciencias I. Primaria

Gana el equipo que llega primero a la meta y sus integrantes reciben el premio que haya determinado el instructor.

Con este juego se pretende, debido a la brevedad del tiempo de que se dispone, abarcar la mayor parte de conceptos referentes a la reproducción humana; por eso es muy importante la elaboración de las preguntas y, luego de la respuesta del equipo, la conducción de la discusión entre todo el grupo. Recomendamos que las preguntas sean variadas, que abarquen aspectos anatómicos, fisiológicos, etcétera.

Textos de conceptos básicos

Sistema reproductor femenino En condiciones naturales, desde el punto de vista de la procreación, el sistema reproductivo cumple con tres funciones fundamentales: Producir el gameto femenino (llamado óvulo). • Conducir los espermatozoides al encuentro con el óvulo. • Nutrir al embrión hasta el parto. •

La primera función es cumplida de forma regular ya que cada 28 días aproximadamente es liberado un óvulo que será recibido por las vías genitales. Los ovarios son los órganos que producen los óvulos. En la edad adulta son más o menos del tamaño de una almendra; cada uno de los dos está suspendido por un ligamento vertical. Trabajan cerca de 40 años; producen un óvulo cada 4 semanas en promedio. Además, cumplen otras funciones glandulares. Desde su nacimiento, las niñas poseen cerca de 200 000 óvulos por ovario. Los óvulos son células de gran tamaño, incapaces de reproducirse. Proceden de una reproducción celular meiótica, por lo que su número cromosómico es haploide (n). El óvulo madura en una especie de pequeño nido individual del ovario, llamado folículo. A partir de la adolescencia, sólo un folículo madura cada mes, revienta y libera al óvulo. Los ovarios de una jovencita son lisos y rosados. Progresivamente se van llenando de pequeñas cicatrices. Las vías genitales tienen la forma de una Y en la que las dos ramas son las trompas de Falopio y el pie está formado por el útero y la vagina que desembocan en la vulva. •

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• Las

trompas de Falopio son dos canales que se ensanchan, de 10 a 14 cm de largo y tapizados interiormente por cilios. Su extremidad móvil, o pabellón, se ubica sobre el ovario correspondiente. En el momento de la ovulación, uno de los pabellones recoge el óvulo correspondiente y el movimiento de los cilios lo va empujando hacia la parte estrecha de la trompa. El útero es un músculo en forma de saco de gruesa pared. Parece una pera invertida, ligeramente encorvada hacia adelante. Un sistema de ligamentos no tensos lo mantienen en su posición. Su parte inferior o cuello encaja en la vagina. Tiene una mucosa muy rica en vasos sanguíneos y posee numerosas glándulas. El útero acoge al embrión durante la gestación hasta el parto. •

La vagina es un conducto de 7 a 8 cm de largo, muy elástico, en forma de cilindro aplastado. Se encuentra entre el intestino grueso por un lado y la unión de la vejiga y los ureteros por el otro. Su cavidad está abierta a las bacterias, algunas de las cuales son benignas, pero otras pueden ser patógenas y causar infecciones. La vagina permite la unión sexual con el hombre y recibe al esperma que lleva los espermatozoides. Es también el pasaje natural por el que el bebé llega al exterior.

•

Pabellón de la trompa Fondo del útero

Ligamento del ovario

Ovario

Trompa de falopio ubicada sobre el ovario

Músculo uterino Cuerpo del útero Mucosa uterina Cuello del útero

Vagina

Glándula de Bartholin

Himen Labio menor Labio mayor

Vulva

Esquema del aparato reproductor femenino.

• La

vulva es un conjunto de órganos genitales externos. Comprende la abertura de la vagina, parcialmente cerrada por una membrana llamada himen, que se rompe fácilmente en los primeros encuentros sexuales. La abertura vaginal está protegida por dos replieges de piel: los labios menores y los labios mayores. Los labios menores se juntan y cubren un pequeño órgano eréctil muy sensible llamado clítoris. A nivel del pubis los labios mayores se continúan en una protuberancia rellena de grasa, el monte de Venus, que se cubre de vello desde la adolescencia.

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Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Ciencias I. Primaria

La uretra desemboca al exterior por un orificio urinario, ubicado entre los labios menores, delante del orificio vaginal.

Ligamento del ovario Sacro Trompa de falopio Ovario derecho Útero Vejiga Sínfisis pubiana

Coxis

Monte de Venus

Vulva

Clítoris Labio mayor Labio menor

Intestino grueso Ano

Orificio urinario Himen

Vagina

Esquema del corte lateral de la pelvis de una mujer.

La vulva es lubricada por un líquido transparente secretado por las glándulas de Bartholin, que desembocan a cada costado del orificio vaginal en dos orificios minúsculos que frecuentemente llegan a taparse, lo que provoca molestias y favorece infecciones. La pubertad La pubertad es la época en que el aparato genital tiene un brusco desarrollo y se vuelve funcional. Este proceso se acompaña de gran cantidad de transformaciones. La madurez sexual es anterior a la madurez física general, sobre todo en el varón. La pubertad se define también como el conjunto de transformaciones físicas, fisiológicas y psicológicas que se producen en el pasaje de la infancia a la adolescencia. Es el cerebro, más específicamente la hipófisis, el que desencadena la pubertad. En la pubertad, la hipófisis aumenta la producción de dos hormonas que actúan sobre el ovario: La hormona folículoestimulante (FSH), que estimula el desarrollo y la maduración de un folículo que contiene un óvulo. Algunas células, situadas alrededor del folículo, comienzan a liberar en la sangre hormonas llamadas estrógenos que son responsables de las principales manifestaciones de la pubertad.

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La hormona luteinizante (LH) provoca la ruptura del folículo maduro que permite la liberación del óvulo que es recogido por la trompa de Falopio, favorece la cicatriza-

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ción de la cavidad y estimula el desarrollo de un tejido glandular llamado cuerpo amarillo o lúteo. Éste es una glándula que secreta otra hormona, la progesterona, que prepara al organismo femenino para la maternidad. El cerebro, por medio de la hipófisis, actúa sobre el ovario. Posteriormente, este último incide sobre casi todo el organismo para controlar la progresión de la pubertad. Todas estas interacciones son reguladas por hormonas transportadas en la sangre. Las hormonas ováricas tienen numerosos efectos en el cuerpo de la adolescente, sobre todo el de provocar transformaciones fisiológicas que se repetirán a lo largo de su vida reproductiva con regularidad y que constituyen el ciclo menstrual. La manifestación más evidente de este ciclo es el sangrado proveniente del útero al que se llama menstruación o regla. El fenómeno tiene una duración aproximada de 4 días y se repetirá, en promedio, cada 28 días hasta los 50 años aproximadamente. A lo largo de este periodo, en condiciones normales, la menstruación no cesará más que durante el embarazo y la lactancia. La pubertad está acompañada de importantes cambios morfológicos que involucran a la talla y la forma de los órganos. Entre los 9 y los 11 años comienzan a desarrollarse los senos, cuyas puntas comienzan a tomar una coloración más oscura hacia los 12 años. Hacen falta unos 7 u 8 años para que estos órganos se desarrollen completamente. Cerca de los 11 años aparecen vellos en el pubis y un par de años después en las axilas. Se agranda la pelvis y depósitos grasos bajo la piel redondean las caderas. Las glándulas sebáceas se dilatan y frecuentemente son infectadas por bacterias, por lo que aparecen algunos estallidos de acné juvenil. El aparato genital se desarrolla y se vuelve funcional. Hacia los 12 o 13 años los ovarios se agrandan y el útero dobla su tamaño. Los genitales externos también crecen y se vuelven más sensibles. Tanto en la niña como en el varón, la pubertad está marcada por profundos cambios psicológicos. La sensibilidad se modifica y son frecuentes los cambios drásticos de humor. Tienen gran necesidad de ternura y comprensión y también de comunicarse con otros adolescentes. Se desarrolla en ellos el espíritu crítico, de forma que pueden cuestionar cualquier tipo de autoridad. Experimentan la imperiosa necesidad de ser amados y respetados. Es muy importante que los adolescentes encuentren en su entorno comprensión, confianza y seguridad para que puedan aceptar su cuerpo en transformación. El ciclo menstrual Se llama así a un conjunto de modificaciones periódicas que afectan al organismo femenino desde la pubertad hasta la menopausia.

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Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Ciencias I. Primaria

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Fase 1

Fase 2

n ció ula Ov

Los óvulos se comienzan a Óvulo expulsado del folículo maduro Hipófisis formar a partir de células espeTejido conjuntivo cializadas que detienen su mulH) te (L Folículo maduro n a iz Horm tein ona tiplicación en los ovarios mucho na lu o folíc m ulo-e Hor stim ulan te (F antes del nacimiento. Desde su SH) Líquido folicular formación acumulan en su citoTejido plasma reservas alimenticias. secretor Van aumentando de tamaño muy lentamente hasta la puberEstrógenos tad. En el momento del nacimiento el ovario cuenta con cerca de 200 000 óvulos inmaduros. Cada óvulo se encuentra Células foliculares dentro de un folículo. La mayoCuerpo Óvulo madurando ría de ellos desaparecerá antes amarillo maduro Folículo joven de la pubertad y sólo unas centenas podrán evolucionar comCuerpo amarillo Progesterona degenerado pletamente. Esquema del ciclo menstrual. A partir de la pubertad, la hipófisis incrementa su liberación de FSH y LH y algunos folículos ováricos responden aumentando su tamaño por multiplicación de las células que rodean al óvulo. Cuando el diámetro de un folículo llega a cerca de 0.3 mm, se ahueca en una cavidad que se llena de líquido. El recubrimiento de los folículos que se desarrolló funciona como glándula endocrina que libera estrógenos. Los folículos no llegan juntos a la madurez, cada uno lo hará a su turno, en intervalos de unos 28 días, en uno u otro de los ovarios, sin que la alternancia sea sistemática. En el momento máximo de madurez el folículo se ve como una bola llena de líquido, del tamaño de una cereza pequeña. Dentro de ese líquido se encuentra el óvulo en suspensión. Llega un momento en que, por su alto nivel en la sangre, los estrógenos actúan sobre la hipófisis que responde con una fuerte descarga de FSH, pero sobre todo de LH. Estas hormonas provocan que aumente la presión del líquido dentro del folículo, que lo hace estallar. Esto es la ovulación, primera condición de fecundidad en las mujeres. El óvulo es liberado, rodeado de células foliculares, y es recibido por la trompa de Falopio. La ovulación pasa inadvertida, aunque está ligada a un pequeño aumento de temperatura corporal y puede causar cierto dolor abdominal. Aunque la ovulación se produce a la mitad del ciclo menstrual, se puede decir que es su fin último.

Se llama fertilidad a la capacidad de producir gametos (óvulos o espermatozoides). La capacidad de procrear se llama fecundidad. Se puede ser fértil e infecundo (por una obstrucción de las vías genitales, por ejemplo). Luego de la ovulación, las células foliculares se multiplican y engruesan para formar un tejido glandular que ocupa toda la cavidad del folículo estallado. Así, gracias a la LH, se forma el cuerpo amarillo que produce progesterona. Hacia el fin del ciclo, la secreción de LH comienza a bajar y el cuerpo amarillo comienza a reducirse, lo que provoca que disminuya la secreción de progesterona y desencadena la menstruación. El útero participa de forma activa en el ciclo menstrual, pues responde a la acción de las hormonas sexuales. Cada mes las hormonas preparan al útero para recibir un embrión, provoca espesamiento de su mucosa y engrosamiento de su pared. Si no hay implantación de un embrión todo eso se desprende en forma de hemorragia. Conviene fijar como primer día del ciclo aquel en que comienza la menstruación. Al final de la menstruación, hacia el quinto día del ciclo, la mucosa uterina está reducida a un espesor de cerca de 1 mm. No tarda en comenzar a responder a los estímulos de los estrógenos para formar un grueso tapiz de células cargadas de linfa y sangre y provista de glándulas cada vez más numerosas. En el cuello del útero estas glándulas crecen y, antes de la ovulación, secretan un moco abundante que se espesa para formar un tapón cervical. Luego de la ovulación, el crecimiento de la mucosa continúa, estimulado por la progesterona, y llegará a tener unos 6mm de grueso, con sus glándulas y vasos sanguíneos muy desarrollados. Cerca del fin del ciclo, la depresión de la secreción de hormonas se acompaña con un deterioro de la mucosa uterina. Su espesor disminuye a la mitad por pérdida de agua y sus células degeneran. Antes de la menstruación las arterias que proveen de sangre se cierran. Por la falta de sangre, la mucosa comienza a morir. Las arteriolas se rompen y provocan pequeñas hemorragias que se suceden durante unos 4 días en superficies de algunos milímetros cuadrados por vez. Cada hemorragia dura cerca de una hora y media. En total, la pérdida de sangre llega a ser de 20 a 80 cm cúbicos. Los restos del tejido muerto se eliminan junto con la sangre. Esta eliminación es ayudada por pequeñas contracciones uterinas. La etapa del ciclo uterino que sigue a la ovulación tiene una duración de 12 a 16 días y es bastante constante. A diferencia de ésta, la etapa que precede a la ovulación es mucho más variable y es la que determina que algunas mujeres tengan ciclos mucho más largos (algunas llegan a 37 o 38 días) que otras (puede haber ciclos de 18 o 19 días).

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PARA

SABER MÁS

El producto del ciclo menstrual parece muy modesto dado el trabajo realizado. Es el óvulo, una célula esférica e inmóvil formada por un citoplasma con núcleo, limitado por una membrana. Las células humanas contienen 23 pares de cromosomas (2 juegos numerables de 1 a 23) identificables en el microscopio por su forma. Cada uno de los padres proveerá al niño de 23 cromosomas diferentes. O sea que nuestras células tienen 23 cromosomas de origen materno y 23 de origen paterno. El gameto femenino u óvulo transmite los 23 cromosomas de origen materno. Como la célula que dio origen al óvulo tenía 46 cromosomas (23 pares) fue necesario que perdiera la mitad para llegar a tener 23. Eso ocurrió durante la ovogénesis (reproducción meiótica) que dio lugar al óvulo.

Sistema reproductor masculino Los fenómenos esenciales de la reproducción se desarrollan en el sistema reproductor femenino, donde se encuentran los dos gametos y donde puede desarrollarse el nuevo ser. El sistema reproductor masculino tiene una acción dirigida hacia su exterior, hacia el otro sistema. El sistema reproductor masculino, al igual que el femenino, consta de glándulas genitales y vías genitales. Los testículos son las glándulas genitales primarias. Son un par de órganos de forma ovoidal que miden de 4 a 5 cm de largo en el adulto. Están ubicadas dentro de un sistema de membranas cubiertas por piel en un saco llamado escroto, que pende debajo del abdomen. La situación externa de los testículos es esencial, ya que para ser funcionales necesitan estar a una temperatura aproximadamente 4ºC inferior a la temperatura corporal. Antes del nacimiento, los testículos se forman en la cavidad abdominal, cerca de los riñones, luego descienden progresivamente y terminan por instalarse dentro del escroto luego de atravesar la cavidad abdominal por un estrecho canal. Los testículos que no logran descender no funcionarán normalmente. Los testículos producen espermatozoides –los gametos masculinos– en impresionante cantidad. Se estima que un hombre puede producir un billón de espermatozoides en el curso de su vida. A diferencia de los ovarios, que liberan muy lentamente unos pocos gametos femeninos durante toda la vida, los testículos producen un ‘torrente’ de espermatozoides. •

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Otra función de los testículos es la secreción de las hormonas masculinas llamadas andrógenos, de las cuales la más importante es la testosterona. Conducto deferente Vejiga Reservorio del conducto deferente Vesícula seminal

Uretra (se vacía en la vejiga) Próstata Glándula de Cowper

Uretra Pene

Cuerpo esponjoso Cuerpo cavernoso Epidídimo

Testículo Glande

Prepucio Escroto

Esquema del aparato reproductor masculino.

Las dos funciones del testículo (la producción de espermatozoides y la producción de andrógenos) son realizadas en dos estructuras distintas. Los espermatozoides se forman en finos tubos ramificados, los túbulos seminíferos, y los andrógenos son producidos en grupos de células situadas entre los túbulos seminíferos, las células intersticiales. El epidídimo es la estructura que recibe a los espermatoziodes que son evacuados desde el testículo. •

El conducto deferente es un delgado canal que continúa el epidídimo y puede llegar a medir unos 40 cm. Cada conducto deferente está tapizado de cilios en su interior y se eleva por la cavidad de la pelvis, pasando a lo largo de la vejiga, detrás de la que se dilata para formar un reservorio antes de unirse a la uretra.

•

La uretra, canal final de las vías genitales, se extiende en un cuerpo exterior llamado pene que es el órgano de copulación masculino. Dentro del pene, la uretra está rodeada por un tejido esponjoso que forma el extremo sensible del órgano, el glande. Un repliege de piel, el prepucio, recubre el glande más o menos completamente. El cuerpo del pene está formado por cuerpos cavernosos, un par de estructuras en forma de cilindros capaces de llenarse de sangre y producir la erección. Este fenómeno puede desencadenarse por estimulación mecánica del pene, estimulación visual, por una emoción o por el solo pensamiento. Para poder cumplir su función, los espermatozoides liberados por el testículo necesitan de un medio de vida nutritivo y que les permita moverse. Este líquido se forma en las vías genitales por muchas secreciones cuya mezcla forma el plasma seminal.

•

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• La

próstata es la glándula accesoria más voluminosa. Cubre, debajo de la vejiga, la región en que los canales deferentes alcanzan la uretra. Tiene, en el adulto, el tamaño de una bola de ping-pong y va aumentando de tamaño con la edad, por lo que puede causar, en el hombre de edad avanzada, problemas para orinar. El líquido secretado por la próstata es de color blanco lechoso y se libera en la uretra por múltiples aberturas. • Las

vesículas seminales se ubican donde cada conducto deferente llega a la próstata. Son pequeños sacos de 5 a 6 cm de largo de aspecto abollado. Secretan un líquido que contiene fructosa, azúcar indispensable para la movilidad de los espermatozoides. Las glándulas de Cowper son dos pequeñas glándulas anexas a la uretra. Están situadas bajo la próstata, en la región de la raíz del pene. A la mezcla de espermatozoides y de las secreciones glandulares (plasma seminal) se le llama esperma o semen. •

Intestino grueso Cavidad abdominal Sacro

Vejiga Conducto deferente Sínfisis pubiana

Coxis

Próstata

Vesícula seminal

Uretra

Glándula de Cowper

Cuerpo cavernoso Cuerpo esponjoso Glande Prepucio

Ano Conducto deferente Epidídimo Testículo Escroto

Esquema del corte lateral del pubis de un hombre.

La pubertad masculina El primer síntoma de pubertad es la aparición de vello en el pubis, cerca de los 13 años. Durante los meses siguientes la voz se comienza a hacer más grave por un ensanchamiento de la laringe. Durante el periodo de transición, el control de los músculos de ese órgano es impreciso y son comunes ‘los gallos’. Los vellos axilares aparecen cerca de los 15 años, y la barba un poco después. A esa edad también aumenta considerablemente el volumen de los genitales. El escroto se oscurece, se pliega y se cubre de vellos. Los espermatozoides aparecen entre los 14 y los 16 años. Los pechos pueden crecer un poco temporalmente. La aparición de brotes de acné es casi una regla en todos los jóvenes. Los cambios psicológicos ligados a la pubertad son semejantes a los de la niña. La vida sexual masculina está controlada por las mismas hormonas hipofisiarias que la femenina; pero en los hombres son secretadas de manera continua y no cícilica.

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P MÁSla producción de espermatozoides y la LH actúa sobre el testículo LaARA FSHSABER estimula para producir andrógenos, principalmente testosterona. En el muchacho, la pubertad Para apreciar la importancia de los andrógenos en el adolescente se pueden deses desatada por unde brusco aumentoque en era la producción LH y andrógenos. cribir los efectos una operación socialmentede aceptable –tanto en Oriente como en Occidente– aún en el siglo XIX: la castración. La ablación de los testículos en el joven impide la pubertad.Al crecer el muchacho adquiere una silueta y una psicología particulares, se vuelve un eunuco. El eunuco es estéril, prácticamente sin deseo sexual, tiene la voz aguda; sus órganos genitales se mantienen pequeños –como en el niño–; la musculatura y la distribución de la grasa corporal tienen características femeninas; los huesos tienen un crecimiento prolongado, pues los cartílagos de crecimiento tardan en desaparecer –el eunuco es generalmente alto–, y la piel es suave. La castración se efectuaba en Oriente para obtener servidores para los harenes, en Occidente para favorecer el desarrollo de calidades vocales excepcionales. Así se formaron los maravillosos coros de la Capilla Sixtina, en Roma. En el siglo XVIII, varios eunucos procedentes de los coros y convertidos en cantantes de ópera se hicieron célebres y obtuvieron gloria y fortuna. Varias obras (de \ Mozart, en particular) eran apropiadas para los castrados. Funcionamiento del sistema reproductor masculino En el sistema reproductor masculino la naturaleza mezcló un poco el aparato urinario con el aparato genital, por lo que la expulsión de los espermatozoides pone en juego un sistema de válvulas dispuestas a lo largo de los canales para que no se mezcle el semen con la orina. Es necesario recordar algunas consideraciones con respecto a la producción de los espermatozoides. Dentro de los tubos seminíferos algunas células de apariencia común se multiplican sin descanso a partir de la pubertad, son las espermatogonias. Sus núcleos encierran los 23 pares de cromosomas de todas las células. En el par de cromosomas 23 de las células masculinas ocurre algo peculiar. Uno de los cromosomas es igual a los del par 23 de las células femeninas, sin embargo, el otro (su homólogo) es diferente, es más corto, se le llama cromosoma Y. Los hombres (y los machos de casi todas las especies) tienen en un par dos cromosomas distintos: el X y el Y. El par 23 (en el humano) es el de los ‘cromosomas sexuales’. En la mujer es un par XX y en el hombre XY. Las espermatogonias van a sufrir la división celular que disminuirá su número cromosómico a la mitad. De una sola espermatogonia se formarán cuatro espermatozoides (por dos divisiones sucesivas). Los espermatozoides no poseen sustancias nutritivas pero tienen un sistema locomotor y un sistema perforador destinado a atacar químicamente la membrana del óvulo. Es interesante observar que, con la división de las espermatogonias en células homocigóticas, la mitad de los espermatozoides tendrán el cromosoma X del par 23 y la otra mitad el Y.

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Al irse produciendo, los espermatozoides se van empujando lentamente en el canal deferente. El movimiento de los cilios y las contracciones del conducto facilitan su avance. Bañados por un líquido espeso están inmóviles y se acumulan en un reservorio del canal deferente, cerca de la uretra. La uretra es compartida con el aparato urinario, por lo que existe una posibilidad de mezcla de la orina con los espermatozoides, pero ésta los mata. Dos dispositivos impiden esto: un esfínter situado alrededor de la uretra y un cojinete (anillo) que puede inflarse en la uretra para bloquear también la entrada del esperma a la vejiga. Hay otro esfínter que rodea la uretra bajo la próstata. Durante la erección del pene, los tres dispositivos de cierre bloquean la uretra, por lo que, por una parte es imposible orinar y, por otra, los productos genitales no pueden escurrirse hacia el exterior. En un encuentro sexual, la excitación determina las contracciones musculares involuntarias de los canales deferentes y las vesículas seminales. El contenido de estos órganos se mezcla con el líquido prostático en la parte alargada de la uretra que atraviesa la próstata. El esperma o semen completo se forma mantenido a presión detrás del esfínter inferior que está cerrado. En el momento del orgasmo (la cima de la excitación), el esfínter inferior se abre intermitentemente, en forma rítmica. Esta acción, combinada con contracciones bruscas y vigorosas del pene, proyecta chorros de esperma en lo que se conoce como eyaculación. Las contracciones y relajamientos musculares bien coordinados son comandados por un centro reflejo situado en la parte terminal de la médula espinal. En promedio, cada eyaculación libera unos 3.5 centímetros cúbicos de semen, que contienen unos 350 millones de espermatozoides que, en el caso de un coito, ayudados por las contracciones genitales femeninas, remontan hasta el útero y las trompas. Su flagelo los impulsa a una velocidad de unos 3 mm por minuto. La mayoría muere después de unas 48 horas, aunque algunos pueden sobrevivir hasta 6 días.

PARA

SABER MÁS

La circuncisión es la ablación quirúrgica del repliegue de piel que cubre al glande del pene. Esta operación menor es algunas veces necesaria desde el punto de vista médico; por ejemplo, cuando el prepucio se cierra en su extremidad e impide orinar o cuando es demasiado estrecho y vuelve dolorosa la erección. Algunas religiones la han vuelto una obligación ritual, como el caso de la judaica y la musulmana. Muchos médicos, sobre todo de Estados Unidos y México, aplican la circuncisión como norma a todos los recién nacidos. Existe una seria discusión entre los profesionales de la salud al respecto de esta práctica ya que existen razones fundamentadas tanto entre quienes la defienden como entre quienes discrepan con ella.

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Epilepsias en niños de 0 a 3 años

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Daniel Vasconcelos

l enfoque de los presentes artículos sobre el tema de crisis epilépticas se relaciona con la edad debido a que algunas formas de ataques en los niños tienden a surgir en ciertas etapas de su vida. Este hecho tiene interés práctico, pues permite dar fundamento al diagnóstico clínico diferencial y esto repercute tanto en las medidas de estudio como en las decisiones terapéuticas, y da las bases para formular pronósticos. La razón para seleccionar las tres formas estudiadas en el artículo precedente –las mioclonías del síndrome de Lennox-Gastaut, la picnolepsia y las mioclonías juveniles del síndrome de Janz–1 fue que éstas aparecen de preferencia en niños de edad escolar. En consecuencia, los pequeños

son susceptibles de ser observados por varias personas, no sólo las del círculo familiar, y por eso tal vez podrían ser canalizados hacia la atención médica necesaria de manera más ágil. Ahora corresponde el turno a una cuarta forma, el ‘síndrome de West’. De hecho, es la primera en aparecer si se atiende al orden cronológico, pues afecta a los más pequeños: bebés de unos meses de nacidos hasta los dos o tres años de edad. De esta manera se integra lo que en la literatura especializada se identifica como ‘cuarteto de petit-mal’: síndrome de West, síndrome de Lennox-Gastaut, picnolepsia y síndrome de Janz.

Ver “Epilepsias de los niños en edad escolar”, Correo del Maestro, Núm. 92, pp. 26-38.

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Sin embargo, aquí cabe una acotación respecto al uso del término petit-mal, pues en nuestro ámbito lingüístico con frecuencia se hace referencia a estas formas de crisis como ‘un mal pequeño’, pretendiendo señalarlo como algo menor, quizá no tan grave. La confusión surge de la traducción desafortunada del término francés. En ese idioma, petit-mal hace referencia a un mal, una afección, de los pequeños (los niños), no a que el trastorno sea pequeño ni menor. Todo lo contrario, son alteraciones potencialmente serias del sistema nervioso central (SNC), que requieren atención médica adecuada y efectiva. Esta conducta puede modificar el pronóstico y la calidad de vida del niño.

I. Crisis salutatorias, saalámicas o síndrome de West Ésta es la forma de crisis que aparece más temprano, pues sucede en infantes de entre los primeros meses de edad hasta los primeros dos o tres años de vida. El evento se caracteriza por contracciones con flexión repentina de los brazos sobre el pecho, las piernas encogidas sobre el abdomen y la cabeza caída en inclinación forzada. Las crisis son muy rápidas y pueden repetir en salvas de varias seguidas. Se las confunde con reacciones de susto o sorpresa porque suelen ocurrir como respuesta ante estímulos sonoros: ruidos repentinos, como azotar de puertas, gritos estridentes, cohetes, cláxones, frenazos o cualquier otro ruido de características similares, incluso palmadas fuertes cerca del oído del niño. El nombre ‘salutatorias o saalámicas’ obedece a que, mutatis mutandis, la postura que adoptan los niños al sobrevenir la crisis, máxime si se trata de infantes que ya se pueden sentar, sugiere el saludo de los musulmanes, el saalam. West

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es el epónimo del neurólogo que estudió y describió el fenómeno clínico, y que también reconoció sus condiciones etiológicas y estableció los criterios para su diagnóstico. Por desgracia, lo hizo al observarlas en su propio hijo. Se dice ‘por desgracia’ porque en todos estos niños las crisis son parte del conjunto de síntomas de daño cerebral. El daño cerebral puede suceder por situaciones ocurridas durante el primer trimestre del embarazo. Las más frecuentes en esa etapa resultan de: • Que la madre tenga contacto con personas afectadas por enfermedades virales como sarampión, escarlatina, viruela o hepatitis. • Que la misma madre las contraiga o adquiera infecciones bacterianas como la toxoplasmosis. • Que se exponga a tóxicos como el DDT y otros plaguicidas. Otro factor crítico es que sucedan sangrados con amenaza de aborto durante esos primeros meses. La lesión cerebral también se puede producir durante el parto cuando se generan: • Hipoxia cerebral perinatal severa por partos complicados, muy prolongados o porque los niños nacen con el cordón umbilical enredado en el cuello. • Trastornos metabólicos que cursan con hiperbilirrubinemia e ictericia nuclear. Más adelante, niños nacidos en condiciones normales pueden sufrir daño cerebral de magnitud variable: • Cuando padecen infecciones meningíticas o meningoencefalíticas de curso grave, tanto de recién nacidos como durante el primer año de vida.

El diagnóstico es muy sugerente cuando los progenitores acuden a consulta, inquietos por el significado de los supuestos sustos del bebé expuesto al ruido. La preocupación crece cuando, al progresar el mal, las sacudidas también suceden sin necesidad del estímulo. El facultativo se encuentra ante un niño con evidencia clínica de daño cerebral manifiesto por retraso en el desarrollo psicomotor. Al elaborar la historia clínica en general se establecen antecedentes de posibles afecciones como las antes enunciadas. Durante la exploración, aparte de confirmar el desarrollo psicomotor retrasado, el médico puede desencadenar los espasmos musculares característicos palmeando junto a la oreja del niño. Por último, el dato confirmatorio, siempre presente, es el registro en el electroencefalograma (EEG) de grafoelementos propios de la falta de maduración fisiológica cerebral, rasgos conocidos como hipsarritmia. Además de ser confirmatorio, el registro es determinante para prescribir ciertos medicamentos y establecer una terapéutica diferencial. Los resultados y el pronóstico no son siempre halagüeños, todo en función de la magnitud del daño cerebral. En todo caso, además del manejo médico, es recomendable echar mano de otros procedimientos conocidos, como la estimulación temprana del sistema nervioso. Sin embargo, se recomienda precaución y una buena dosis de criterio ante ofertas como las llamadas ‘delfinoy equinoterapias’ o cualquier otra versión de terapias similares, pues no hay certeza de su efectividad, pero sí de su costo elevado. Es muy necesario establecer contacto con posibles mentores, en vista de que serán chicos con problemas de aprendizaje diversos, pero necesitados de atención y dedicación, tanto de progenitores como de maestros.

Llevarlos a escuelas de educación especial se debe valorar cum grano salis, pues no todos están tan necesitados de tales instituciones y, si su daño no es tan limitante, asistir a sitios donde tendrían contacto con personas mucho más afectadas puede resultar en detrimento de niños con síndrome de West. Aquí es muy útil el intercambio de opiniones y criterios entre facultativos, progenitores, familiares a cargo del niño y docentes, a fin de contar con información lo más clara, amplia y objetiva posible para el manejo integral del niño.

II. Crisis generalizadas tipo tónico-clónico o de gran mal Este grupo de crisis epilépticas son las más impresionantes y también la principal causa de consejas, supersticiones y actitudes inadecuadas alrededor de las epilepsias desde las épocas más remotas. Su presencia no está ligada a la edad, pues pueden ocurrir tanto en los recién nacidos como en personas de 60 años de edad o mayores. El concepto de ‘generalizadas’ obedece a las características neuropatológicas del trastorno causante de la convulsión. El sitio donde se desencadenan es el llamado foco epileptógeno, que se ubica en el centroencéfalo. Se define como una ‘descarga’ anormal, repentina e intensa de un grupo de neuronas. Por las características neurofisiológicas del tejido cerebral, a partir del foco la descarga se esparce a todo el cerebro. Se habla de descarga por dos razones. La primera, más bien descriptiva, busca describir cómo surge el fenómeno anormal y, de manera muy rápida, se propaga al resto de órgano; la otra, más gráfica, encuentra sustento en los rasgos electroencefalográficos. Y, en efecto, las ondas que aparecen en el registro se conocen como spikes, espigas en

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el ámbito hispanohablante (véase el gráfico de la siguiente página). Estos grafoelementos demuestran de manera objetiva cómo algo intenso, repentino, afecta a todo el cerebro.

Consideraciones anatómicas y fisiológicas El cerebro ocupa la cavidad craneal, un espacio prácticamente cerrado por los huesos de la cabeza. Esta característica anatómica condicionó que el órgano resultara de muy difícil acceso para visualizar en vida su anatomía, y distinguir la normal de la patológica. El advenimiento y la popularización de la tomografía craneal computarizada (TC), en 1975, ha operado un cambio total para el ejercicio de la neurología porque, respetando la integridad física de la persona, permite obtener imágenes fidedignas tanto del cerebro normal como de los múltiples cambios anatómicos propios de las enfermedades del SNC. Descrito grosso modo, el cerebro consta de dos hemisferios. Topográficamente, éstos están divididos en lóbulos, que se denominan conforme a su ubicación en el espacio. De esta suerte, y contemplándolos de adelante hacia atrás, resultan dos lóbulos frontales, dos parietales, dos tem-

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porales y dos occipitales. Tanto por sus características macro y microscópicas, como por las funciones que realizan, se describen un manto externo, la corteza cerebral o sustancia blanca, y una porción medial o sustancia gris. En la corteza se alojan los centros desde donde se generan los actos voluntarios y donde se hacen conscientes las percepciones captadas por los órganos de los sentidos. Así adquiere significado el mundo circundante. La sustancia gris contiene fibras encargadas de conectar los centros corticales con los órganos que rige. Además, aloja centros reguladores de funciones involuntarias necesarios para la vida y la conservación armónica del medio interno. Pero allí también se identifican áreas donde cuyas células son responsables de las funciones cerebrales superiores, el intelecto y las emociones. El cerebro está envuelto y sustentado por las meninges, un tejido membranoso, resistente, rico en vasos sanguíneos, que forman varias estructuras encargadas no sólo de defender al órgano sino de mantenerlo en equilibrio. La hoz del cerebro es una formación meníngea medial y central que separa los hemisferios en su parte superior. Corriendo por la parte más alta, y siguiendo el perfil de los hemisferios cerebrales, las meninges forman ductos por donde fluye la sangre venosa. Hacia la base de los hemisferios las meninges cierran el empaque y forman una especie de tendido, la tienda del cerebelo, que separa la cavidad craneal en dos porciones, la supra- y la infratentorial. La primera ocupada por los hemisferios cerebrales y la segunda por los hemisferios cerebelosos. A guisa de un puente que conecta los hemisferios cerebrales, por debajo de ellos se extiende el llamado cuerpo calloso. Debajo de éste se ubica el centro-encéfalo, una estructura impar, medial y basal del órgano. Allí se encuentran varios centros o núcleos vitales, reguladores del

Electroencefalograma registrado durante el sueño fisiológico de una niña de 6 años que presenta epilepsias tipo gran mal al despertar (GMA). Las ondas que aparecen se conocen como spikes o espigas. El gráfico demuestra de manera objetiva cómo algo intenso, repentino, afecta a todo el cerebro.

Registro de epilepsia tónico-clónica

Médula espinal

Tronco cerebral

Cavidades del encéfalo

Hipófisis

Hipotálamo

Bulbo olfatorio

Cuerpos opto-estriados

Corteza cerebral

El cerebro humano

Materia blanca

Materia gris

Cerebelo

Surco

Circunvolución

Canal de la médula espinal

Bulbo raquídeo

Surco

Lentes convergentes y divergentes

1. Quitar la etiqueta de la botella.

2.Trazar dos anillos de 5 cm cada uno.

3. Cortar los anillos.

4. Doblar los anillos para darle la forma convergente (izq.) y divergente (der.)

5. Hacer las bases, sellar con plastilina y llenar con agua.

6. Lente convergente.

7. Lente divergente.

Diagramas de refracción

La lente convergente hace que los rayos de luz que le llegan de forma perpendicular sean concentrados en un punto o región conocido como punto focal (F).

En la lente divergente, por el contrario, la luz que llega en forma perpendicular es desviada hacia fuera.

llamado medio interno. Medio interno es un concepto fisiológico e implica todos los recursos del organismo responsables de mantener el equilibrio compatible con la vida. De esa manera se controlan la temperatura corporal, las frecuencias respiratoria y cardiaca, así como el manejo de los líquidos del cuerpo. Además, son responsables de otras funciones vitales como los ritmos circadianos, merced a los cuales suceden la alternancia entre sueño y vigilia, el hambre y la sed.

Expresiones clínicas El fenómeno epiléptico responsable de las crisis convulsivas tipo gran mal se produce en algún punto del centro-encéfalo. Cuando el brote alcanza cierta magnitud, el trastorno se esparce por todo el cerebro con gran rapidez. En consecuencia, afecta las funciones cerebrales en su totalidad, tanto las dependientes del centro-encéfalo como las corticales. De ahí que, al ocurrir el ataque epiléptico, el sujeto quede en estado de excepción y pierda la conciencia. Sin embargo, en muchos casos el fenómeno que aparece poco antes de entrar en estado de inconsciencia es una percepción sensorial (aromas, manchas luminosas, sabores extraños, opresión estomacal, etc.), cuyo origen no es ningún estímulo susceptible de ser identificado. La sensación es breve y en algunos casos alcanza un clímax poco antes de entrar de lleno en el resto de la crisis. Estas sensaciones reciben el nombre de aura, palabra de origen griego utilizada para identificar un ventarrón característico, anuncio de tempestades borrascosas en las costas de las islas griegas. Siendo múltiples las posibles percepciones, el hecho de que en una misma persona la sensación no varíe tiene valor clínico diferencial. Aun siendo un fenómeno cons-

ciente, se la considera ya parte del fenómeno ictal. Además, y sobre todo al iniciar el tratamiento, el aura puede persistir como un fenómeno aislado, sin que se desencadene la crisis. Esto es de utilidad práctica, pues indica que no se ha alcanzado todavía un nivel terapéutico satisfactorio. Superada la fase premonitoria, la crisis se desata con toda violencia. Si el sujeto está de pie, cae, sin intentar ninguna defensa; aun estando acostado o sentado, el sujeto puede terminar en el suelo. Al tiempo de perder la conciencia aparecen fenómenos motores en dos fases sucesivas, siempre en el mismo orden, razón del apelativo ‘crisis tónico-clónicas’. Lo de ‘gran mal’ –complemento del nombre que se integra como crisis tónico-clónicas de gran mal (GM)– obedece a la magnitud de la impresión provocada en los testigos y no tiene nada que ver con la severidad del proceso. La primera fase, la tónica, consiste en una contracción sostenida e isométrica de todos los músculos del cuerpo. Esto significa que los músculos se contraen con fuerza máxima, pero se mantienen en una posición. Por esta razón el sujeto queda muy tieso. Dado que el fenómeno involucra a todos los músculos, inclusive los respiratorios y los de la fonación, en muchos pacientes el primer signo es un grito peculiar, que no expresa miedo ni sorpresa ni susto. Es la resultante de una columna de aire expelida por la contracción inicial de los músculos del tronco y del cuello que sale por la faringe, también rígida, que hace vibrar las cuerdas vocales fuerte e involuntariamente. El grito indica con tal certeza que alguien está cayendo en una crisis epiléptica que, una vez, un loro llevado como mascota al Hospital de Neurología en Heidelberg, hubo de ser retirado porque el animalito se aprendió el tono y al gri-

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tarlo en la noche, sin remedio, levantaba al médico de guardia. Durante la fase tónica el sujeto permanece tieso, no respira y pierde el pulso; los ojos permanecen abiertos, casi siempre en blanco, inexpresivos y con las pupilas dilatadas; el rostro palidece y los labios se van tornando violáceos. Los testigos creen estar presenciando un deceso y algunos proceden con medidas de rescate: aflojar la ropa, respiración boca a boca, presión sobre el torso para reactivar la respiración, fricciones con alcohol o similares. Mas luego de 30 a 60 segundos comienza la segunda fase con contracciones clónicas en todo el cuerpo. Clónico significa movimientos alternos de extensióncontracción rítmica, violenta pero ordenada, similares a los normales, sólo que incontrolables y faltos de objeto, pues el sujeto sigue inconsciente. Por desgracia, la lengua participa, pero lo hace a contrarritmo de las contracciones de los músculos masticatorios, por lo cual no es raro que la lengua o los carrillos sufran mordeduras. En esta fase se restablecen los movimientos respiratorios y ocurre salivación espesa, lo que hace brotar saliva espumosa que, si hubo mordida, puede venir sanguinolenta. Además se escuchan ruidos roncantes que mucho inquietan a los circundantes. Sin que la mirada recupere expresión, hay parpadeo rítmico. Quienes observan pasan de la preocupación al miedo. Algunos pretenden introducir algo entre los dientes para evitar la mordida, sólo que esta práctica no es recomendable, pues si se escogen objetos duros como lápices o cucharas, se puede lesionar un diente, circunstancia más seria que una simple mordida. Ésta sana sola, pero el diente requeriría un manejo más costoso. Otros tratan de movilizar la cabeza por temor a que la lengua se pueda ir para abajo y ahogar al enfermo, cosa que por razones anatómicas no es posible.

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Al ceder las contracciones se produce una relajación muscular generalizada, el cuerpo se afloja, se cierran los ojos y la respiración se comienza a regularizar. Pero como también participan los músculos esfinterianos, muchas personas se orinan al concluir el fenómeno ictal; la defecación puede ocurrir, pero es menos frecuente. Pasados cuatro o cuando mucho 10 minutos, termina la crisis. Algunos sujetos tienden a dormirse, otros se incorporan, y aunque la mayor parte se reorientan de inmediato, hay quienes persisten en un estado de desorientación con conductas no del todo controladas durante lapsos variables, impulsos por caminar alrededor sin meta ni propósito definidos, etc. Este trastorno conductual también pasa. Por último, se debe apuntar que las crisis son fenómenos autolimitados y no hay manera alguna de controlarlos, abreviarlos o suprimirlos. No es necesario realizar maniobras de resucitación. Es recomendable retirar al paciente de posiciones forzadas o acomodarlo si quedó en contacto con superficies donde se podría lastimar. La única precaución necesaria es fijarse que la respiración y el pulso se normalicen cuando la crisis termina. Independientemente de la magnitud del fenómeno, la persona puede llegar a morir después de una crisis por una contingencia denominada ‘muerte súbita e inesperada en epilepsia’ (SUDEP, por sus siglas en inglés). Éste es el único incidente fatal dependiente del fenómeno ictal per se y es casi privativo de las crisis GM, no importa a qué edad hubieran aparecido, así como tampoco el tiempo de evolución, las causas del mal ni si la persona sufre trastornos cardio-vasculares, padecimientos metabólicos u otras enfermedades sistémicas concomitantes. Se piensa en causales originados en el seno de las células nerviosas, fenómenos ahora llamados apoptosis, refiridos a procesos biológicos emparentados con el envejecimiento. El caso es que las

células nerviosas resultan afectadas y generan trastornos agudos y severos de las funciones de los centros vitales y, en consecuencia, ocurre el deceso. No hay forma de predecir si una u otra persona está en riesgo de caer en SUDEP. Pero si cuando al terminar una crisis se llegaran a observar signos o síntomas sugestivos de paro respiratorio, entonces sí está indicado recurrir a las maniobras de resucitación, aunque, con o sin ellas, el desenlace de la SUDEP tiende a ser inalterable. Sin embargo, es necesario recalcar que la SUDEP no es una complicación frecuente ni obligada en ninguna forma de crisis en especial. Durante el siglo XX estuvo vigente el aforismo “nadie muere de epilepsia”, y sólo hasta fines del siglo surgió el concepto de SUDEP. Obedece a observaciones recientes, es aceptado internacionalmente y sus causas, desconocidas, se estudian ya con gran interés.

Otras peculiaridades clínicas Una relación diagnóstico-diferencial de gran valor clínico e importante para el tratamiento y el pronóstico de las epilepsias, es la existente entre la hora en que una persona suele tener sus crisis y el ritmo sueño-vigilia. Esto significa la particularidad de unos pacientes para sufrir sus crisis de manera recurrente en las horas cercanas a su despertar, incluso después de una siesta, o bien en las horas previas a dormir. Esos dos periodos –el despertar y el ir a dormir– son fisiológicamente equivalentes, porque en ellos ocurren cambios en el organismo que lo preparan, bien para llegar a la vigilia plena o para comenzar el descanso. Por eso se les conoce como gran mal al despertar (GMA). Sin embargo, se describen más elementos distintivos:

• Los GM son más tempranos en aparecer si se considera que tienden a presentarse en la pubertad o la adolescencia, lo cual no implica que no puedan empezar a cualquier edad. • Los GMA tienden a mantenerse, pero si no se tratan y evolucionan o empeoran, pueden variar y presentarse ‘durante el sueño’. La gente dice: “Primero siempre me daba antes de ir a la escuela, en cambio ahora sólo cuando estoy dormido; ¿por qué?” Por desgracia, no hay respuesta. • Son las formas más idiopáticas, esto es, aquellas en las que con mayor frecuencia la valoración neurológica completa no encuentra la causa desencadenante, y el sujeto no tiene lesión demostrable en el SNC. Quizá por lo mismo tienden a responder mejor al tratamiento y, en consecuencia, el pronóstico puede ser favorable. • Entre el armamentario de antiepilépticos (AE) hay algunos, bien señalados, cuyo efecto es preferencial para abordar los GMA. La selección es responsabilidad del médico. • Si la respuesta no es satisfactoria y las crisis no se logran controlar, al paso del tiempo pueden aparecer otras formas de epilepsias. Entonces el pronóstico pierde bonanza y el manejo se complica. Luego vienen las crisis de gran mal durante el sueño (GMS). Su característica es presentarse exclusivamente mientras el sujeto está dormido, incluso durante una siesta. Aun cuando muchos de estos casos caen también dentro del grupo de trastornos idiopáticos, la incidencia de afecciones cerebrales de toda índole es mayor que para los GMA. Además, el antecedente de cualquier otra forma de crisis epilépticas no controladas, en particular GMA, no es raro:

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Epilepsias en niños de 0 a 3 años

• Las edades de inicio no muestran preferencia, ni por los más jóvenes ni los más maduros. • La exploración clínica neurológica puede aportar datos propios de afecciones cerebrales y los estudios de gabinete con frecuencia descubren lesiones. • Las personas que inician su padecimiento con GMS nunca, en la evolución, van a cambiar a GMA; cuando mucho pasarán a la siguiente modalidad en la que las crisis pueden venir a cualquier hora del día o de la noche. • Los AE también muestran cierta acción preferencial ante el GMS. Otra vez, la selección es responsabilidad del médico. • El pronóstico está muy ligado al hallazgo de lesiones cerebrales o aunque exista el antecedente de crisis no controladas. Por último, las crisis que aparecen sin relación con el ritmo sueño-vigilia ocurren a cualquier hora. Se las denomina de ‘gran mal difuso’ (GMD). Sus características distintivas son: • Ser las más sintomáticas, y ya sea la historia clínica o la exploración neurológica sugieren o detectan posibles elementos causales. Los antecedentes con frecuencia apuntan la presencia previa de otras formas de crisis, sobre todo GMA, pero puede incluir cualquier otro tipo, siempre y cuando no se hubieran controlado. • Los estudios de gabinete casi siempre permiten identificar disfunción y lesiones diversas del SNC. • No hay edad preferencial. • En la evolución, las de GMD nunca regresan a GMA o GMS.

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• El pronóstico suele no ser bueno y los medicamentos, así como los recursos quirúrgicos, no siempre logran control satisfactorio y a veces ni siquiera mediano. • No hay AE de eficacia preferencial.

Otras consideraciones clínicas generales Todas las formas de epilepsias comparten ciertos factores desencadenantes preferenciales, aunque la situación se da con más claridad con las de GM: • La falta de costumbres ordenadas para dormir. • La ingesta de alcohol. • La irregularidad para tomar los medicamentos. Esta última es la condición más importante para determinar fallas e insatisfacción de las medidas terapéuticas. Los pacientes se olvidan una y otra vez de tomar sus medicinas en el horario indicado. Las excusas son todas las imaginables, pero la única verdad es la falta de comprensión y de responsabilidad, ya sea del paciente o de sus cuidadores. Éstas son las únicas tres recomendaciones necesarias, válidas, útiles y sobre las cuales se debe insistir y machacar cada vez, con el propósito de apoyar las indicaciones para el tratamiento antiepiléptico exitoso. Todas las demás –verdaderas prohibiciones– a que son sometidos quienes sufren epilepsia, por ejemplo, no participar en actividades deportivas, no tener vida social, no ver televisión, no jugar con videos, privarse de vida afectiva-sexual o de embarazarse, no desempeñar un cúmulo de trabajos, no conducir automóviles, no comer ciertos alimentos o no consumir ciertas bebidas no alcohólicas, incluso hasta no asistir a la escuela o acceder a la compra de un seguro de vida, son

sólo producto de la ignorancia y la desinformación, incluso de los médicos. Todas generan un sinnúmero de problemas graves para el desarrollo integral de las personas con epilepsia y nunca se insistirá lo bastante en la necesidad de evitarlas.

Urgencias Hay dos situaciones en epileptología que requieren de la actuación inmediata y certera del médico. Son dos momentos en los cuales las crisis se suceden de manera seriada, una tras otra, durante lapsos variables. Se denominan serie y estado de mal epiléptico. La diferencia radica en que en la serie el sujeto recupera la conciencia entre cada crisis; en cambio, en el estado de mal epiléptico los accesos suceden sin que la persona vuelva en sí entre cada uno de ellos. Ambas situaciones pueden ocurrir con cualquiera de las formas de epilepsias hasta ahora descritas, pero son bastante más frecuentes en los casos de cri-

sis GM. De manera ideal, el tratamiento se debe llevar en condiciones de hospitalización, pero en casos extremos es posible realizar el manejo domiciliario. Las causas son múltiples, aunque la mayor parte de las veces suceden cuando la persona falla en la ingesta de sus medicamentos. En otras condiciones pueden aparecer como complicación de trastornos sistémicos, v.gr. en crisis diabéticas o como secuelas de lesiones cráneo-encefálicas graves. Cuando el estado epiléptico abre el cuadro patológico, no es raro que la causa radique en la presencia de un tumor cerebral. Esto puede ocurrir a cualquier edad y aun cuando las lesiones tumorales cerebrales son las neoplasias más frecuentes en la edad infantil, son con mayor frecuencia los síntomas iniciales de tumores cerebrales en la edad adulta. En consecuencia, una vez superado el cuadro agudo es necesario investigar las causas y casi siempre será necesario recurrir a los estudios neurorradiológicos. En general, bien manejadas, estas situaciones tienen, por cuanto al momento en que aparecen, un buen pronóstico.

En la siguiente entrega se tratarán otras formas de epilepsias. Dado que esta presentación tiene por objeto la difusión amplia e información para no especialistas, se procura utilizar los menos términos técnicos o nombres de medicamentos. Sin embargo, quien desee ampliar la información está invitado a comunicarse con el autor y recibirá los datos buscados (Av. Baja California 180-302, Colonia Roma Sur. CP 06760, México, DF. Tel. 55 64 39 31; fax 55 64 96 06).

Bibliografía VASCONCELOS D. “Epilepsia: ¿enfermedad discapacitante? Tema propiciatorio para EPI-G”, en Gac Med Mex, 2001; 137-1: 73-78. ––––––––––– “Epilepsias: mitos y leyendas”, en Rompanfilas, 2003; 64: 15-23. ––––––––––– Lo cotidiano de las epilepsias. Editorial Pax, México, 1991. BRAILOWSKY, S., Epilepsia. Enfermedad sagrada del cerebro. FCE (Col. La ciencia para todos, Núm. 170), México, 1999. ––––––––––– D.G. Stein y B.Will, El cerebro averiado, FCE, México, 1998. HERNÁNDEZ Peniche, J., Epilepsia. Diagnóstico y tratamiento. La Prensa Médica Mexicana, México, 1968.

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Certidumbres e incertidumbres

Educación de valores en la sociedad del conocimiento (II) Alejandro Spiegel

En un artículo anterior (Correo del Maestro, Núm. 88) analizamos algunas de las características de la sociedad del conocimiento y la influencia que las distintas innovaciones tecnológicas han tenido prácticamente en todas las dimensiones de la actividad humana. Para ello, diferenciamos el acceso físico al conocimiento –tener a disposición un teclado, un mouse, un control remoto, etcétera–, del acceso lógico, o sea, la posibilidad de encontrar lo que se busca cuando se necesita y de comprender lo que ofrecen los nuevos dispositivos; o, en otros términos, la oportunidad de enfrentarse de manera competente con las nuevas lecturas y escrituras. En ese punto, revalorizamos a la escuela como el lugar en el que TODOS deben desarrollar las competencias que les permitan acceder plena y críticamente a estas nuevas posibilidades a las que TODOS tenemos derecho. Finalmente, en aquel primer escrito enfatizamos la centralidad de la confianza –en el futuro, en el saber, en el docente y en el alumno– como condición necesaria para educar y para aprender. En esta oportunidad, y aunque parezca paradójico entre tanto circuito integrado, reivindicaremos otros valores y acciones esencialmente humanas –el diálogo, la curiosidad, la capacidad de preguntar, etcétera–, imprescindibles a la hora de brindar mejores herramientas intelectuales y oportunidades formativas a las nuevas generaciones para que construyan una sociedad superadora, más justa que la nuestra.

La escuela como espacio de diálogo Enseñar es brindar a cada alumno las oportunidades que necesita para que se apropie de los interrogantes de las generaciones pasadas, construya sus respuestas y formule nuevas preguntas que orienten la búsqueda de nuevas respuestas. Sólo si hay preguntas, inquietudes, necesidades, curiosidad, puede haber aprendizaje. Ahora bien, sólo si hay confianza y diálogo puede haber

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preguntas. Y para que haya un diálogo verdadero es necesaria la confianza en la escucha mutua. Despleguemos un poco estas ideas.

Acerca de las preguntas Como decíamos, se conoce preguntando. La pregunta es condición necesaria para aprender significativamente. Pero, ¿cuánto preguntamos hoy en día? ¿Tenemos los tiempos y espacios

–o sea, la libertad– necesarios para dar lugar a la curiosidad? ¿Qué respuestas recibimos? ¿Qué respuestas damos a las preguntas de nuestros niños? Es más, podríamos preguntarnos ¿Cuidamos las preguntas de nuestros chicos? Pensémoslo como adultos: ¿cuánto conservamos de nuestra propia curiosidad? ¿Perdimos –aunque sea en parte– la habilidad de preguntar? ¿Qué lugar tienen en este proceso los medios de comunicación? ¿Y la escuela? A propósito, Philipe Meirieu plantea que muchas veces en la escuela se intenta transmitir las respuestas que dieron los hombres que vivieron antes de nosotros, pero sin recuperar las preguntas que les dieron origen, las de aquel tiempo, cuando estos mismos conocimientos estaban vivos a partir de preguntas como ¿de dónde vengo y de qué soy heredero? ¿De qué estoy hecho? ¿Hasta qué cifra se puede contar? ¿Existe de veras el infinito? ¿Dónde acaba el mundo? Muchas de aquellas preguntas son las que les surgen a los niños de cada generación.

De los diálogos En la calle, en la vida cotidiana, fuera de la escuela, se aprenden muchas cosas. De hecho, la escuela ha pecado durante años de discriminar estos saberes, considerándolos casi inútiles y dejándolos del otro lado de la puerta de calle. De esta manera, más de una vez hemos enseñado temas que, al menos para un grupo de alumnos, aparecieron desconectados de su propio contexto y, entonces, quedaron mucho más cerca de lo irrelevante que de lo valioso. Hay saberes que se aprenden sólo en la escuela. Hay un conjunto de saberes que es imposible construir sin la guía de un maestro que aliente y acompañe a sus alumnos en la búsqueda de res-

puestas propias a las preguntas fundamentales del hombre, esas que han dado origen y robustecido las diferentes disciplinas. Hay muchísimas producciones y problemáticas de Literatura, Matemática, Historia o Geografía que no están disponibles y no aparecen necesariamente en lo ‘cotidiano’, y es la escuela el lugar en donde se pueden estudiar, cuestionar y compartir. Esta reflexión está lejos de ser un lamento melancólico que añora recuperar aquella soberbia del ‘todo lo importante está dentro de la escuela y es lo que sabe el maestro’; se basa en la convicción de que resulta estratégico reconocer que en la actual configuración de la sociedad del conocimiento hay actividades valiosas que se van perdiendo. Y que todos perdemos si éstas se pierden. Una de las actividades que se van deteriorando es la de dialogar. Entre otras razones, por el empobrecimiento del lenguaje. Si tenemos dudas, escuchemos a nuestros niños. Las nuevas generaciones utilizan la misma palabra para nombrar a sensaciones o apreciaciones muy diferentes. Por ejemplo, prestemos atención a cuántos sentidos y significados que antes eran representados y comunicados con palabras diferentes, hoy son dichos con una sola. Así, ‘bueno’, ‘buenísimo’, etc., pueden significar sabroso, bondadoso, bien parecido, correcto, sano... ¿Otro ejemplo? A ver... ¿Utiliza usted correo electrónico? Bien, compare las cartas que escribía, o que aún escribe, con los mensajes electrónicos que hoy envía y recibe. ¿Qué diferencias encuentra? Varias, seguramente; entre ellas, que cada vez escribe con menos palabras, que describe menos lo que cuenta. Y bien, ¿cuál es el problema de que estas palabras se dejen de escribir, de pronunciar, de enunciar? El problema es que sin ellas hay menos simbolización, menos pensamiento; que, en definitiva, se piensa pobremente y menos.

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Educación de valores en la sociedad del conocimiento (II)

Y para acceder crítica, plena y lógicamente al conocimiento disponible, hace falta cada vez más pensamiento. O sea, para encontrar lo que se busca cuando se necesita; para comprender lo que ofrecen los nuevos dispositivos; para desarrollar las competencias necesarias y enfrentar críticamente las nuevas lecturas y escrituras, se necesita pensar cada vez más y mejor. Por eso, eludimos el actual ‘canto de las sirenas’ enamoradas de las innovaciones electrónicas, que puede traducirse en “relájate, con la tecnología todo es más fácil”. Por el contrario, creemos que, más que nunca, es imprescindible pensar. Y el diálogo es, a la vez, un instrumento y un escenario para pensar, para comprender, para interpretar el cúmulo de informaciones, de estímulos, de ofertas, que pueden abrirse a cada instante. Ahora también hay nuevos códigos, en los que aparecen iconos y un lenguaje que articula imágenes y textos, que abren oportunidades que sería estúpido descartar y que, por el contrario, vale la pena explorar. De hecho, los medios de comunicación, los electrodomésticos, los juegos, las calles, etc., se van llenando de estas señales no textuales. Sin embargo, para comprender esta nueva complejidad, para poder usarla crítica e inteligentemente, también es necesario recuperar el tiempo y la actitud de pensar. Y la escuela es el lugar para hacerlo. Es el espacio y el tiempo para dialogar sobre los modelos que se ofrecen y se sostienen sobre los medios de comunicación, sobre las nuevas y viejas modalidades de relación, etcétera. Es más, podríamos decir que la escuela, a través de estrategias dialógicas, debería facilitar la construcción de una comunidad de interpretación de la vida cotidiana de los niños y/o jóvenes, integrada por docentes y alumnos. Se trata, entonces, de concebir a la escuela como un espacio de diálogo, como un laboratorio de

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análisis, de interpretación permanente de lo que les pasa a nuestros alumnos. Si se me permite, se trata de transformarla en un dialogatorio: un espacio al que los alumnos –confiados en la escuela y en su docente– puedan traer sus dudas, su curiosidad, sus temas, y en el que el docente pueda responder a esta confianza y, de paso, aprovechar este escenario para vincular estos temas emergentes con los otros contenidos que debe enseñar. Pero, ¿qué relación puede establecerse entre lo dicho y la educación de valores? Si abrimos un espacio de diálogo, de escucha, de confianza, estamos también enseñando a respetar y a valorar la diversidad de sujetos, miradas, realidades. Toda práctica humana, toda actividad del hombre tiene un carácter, un estilo, un fin. No existe una acción neutra, todo lo que hacemos tiene influencia –directa o no– en el contexto en que estamos. Si coincidimos, aunque sea preliminarmente, con esta afirmación, también podemos acordar que el estilo, los fines –conscientes o no– de una actividad como la docente, en la que un adulto tiene autoridad considerable sobre un grupo durante muchas horas a la semana, enseña valores a esos mismos niños. Cada vez que hablamos, pensamos, actuamos –y enseñamos– hay valores en juego. Se enseñan valores a cada instante, en cada hora de clase. Veamos otro ejemplo: un maestro enseña historia. Estos contenidos son aprendidos por cada alumno de diferente manera (según lo relevante que sea el tema para cada uno, según cómo fue enseñado, etcétera). En el mismo momento, también hay otras enseñanzas dadas por cuánta atención le presta ese docente a los intereses de cada uno, a su opinión, a cómo aprende cada uno de sus alumnos, cómo actúa frente a la indisciplina, etc., que configuran la enseñanza de esos contenidos de historia y, a la vez, cons-

tituyen una enseñanza de los valores que practica ese docente en su clase. Como decíamos, en la escuela siempre se enseñan valores. Es más, puede pensarse que siempre hay valores como telón de fondo de cada acción. En cada momento, con lo que se hace y con lo que no se hace. Volviendo a la vida cotidiana de los alumnos y a la escuela como comunidad de interpretación, la familia, la escuela, los medios, etc., ofrecen relatos de la realidad que conviven en cada persona. Estos relatos, más que frecuentemente están lejos de ser congruentes y compiten entre sí. ¿Cuál contextúa y cuál es contextuado? O, en otros términos, ¿cuál es el frente y cuál el fondo? La escuela puede o no constituirse en el espacio de explicitación, despliegue e interpretación de las congruencias y conflictos que se dan entre los modelos que representan estos relatos diversos. De hacerlo, además, aporta a la construcción del acceso lógico de la persona al conocimiento social y tecnológicamente disponible. Aun podemos dar un paso más: si no es la escuela el espacio de diálogo, este despliegue, esta interpretación no se explicita y la competencia entre los diferentes relatos, con sus modelos éticos a cuestas, se da sólo al interior de cada persona que, en esta sociedad del conocimiento, tendrá un camino más arduo, cuando no azaroso, en la construcción y apreciación de sus modelos y criterios valorativos. Como decíamos en la nota anterior, para que este dialogatorio sea posible, la clase debe constituirse en un espacio de seguridad, una seguridad construida a partir de la confianza mutua. Por otra parte, aprender es apropiarse de información del entorno en función del proyec-

to personal. ¿Cuál es el proyecto personal de nuestros alumnos? ¿Cuánto influimos –o podemos influir– como docentes en la construcción de ese proyecto personal? Ambas preguntas tienen que ver, obviamente, con la educación de valores. En este sentido, la confianza es el único clima apto para que el aula pueda ser percibida por los alumnos como un escenario posible para la construcción de su proyecto personal. Además, y no casualmente, ese será el contexto propicio para desarrollar las habilidades lingüísticas y de pensamiento de cada sujeto, dialogando con otros y consigo mismo, instrospectivamente, como estrategias para construir su autonomía, o sea, para decidir libre y responsablemente su lugar en este contexto y en los futuros que le toque vivir. Es decir, si pretendemos que las nuevas generaciones lean con autonomía incluso los diversos mensajes que les llegan a través de la televisión o de internet, que los puedan discernir, clasificar y seleccionar críticamente; si esperamos que estén atentos a las influencias a que están expuestos y tengan oportunidades para decodificarlas; si queremos que sean ciudadanos activos y éticos, tenemos que brindarles en la escuela las posibilidades y las herramientas necesarias para lograrlo. Y hacerlo tiene relevancia particular en el caso de poblaciones con escaso o nulo poder adquisitivo, cuyas urgencias hacen que la escuela sea prácticamente el único lugar en el que pueden desarrollar estas habilidades y tomar contacto con muchas de las diferentes producciones culturales. En la siguiente entrega abordaremos algunas estrategias didácticas específicas para facilitar la transferencia de estas ideas al aula.

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Artistas y artesanos

Baltasar Gracián (I) Cronista de la conducta humana: preciso, breve y satírico Adolfo Hernández Muñoz De suerte, mi cultísimo Vincencio, que la vida de cada uno no es otra que una representación trágica y cómica, que si comienza el año por el Aries también acaba en el Piscis, viniéndose a igualar las dichas con las desdichas, lo cómico con lo trágico. Ha de hacer uno solo todos los personajes a sus tiempos y ocasiones: ya el de risa, ya el de llanto, ya el del cuerdo y tal vez el del necio: con que se viene a acabar con alivio y con aplauso la apariencia… El discreto, BALTASAR GRACIÁN

De Marcial a Gracián Situada en fértil llano regado por ríos de aguas claras y rápidas, como el Jalón y el Jiloca, Calatayud (primitivamente Castillo de Ayub, por su fundador) se ostenta heredera de la Antigua Augusta Bilbilis, cuyas ruinas, a pocos kilómetros sobre los estriberones de la Sierra de Vicor, nos recuerdan el nacimiento del padre del epigrama, Marcial. Preciso, breve, satírico, sacudió a Roma. A pocos andares de Calatayud, en su distrito judicial, hay un pueblecillo llamado Belmonte, a orillas de un afluente del Jalón: el Miedes. Estamos en tierras de Baltasar Gracián, remoldeador, junto con el genial Quevedo, del conceptismo. Preciso en su decir, sacudió esta vez a España y Europa.

Curioso paralelismo, el de los ingenios mencionados, ambos hijos de la cuenca del Jalón. Marcial y Gracián. Ambos universales; ambos muy españoles. Los dos de brevedad sustantiva. El primero, celtíbero, lo proclama con orgullo: “Es Iberis et Celtis genitus.” Sus epigramas, escalofrío de noble inspiración y de desvergüenza, la grande humana comedia de la Roma de Domiciano, andaban en las ávidas manos de todos, hasta en los de la ruborosa Lucrecia cuando no la veía Bruto. El hecho es que estos hispanos imponían a Roma nuevas maneras de pensamiento y de arte. Marcial desarrolla un género nuevo, el epigrama, bien diverso de la sátira itálica totalmente, quedándose tan apartado de Horacio como de Juvenal. Suma de singularidades…

* Este texto forma parte de la serie El castellano: acerca de sus venturas y desventuras, de la cual ya se han publicado los artículos: “Cervantes” (revista número 59), “La lengua madre del imperio” (60), “Nacimiento del idioma español en la roca cántabra” (62), “Canasta de ingenios” (63), “Del Marqués de Santillana a Garcilaso de la Vega” (71), “Tirso de Molina” (73), “Lope de Vega y Carpio” (75),“Tres rivales y un misterio” (78),“Juan Ruiz de Alarcón” (80),“Quevedo” (85),“Calderón de la Barca” (87),“El sereno y angélico Fray Luis de León” (89),“Incursión al misticismo. Santa Teresa de Ávila y San Juan de la Cruz” (91) y “Las dos vertientes del barroco español” (92). En números posteriores se continuará con la publicación de esta serie.

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Las glorias del cielo y de la tierra El 8 de enero de 1601 nace Baltasar Gracián en Belmonte. Familia numerosa paridora de clérigos, donde el ingenio no parece ausente. Sus padres: Francisco Gracián, de Sariñena –no

Foto: Antonio Alatorre, Los 1001 años de la lengua española, Bancomer, México, 1979.

En cuanto al hombre nacido en Belmonte, Gracián, estrella del barroco español, proclama su aragonesismo en función de español universal. Su prosa de conceptos breves, apretados, acerados, a veces angustiados, tiene la médula del razonamiento. El dios de Gracián es exigente: “Todo lo has de ocupar con el conocimiento tuyo.” El escenario del hombre es el mundo; pero este mundo no es fácil de asimilar. No sólo hay que verlo; hay que entenderlo. Nuestro escritor será quien lo precise hondamente: “Va grande diferencia del ver al mirar, que quien no entiende no atiende; poco importa ver mucho con los ojos si con el entendimiento nada, ni vale el ver sin el notar.” Conocimiento, diremos nosotros, vale por razonamiento. Así, las mismas lomas pardas, los mismos ríos claros y rápidos, acunaron a los dos latinos y ambos juzgaron sus escenarios históricos y destilaron razones válidas para la eternidad humana. Marcial y Gracián: dos patrias y un mismo horizonte. Al establecer la ligazón, el acucioso Adolphe Coster nos dice que Calatayud, respondiendo a los votos sentidos del poeta latino, ha dado el nombre de Marcial a una de sus calles y añade: “Acaso un día dispondrá el mismo honor al ‘Marcial cristiano’: Baltasar Gracián.” Con diferencia de dieciséis siglos, dos agudos cronistas de la conducta humana encuentran su camino bajo el mismo paisaje. Su común preocupación, la criatura que piensa, dará fuerza a sus plumas.

Baltasar Gracián (1601-1658).

sabemos si era médico o licenciado–; su madre, Ángela Morales, de Calatayud. Sin destacar por nobleza o fortuna, todos gente honrada. Del padre de Baltasar decían sus hijos que era hombre de profundo buen sentido y mucha experiencia; de su madre no sabemos nada y parece que la perdió a temprana edad. Sus hermanos: Magdalena, fue priora de las carmelitas descalzas en Calatayud; Felipe, clérigo menor, muy alabado por el escritor quien lo califica de “gloria y corona mía más que hermano”; al parecer, teólogo y predicador de importancia, asistente de España en Roma. Aún hay más: un Pedro, trinitario, y un Raimundo, carmelita descalzo. Otro Raimundo, primo, a su vez religioso dominico. Tal parece que la familia de don Francisco nació para alcanzar las glorias del cielo y de la tierra, puesto que en España vivir sirviendo a la religión era lo más acertado para no pasar penurias y lograr cierta impunidad. Baltasar debió seguir el cristiano camino de la familia y fue enviado a criarse con su tío, capellán en Toledo, de la capilla de San Pedro de los Reyes. Así, Gracián llega a un espléndido escenario: Toledo, una ciudad imperial que parece aspirar “a taladrar las estrellas”. Nuestro hombre cursa sus primeros estudios –‘taller de discreción, escuela del bien hablar’– en la señorial pobla-

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Baltasar Gracián (I)

ción, ceñida por el Tajo, admira “el tan celebrado artificio de Juanelo”, que subía el agua del río hasta el Alcázar. Por lo demás, asilo de las artes, de las letras. Un pintor cretense, Doménico Theocópuli, llamado el Greco, electrizaba a los españoles con sus cuadros, mientras el jesuita Pedro Sanz y el trinitario fray Hortensio Félix Paravicino y Arteaga ponían en el joven Gracián la primera simiente del conceptismo. Extraña el silencio de Gracián acerca del pintor mediterráneo, mientras para Paravicino el elogio nunca es escatimado. Conocemos la figura del singular fraile por un cuadro que el célebre pintor cretense le hizo en 1609, en el que destacan la prestancia, viveza y espiritualidad del trinitario. Así las cosas, nuestro joven escritor cosecha hallazgos en Toledo. Es una ciudad mágica, de mágica gravedad poblada de ilustres fantasmas que acechan en las esquinas: Tirso de Molina, Góngora, Cervantes. Sortilegio, leyenda, luz piramidal. Carlos V edifica el Alcázar. Andan cerca los Reyes Católicos, la judería, San Juan de los Reyes; sinagogas como el Tránsito, Santa María la Blanca. Ciudad de concilios y batallas. Santos, poetas y comuneros duermen su sueño eterno. Su catedral “urna cineraria de las grandezas españolas”, mezcla de gótico primitivo, plateresco, churrigueresco, árabe. Se juntan las espadas de los Alfonsos, de los Padilla, de los Mendoza. Y rodeando la ciudad, los álamos “nobles, serios y negros de Castilla” y en dulce estado de independencia: lilas, azucenas y lirios. Ésta es la Toledo de ayer, de hoy, de siempre, la Toledo que aspiró e impregnó a Gracián. Nunca la olvidaría.

El mundo de Lastanosa Para 1619 estaba de vuelta en Aragón. Turbios sucesos políticos alteraban los ánimos españoles.

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Felipe III, heredero de un Imperio (Carlos V y Felipe II) gobernaba. Pero, de hecho, lo hacía Francisco de Sandoval y Rojas, marqués de Denia y después duque de Lerma, quien estaba a punto de perder el favor real. Era una Europa celosa, apenas contenida por matrimonios de conveniencia. Gracián termina sus estudios en 1635. Su noviciado en Tarragona y Calatayud transcurre entre pugnas jesuíticas. Los jesuitas de Valencia y Barcelona resentían que una misma provincia, Zaragoza, tuviera tres colegios de teología. Estos resabios regionales traían de cabeza a Roma y eran incubados por envidias y política mezquinas. Gracián aprendió esto pronto. A partir de entonces nuestro escritor viviría dos existencias: una oficial, otra semianónima. Enseña teología moral (1628) y da cátedra de filosofía en Gandía. Hay cambios en su ánimo: de frío y reservado se vuelve destemplado y melancólico. Hay cizaña entre catalanes, valencianos y aragoneses; el general de la Compañía Vitelleschi alarmado comunica sus preocupaciones al provincial, padre Continente: “Poca caridad me dicen hay entre los nuestros en este colegio (Gandía) por este vicio de las naciones: una gran cosa haría V.R. si desterrase esta peste.” Por fortuna para nuestro pensador, en 1636 es trasladado al Colegio de la Compañía de Jesús en Huesca, cuyo rector, el padre Franco, lo acoge con amistad que le permite desplegar sus dotes y sus inclinaciones con cierta independencia y, por si fuera poco, Gracián encuentra amistad y abrigo en el seno de una ilustre familia oscense: los Lastanosa. Vincencio Juan de Lastanosa y Baráiz de Vera es un magnífico señor. De familia de diplomáticos, él preferirá las ocupaciones sendentarias en su solar nativo, y de esas ocuparán lugar preferente las que se refieren a las bellas artes, aunque, a veces, también las cívicas, con tintes de abnegación; así, en mayo de 1640 corrió en socorro de

la plaza de Monzón con tropas equipadas en Huesca y defendió con éxito contra los franceses los pasos del río Cinca; en 1652, como administrador del hospital oscense, combatió la peste con mucha dedicación. Pero el Lastanosa que ha dejado huella en las crónicas aragonesas es el mecenas del ingenio y de lo bello. Su palacio, situado frente al colegio de la Compañía en la calle del Coso fue una de las maravillas de Europa, no sólo desde el punto de vista arquitectónico, sino por las colecciones que albergaba y que el dueño generosamente exhibía y dejaba para estudio. Monedas, camafeos, medallones griegos y latinos alternaban con cuadros de Rubens, Caravaggio, Tiziano, Ribera, Durero y otros muchos celebrados pintores flamencos y españoles. Instrumentos científicos, mapas y libros, todos los clásicos en hermosas y raras ediciones. De Platón a Virgilio, pasando por Vecellio, Ortelio, Juvenal, Marcial. Pero junto a todo ello, lo más importante: sus tertulias literarias eran gran cosa por reunir asiduamente a los mayores ingenios de la provincia, y del reino en ocasiones. Allí, Gracián gustó de la conversación placentera e ilustrada. En su biografía, Coster menciona: Agrada imaginarse a los académicos reunidos en una de las cinco salas de la biblioteca, en el segundo piso de la casa de Lastanosa, teniendo a mano los elementos (libros, medallas, estampas) de la discusión que seguía siempre a la lectura de los trabajos…

Es más, puede sospecharse que muchos de sus aciertos los ideó en presencia de los distinguidos compañeros, recogiendo al vuelo las respuestas que se escapaban en estas reuniones íntimas, como lo acusan sus escritos. Así se explica la prodigiosa cantidad de juegos de vocablos, de chanzas de trazos acerados, algunos poco eclesiásticos, de que llenó su Criticón, y que, ciertamente, sobrepasan la fecundidad de

un solo cerebro. Quizás esa sea la clave del inmenso universo gracianesco, que podría aplicarse a Shakespeare, Cervantes y otras cumbres de ingenio. El ‘circulo lastanosino’ propició, prohijó sus primeras obras: El héroe, El político, El discreto, el Oráculo y la Agudeza, producto de un atesoramiento silencioso, continuado, fecundo. Cabe pensar que algunas de estas obras estaban muy adelantadas cuando su autor llegó a Huesca, mejor dicho: estaban en sazón. El empujón lo dio el paso frecuente de su autor “del rígido religiosismo de la Compañía a la mundanidad barroca de la morada lastanosina”. Pero las leyes jesuitas eran estrictas: en 1638 estalló la bomba en forma de carta. La envía el general Vitelleschi al provincial de Aragón, Luis de Ribas. “Convenía mudar al padre Baltasar Gracián porque es cruz de sus superiores y ocasión de disgustos y menos paz en dicho colegio.” ¿Cuál era esa cruz?

Acerca de El héroe y el caso del padre Tonda En 1637 surge su primer libro de renombre: El héroe; hay disparidad de criterios respecto a la dedicatoria de la primera edición (impreso seis veces en diferentes reinos). Todo parece indicar que hubo una dedicación al rey Felipe IV y otra a Lastanosa. En veinte ‘primores’ define las prendas que deben adornar a los héroes: habla en general de ellas y destaca al ingenio, al corazón y a la prudencia, sin demeritar a la voluntad, dando al entendimiento el lugar de mayor prenda de un héroe, cuando dice de él: Gradúan en primer lugar los apasionados al entendimiento por origen de toda grandeza; así como no admiten varón grande sin excesos de entendimiento, así no conocen varón excesivamente entendido sin grandeza...

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Baltasar Gracián (I)

Y más adelante apuntará: Es el juicio trono de la prudencia, es el ingenio esfera de la agudeza: cuya eminencia y cuya medianía deba preferirse, es pleito ante el tribunal del gusto. Aténgome a la que así imprecaba: Hijo, Dios te dé entendimiento del bueno. La valentía, la prontitud, la sutileza de ingenio, sol es de este mundo en cifras; si no rayo, vislumbre de divinidad. Todo héroe participó exceso de ingenio…

Parece que el librito cayó bien hasta en las esferas reales. Felipe IV se ‘dignó’ comentar: “Este brinquiño está lleno de gracia y encierra grandes cosas.” Así pues, se puso en boga y las ediciones se sucedieron. El fondo humano que alienta en la obra gracianesca se pone de manifiesto en el Primor IV del libro cuando indica: “¿Qué importa que el entendimiento se adelante, si el corazón se queda…?” No sólo sus libros sino sus acciones atestiguan una bondad de corazón que desdice juicios apresurados o malévolos de algunos ensayistas que lo acusan –gratuitamente– de deshumanizado intelectualismo. El caso del padre Tonda pondría en evidencia lo que decimos y llamaría la atención de su general en Roma. Como antecedente del asunto que nos ocupa deberemos referirnos a la oposición de la Compañía de Jesús a los privilegios que, en materia de confesión, concedía la Bula de la Cruzada a las comunidades religiosas. Data del 25 de febrero de 1587 la ‘Instrucción para informar a su Majestad y a los de su Consejo en lo de la Bula de Cruzada’, enviada por el general Aquaviva, pidiendo que sus privilegios no fuesen válidos en la Compañía. Su sucesor, Vitelleschi, opinó igual y así lo hizo saber al padre Ribas, provincial de Aragón: “Que no permita opiniones relajadas en razón del uso de la Bula de la Cruzada…” Al respecto, Gracián hizo uso, al parecer indebido, de la mencionada bula y absolvió en nombre de esas facultades al padre Tonda acerca de lo liviano de su conducta

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religiosa, pues se le conocían “algunas flaquezas con mujeres”. El incidente llegó a oídos del general en Roma, quien escribió al padre Ribas una carta donde dice: …Con mucha preñez me hablan del colegio de Huesca y de lo que allí ha sucedido y que es necesario examinarlo con mucho cuidado. Aprueban la dimisión del padre Tonda (V.R. me informará de las causas que le han movido a ejecutarlas sin esperar mi resolución); que el dicho afirmó que, habiendo tenido antes de que fuese despedido algunas flaquezas con mujeres, le habían absuelto por la bula los padres Baltasar Gracián y Bautista Gonzalo; mal caso sería si tuviese fundamento esta relación y que esta doctrina tuviese apoyo en alguno de los nuestros…

Resultados: el padre Franco quedó separado de la rectoría del colegio y fue sustituido por el padre Gabriel Domínguez, alarmado y aleccionado no solamente de la actuación del padre Gracián en el caso Tonda, sino de los éxitos de nuestro escritor en el círculo lastanosino y de la aparición, bajo seudónimo, de un libro. Ese “Lorenzo Gracián, infanzón” no engañaba a nadie y la imprenta de Nogues en Huesca podía, fácilmente, ser espiada. No obstante, Gracián, en aras a la amistad, un año después de estos sucesos acudió en auxilio de un hijo del jesuita descarriado. Alguien lo informó a Roma y la respuesta no se hizo esperar: Convenía mudar al padre Baltasar Gracián, porque es cruz de sus superiores y ocasión de disgustos y menos paz en dicho colegio por haber, con poca prudencia, tomado por su cuenta la crianza de una criatura que se decía era de uno que había salido de la Compañía buscando dinero para este fin…

Añadido: “…y por haber estampado un libro suyo en nombre de su hermano.” No obs-

tante, el caso no prosperó debido a que el padre Pedro Pons, que sustituyó al provincial Ribas, apreciaba a Gracián desde sus días de noviciado en Tarragona. Empieza a madurar el proyecto de un segundo libro: El político, una apología al rey Fernando, al tiempo que recibe un nombramiento, en el que el sentido de la amistad debía brillar de modo imperecedero. En 1640 es llamado a Zaragoza, con la aprobación de Roma, para fungir como confesor del virrey de Aragón, Francisco Carafa, duque de Nochera, que fue figura grande y trágica en los sucesos que se relacionan con la rebelión dels segadors.

El duque de Nochera, la rebelión catalana y El discreto Dejando su amado círculo lastanosino, iba Gracián a su nuevo desempeño con experiencias atesoradas, al encuentro del más extraordinario personaje que hubiera conocido y que conocería en su vida; de él diría años más tarde “grande amigo de sus amigos”. En efecto, Francisco María Carafa (Carrafa) Castrioto y Gonzaga, duque de Nochera (Nocera) Virrrey de Aragón y Navarra, era napolitano. Benedetto Croce ha dicho de él que construyó su vida según el ideal europeísta de defensa de la fe católica y fiel al juramento que otorgó al rey de España. Era hombre de gran personalidad con sus toques de poeta y cuya estirpe indicaba lazos con los reyes de Aragón en el medievo. Su carta militar es notable y variada en defensa del Imperio: en Túnez, con el Duque de Osuna (1611), donde recibió heridas; en 1625, en el famoso sitio de Breda y al mando de la caballería napolitana en Lombardía, donde cinco años más tarde sería nombrado maestre de campo de la región (el Piamonte y Monferrato). En 1633 su aportación

en la batalla de Nordlingen contra los suecos es decisiva para la victoria de las armas españolas. Hay sombras y luces en la crónica: en Flandes, con el cardenal-infante don Fernando y después, llamado por Felipe IV como capitán general de Guipúzcoa como parte de un plan para penetrar en Francia, acción que fracasó y que, además, le valió un proceso del que salió limpio de culpa en 1638 para, finalmente, ser nombrado en 1639 virrey de Aragón y Grande de España; en 1640 virrey de Navarra, y al estallar el conflicto con Cataluña vuelta a Aragón. Gracián está con él y se vuelve su confidente. Ambos ven el problema catalán con ojos realistas, equidistantes de la euforia nacionalista que priva en Madrid, donde nuestro escritor acompañó al virrey para una serie de consultas vinculadas con la grave situación que privaba en el norte de España. Allí traba relación con ‘personajes y personajillos’ de los que se duele, al decir: “Todo es embeleco, mentiras, gente soberbia y vana.” Frente a ellos Gracián habrá de exclamar: “Yo soy poco humilde y zalamero.” Pero no todo son abrojos, hay instantes gratos: la amistad con el celebrado comediógrafo Antonio Hurtado de Mendoza, autor, entre otras, de Querer por sólo querer, y quien a su fama poética unía brillante carrera palaciega que lo había llevado a ser secretario y ayuda de cámara del rey. Hay cosas gratas en el viaje: encuentra un libro –suyo– en la biblioteca de palacio, como un avance de su fama entre los notables del reino (se trataba de El héroe). Son días de mayo y pronto ocurrirán sucesos sombríos. El conde duque de Olivares imponiendo nuevas gabelas a Cataluña estaba ‘cargando la mano’ y dando pie al drama. El 7 de junio de 1640, fiesta de Corpus estalla la rebelión dels segadors y es asesinado el conde de Santa Coloma, don Dalmau de Queralt, virrey de Cataluña. Prontamente, unos cuatro

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Baltasar Gracián (I)

mil franceses apoyan la rebelión con anuencia de Luis XIII, feliz de crear una cuña en España. Se le pide al rey, entre ellos el duque de Nochera, que obre con prudencia para evitar que los catalanes se entreguen a Francia; todo inútil. En la corte se decide el castigo de los levantiscos catalanes. El propio Nochera, a las órdenes del marqués de los Vélez, ataca el 7 de diciembre desde Fraga. Instante fatal para Felipe IV. Melo, en su Guerra de Cataluña, apuntilla: Día que, por notable en el tiempo, debe ser nombrado en todos los siglos. Fatal el año, fatal el mes y la semana. El sábado 1 de diciembre perdió la Corona de España el reinado de Portugal; el 7 del mismo mes, el principado de Cataluña. La guerra duró 12 años y no es nuestro propósito extendernos en estos sucesos, pero sí remarcar la amistad, hasta después de su muerte, con el duque de Nochera, al que define Gracián como “una prodigiosa contextura de prendas y de hazañas que bien pudo cortarla el hilo de la suerte, pero no mancharla con el fatal licor de aquellos tiempos”.

Por esos años, Gracián da a luz El político, basado en la figura de Fernando el Católico y dedicado precisamente a Nochera. Finalmente, aparece El discreto, donde surgen críticas y alabanzas por la clemente actitud de España en el problema catalán. Siempre bajo el amparo de su notable amigo Lastanosa, pero enfrentado a la Compañía de Jesús (en especial al padre Goswin Nickel, quien comentaba que las alusiones a la guerra catalana “podían poner en entredicho las relaciones entre la Corona y la Compañía de Jesús”). Así, Nochera y Gracián quedaban unidos en la historia de los tiempos, ambos por una amistad a toda prueba. Sigue la guerra en Cataluña y Gracián acumula valentía y devoción. También compasión que le valen, tras tres terribles luchas, el sobrenombre de Padre de la Victoria, junto con el esfor-

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zado Pablo de Parada. Además, cronista exitoso de la lucha.

Agudeza y arte de ingenio y el Oráculo En diciembre, libre ya de los afanes épicos del mes anterior, Gracián trabaja, alentado y protegido por Lastanosa, en un proyecto ambicioso. En la misma casa del prócer oscense revisa libros, espiga citas y extrae conclusiones para refundir su viejo Arte e ingenio en una nueva obra: Agudeza y arte de ingenio. En ésta, y cabe pensar en una petición de Lastanosa, van incluidos algunos de los epigramas de Marcial, traducidos por el canónigo doctor Manuel de Salinas y Lizana, pariente de don Vincenzo. Un año tardó en aparecer, siendo a principios de 1648 cuando se inicia su distribución y en 1649 ya salía una segunda edición. ¿Tomó la idea del tratado de un original del italiano Peregrini (Matteo) titulado: Fuente de ingenio? Varias razones se barajan en torno a ello. No obstante, en definitiva, difieren notablemente. En efecto, mientras Pellegrini (o Peregrini) censura el uso excesivo de la agudeza, Gracián la defiende como legítimo recurso literario. Pero lo medular es si hay una frontera ancha o estrecha entre la agudeza y el pensamiento. Depende de cómo se emplee; así, Séneca y Plinio (el joven) son felices representantes de una agudeza: la de penetración (perspicacia) y la del artificio. Una, verdades difíciles; la otra, belleza sutil; aquélla es más útil; ésta, más agradable. En síntesis: la única diferencia entre las dos obras en aparente pugna sería la inclusión de muchos ejemplos de los escritores aragoneses de aquellos tiempos y la traducción de los epigramas de Marcial por Salinas. Considerada como tratado clásico del estilo, para terminar como máximo ejemplar de conceptismo. Curtius es benigno juzgándola al decir:

Gracián nos dio una suma de agudeza. Fue ésta una proeza nacional; la tradición española, desde Marcial a Góngora, quedó así integrada a una perspectiva universal.

Para nosotros, demasiado adornar conceptos contribuye a hacerlos borrosos. El idioma debe ser claro; cualquier exceso retórico lo aparta del uso corriente. De esto al mal gusto no hay más que un paso. Gracián se salva por su genio. Cervantes será la receta. Son los mejores años del escritor. Surge el Oráculo manual, cuya primera edición parece que fue publicada en Huesca (1647); empero, la más conocida surgió en Madrid, en 1653, bajo la generosa protección de Lastanosa, al cual se debería también alguna indicación prudente para reformar partes del texto. Como apunta Coster, las máximas que contiene el volumen, aunque originales en la forma, no presentan nada en la sustancia. Pero era un tratado necesario en tiempos en que la moral y la bajeza se cobijaban, confundiéndose, bajo falsos palios cristianos. Páginas de sabiduría mundana que no parecen trazadas por mano religiosa, como igual ocurriría en otras de sus obras, hacen pensar en un Gracián más llevado a las realidades del cotidiano acontecer con sus eternas miserias humanas, que por éxtasis divinos. Su propia vida fue una lucha constante con restricciones en la orden, con envidias y politiquerías de baja estofa. Un constante combate por afirmar su personalidad en un medio que tiende a anularla. Su diario vivir fue una terrible contradicción y ello apresuró su fin. Es el Oráculo manual ramillete de máximas expresadas en idioma rico y conciso que harán meditar en más de una ocasión y que constituyen cabecera de pru-

dentes y dique contra necios y necedades. Por usar uno de sus aforismos, su lectura nos haría conducirnos con galantería de condición. Hay consejo para todo, menos para la bajeza. De ahí su condición clásica. Empero, nuevamente llevó la contraria a la Compañía con la aparición del Oráculo manual porque intentó ‘engañarla’ indicando en la primera página: “Sacada de los aforismos que se discurren en las obras de Lorenzo Gracián.” Según él no había menester permiso porque era una especie de ‘refundición’ elaborada por Lastanosa. Pero los jesuitas no opinaron igual y sus malquerientes anotaron la hazaña en el libro negro, de forma que pronto se cobrarían la deuda entintada en envidia. Mientras tanto, el Oráculo corrió con suerte y la fama de Gracián se extendió. Con el tiempo esta obra sería traducida y reeditada en varios idiomas europeos y tenida por maestra. Su amistad con Uztarroz, cronista del reino en Zaragoza, con el obispo Esmir, en Huesca (a quien dedicó una recopilación de sermones del padre Continente, en encendida alabanza), y con el provincial de la orden Franco palió los ataques de los enemigos y le valió una inesperada victoria: Profesor de Escritura en el Colegio de Zaragoza. Pronto aparecerían nubes. Había muerto el padre de la Orden, el general Piccolomini y hubo Congregación Provincial en Zaragoza para nombramiento de delegados para la elección del sucesor, que fueron Paulo de Rojas y Domingo Langa. Finalmente, se eligió a Goswin Nickel como nuevo general que, a la postre, sería nuevo crítico del aragonés. Faltaban pocos años para el fin: siete.

Notas Éste es un compendio de mi obra Gracián (publicada en serial en Comunidad Ibérica), y citas de Menéndez Pidal; Adolphe Coster (biógrafo); Arturo del Hoyo Batllori; Marañón; Romera Navarro; ensayos aparecidos en la revista Ínsula de Madrid; Ernst Robert Curtis. (Revista de Occidente); Archivum Historicum Societatis (Roma); cartas de Goswin Nickel; Heliodoro Carpintero Capell; Schopenhauer (El mundo como voluntad y representación), y José Antonio Maravall.

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Sentidos y significados

Los matices de la ridiculización Arrigo Coen Anitúa

os del sureste (tabasqueños y mayenses: campechanos, yucatecos y quintanarroenses) tienen fama de ser maestros en eso de lo que ellos llaman cultivo (de la vanidad personal) y que no es otra cosa sino el dar coba al engreído con el propósito de que él mismo contribuya, para mayor vergüenza, a la exhibición, o puesta en evidencia, de su exagerada autovaloración. Aquí, por el Anáhuac, tampoco andamos mal en ese mismo arte, al que llamamos tanteo: baste recordar las balmoriadas que llegaron a provocar el suicidio de algunas de las víctimas de tan sañudas bromas. La lógica reacción a ese tipo de chanzas ya la consagró Zorrilla en el Tenorio, al poner en boca del capitán: “Si es broma puede pasar, / pero a tal punto llevada / ni significa ya nada / ni os la he de tolerar.” Escena que, con la intención de hacer un chiste, se invierte cuando el que ha oído de su airado interlocutor una andanada de insultos, le pregunta: –¿Todo esto me lo dice en serio? –¡Sí!, le confirma el otro, ya exasperado. Y el vapuleado cachazudo le contesta: –Menos mal, porque, si fuera en broma, resultaría demasiado pesada. Ese tono de sorna con que se expresa tal burla fina y disimulada es el irónico, adjetivo que, vía el latín, heredamos del griego eirooneikós, de eirooneía, ‘ironía’, figura retórica, también llamada antífrasis, que consiste en “dar a entender lo contrario de lo que se dice”, según la Academia. De burla, el DRAE pone que viene “del latín *burrula, de burrae, -arum, necedades, bagatelas”, y define: “Acción, ademán o palabras con que se procura poner en ridículo a alguien o algo.” Luego lo hace sinónimo de chanza. En esta voz el propio DRAE explica que hablar de chanza es hacerlo “aparentando sinceridad cuando realmente no se habla de veras”. El latín tiene un verbo, irridere, del que el español ha heredado la acción y efecto, irrisorio, -onis, de donde irrisión, término que el DRAE define como “burla con que se provoca a risa a costa de alguien o de algo”, y de ahí los adjetivos irrisorio, -a, “que mueve a risa”, o “insignificante por pequeño”. En este mismo campo semántico recuerdo mofa y en el DRAE hallo: “Burla y escarnio que se hace de alguien o de algo con palabras, acciones o señales exteriores”, y el verbo mofarse.

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A propósito de señales exteriores, hay un gesto de asco o disgusto que se manifiesta por una elevación de las comisuras de los labios superiores –en virtud de unos pequeños músculos, los risorios de Santorini– y que también expresa desdén o desprecio en apoyo de un sentimiento de burla. Tal gesto se repite cuando se habla de befa, dicción, ésta, a la que el DRAE asigna un origen “emocional”, y a la que define como “Expresión de desprecio grosera e insultante”, sin referirse a la intención de burla, aunque, poco más adelante, en la entrada befar, sí hace este verbo sinónimo de “Burlar, mofar, escarnecer”. Por cierto, omite el dato de que suele usarse como pronominal. En dos de las citas que de suso he hecho, la Academia emplea el verbo escarnecer, acerca del cual la propia docta (?) institución explica: “de escarnio, y éste quizá del gótico *skairnjan; compárese con el alto antiguo alemán skërnonon, burlarse”. Tres entradas más adelante define escarnio como “Burla tenaz que se hace con el propósito de afrentar”. Lo cual me trae a las mientes la idea de sarcasmo. Con lo que se llega al grado superlativo: bástenos al respecto copiar: “(Del latín sarcasmus, y éste del griego sarkasmós.) Burla sangrienta, ironía mordaz y cruel con que se ofende o maltrata a alguien o algo.” Andaba quedándoseme en la punta del lápiz el sustantivo ludibrio, voz de origen también latino, y que viene a significar ese ‘infame juego con que se toma a risa el dolor ajeno’. Ésta sí es definición mía. Para mejor ocasión guardo los matices, asimismo asociados a la ridiculización, de sardónico y satírico.

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Problemas sin número

Las piezas en su lugar Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor

La parte más visible de la matemática la constituyen sus aplicaciones prácticas y su necesidad para la técnica. Para conocer la naturaleza, el hombre necesita contar y medir. Necesita los números y sus operaciones para las transacciones comerciales y para las construcciones de los edificios, máquinas y herramientas. En la época moderna, toda la técnica, al complicarse, ha necesitado continuamente nuevos elementos matemáticos, así como un análisis y un tratamiento más cuidadoso de éstos. La idea de la matemática como construcción acabada, inamovible y eterna (que es la que reciben todos los alumnos desde sus primeros años escolares) ha ido desapareciendo ante el rápido progreso y los incesantes cambios en el modo de vivir. Se ha observado que el edificio matemático está en continua evolución y que sus partes necesitan una remodelación constante para seguir siendo útiles en las áreas y los problemas cotidianos. Desde los niveles más elementales, los textos han cambiado tanto en la presentación como en el contenido. Se añaden nuevos capítulos y se altera el énfasis puesto en los problemas. Ahora, la particularidad más importante de la matemática es que nos permite decidir.* ** Lluís A. Santaló

La actividad que proponemos en este número de Correo del Maestro está pensada para alumnos de 3o de primaria en adelante. Esta vez, sugerimos que cada alumno arme el rompeca-

bezas de manera individual y que luego se genere una discusión a nivel de grupo para tratar de averiguar por qué se obtuvieron tantas soluciones diferentes.

* Tomado de La matemática: una filosofía y una técnica, Lluís A. Santaló, Editorial Ariel, Barcelona, 1994, p. 13. ** El matemático Lluís A. Santaló Sors nació en Gerona, España, en 1911, y murió en Buenos Aires,Argentina, en 2001. En los más diversos ambientes logró reconocimiento unánime por la solidez y la amplitud de su formación, pero fundamentalmente por sus condiciones docentes. Santaló era un extraordinario y ameno conferencista y un profesor universitario brillante. Sus lecciones son recordadas por la claridad en la presentación y en las explicaciones conceptuales, además de su impecable técnica matemática.

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Actividad:

El reto consiste en formar un hexágono con las piezas que están en el recuadro. El hexágono debe tener todos sus lados iguales. Puedes voltear las piezas, ponerlas de cabeza o de lado, pero tienes que usarlas todas.Te recomendamos que saques una fotocopia de la hoja o que calques las figuras en una hoja aparte para que no dañes la revista. ¡Suerte!

Una de las posibles soluciones:

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Abriendo libros

La Escuela de Barbiana* Yolanda Sassoon Juan Gerardo Paredes

ste libro relata una experiencia pedagógica que surgió en una aldea marginal italiana, después del periodo fascista. Su influencia se extendió por Europa como un modelo a seguir y varias de sus propuestas aún siguen vivas. Se trata de una pedagogía de la libertad, similar a la de Paulo Freire. Carta a una profesora fue escrito por ocho alumnos de la Escuela de Barbiana, en Italia, y se lo dedicaron a una profesora tradicional hipotética de la que no esperan respuesta. Contiene una carta extensa que deja constancia de los diversos aspectos que les preocupaban. El creador de esta revolución cultural fue el educador Lorenzo Milani (1923-1969), que hoy se considera un clásico. Nació en Florencia, proveniente de una familia burguesa, culta y liberal. A los 20 años entró al seminario y tiempo después se ordenó sacerdote. Pronto fue nom-

brado vicario en San Donato de Calenzano, un poblado cercano a su Florencia natal. Allí comenzó a desarrollar su interés por la pedagogía, e hizo crítica a la educación desigual y a la ineficacia de la escuela de esa época (una educación en la que aprobaban los ricos, mientras que los pobres desertaban o reprobaban). Ante eso, creó una ‘nueva escuela’ que dio al pueblo la posibilidad de reflexionar, de tomar conciencia como clase oprimida, de dar mayor importancia a la lengua, y de dar sentido y valor al tiempo. En busca de estos propósitos surgió primero la Escuela Popular de San Donato, en el pueblo de Calenzano, y después la de Barbiana, en el pueblo del mismo nombre. Milani no era conformista con la situación de la clase oprimida (la cultura de los pobres no es inferior, es distinta); para él la escuela era un instrumento de la lucha de clases. La educación clasista empieza por seleccionar, por incorporar a los niños de clase media y alta, dejando fuera a la mayoría proveniente de las clases explotadas. La Carta a una profesora demuestra claramente, mediante estadísticas, este discriminatorio proceso de selección que rechaza, de inicio, a los que más necesitan educación... Es como si un hospital curara a los sanos y rechazara a los enfermos.

Los autores del libro, que siguen la misma línea de pensamiento que Milani, consideran

* Reseña del libro Alumnos de Barbiana. Carta a una profesora, Ediciones Quinto Sol, México, 2000, 121 pp.

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que los padres de familia están ‘desarmados’ cuando los profesores de las escuelas oficiales y colegios etiquetan a los alumnos pobres como incompetentes para el estudio. Los padres más pobres no hacen nada. No sospechan siquiera que estas cosas existan. Todo lo contrario: se emocionan. Cuando ellos eran chicos, en el campo, lo máximo a que podían aspirar era a tercero de primaria. Si las cosas no marchan, será porque el niño no tiene condiciones para el estudio. Lo dijo el profesor. Qué persona tan educada. Me dijo tome asiento. Me mostró la libreta. Una tarea llena de tachaduras. No nos tocó un hijo inteligente. Paciencia. Irá al campo como nosotros.

Por el contrario, la Escuela de Barbiana sostiene que la alternativa es “abrirse el camino a codazos”, como lo dicen, en sentido figurado, los autores del libro. Un pilar fundamental de la Escuela de Barbiana es la fuerza transformadora de la palabra. Al manejarla, los pobres serán capaces de elaborar una nueva cultura y de construir una nueva sociedad. La diferencia radica en el lenguaje, ya que a los pobres se les margina por seguir hablando su dialecto. Los hijos de los campesinos arrastraban un desfase cultural histórico con respecto a los hijos de los burgueses, y por eso debían recuperar el tiempo perdido. Era necesario que la escuela fuera una herramienta que los capacitara para competir en la vida adulta en condiciones de igualdad. Por eso, no había tiempo que perder. Sobre este asunto, los alumnos hacen una crítica a la actitud de los profesores de las escuelas oficiales Pero ustedes son unos miserables educadores, pues ofrecen 185 días de vacaciones contra 180 de clases. Cuatro horas de enseñanza contra doce sin

enseñanza. El estúpido del director que entra en el aula y dice: ‘El superintendente decretó vacaciones también el 3 de noviembre’, es acogido con gritos de alegría y se sonríe muy complacido. Si ustedes presentan el estudio como un mal, ¿cómo podrían quererlo los muchachos?

En Barbiana se le daba un gran valor al tiempo. Eso se expresaba en un trabajo de doce horas diarias durante todos los días del año, sin fiestas ni vacaciones: “...todos los muchachitos iban a estudiar donde el cura. Desde la madrugada hasta que anochecía, en verano y en invierno.” Otra estrategia pedagógica importante en esta nueva escuela fue la de no suspender ni reprobar a nadie, ni considerar que hubiera alumnos incapacitados para estudiar. La escuela de Barbiana acepta, incorpora y forma a estos alumnos rechazados, pero éste no es más que el primer paso. La práctica educativa cotidiana se hace ahí a contrapelo, casi tomando como modelo la escuela tradicional, para hacer todo lo contrario.

Todos son incluidos en ella: “Pero quien no tenía las bases, quien era lento o desganado, se sentía predilecto. Era tratado como ustedes tratan al mejor alumno. Parecía que toda la escuela fuese para él. Hasta que él no hubiera entendido, los demás no seguían adelante.” En este modelo educativo, “el maestro juega un papel, pero ya como un nuevo tipo de docente, capaz de revalorar a los alumnos, motivarlos, desarrollar su creatividad, orientarlos”. Muchos de los alumnos se convertían en maestros. Ni nos dábamos cuenta cuando uno de nosotros, sólo más grande que los demás, ya estaba enseñando. En Barbiana, al año siguiente, ya era maestro… Para recorrer un atlas o explicar los quebrados no se precisaba título universitario. Si me

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La Escuela de Barbiana

equivocaba en algo, no importaba. Era hasta un alivio para los chicos. Estudiábamos juntos. Las horas pasaban tranquilas y nadie se asustaba ni se acobardaba.

Consideran que el verdadero papel del profesor es compartir todo su saber sin mezquindades. Se fomentó también un gran espíritu de compañerismo: ... aprendí que el problema de los demás es igual al mío. Salir de él todos juntos es la política. Salir de él solos es la avaricia. En época de exámenes tenía ganas de mandar al diablo a los demás chicos y estudiar para mí. Yo era un muchacho como los de ustedes, pero allá en Barbiana no podía confesarlo, ni a los demás ni a mí mismo. Me tocaba ser generoso aun cuando no lo era.

Había reglas específicas para escribir un texto: En Barbiana había aprendido que las reglas para escribir son las siguientes. Tener algo importante que decir, o sea, útil para todos o para muchos. Saber a quién se escribe. Recoger todo lo que sirve. Encontrar una lógica para ordenarlo. Quitar toda palabra que no usamos hablando. No fijarse límites de tiempo.

Así como la escritura tenía un sentido en sus vidas, también lo tenía la enseñanza de la historia. Mientras que en las escuelas oficiales se enseñaba la historia de los reyes y gobernantes, a la vez que se presentaba que los buenos eran los vencedores y los malos eran los vencidos, “en cuanto a las penas y las luchas de los trabajadores, o se pasan por alto, o se las aparta en un rincón. Cuidadito a quien no guste de los generales o de los fabricantes de armas. En el libro reputado como el más moderno, Gandhi está despachado con 9 ren-

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glones. Sin una mención a su pensamiento y menos aún a sus métodos” (p. 107). Asimismo, la Escuela de Barbiana hizo una fuerte crítica a la práctica tradicional de las escuelas oficiales para evaluar el conocimiento de los alumnos por medio de exámenes orales. Considera que no significan enseñanza. En el examen oral la clase está sumida en la ociosidad o en el terror. Hasta el chico que pasó al frente está perdiendo el tiempo. Trata de disimularlo. Abandona las ideas que entendió menos, e insiste en las que conoce mejor... No hay que callarse nunca. Hay que llenar los huecos con palabras huecas. Repetir las opiniones de [los escritores] aparentando haberlas leído en los textos originales.

Un hilo conductor en los testimonios del libro es defender los derechos y narrar la experiencia de Juan (Gianni), un muchacho que llegó a Barbiana tras ser excluido del privilegio de la escuela obligatoria oficial. Juan, el desgraciado que no sabe expresarse, es el afortunado que pertenece al mundo grande. Hermano de toda África, Asia y América Latina. Conocedor por dentro de las necesidades de los demás.

El libro expresa que hay muchísimos Juanes, y eso lleva a considerar que en la educación oficial una gran parte trunca sus estudios y son excluidos, por lo tanto “... las cifras son demostraciones contra ustedes. Reflejan que como Juan hay millones y que ustedes o son estúpidos o son malvados”. La enseñanza que selecciona, destruye la cultura. A los pobres les quita el medio de expresión, a los ricos les quita el conocimiento de las cosas.