Correo del Maestro Núm. 95 - Abril de 2004

Lewis Carroll a través del espejo Gabriela Villarino

ISSN 1405-3616

Las reformas educativas: más de cuatro décadas de fracasos Ricardo Vázquez Chagoyán

Juegos y matemática: alquerque Baltasar Gracián (II)

Pilar Rodríguez

Adolfo Hernández Muñoz

El mundo plástico del niño Beatriz Buberoff

Diplomado La ciencia en tu escuela Módulo de Ciencias I. Primaria María Jesús Arbiza Rosa María Catalá Alejandra González Rosa del Carmen Villavicencio

Una página que no escribió Shakespeare en su Othello Arrigo Coen Anitúa

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México D. F. Abril 2004. Año 8 Número 95.

UN VIAJE A...

El largo y apasionante trayecto recorrido por la humanidad desde su aparición es puesto al alcance de todos en esta serie profusamente ilustrada que se complementa con una detallada línea del tiempo y actividades manuales con las que niños y jóvenes aprenden y se recrean

Colección de ocho libros a todo color • • • • • • • •

¿Quiénes fueron los antecesores del Homo sapiens? ¿Cuántas civilizaciones habitaron la región entre los ríos Tigris y Éufrates? ¿Sabías que el Imperio Chino duró hasta principios del siglo XX? ¿Quiénes eran los brahmanes? ¿Quién fue Buda? ¿Hay algunas maravillas del mundo antiguo en pie todavía? ¿Cuál es el legado de la civilización griega? ¿Hasta dónde se extendió el Imperio Romano? ¿De dónde llegaron los vikingos a irrumpir en la apacible Europa medieval?

Una nueva y divertida forma de aprender historia

Informes y ventas: 01 800 31222 00 • 53 65 08 70 • 53 62 88 60 Página web: correodelmaestro.com

Revista mensual, Año 8 Núm. 95, abril 2004.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Asistente editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

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Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 95, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200.

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Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/04.

Correo del Maestro. Núm. 95, abril 2004.

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Editorial

Dos novedades ha traído consigo la primavera a Correo del Maestro: se trata de las series La escuela a examen y Juegos y matemática. En la primera, que ocupará durante los próximos números nuestra sección Certidumbres e incertidumbres, el especialista Ricardo Vázquez Chagoyán ofrecerá un puntual diagnóstico sobre el funcionamiento pedagógico de las escuelas públicas y privadas, a la luz de los aportes de las ciencias de la educación y tras cuatro décadas de reformas educativas en México. En la segunda, la matemática Pilar Rodríguez nos acercará a la historia, las reglas y los inagotables recursos pedagógicos que ofrecen distintos juegos de mesa antiguos y modernos.

Y dado que los niños se erigen soberanos del mes de abril, nosotros hemos decidido seguirle la pista a un autor considerado clásico dentro de la literatura infantil: Lewis Carroll. Alicia en el país de las maravillas, su obra más conocida, propone un mundo al revés donde una niña adulta se enfrenta a los juegos, bromas y excentricidades de los adultos niños que viven en un reino del absurdo, donde el único plan o intención es no parar de jugar con las palabras. Para quienes deseen abundar en el tema, nuestra sección Abriendo libros recomienda la lectura de la Historia y muestra de la literatura infantil mexicana, de Mario Rey. Pintura e infancia es también un binomio afortunado, y quizás una hoja y algunos lápices de colores pueden ser el mejor medio de expresión de un niño, como explica la maestra Beatriz Buberoff en la sección Artistas y artesanos. Asimismo, continuamos con la publicación de nuestras columnas ya conocidas Sentidos y significados y Problemas sin número, así como de las series La ciencia en tu escuela y Del castellano: acerca de sus venturas y desventuras.

Correo del Maestro

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Correo del Maestro. Núm. 95, abril 2004.

Entre nosotros

Juegos y matemática: alquerque. Pilar Rodríguez

Pág. 5

Antes del aula

Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Ciencias I. Primaria María Jesús Arbiza Díaz, Rosa María Catalá Rodes, Alejandra González Dávila y Rosa del Carmen Villavicencio Caballero

Pág. 11

Certidumbres e incertidumbres

La escuela a examen. Las reformas educativas: más de cuatro décadas de fracasos.

Ricardo Vázquez Chagoyán

Pág. 18

Artistas y artesanos

Lewis Carroll a través del espejo. Gabriela Villarino

Pág. 35

Baltasar Gracián (II). Cronista de la conducta humana: preciso, breve y satírico. Adolfo Hernández Muñoz

Pág. 43

El mundo plástico del niño. Beatriz Buberoff

Pág. 49

Sentidos y significados

Una página que no escribió Shakespeare en su Othello. Arrigo Coen Anitúa

Pág. 55

Problemas sin número

Un juego de letras. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 57

Abriendo libros

Mil y un años de literatura infantil. Gerardo de la Cruz

Pág. 59

Portada: Pablo Bosch Gómez, 4 años.

Páginas a color: Alquerque, págs. 9-10; Lewis Carroll, págs. 27-34; El mundo plástico del niño, págs. 51-52.

Correo del Maestro. Núm. 95, abril 2004.

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Correo del Maestro. Núm. 95, abril 2004.

Entre nosotros

Juegos y matemática: alquerque Pilar Rodríguez

¿

Quién no ha lanzado alguna vez una moneda al aire para iniciar una competencia? La historia de los juegos se remonta a los albores de las civilizaciones.

Así como múltiples ritos tienen gran semejanza entre distintas culturas, pareciera que muchos juegos son también comunes a todos los seres humanos.

Hay juegos para todas las edades y de todo tipo: para jugar en el interior de un lugar o al aire libre; en el comedor de la casa o en una fiesta en el patio. La variedad es muy grande, desde aquellos juegos que requieren de estrategias complejas, como el ajedrez, hasta los más simples, que sólo sirven para iniciar una partida, como ‘piedra-papel-tijera’.

La fascinación por los juegos está en el placer que se tiene al practicarlos. El juego es una gran fuente de desarrollo. El simple hecho de crear una situación imaginaria en la que hay que actuar bajo determinadas reglas puede considerarse como un medio que favorece el desarrollo del pensamiento abstracto.

En la serie Juegos y matemática, que da inicio con este artículo, presentaremos diferentes juegos, tanto antiguos como modernos, que tienen relación directa con la matemática y que deseamos promover como instrumentos de trabajo para el aula, ya sea desde el juego en sí mismo, como medio que favorecerá el desarrollo de diferentes habilidades del pensamiento (búsqueda de estrategias, contar, memorizar, analizar, etcétera), o como medio para el desarrollo de actividades que involucren temas de matemática.

La idea de hacer esta serie surgió a partir de la lectura del autor italiano Umberto Cattabrini, quien propuso rescatar el aspecto matemático de algunos juegos e instrumentar con ellos actividades en el aula que favorecieran el desarrollo y el aprendizaje del pensamiento matemático en los alumnos.

Retomaremos, pues, su propuesta, presentando diversos juegos, su vinculación con la matemática y algunas ideas para su inclusión como herramienta de trabajo en el aula.

Alquerque

Hay algunos indicios de que este juego tuvo su origen en Egipto. Sobre los grandes bloques de piedra que forman el techo del templo egipcio de Kurna (construido en 1400 a. C.) se pueden ver algunos tableros tallados.

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Juegos y matemáticas: alquerque

Alquerque es su nombre en español.

Fueron los moros quienes lo introdujeron a la península ibérica; el-quirkat era el nombre árabe, según se asienta en el texto Kitabal Aghani, cuyo autor murió en 976 d.C. Se registró como ‘alquerque’ (forma española de el-quirkat) en el códice Ajedrez, dados, tablas y alquerque (mejor conocido como Libro del ajedrez), de Alfonso X el Sabio, escrito entre 1251 y 1282.

Este juego estratégico es esencialmente una forma temprana del ajedrez, como lo señala el manuscrito de Alfonso X.

Cómo se juega

Alquerque es un juego para dos jugadores. Cada uno cuenta con 12 piezas, negras o blancas, dispuestas como se muestra en la ilustración de la página siguiente. El objetivo del juego es capturar las piezas del oponente. Se puede mover una pieza por turno a través de las rayas a posiciones adyacentes vacías en cualquier dirección.

Las piezas se capturan saltando una por encima de otra; además se pueden encadenar diversas capturas. El ganador será el primero que consiga todas las piezas de su oponente.

Actividades

El alquerque es un juego estratégico. El simple hecho de jugarlo favorecerá en los alumnos el desarrollo de habilidades del pensamiento matemático, tales como el análisis, la anticipación, la simulación, entre muchas otras. Sin embargo, lo presentamos como un primer juego por trabajar, desde un aspecto instrumental. El tablero en sí mismo y su elaboración implican la posibilidad de trabajar algunos temas específicos: conteo, construcciones geométricas, tipo de líneas, clasificación de figuras geométricas, por mencionar algunos.

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Antes de hablar sobre el origen del juego, el profesor puede preguntar si alguien lo conoce y en caso de que sí, permitir que explique al grupo grosso modo las reglas. En caso contrario, deberá dar una breve introducción, mencionando que como primera actividad elaborarán el tablero para luego poder jugar.

El maestro deberá mostrar a los alumnos un tablero de alquerque previamente trazado en hoja de rotafolios, y preguntarles qué tipo de líneas ven en él y qué figuras lo componen.

A los primeros grados –primero y segundo– se les puede dar en hojas cierto número de reproducciones del tablero. Se les pedirá que tracen de diferente color cada tipo de línea (horizontal, vertical, diagonal) y que tracen en otro tablero algunos cuadrados que vean u otras figuras que identifiquen. No se les debe forzar a que tracen todas las posibilidades, sino dejar que sea un trabajo de acercamiento más intuitivo que pensado.

Para los grados intermedios –tercero y cuarto– se pedirá que elaboren el tablero en hojas cuadriculadas.Aquí cabe indicar a los alumnos que el tablero sea de un tamaño lo suficientemente grande como para que se pueda jugar en él, esto los llevará a utilizar intuitivamente una escala sobre la cuadrícula de la hoja. Es conve-

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Juegos y matemáticas: alquerque

Hay 1 cuadrado de este tamaño.

Hay 4 cuadrados de este tamaño.

niente permitirles que cometan errores al intentar trazarlo y propiciar que descubran el error. Una vez elaborado el tablero, cada alumno deberá comparar el suyo con el de sus compañeros. Ahora se puede proponer que tracen con diferente color algunos pares de líneas paralelas, otros de líneas perpendiculares, así como diferentes figuras que identifiquen (cuadrado, rectángulo, trapecio, trapecio rectangular, paralelogramo, entre otras), mismas que podrán clasificar.

El profesor pedirá también que identifiquen algunos de los diferentes cuadrados que se pueden construir en el tablero.

Para los últimos grados –quinto y sexto– el profesor puede Hay 1 cuadrado de este tamaño. llevar al grupo a la elaboración del tablero en hojas blancas, con regla y compás. Debe Hay 4 cuadrados de este tamaño. mostrar cómo se trazan rectas perpendiculares con la regla y el compás y dejar que entre ellos descubran diferentes maneras de construir el tablero haciendo uso de dichos instrumentos. Una vez hecho Hay 16 cuadrados de este tamaño. el tablero, los alumnos podrán realizar las actividades propuestas para los grados intermedios, además de cuantificar el total de cuadrados que hay en la figura compuesta del tablero.

Bibliografía GRUNFELD, Frederic V., Games of the word, Swiss Committee for unicef, Zurich, 1982.

Algunas de las páginas consultadas en internet: http://www.acanomas.com/historia/3,402,001.htm#1.Alquerque http://www.tallerxana.com/fam03.htm http://www.educar.org/inventos/juegos.asp

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Alquerque

El maestro puede tomar como base este tablero para colocar sus fichas y jugar con los alumnos.

Ejercicios en el tablero de alquerque

Tablero base.

Líneas horizontales.

Líneas verticales.

Líneas diagonales

Líneas paralelas.

Líneas perpendiculres.

Un cuadrado.

Un cuadrado.

Cuatro cuadrados.

Cuatro cuadrados.

Nueve cuadrados.

Dieciséis cuadrados.

Rectángulos.

Trapecios.

Paralelogramos.

Triángulos.

Antes del aula

Diplomado La ciencia en tu escuela Módulo de Ciencias I • Primaria María Jesús Arbiza Díaz Rosa María Catalá Rodes Alejandra González Dávila Rosa del Carmen Villavicencio Caballero En este número de Correo del Maestro comenzamos a reproducir el contenido de la sesión 7 del Módulo de Ciencias I, ‘Energía para transformar’. Primero se expondrán las actividades realizadas y posteriormente las lecturas de conceptos básicos, que consideramos un importante apoyo para que los maestros se acerquen a estos temas.

Sesión 7. Energía para transformar Propósitos Informativos • Precisar, aclarar y enriquecer los conceptos previos relativos a temas vinculados con la energía.

Formativos • Desarrollar algunas herramientas didácticas para realizar operaciones mentales, como el establecimiento de relaciones, jerarquización, clasificación y generalización, a partir de los conceptos fundamentales del bloque de Energía.

• Tener conciencia del propio proceso de aprendizaje.

• Favorecer el pensamiento hipotético-deductivo a través de los experimentos.

ENTRADA Todo lo que hacemos en cada momento de nuestra vida está vinculado con la energía.

La energía de nuestro organismo proviene de los alimentos, que contienen sustancias que se almacenan y actúan para producir los cambios y funciones que necesitamos para sobrevivir. Sonido, luz, calor, movimiento y electricidad son algunas formas de energía que se manifiestan dentro y fuera del cuerpo humano.

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Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Ciencias I. Primaria

Antes de formalizar los conceptos que nos ocupan, es necesario partir de las experiencias que hemos tenido con ellos para darles un sentido propio y establecer relaciones más adecuadas entre sí.

• ¿Qué significa para usted el título ‘Energía para transformar’?

• Elabore seis preguntas relacionadas con el concepto que le tocó en suerte al tirar el dado (energía calorífica, eólica, sonora, mecánica, etc.). Las preguntas deben comenzar de la siguiente manera:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

¿Qué es…? ¿Cómo…? ¿Cuándo…? ¿Dónde…? ¿Por qué...? ¿Para qué...?

Actividades experimentales Se infla un globo, sosteniendo con los dedos por donde está abierto para que no se salga el aire. Se suelta el globo y se observa.

1. ¿A dónde va el globo? Intente predecir el movimiento.

Predicción ¿Qué va a suceder?

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Observación ¿Qué sucede? ¿Cómo?

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Verificación Explique lo sucedido en términos de la energía

2. Percusiones Se tienen tres latas vacías, sin fondo, numeradas del 1 al 3. Se coloca un globo desinflado en cada lata estirado suficientemente para que funcione como tapa en uno de los lados. Se estiran las tapas ¿Cuál de ellas emitirá el sonido mas agudo? Intente predecir el movimiento.

1

Predicción ¿Qué va a suceder?

2

Observación ¿Qué sucede? ¿Cómo?

3

Verificación Explique lo sucedido en términos de la energía

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Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Ciencias I. Primaria

3. ¿Qué es lo que lo atrae?

Se colocan en una mesa cuatro grupos de objetos pequeños: clips, grapas, alfileres, papelitos. Se pasa un imán encima de cada montón.

Predicción ¿Qué va a suceder?

Observación ¿Qué sucede? ¿Cómo?

Análisis de resultados ¿Se verificaron sus hipótesis? Explique 1.

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Verificación Explique lo sucedido en términos de la energía

2.

3.

Reflexione en torno a los siguientes cuestionamientos: ¿Qué se necesita para producir un sonido?

¿Cómo se produce un movimiento?

¿Por qué podemos afirmar que hicimos un trabajo mecánico en el experimento 2?

¿Qué tipo de energía se manifestó en cada experimento?

¿Qué tipo de mezcla se tiene en el experimento 3? Explique.

La fuerza magnética combinó algunos objetos. ¿Cree usted que con un imán también se pueda separar una mezcla? Piense en un ejemplo

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Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Ciencias I. Primaria

Compare los experimentos entre sí utilizando la siguiente tabla: Experimento

Semejanzas

Diferencias

1

2

3

Reflexione sobre su proceso de aprendizaje ¿Cómo pudo comparar los experimentos? Señale qué hizo primero, y así sucesivamente.

¿Qué fue lo que usted aprendió en esta(s) sesión(es)?

Señale algunas de las dificultades con las que se enfrentó

Generalizaciones Intente elaborar una frase que sintetice y relacione algunas de las siguientes ideas: Transformación, energía, cambio, manifestación, fuentes, tipos, mezcla.

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Adecuaciones, complementos, variaciones a)¿Qué sucedería si modifica un poco el experimento 1? Necesita un carrito de juguete muy ligero, pegamento, un globo pequeño y la tercera parte de un popote. Pegue el pedazo de popote al carrito como si fuera el escape. Infle el globo y colóquelo en el popote. Suéltelo. Señale qué tipo de energía se manifiesta y argumente su respuesta. ¿Se produce un trabajo? b) ¿Qué sucedería si modifica un poco el experimento 3? Introduzca los mismos objetos en un vaso con agua y luego pase el imán por afuera del vidrio. ¿Tendría usted el mismo tipo de mezcla? ¿Podría separar el contenido? ¿El vidrio y el agua impiden la fuerza magnética?

SALIDA • Realizar las variaciones anteriores: ¿qué modificaciones experimentales observó?, ¿cuál es su causa(s)?, ¿qué efectos tiene?, ¿qué importancia tiene?, ¿dónde sucede?, ¿cuándo aparece?

• Leer el artículo Educación para ahorrar energía y sobrevivir con el entorno* y contestar los siguientes puntos: 1) ¿Qué relación existe entre el consumo de energía y el riesgo de tener un accidente? 2) ¿En qué afecta la generación de energía eléctrica a la agricultura? 3) ¿Cómo se llega del vapor a la electricidad? Explique el proceso.

Vinculación con otros niveles y asignaturas • Con matemáticas. Se pueden hacer gráficas con los datos obtenidos en los recibos de la Compañía de Luz y Fuerza, para analizar el promedio del consumo doméstico del grupo. Cada alumno puede contar el número de focos que hay en su casa y los aparatos eléctricos para encontrar una relación directa entre estos factores y el pago. Ésta es una forma de crear conciencia sobre el consumo para racionalizar el uso de la energía.

• Con geografía. Al vincular la energía mecánica que se transmite por el choque de las ondas sísmicas en los temblores. Otra relación está en el funcionamiento de las brújulas, ya que la orientación a través de este instrumento se debe a la fuerza de atracción que ejerce el magnetismo terrestre sobre la aguja del aparato.

• Con música. Los instrumentos musicales producen sonidos gracias a una fuerza aplicada en ellos. En los alientos, los metales y las percusiones los sonidos graves y agudos están en función del diámetro por donde se ejerce la presión del aire. * Correo del Maestro Núm. 21, febrero, 1998.

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Certidumbres e incertidumbres

La escuela a examen Las reformas educativas: más de cuatro décadas de fracasos Ricardo Vázquez Chagoyán El texto que a continuación se presenta es el primero de una serie de artículos en los que se pretende describir los problemas pedagógicos estructurales a que se enfrenta el sistema educativo escolar en México (que incluye a las escuelas habitualmente denominadas ‘privadas’), vistos a la luz de lo que hasta hoy aportan las ciencias de la educación. Lo que señalaremos es resultado de una investigación de muchos años que, entre otras cosas, ha recopilado y sistematizado los principales diagnósticos con que se cuenta acerca del funcionamiento pedagógico del sistema educativo escolar en México.

En la presente entrega iniciamos la serie con una apretada exposición de lo que es la problemática a que nos enfrentamos después de más de cuatro décadas de reformas educativas; en la segunda, expondremos cuáles son los principales mitos que subyacen en la ideología educativa dominante; y en los subsecuentes iremos demostrando, con el análisis pedagógico de algunos programas de estudio y libros de texto de las distintas asignaturas de la escuela primaria, cómo todo sigue amordazado por la misma estructura tradicional y por esas creencias colectivas inconscientes que impiden que la educación se aborde de otra manera.

Antes de entrar directamente en nuestro tema conviene hacer un par de aclaraciones. La primera es que, aunque el análisis que expondremos en esta serie se centra principalmente en la educación primaria o básica, en realidad los problemas son en esencia los mismos para todos los ciclos del sistema educativo escolar (posgrado incluido), por lo que nuestro análisis puede ser de utilidad para todos los profesionales de la docencia con independencia del ciclo en que laboren. La segunda es que, dado que estos artículos están dirigidos a los docentes de todos los niveles y al público en general (sin que ello elimine su interés para los eruditos o especialistas en temas educativos), prescindiremos en lo posible del uso de lenguaje técnico y de las innumerables citas que exigirían los cánones académicos. En todo caso, aquellos que deseen consultar las fuentes en que nos apoyamos, podrán hacerlo a partir de las referencias bibliográficas fundamentales que iremos anexando al final de cada uno de estos artículos.

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esde el inicio de la década de los años sesenta a la fecha se han realizado en México cuatro reformas educativas generales (en los regímenes de López Mateos, Echeverría, De la Madrid y Salinas de Gortari), además de una enorme cantidad de otras reformas parciales en planes y programas de estudio, y en todos

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los niveles de escolaridad (desde preescolar hasta el posgrado). Como todos, el actual gobierno también ha propuesto reformas al sistema de educación pública.

A pesar de tantas reformas, todas las evaluaciones del sistema educativo con que contamos arrojan resultados negativos hasta hoy. Desde el

famoso informe de Jorge Carpizo en 1986, hasta las evaluaciones internacionales recientes como la de PISA, pasando por la promovida por la revista Nexos a principios de los años noventa y la línea de estudios de Felipe Tirado (además de muchos otros estudios concretos de diferentes tipos y sobre los diferentes niveles) todo indica que ninguna de las reformas ha mejorado en absoluto la calidad de la educación que se imparte en el sistema escolar; es decir, lo que debería ser aprendido no se aprende o se olvida inmediatamente después de los exámenes respectivos. ¿Qué es lo que sucede? ¿Por qué ninguna de las reformas educativas ha resuelto los problemas que pretendía resolver? ¿Son necesarias continuas reformas al sistema educativo escolar? ¿No sería conveniente detener nuestra precipitada marcha y, antes de seguir proponiendo más reformas, examinar por qué han fallado todas las anteriores? ¿Cuáles son los errores que se han cometido?

Lo que ofrecemos a continuación es un breve ensayo con la intención de esclarecer este asunto y apuntar algunas hipótesis que responden a estas interrogantes. Conviene aclarar que nuestro análisis se referirá exclusivamente a los aspectos pedagógicos del sistema educativo y las reformas emprendidas, de manera que no nos ocuparemos de lo que tiene que ver con los índices sociológicos de matriculación, reprobación, deserción, etc. Nos interesa el examen de la estructura y fundamentos pedagógicos que subyacen en el sistema educativo escolar vistos a la luz de lo que aportan hasta hoy las ciencias de la educación (especialmente la psicología cognitiva y del desarrollo). Es importante insistir en que este análisis incluye lo que se denomina ‘educación privada’, ya que padece exactamente de los mismos problemas esenciales que la gubernamental.

1. Si uno revisa las propuestas que en el ámbito pedagógico han hecho las distintas reformas educativas generales es fácil constatar que todas han pretendido resolver aproximadamente los mismos problemas, y todas han propuesto aproximadamente los mismos remedios en esencia. Desde luego, se notan cambios en los revestimientos discursivos de cada una de las reformas, y distintos énfasis acerca de los puntos que deben ser modificados. Pero en el fondo siempre subyace la misma concepción pedagógica tradicional a pesar de que todos los discursos de las reformas mencionadas se han apropiado de los lenguajes más vanguardistas en educación.

Los diagnósticos de la dimensión pedagógica en que se han fundado las distintas reformas, independientemente del rigor con que fueron realizados, e independientemente de los tiempos en que fueron emitidos, coinciden en general en señalar un conjunto de problemas que se pueden resumir en la siguiente lista de enunciados: a) La educación escolar es predominantemente verbalista. b) La educación escolar promueve la memorización mecánica del conocimiento. c) La educación escolar es autoritaria. d) La educación escolar está desvinculada de la realidad social y de la realidad de los educandos en particular. e) Los contenidos educativos que se promueven en la educación escolar no llegan a ser significativos para los estudiantes. f) Los planes y programas de estudio de la educación escolar son enciclopédicos, presentan sobresaturación de contenidos. g) Los contenidos de los programas de las diferentes asignaturas aparecen a los educandos

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La escuela a examen

siempre desvinculados entre sí, como si fueran pertenecientes a mundos distintos. h) No existe vinculación tampoco entre los contenidos de los diferentes grados y ciclos escolares. i) Los planes y programas de estudio no se adecuan al nivel de maduración cognitiva de los educandos en los diferentes grados. j) Los contenidos de los planes y programas no se adecuan a las diferentes regiones del país.

2. Los arriba mencionados son, según quienes han promovido las reformas y quienes han elaborado algún tipo de diagnóstico, los principales problemas pedagógicos del sistema escolar.

Y para combatirlos las distintas reformas han propuesto como solución un conjunto de medidas como las que se encuentran en el siguiente listado: a) Sobre los planes de estudio: • Aumento o disminución de materias o asignaturas.

• Cambio del abordaje por materias a un abordaje por áreas (o viceversa).

• Énfasis en ciertas materias (cada vez más matemática y lengua).

• Cambios de planes anuales a semestrales o viceversa (en los niveles medio superior y superior).

• Cambios en el enfoque teórico de las disciplinas. b) • • •

Sobre los programas: Aumento o disminución de temas o contenidos.

Sustitución de ciertos contenidos por otros.

Desplazamiento del énfasis puesto en los contenidos hacia las habilidades, hábitos, actitudes y valores.

• Cambio de bibliografía.

• Cambios en los libros de texto.

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• Actualización de contenidos (según la moda).

• Inclusión de sugerencias didácticas para el tratamiento de los contenidos. c) Sobre la estructura material: • Sustitución de pupitres individuales por otros de pares (o viceversa).

• Sustitución de pupitres fijos por pupitres móviles (o viceversa).

• Eliminación de plataformas para los profesores. d) Sobre la práctica docente: • Acentuación de la participación de los estudiantes en clase.

• Impulso del trabajo en equipos de los estudiantes.

• Impulso de tareas de investigación entre los estudiantes.

• Vinculación de los contenidos con los problemas de la comunidad en que se ubica la escuela.

Muchas de estas propuestas se han hecho una y otra vez en las distintas reformas. No obstante, como se dijo arriba, nada de esto ha dado resultados exitosos, ya que una y otra vez las evaluaciones que se hacen del sistema educativo escolar siguen arrojando resultados negativos, los estudiantes no aprenden lo que deberían de aprender, o si lo aprenden es para olvidarlo poco después del examen en cada caso. Pero nos empecinamos en repetir cada vez las mismas ‘recetas’ pedagógicas (y los mismos procedimientos para implantarlas). Ahora bien: ¿no sería útil reflexionar un poco sobre los aspectos que todas esas reformas no han tocado y cómo esos aspectos pueden anular la eficacia de las propuestas pedagógicas indicadas?

La hipótesis de trabajo que nuestra investigación ha ido confirmando respecto de por qué han fracasado todas las reformas educativas, se resume en que siempre han partido del mismo dogma: la creencia de que la estructura del sistema

Foto: Archivo.

educativo escolar es esencialmente correcta.

Como iremos mostrando, los cambios propuestos por esas reformas han dejado intactos los elementos fundamentales de la estructura escolar tradicional. Ello ha impedido además que los ‘expertos’ mismos se den cuenta de las contradicciones que hay entre algunas de las propuestas y la estructura que hasta hoy ha dominado la organización escolar.

Así que, aunque los discursos que han justificado esas reformas adoptan siempre las ideas pedagógicamente más avanzadas, al tratar de implantarlas en la misma estructura escolar tradicional, tales ideas terminan en todos los casos aniquiladas o pervertidas. Pero hay más. Como se parte del supuesto de que la estructura escolar vigente es correcta, en el fondo todas las medidas terminan transformándose en ‘más de lo mismo’: más cursos, más horas de clase, más días de clase, más años de escuela, más población escolarizada, más becas, más tarea, más lectura, más bibliografía, más matemática, más gramática, más contenidos, más presupuesto, más computación, más inglés, más, más, más... Es un reflejo perfecto de las ‘sociedades cuantitativas’ en que se han convertido las sociedades modernistas (más máquinas, más tecnología, más ganancia, más información, más dinero, más armamento, más policía…, como si la solución a todos los problemas humanos dependiera exclusivamente de aumentar todo en cantidad).

Así pues, de la misma manera que las personas creen que el problema de la delincuencia creciente se resolverá con más vigilancia policiaca y no con una moralidad y una ética más sólida, así también la gente cree que se mejorará la educación con más escuelas iguales y no con un cambio de estructura de la educación escolar.

Para ilustrar la idea anterior examinemos brevemente algunos de los elementos estructurales de la educación escolar que se han mante-

nido intactos a lo largo de las décadas a pesar de todas las mentadas reformas: a) Estructura de las edificaciones escolares. Es fácil notar que las edificaciones escolares no han sufrido ningún cambio sustancial, siguen siendo conglomerados de aulas (que no sólo gráfica y fonéticamente se emparentan con lo designado por el término ‘jaulas’). Esta estructura por sí misma supone una concepción pedagógica contrapuesta a todo lo que las ciencias de la educación nos indican como conveniente para producir el aprendizaje significativo. Las aulas y los pupitres son espacios para estar sentados escuchando pasivamente a un profesor que emite discursos interminables, espacios para limitarse a mirar páginas de libros o llenar cuadernos con signos alfabéticos; en suma, para reducir el mundo a palabrería oral o escrita.

Subyace aquí la idea de que los discursos (hablados o escritos) son suficientes para educar o transmitir habilidades, hábitos, actitudes, valores y conocimientos. A pesar de que siempre los postulados sobre la educación, oficiales o no, proponen que hay que educar para la vida, lo cierto es que a los educandos se les pretende educar en recintos que los aíslan completamente de la vida.

En otras palabras, la estructura de las edificaciones escolares se sostiene sobre el supuesto de que los niños y jóvenes conocerán mejor la realidad si

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se les aísla de ella, encerrándolos entre cuatro paredes. Las dificultades para desarrollar actividades de aprendizaje fuera del salón de clases o de la escuela son como camisas de fuerza que impiden expandir adecuadamente las posibilidades de acción y movimiento de los educandos, contraviniendo con ello los principios de la pedagogía activa en que pretenden fundarse las reformas emprendidas, cual si el lema fuera ‘aprender sin movimiento’ o ‘aprender sin interactuar con la realidad’. Es inquietante constatar que en nuestra sociedad las edificaciones más parecidas a las de las escuelas son las de las cárceles y las de los zoológicos. b) Estructura de los planes de estudio (mapas curriculares). A pesar de las continuas declaraciones acerca de eliminar la fragmentación del conocimiento, no logramos despojarnos de nuestra concepción disciplinaria del mismo, que siempre queda reflejada en los planes de estudio. Ni siquiera en la reforma de los años setentas, que quiso eliminar la división entre disciplinas y propuso una división por áreas, nos salvamos de este problema, ya que la separación entre áreas no fue más que una separación más general, pero, sobre todo, no eliminó la separación más problemática desde el punto de vista pedagógico, que es la separación entre las materias meramente instrumentales (matemática y español) y las sustantivas (naturales y sociales).

Pretender enseñar en los primeros ciclos educativos la matemática y la lengua separados de sus aplicaciones en los contenidos sobre la naturaleza y la sociedad es una aberración pedagógica (abundaremos en esto en artículos posteriores, donde expondremos un análisis pedagógico de algunos programas de las distintas materias de la educación primaria).

Así pues, al hablar de educación la gente no sólo cree que debe hacerse en ‘conglomerados

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de jaulas’, sino que cree que debe hacerse por materias o disciplinas separadas y en horarios de casillero. Por otra parte, la concepción educativa que predomina en los planes de estudio es abrumadoramente intelectualista, como si todo el conocimiento y el aprendizaje sólo estuviera relacionado con el intelecto (entendido además como mera palabrería). La actividad motora y perceptiva, y la afectividad están por completo olvidadas. No se logra comprender la importancia de estas dimensiones para el desarrollo general del ser humano y para el desarrollo del propio intelecto.

A pesar de que se pregona por todos lados la bandera pedagógica del constructivismo, es claro que muy pocos han entendido lo que eso significa (y no me refiero sólo a los maestros de escuela, sino también a los supuestos ‘especialistas’ o ‘expertos’ en el tema que han diseñado los planes de estudio). Uno de los postulados esenciales del constructivismo es el hecho de que el conocimiento se construye por etapas, la primera de las cuales es precisamente la sensoriomotora, esto es, la base orgánica-corporal donde afianza su cimiento todo el conocimiento intelectualizado y abstracto.

Es fundamental entender que todo el conocimiento abstracto está montado sobre la base del conocimiento sensoriomotor (corporal, vital), y no culmina a los dos años de edad, ni a los seis, como muchos han interpretado, sino que continúa por lo menos hasta que el cuerpo termina su crecimiento (y de hecho, se puede seguir desarrollando por muchos años más), y es esencial para el desarrollo integral del ser humano, e incluso específicamente para el desarrollo intelectual.

Otro tanto se puede decir respecto de las relaciones entre el desarrollo intelectual y el afectivo.

La educación escolar finge que no existe la dimensión afectiva en los educandos y que ésta no

c) Estructura de los programas de estudio. Al diseñar los mapas curriculares por disciplinas, la consecuencia en los programas es que se tiende a incluir en éstos los contenidos que son importantes para la disciplina del caso o para los eruditos o expertos en el tema, y no lo que responde a las necesidades, intereses o inclinaciones de los estudiantes, o al nivel de desarrollo en que se encuentra su aparato cognitivo.

Los programas siguen elaborándose por temáticas a pesar de que quienes los diseñan afirman que lo hacen con el criterio de resolución de problemas (en todo caso son problemas desde la perspectiva de la disciplina y no problemas desde la perspectiva vital y significativa para los educandos). Otra prueba de que los programas siguen diseñándose según perspectivas disciplinarias está en la saturación de sus contenidos. Se pretende incluir en ellos todo lo que se considera importante para la disciplina (o subdisciplina), o lo que en cada una de ellas representa los resultados ‘finales’ de las ciencias respectivas, lo cual siempre rebasa las posibilidades de asimilación cognitiva de los estudiantes.

De ahí que la enseñanza escolar tienda a ser enciclopédica, enfocada desde una perspectiva adulta y/o erudita, en lugar de un enfoque desde la perspectiva de los educandos (tomando en cuenta el nivel de maduración cognitiva de éstos en cada grado y ciclo). Todo ello contraviene precisamente las recomendaciones pedagógicas idóneas para una buena educación, y se contrapone a la esencia de todas las teorías pedagógi-

Foto: Archivo.

se vincula con el intelecto. Sin abundar más por ahora en esta discusión, simplemente téngase en cuenta que la motivación para el aprendizaje recibe su impulso, su energía, de la dimensión emocional (o afectiva que, por el momento, tomamos como sinónimos).

cas activas y constructivistas que se presumen una y otra vez como las perspectivas asumidas en las reformas. d) Estructura de la práctica docente. Igualmente, a pesar de las continuas declaraciones que insisten en la necesidad de superar el verbalismo, toda la estructura de las prácticas educativas sigue sosteniéndose sobre la creencia de que la palabra es la única forma, o la forma por antonomasia, en que se puede adquirir el conocimiento. Esta creencia es el verdadero ‘talón de Aquiles’ del sistema educativo escolar. Si se reflexiona con cierto detenimiento en ello, se verá que es completamente absurda la creencia de que la palabra (oral o escrita) “transmite conocimientos”. En los hechos, se hace creer a los alumnos que la fuente primaria de todo conocimiento está en la palabra de los profesores o en lo que está escrito en los libros.

Subyace la idea de que la experiencia vital nada tiene que ver con la adquisición del conocimiento. Como si la dimensión corporal, la motricidad, la percepción, las coordinaciones entre estas modalidades, la interacción con los objetos reales, en fin, la actividad vital, no jugaran ningún papel en la constitución del conocimiento, ni en la formación de hábitos, habilidades, etc. En el fondo, subyace la creencia (y se transmite por el currículo oculto) de que pala-

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Foto: Archivo.

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bra es sinónimo de conocimiento. Por lo mismo, hay una total desvalorización de todas las actividades en las que interviene la corporalidad.

Las actividades como música, modelado, carpintería, jardinería, mecánica, herrería, teatro, dibujo, atletismo, deportes, etc., se cree que son completamente irrelevantes desde el punto de vista del conocimiento. Como si nada de esto aportara algo a la formación humana, y como si este tipo de actividades no jugara ningún papel en el desarrollo cognitivo e intelectual, o en el desarrollo de la capacidad de abstracción (a la que tanta importancia se le atribuye). Esta concepción mágica de la palabra subyacente en todo el sistema educativo, en todos los niveles, empuja a que se siga insistiendo en la memorización mecánica de los discursos de los docentes o de los libros, que para los educandos carecen casi siempre de significación y de funcionalidad en su vida práctica; igualmente, puesto que se asume que no hay más fuente del conocimiento que la palabra del profesor o del libro, al estudiante no le queda más recurso que asumir el ‘conocimiento’ como creencia.

Así, cuando una de las supuestas pretensiones de la educación escolar es formar a los estudiantes para el pensamiento científico, una de cuyas características esenciales es la experimentación (contrastación de hipótesis con los hechos de la realidad), lo que sucede en verdad es que se les conduce a una forma de pensamiento

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completamente opuesta a ello, puesto que en la escuela, tal y como funciona actualmente, se induce a los estudiantes a creer en la palabra, porque nunca hay condiciones para que éstos constaten lo dicho por el profesor o por el libro con la realidad. Por tanto, lo que rige en la escuela no es el pensamiento crítico (que requiere de la constatación de lo mentado en el discurso con la realidad), sino el pensamiento dogmático.

Hay que creer en lo que dice el profesor o el libro; rige la creencia, la fe en la palabra y el principio de autoridad (si los estudiantes no pueden constatar lo que dice el profesor o el libro –o la TV o internet– con su referente real, entonces difícilmente lo comprenderán, y si a alguien se le obliga a aceptar una ‘verdad’ que no comprende, se le está obligando al mismo tiempo a aceptar las cosas por el principio de autoridad y no por el de comprobación, que es lo que rige en las ciencias).

Todas las reformas educativas han planteado propuestas para mejorar la formación de los docentes, pero en la reforma de los años ochenta esto no fue un complemento a la reforma de los planes y programas de la escuela básica, como las demás, sino que la formación magisterial fue el eje central de esa reforma. Entre las acciones que se llevaron a cabo, la más relevante fue la de elevar al rango de licenciatura la carrera magisterial, con lo que los nuevos docentes tendrían al menos tres años más de escolaridad, ya que el bachillerato se convirtió en requisito de ingreso. Además de ello, con el fin de ofrecer mecanismos de superación a los maestros en servicio, se impulsó gran cantidad de cursos cortos (intensivos) para ellos, junto con mecanismos de incentivos salariales. Pero si nos detenemos a examinar lo realizado veremos que, como sucede con muchos otros aspectos de la vida institucional de nuestro país, no fue otra cosa que ofrecer más de lo mismo:

a) El nuevo plan de estudios para la licenciatura en educación básica fue diseñado con los mismos criterios disciplinarios de siempre, con todos los defectos que se derivan de ello: fragmentación, enciclopedismo, verbalismo, intelectualismo, horarios de casillero, jerarquización disciplinaria, etcétera. b) Lo mismo sucedió con los programas de dicha nueva licenciatura; fueron diseñados por ‘expertos’ o ‘especialistas’, con criterios temáticos (y no de actividades), enciclopédicos, sin consideración de los niveles de estructuración psicológica del aprendizaje, etc. Es decir, los nuevos planes y programas fueron diseñados exactamente con los mismos criterios que ya habían demostrado su ineficacia.

Dominó (y sigue dominando) la creencia de que ésa es la única forma posible en que se puede educar. En el fondo, el supuesto que subyace es que el sistema educativo escolar es esencialmente correcto en todo, sólo se necesita más de lo mismo (en este caso más años de escuela para los docentes).

La pregunta que surge, de todos modos, es: ¿cómo se pretende cambiar la formación de los profesores ateniéndose a los mismos procedimientos que han probado por generaciones su ineficacia? ¿Cómo se pretende que los maestros transformen su práctica docente si no se modifican las prácticas con las que son formados ellos mismos? Esto recuerda la paradoja tan frecuente de encontrar cursos sobre la teoría constructivista impartidos de manera verbalista. c) En lo que se refiere a los cursos cortos intensivos no hay mucho que decir, excepto que son totalmente inútiles desde el punto de vista formativo, puesto que la formación requiere siempre de lapsos largos. Estos cursos no dejan de ser incluso más informativos, fragmentarios, verbalistas, etc., que los demás, porque se pre-

tende ofrecer lo mismo que en cursos largos pero comprimido en cápsulas de una semana o de varios fines de semana. Lo que sucede entonces es que se acentúan enormemente los mismos defectos pedagógicos de los cursos escolares normales.

Así pues, la formación docente tanto antes como después de la ‘revolución educativa’ de los años ochenta, comparte los mismos defectos con todo el sistema educativo escolar. De este modo, al ser formados con las mismas prácticas tradicionales, los maestros simplemente reproducen en sus prácticas esos esquemas, cerrando con ello un círculo vicioso. e) Estructura de las evaluaciones: En lo que respecta a las evaluaciones se puede decir que, como todo lo demás, se mantienen en una concepción verbalista. Lo que se evalúa habitualmente son discursos memorizados, poco o nada comprendidos por los educandos (a veces ni por los profesores). Se evalúa la repetición de definiciones y fórmulas lingüísticas y no el conocimiento propiamente dicho, ni la comprensión.

Aquí es donde se refuerza el principio de autoridad, ya que los estudiantes tendrán que repetir las ‘verdades’ dictadas por los docentes o por los libros sin importar si éstas han sido comprendidas o no por aquéllos, a riesgo de ser reprobados en el curso del caso. Por otra parte, no obstante que en sus discursos las reformas educativas señalan la importancia de fomentar en los educandos actitudes de solidaridad y de cooperación, la estructura de las evaluaciones fomenta la competencia y es absolutamente individualista.

Para fomentar la cooperación y la solidaridad sería necesario crear situaciones prácticas reales que generaran actividades cooperativas entre los educandos y dentro de un ambiente de solidaridad real; las exhortaciones meramente discursivas difícilmente pueden afectar las acti-

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tudes, especialmente cuando el contexto social y el ambiente adulto general caminan exactamente en sentido opuesto a las exhortaciones del caso. ¿Cómo se esperan de los educandos actitudes solidarias y cooperativas si todo el contexto de la vida adulta ejercita exactamente actitudes contrarias? ¿Cómo es posible esperar de los educandos actitudes solidarias y cooperativas si todo el peso de los medios de comunicación fomenta la competencia y el individualismo recalcitrantes? ¿Cómo se esperan actitudes solidarias y cooperativas si las formas de evaluación son totalmente competitivas e individualistas?

Hasta cuando se hacen trabajos en ‘equipos’ (no siempre los trabajos de varios son trabajos de equipo) las calificaciones suelen asignarse individualmente. Pero hay otra cosa peor, y es que ese tipo de evaluaciones, junto con el resto de estructuras señaladas, generan todo un juego de engaños entre docentes y estudiantes, todo un juego de simulación del saber.

Todo parece indicar que las reformas educativas a que nos hemos estado refiriendo no estuvieron sustentadas en ningún diagnóstico pedagógico profundo, derivado de una investigación rigurosa sobre la situación del sistema educativo general. Desde luego, las autoridades de la Secretaría de Educación Pública han tenido en todo momento información de los malos resultados del sistema a partir de, por ejemplo, los resultados del examen de selección o de admisión a la escuela secundaria, o de los índices de reprobación en los ciclos básicos. Pero los malos resultados deben ser explicados para saber cuáles son sus causas y poder combatirlas, y ello requiere de investigaciones rigurosas y extensas dada la magnitud del sistema a que nos

referimos (cerca de 30 millones de estudiantes, millón y medio de docentes y más de cien mil instituciones escolares).

Se dirá que todas las reformas han sido dirigidas o asesoradas por especialistas o expertos en educación. Pero es necesario comprender, en primer lugar, que una cosa es que los expertos opinen y otra muy diferente la realización de una investigación que diagnostique los problemas (lo que requeriría de la inversión de un tiempo que las autoridades no están dispuestas a invertir, porque siempre buscan resultados inmediatos y espectaculares, que les ayuden a promover su persona para el ascenso en el escalafón burocrático); y en segundo lugar, una vez que se contara con un diagnóstico riguroso, y antes de pretender llevar a cabo una reforma educativa en el conjunto del sistema, tendrían que realizarse programas piloto acotados a unas pocas escuelas y hacer un seguimiento sistemático de ellos, lo que por fuerza debería ser una tarea de varios años, porque sólo así podrían evaluarse sus resultados (si se pretende renovar, por ejemplo, la primaria, el pilotaje tendría que durar al menos los seis años en que transcurre la primaria).

El sistema educativo sigue esperando una evaluación profunda y seria, basada en una investigación que busque las causas de sus continuos fracasos pedagógicos. Mientras tanto debemos atenernos a los datos dispersos con que se cuenta y tratar de sistematizarlos. Al menos este esfuerzo nos abrirá un panorama que permita situar la problemática y generar hipótesis que orienten las investigaciones futuras. Esto es lo que hemos estado haciendo nosotros y de lo cual iremos dando cuenta en esta serie de artículos.

Nota: Debido a su extensión, la bibliografía consultada para este y los demás artículos de la serie La escuela a examen se publicará en los subsecuentes números.

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Anne Clark, Lewis Carroll, A biography, Schocken Books, Nueva York, 1979.

Lewis Carroll (1832-1898)

El escritor británico Charles Lutwidge Dodgson adoptó el seudónimo de ‘Lewis Carroll’ en 1856, al firmar el poema “Solitude” en la revista The Train. Fotografía de Reginald Southey.

Anne Clark, Lewis Carroll, A biography, Schocken Books, Nueva York, 1979.

Ilustración: Lewis Carroll, Complete Fully Illustrated Works, Gramercy Books, Nueva York, 1995.

A los 18 años Carroll ingresó al colegio Christ Church, en Oxford, donde estudió matemáticas, teología, griego, latín, historia y filosofía.

La inquietud de Carroll por abarcar todos los conocimientos lo llevó a probar suerte como ilustrador de sus obras.

Roger Lancelyn Green, The Story of Lewis Carroll, Methuen & Co, Inglaterra, 1949.

Carroll dedicó parte de su tiempo libre a fotografiar a sus amistades, labor que dejó en la década de 1870 por los rumores de sus peticiones poco convencionales para fotografiar niños. Aquí aparecen las hermanas Edith, Lorina y Alice Liddel.

Alice Liddell fue la inspiración de Carroll para crear al personaje que le daría fama mundial. Fotografía de Charles Lutwidge Dodgson.

Mary Badcock es la niña que John Tenniel tomó como modelo para ilustrar, por encargo del propio Carroll, Alicia en el país de las maravillas.

Ilustración: Lewis Carroll, Complete Fully Illustrated Works, Gramercy Books, Nueva York, 1995.

Facsímil del manuscrito de Las aventuras de Alicia en el subterráneo (1886), versión anterior a Alicia en el país de las maravillas (1865), con ilustraciones del propio Carroll.

Ilustración: Lewis Carroll, Complete Fully Illustrated Works, Gramercy Books, Nueva York, 1995.

Los personajes de Alicia en el país de las maravillas en la versión del ilustrador John Tenniel.

Ilustraciones: Lewis Carroll, Alicia en el país de las maravillas. Al otro lado del espejo, prólogo de Sergio Pitol, Porrúa, México, 1972.

Roger Lancelyn Green, The Story of Lewis Carroll, Methuen & Co, Inglaterra, 1949.

En la iglesia de Daresbury, Cheshire, ciudad natal de Lewis Carroll, colocaron este vitral como un homenaje al escritor.

Charles L. Dodgson a los 56 años (Guilford, 1888), diez años antes de su muerte.

Lewis Carroll, Complete Fully Illustrated Works, Gramercy Books, Nueva York, 1995.

Artistas y artesanos

Lewis Carroll a través del espejo Gabriela Villarino

Q

uizás el primer acercamiento a la obra de Carroll para casi cualquier tipo de lector sea Alicia en el país de las maravillas. Muchos hemos admirado su peculiar imaginación, el uso del lenguaje y las múltiples interpretaciones que se han hecho desde su primera publicación. Sin embargo, pocos saben más allá de Alicia… En estas líneas haremos un corto viaje a lo largo de su tiempo, su infancia, sus años como catedrático en Oxford y sus complejas relaciones con los niños que fueron sus amigos.

Charles Lutwidge Dodgson nació en Daresbury el 27 de enero de 1832. El primer varón del reverendo Charles Dodgson, tuvo siete hermanas y tres hermanos, un número de hijos poco usual incluso en esa época. Es evidente que ante tantos hijos su madre tuvo poco tiempo para dedicarlo a cada uno de ellos, por lo que los mayores tuvieron que apoyar a quien por muchos años prácticamente se dedicó a traerlos al mundo.

Su padre fue estricto hasta en el más mínimo detalle. Debido a su posición como diácono, y poco después archidiácono de la iglesia de Daresbury, no sólo transmitió a su congregación sino a su familia un estricto deber para con la comunidad y los más necesitados. Como jefe de familia, siempre mantuvo un fuerte lazo con todos sus hijos y su esposa, ejemplo que el pequeño Charles siguió hasta la muerte.

Como cualquier niño de la época, Charles empezó su educación en casa, con sus padres.

Aprendió a leer y escribir, además de iniciarse en lo que sería tarea de toda una vida, la mate-

mática. Su propio padre fue quizás el primero en inculcarle el amor por el estudio: la matemática, el latín, la teología, los clásicos, todo ello también le apasionaba al reverendo Dodgson.

Incluso, desde muy joven Charles pedía a su padre que le explicara libros tan complejos para su edad como tratados de logaritmos, textos que se encontraban en la biblioteca de la familia.

Desde niño, Charles fue taciturno, tímido y muy serio. Sin embargo, este tipo de comportamiento no era ajeno a su tiempo. Los niños en la época victoriana eran más serios de lo que podamos imaginar. Las lecciones eran abominablemente aburridas y, en general, no había mucho que hacer. Había pocos libros dirigidos a ellos y, ante todo, buscaban predicar en lugar de recrear.

Para Charles eso no fue un pretexto para dejar a un lado su imaginación y creatividad, inherentes a su poca madurez. Por el contrario, buscó otras formas de entretenimiento, actividades que su padre consentía y acaso promovía.

Una anécdota importante durante su niñez fue un viaje que hizo con toda la familia al sur del país. Este acontecimiento quizás abrió las puertas a otros mundos: lugares con castillos, caminos, pasadizos y trenes. Recordemos que para el siglo XIX apenas empezaban a construirse caminos para trenes. Para el joven lector del siglo XXI este hecho acaso tenga poca importancia; sin embargo, para un niño como Charles la locomotora significaba un transporte tan eficaz como nuestros coches y trenes que viajan a la velocidad del sonido.

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Lewis Carroll a través del espejo

Cuando Charles tenía once años, su padre fue trasladado a Durham, un lugar mucho más solitario que el propio Daresbury. Alejada del pueblo, la casa contaba con un gran jardín y muchas habitaciones para la extensa familia Dodgson.

Fue aquí donde empezó a compartir con sus hermanos sus invenciones: un paseo en tren por el jardín, para el cual preparaba los boletos (que sus hermanos debían comprar con anticipación), incluso un libro de reglas que aún se conserva, donde incluye los deberes del jefe de la estación y qué hacer en caso de algún contratiempo.

Entre sus mejores entretenimientos se encuentra su teatro de marionetas. Él mismo elaboró el escenario y sus escenografías. Para su teatro escribió obras, la más famosa fue la Tragedia del rey John, una posible adaptación de Shakespeare.

Pero de su completa autoría fue La Guida di Bragia que, traducida de su ‘italiano’, sería La guía de los trenes de Bradshaw. Esta obra era una serie de parodias sobre poemas conocidos en la época, cuyo motivo eran las estaciones de trenes. Tratándose de un niño de 10 años, nos encontramos sin lugar a dudas con un talento poco común.

Además de sus obras para títeres, también empezó a editar en la misma época una serie de revistas para la familia, cuyo contenido probablemente es de su plena invención. La primera de esta serie se llamó Useful and Instructive Poetry, que empezó a editar justo antes de 1845 y fue seguida por toda una procesión de las que solamente se conoce el nombre. Estas revistas, de fabricación doméstica, eran hechas a mano, incluso podían confundirse con unas hojas apenas unidas con hilo. Aun cuando Charles ya vivía en Oxford, muchos años después continuó elaborando sus ‘revistas’, de las que se conservan The Rectory Umbrella (que empezó a editar entre 1849 y 1850) y Misch-Masch (1855). Sus revistas incluían generalmente ilustraciones, todas también elabora-

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das por Charles. Es por esto que se deduce que le interesó el dibujo, aunque sus esfuerzos nunca fueron suficientes como para publicarlos.

Sus primeros doce años los pasó en el silencio de la parroquia del pequeño pueblo de Daresbury y en el gran jardín de su casa de Croft, en Durham.

Hasta ese momento, sus grandes amigos serían sus hermanas, pues sus hermanos todavía eran muy pequeños. Entonces su vida giraba alrededor de su familia y sus estudios, por lo que no es muy difícil imaginarse que Charles empezara a desarrollar su creatividad literaria desde muy pequeño, más aún si sus únicos pasatiempos estaban todos vinculados con mantener a sus hermanos entretenidos con historias y poemas.

Después de los doce años, Charles deja su casa para ir a Richmond, un internado cerca de Croft. Al parecer, este primer contacto con el mundo exterior fue muy satisfactorio para él.

Por las cartas a su familia, los dos años que pasó ahí fueron felices. Sin embargo, no siempre fue así. Después de su estancia en Richmond, su padre lo envió a Rugby. De este periodo no se guarda ningún registro en diarios, pero con certeza se sabe que no recibió buen trato por parte de sus compañeros. No participaba en los deportes que se practicaban en la escuela y sus grandes amistades se redujeron a algún compañero y su profesor de matemática. Como resultado del poco contacto con los demás y una popularidad que se ganó no por su excelencia, sino por su tartamudez, Charles se refugió en la literatura. En estos años conoció la obra de Dickens (David Copperfield se editaba en entregas mensuales). Su amor por la literatura empiezó desde niño, y hasta el momento de su muerte no dejó de reunir lo que él consideró la mejor obra de su tiempo.

Para 1849 dejó Rugby y se quedó en casa con su familia por un año, tiempo de preparación

La vida en Oxford El 24 de enero de 1851 Charles L. Dodgson llegó a Christ Church, Oxford, donde permaneció los siguientes 47 años de su vida. Oxford era todavía una pequeña colección de edificios medievales, todos ellos de la Universidad, y unas cuantas calles con algunas casas y tiendas que todavía en nuestros días podemos encontrar. Su vida en Oxford tampoco fue muy sociable, parecía sentirse más cómodo en la soledad de sus habitaciones, estudiando hasta la medianoche, que con sus compañeros, jugando billar o cartas, o bebiendo en las habitaciones de algún colega. Charles siguió una disciplina inquebrantable, levantándose muy temprano, asistiendo afablemente a la capilla todos los días –deber de cualquier estudiante en Christ Church–, presentándose a todas las cátedras sugeridas, que en la época eran muchas y seguramente nada interesantes. La cena se servía a las cinco, así que después se retiraba a sus habi-

Anne Clark, Lewis Carroll, A biography, Schocken Books, Nueva York, 1979.

para su entrada a Oxford, al colegio Christ Church. Durante este periodo, entre 1849 y 1850, apareció una de sus revistas más conocidas, The Rectory Umbrella, acaso la más ambiciosa hasta el momento, aunque sus escritos no merecieran ningún valor literario para la posteridad. Las revistas se parecen a las que Dickens (Holiday Romance) o Nesbit (The Treasure Seekers) publicaron muchos años antes. En su contenido se podía encontrar algún relato de suspenso por entregas, poemas (que en este caso eran intencionalmente cómicos) y una serie de artículos informativos, donde también se percibe su humor. Lo que también puede apreciarse en esta serie de escritos es una constante referencia a los trenes, un elemento que persistirá en su obra madura.

Colegio Christ Church, Oxford.

taciones para seguir trabajando. Dormía entre 4 y 5 horas diarias.

Durante sus primeros años en Oxford se dedicó a estudiar matemática, teología, griego y latín, historia y filosofía. En 1854 fue nombrado miembro de Christ Church, lo que significaba convertirse en profesor e investigador, cargo que en esa época era vitalicio y que no significaba pasar largas horas enseñando o investigando.

Lo que sí era fundamental para mantener el cargo era cumplir con dos condiciones: ordenarse y permanecer soltero.

También en este año, incluso al mismo tiempo que se preparaba para sus exámenes finales de matemática, empezó a escribir. Poco después de obtener su grado, comenzó su labor como catedrático de matemática y enseguida se convirtió en profesor titular de la materia, a la enseñanza de la cual dedicaba al menos siete horas diarias. También fue nombrado auxiliar de la biblioteca del colegio, cargo que desempeñó por dos años. A pesar de la carga de trabajo diaria, todavía encontraba tiempo para la literatura.

Fue entonces cuando empezó la edición de la última de sus revistas, Misch-Masch, donde se encuentran algunos de los poemas que después aparecerán en Alicia.

Durante este periodo también nació su amor por la fotografía. Aunque ésta era un pasatiempo,

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Lewis Carroll a través del espejo

Dodgson también dedicó parte de su tiempo libre y su vida social a fotografiar a sus amistades. Quizá como un medio para conocer gente –y en unos años más, fotografiar a sus pequeños amigos– Dodgson, sin notarlo, dejó para la posteridad una colección de las mejores fotografías de muchos artistas victorianos. Entre ellos destacan los Tennyson y los Rossetti, sin contar a su familia, sus amigos en Londres y los hijos de éstos. Sabemos que dejó a un lado su labor fotográfica en la década de 1870, acaso por una decisión personal o por los rumores de sus peticiones poco convencionales para fotografiar a niños.

En 1856 empezó a colaborar con la recién formada revista The Train, cuyo editor era Edmund Yates, más famoso por su trabajo editorial en revistas posteriores. Aunque Dodgson no era el más constante colaborador (sólo 8 entregas en 2 años), Yates tenía una impresión positiva sobre su trabajo. Dos poemas de este periodo verán la luz después en sus publicaciones de poesía. Al principio, sus publicaciones aparecían firmadas con las iniciales B.B., pero cuando sus colaboraciones se volvieron más constantes, sintió la necesidad de crearse un seudónimo. Su imagen como el estudioso reverendo Dodgson, profesor de matemática de Christ Church, no concordaba con la del autor de relatos humorísticos o incluso poesía seria. Los escritos de sus colegas eran todos de una naturaleza académica y seguramente no les agradaría saber de su otra imagen como escritor de nonsense (literatura del absurdo). Dodgson le escribió a Yates una selección de posibles nombres, empezando con Dares, por Daresbury, su ciudad natal, pasando por anagramas de sus dos nombres, Charles Lutwidge –Edgar Cuthwellis o Edgar U. C. Westhall–, para terminar con traducciones de sus nombres, primero al latín, como Carolus Ludovicus, y así regresar al inglés como Carroll

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y Louis o Lewis. Yates escogió Lewis Carroll, que usó por primera vez en The Train en marzo de 1856, al final de su poema “Solitude”.

Lewis Carroll siguió con su trabajo en Oxford y su nueva ocupación como escritor. Aún después de desaparecer The Train, empezó a mandar poemas a la revista de la universidad, College Rhymes, de la que fue el editor por un corto periodo. Sin embargo, su trabajo académico no se vio mermado por su nueva labor literaria. Por el contrario, en 1860 publicó su trabajo A Syllabus of Plane Algebraical Geometry, seguido por una colección de libros y ediciones aún más acartonadas para el lector de nuestros días. Aun así, su labor como profesor y tutor no tuvo mucho éxito. En años posteriores tuvo mejores resultados dando clases en una escuela en Oxford para señoritas, donde dio clases de lógica.

En 1861 se ordenó como religioso después de constantes presiones en el colegio. Se convirtió en diácono, lo que no significaba tener los deberes de un sacerdote normal, a cargo de una congregación, dando misa frecuentemente. Consciente de sus limitaciones para mantener un discurso frente a una audiencia, Dodgson encontró el mejor título que pudo ofrecérsele. Y así transcurrió su vida religiosa y académica, distanciado de los placeres normales de su juventud, dedicado a su trabajo como catedrático y escritor.

Quizá todo esto haya contribuido a la invención de Lewis Carroll. Jamás lo sabremos con certeza. Pero, ciertamente, Lewis Carroll podía seguir otras empresas, acaso de mayor rigor.

La génesis de Alicia Aislado del mundo, empieza a buscar la compañía de aquellos que lo aceptaban libremente, sin criticar su tartamudez. Esta compañía la encuentra en los hijos de sus amistades, como

Lewis Carroll, Alicia en el país de las maravillas. Al otro lado del espejo, Porrúa, México, 1972.

los hijos del poeta Tennyson, George MacDonald y el diácono Henry G. Liddell. En la compañía de niños, Dodgson se sentía libre y tranquilo.

Podía escapar de la sombra de sus traumas.

En 1859 empieza una de las amistades más entrañables y legendarias de entre sus pequeñas amistades. Conoce a las hijas del diácono Liddell, Lorina, Alice y Edith, a las que les enseñó a jugar crocket y otros juegos de la propia invención de Dodgson. Uno de sus pasatiempos más frecuentes eran los paseos por los alrededores de Oxford.

El 4 de julio de 1862, en un memorable día de campo, Dodgson crea su más famoso relato, Alicia en el país de las maravillas. Aunque era común que Dodgson contara cuentos a las niñas durante sus paseos, este relato especialmente fue del agrado de Alice, quien pidió a Dodgson que lo escribiera. Según sus diarios, esa misma noche se puso a escribir el cuento, del que también hizo las ilustraciones.

En Alicia aparecen todos los invitados al paseo original: Alicia es la heroína, Lorina es el Loro, Edith es el aguilucho (del inglés Eaglet, apodo de Edith), el pato es Robinson Duckworth, (amigo de Charles, tutor en Trinity College) y el propio Dodgson como el Pájaro bobo, (que en inglés es ‘Dodo’, por ‘Do-dogson’, que sugiere su problema de tartamudez).

A esta primera Alicia le llamó Las aventuras de Alicia en el subterráneo, que no es ni la mitad del libro que finalmente escribió y editó. El primero tiene tan sólo unos pasajes y uno que otro poema que no se encuentran en el relato actual, Alicia en el país de las maravillas. En esta primera versión de Alicia hay episodios que sugieren hechos reales, anécdotas de otros paseos con las Liddell. El libro se hizo tan famoso entre los invitados a la casa de las niñas, que Dodgson se vio presionado para publicarlo. Pero , un poco renuente y temeroso de que su trabajo no fuera mere-

Alicia y el Conejo Blanco en la versión de Tenniel.

cedor de una publicación seria, optó primero por enseñarlo a otros de sus pequeños amigos.

Finalmente, se puso a trabajar en la edición que hasta la fecha conocemos y, para el siguiente año, 1864, Dodgson terminó su nuevo manuscrito. Como sus ilustraciones no estaban a la altura de los dibujantes de la época, le sugirieron acudir con John Tenniel, quien después de varias conversaciones aceptó el trabajo.

Dodgson cambió el nombre del libro y le puso el que ahora conocemos.

Para su publicación, llegó a un acuerdo con la editorial Macmillan, según el cual corría bajo su responsabilidad el resultado de la edición, además de que se comprometía a pagar los costos del tiraje. Para su primera edición, Dogdson pagó 131 libras por dos mil copias, que, por no ser de su total agrado, no se vendieron. Dodgson volvió a pagar por las siguientes dos mil.

Aunque los costos del tiraje lo dejaban prácticamente sin utilidades, nunca se imaginó que de este libro se harían muchas ediciones más y, para su muerte, ya se habían hecho alrededor de 150 mil ejemplares. De esos dos mil ejemplares que

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Lewis Carroll a través del espejo

no se vendieron se pudieron rescatar algunos, que han sido subastados por cantidades sorprendentes. En 1928 se pagaron 15 mil libras por el manuscrito que Dodgson hizo originalmente para Alice Liddell.

Al otro lado del espejo

Lewis Carroll, Alicia en el país de las maravillas. Al otro lado del espejo, Porrúa, México, 1972.

Curiosamente, los dibujos de la pequeña Alicia no se inspiraron en la propia Alice Liddell, sino en Mary Badcock, otra de sus pequeñas amigas.

En 1865 apareció la publicación de Alicia en el país de las maravillas. Poco se sabe sobre la respuesta que tuvo el libro, pues en esa época no existían publicaciones que reseñaran seriamente libros para niños. Sin embargo, Dodgson se mantuvo ajeno a las posibles críticas debido al temor de ser rechazado. Ciertamente, muchas fueron las cartas que llegaron a Macmillan para pedir que el escritor de Alicia publicara un nuevo libro y por eso emprendió la segunda parte de la historia. Según sus diarios, esta vez fue otra ‘Alicia’ la que lo inspiró. Estando de vacaciones en casa de un pariente en Kensington, conoció a otra Alicia, la que le sugirió en un inci-

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dente la posibilidad de otro mundo del otro lado del espejo. Así, para 1866, ya trabajando en el nuevo relato, pidió a Tenniel que volviera a ilustrar su trabajo. Tenniel, sabiendo lo difícil de complacer que era Dodgson, no accedió inicialmente. Al final, las dos partes de Alicia quedaron ilustradas por el mismo Tenniel, y fueron sus dos únicas colaboraciones para Lewis Carroll.

Dodgson se sentía muy orgulloso de su idea sobre esta nueva Alicia, donde ponía en práctica todas sus estrategias de ajedrez, juego que sirvió como estructura para la propia historia. Esta vez hay viejas historias alguna vez contadas a las Liddell y quizás a otros niños, además de varios poemas escritos mucho antes. En esta segunda parte encontramos el ya famoso Jabberwocky, poema donde el autor utiliza las llamadas palabras portmanteau – que fusionan el significado de dos o tres–, algunas de las cuales ya han sido aceptadas en inglés como comunes. La invención del poema se remonta a sus años en Croft con su familia y sus visitas a sus primas en Whitburn. El poema inicialmente apareció en su revista Misch-Masch y fue titulado Stanza of AngloSaxon Poetry (‘Estrofa de poesía anglosajona’); para su nueva publicación sólo se hicieron algunos cambios de ortografía. Hasta ahora se han hecho numerosos ensayos sobre los posibles significados del poema, incluso artículos de traductología sobre las complejidades de su interpretación en otras lenguas.

Otra característica importante de Al otro lado del espejo es el uso de personajes pertenecientes a rimas infantiles, como Tweddle-dum y Tweddle-dee, la Reina de Corazones y Humpty Dumpty. Finalmente, aparece publicado en 1872 con el título original de Through the Looking Glass, and what Alice found there (‘Al otro lado del espejo y lo que Alicia vio allí’), sugerido por un amigo de Dodgson en Christ Church.

Después de la segunda parte de Alicia, Charles siguió con sus publicaciones académicas bajo el nombre de C. L. Dodgson. Su vida parecía no tener ningún cambio, a pesar de su popularidad como escritor de relatos para niños. Por el contrario, jamás aceptó cualquier vínculo entre Lewis Carroll y Dodgson. Es así como Charles, a pesar de su éxito, no dejó la vida académica de Oxford, donde siguió con sus cargos como miembro vitalicio y otros deberes más que se le confirieron.

En 1876 apareció otro libro, La caza del Snark, un poema dirigido al lector adulto y del que también se han escrito muchas posibles interpretaciones, admirado por su complejidad, su uso de la métrica y la rima. Sobre el proceso de escritura no existe mucha información y se ha llegado a plantear la posibilidad de un posible plagio. Poco después de la publicación de este poema apareció también otro libro sobre problemas de lógica.

En 1881, Dodgson dejó de impartir su cátedra de matemática. Sin embargo, permaneció en Oxford, en el colegio, como miembro de la universidad. En ese tiempo se dedicó a fondo a su labor literaria, como escritor de nonsense y académico. Su vida social no cesó. Paseaba los veranos en Eastburne, la navidad con sus hermanas en Guildford, asistía a nuevas obras de teatro en Londres o puestas en escena de Shakespeare, generalmente acompañado por alguno de sus jóvenes amigos. En Oxford limitó su vida social a las horas del té y la cena con algunas de sus alumnas de Oxford.

Para 1886, como un ejemplo más de su popularidad, se adaptaron ambas partes de Alicia en una obra para el teatro. Pero no fue sino hasta 1888 cuando una de sus pequeñas amigas representó el papel de Alicia: Isa Bowman, quien, junto con Alice Liddell y Enid Stevens, jugó un

Ilustración: Lewis Carroll, Complete Fully Illustrated Works, Gramercy Books, Nueva York, 1995.

Otros relatos

Ilustración de Henry Holiday al poema de Carroll La caza del Snark.

papel importante en su vida. En este año también apareció Alice’s adventures Underground, el relato original que escribió para Alice Liddell.

Dado el éxito de sus Alicias, apareció en 1889 The Nursery Alice, versión para niños entre 0 y 5 años, donde cuenta con más simpleza, pero con el mismo encanto, los incidentes de Alicia, e incluye algunas de las ilustraciones de Tenniel.

Durante los últimos años de su vida, Dodgson se dedicó prácticamente por completo a su última obra, Sylvie and Bruno. Debido a las muchas copias de su trabajo en el mercado, y al temor de hacer un libro tan parecido a Alicia, Dodgson dedicó casi veinte años a su última obra. La gestación de Sylvie and Bruno puede apreciarse en uno de los relatos –Bruno’s Revenge– que publicó en 1867 en Aunt Judy’s Magazine. En 1872 retomó la historia sin intenciones de escribir un libro sobre ella. Sin embargo, para 1885 escribe una serie de anécdotas sin ninguna conexión a Harry Furniss, ilustrador de la época, para proponerle su colaboración. Finalmente, en 1889 apareció la primera parte de Silvia y Bruno, dedicado a Isa Bowman, y en 1893 la segunda parte, Sylvie and Bruno Concluded.

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Lewis Carroll, Alicia en el país de las maravillas. Al otro lado del espejo, Porrúa, México, 1972.

Lewis Carroll a través del espejo

Ilustración de John Tenniel al famoso pasaje “Un té de locos”.

Bajo la sombra de un pino Es probable que Lewis Carroll haya dedicado sus últimos años a la lectura, ya que sus salidas eran menos frecuentes. Su biblioteca consistía en las primeras ediciones de autores de su época como Tennyson, Browning, Rossetti, Keats, Morris, Swinburne y Edwin Arnold.

Entre sus autores favoritos destacaron Charles Dickens, Walter Scott, las hermanas Brontë, Thackeray, Meredith, Fenimore Cooper, Robert Louis Stevenson y Rudyard Kipling, entre otros.

Charles Lutwidge Dodgson falleció en casa de sus hermanas en Guildford, después de la navidad, en enero de 1898. Su muerte no reparó en complicaciones crónicas; su deterioro fue repentino, un ataque de influenza, insuficiencia pulmonar, hasta que cesó de respirar. Sus restos descansan en el cementerio de Guilford bajo la sombra de un pino, como aquel árbol donde Alicia quedó dormida antes de caer en la madriguera del Conejo Blanco.

En la parroquia del pueblo donde nació hay un vitral dividido en cinco pequeños paneles donde se observa al Conejo Blanco y el Pájaro Bobo junto con Bill, la lagartija; la Oruga y el Criado Pez; el Sombrerero Loco (con un zapato y sosteniendo una taza de té) frente a la Liebre de Marzo, y en medio de ambos el Lirón descansando en la tetera; la Duquesa y la Falsa Tortuga con el Grifo; la Sota de Corazones sonriendo a la Reina (quien, por supuesto, le está gritando “¡Que le corten la cabeza!”), mientras que en medio de ellos se encuentra el Gato de Cheshire, triunfante sobre todos los presentes.

Bajo el panel se lee lo siguiente: “En memoria de Charles Lutwidge Dodgson, Lewis Carroll, autor de Alicia en el país de las maravillas”.

La obra de Lewis Carroll sigue vigente en nuestros días; su influencia se ha podido observar en las corrientes literarias del siglo XX, en la pintura y en el cine, desde los hermanos Marx hasta la Lolita de Nabokov. Seguramente, si el reverendo Dodgson estuviera vivo para presenciarlo, seguiría negándolo todo.

Bibliografía CARROLL, Lewis, Alicia en el país de las maravillas. Al otro lado del espejo, prólogo de Sergio Pitol, Porrúa, México, 1972.

CLARK, Anne, Lewis Carroll, A biography, Schocken Books, Nueva York, 1979.

LANCELYN Green, Roger, The Story of Lewis Carroll. Methuen & Co., Inglaterra, 1949.

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Baltasar Gracián (II) Cronista de la conducta humana: preciso, breve y satírico Adolfo Hernández Muñoz

Y

a en su nuevo empeño y bajo constante presión, nuestro escritor se dio a su tarea principal: un libro que ya rondaba por su mente y cuyo tema estaba esbozado en sus obras anteriores. Se trata de El criticón. En efecto, en la parte final de El discreto proporciona, a grandes rasgos, el programa del ambicioso libro. Una obra creada entre tormentas internas debía provocar tormentas externas. El criticón marca el principio del fin de nuestro personaje. De esa época se nos dice que andaba “colérico, bilioso, a veces; melancólico en otras”. Su gravedad solía dulcificarse con el trato continuado y provechoso de su amigo Uztarroz con quien acostumbraba conversar y trabajar. No desaprovechaba la ocasión de seguir en contacto con su círculo de Huesca.

En la parte final de El discreto, en su capítulo ‘De la vida de un discreto’, como anticipo de lo que sería su novela alegórica y trabajo más afamado, nos dice: Mide su vida el sabio, como el que ha de vivir poco y mucho. La vida sin estancias es camino largo sin mesones… la misma naturaleza, atenta proporcionó el vivir del hombre con el caminar del Sol, las estaciones del año con las de la vida y los cuatro tiempos de aquél con las cuatro edades de ésta… Comienza la primavera en la niñez, tiernas flores en esperanzas frágiles. Síguese el

estío caluroso y destemplado de la mocedad, de todas maneras peligroso, por lo ardiente de la sangre y lo tempestuoso de las pasiones. Entra después el deseado otoño de la varonil edad coronado de sazonados frutos, en dictámenes, en sentencias y en aciertos… Acaba con todo el invierno helado de la vejez; cáense las hojas de los bríos, blanquea la nieve de las canas, hiélanse los arroyos de las venas, todo se desnuda de dientes y de cabellos y tiembla la vida de su cercana muerte. De esta suerte alternó la naturaleza las edades y los tiempos.

Así, el problema estaba planteado y solamente faltaban los personajes que interpretaran su visión del hombre. Critilo y Andrenio están en el horizonte, un horizonte en el que, desde hace unos años, se abrían paso nuestro señor Don Quijote y su setencioso escudero Sancho Panza.

Más adelante nos ocuparemos de todo esto.

El 13 de abril, Nickel dirigió una carta terrible al provincial interino Jacinto Piquer, manifestando: Avísanme que el padre Baltasar Gracián ha sacado a luz algunos libros poco graves y que desdicen mucho de nuestra profesión; y que, en lugar de darle penitencia que por ello merecía, ha sido premiado, encomendándole la cátedra de Escritura del colegio de Zaragoza. Vuestra Reverencia examine con diligencia si esto es así, tratándolo antes

* Este texto forma parte de la serie Del castellano: acerca de sus venturas y desventuras, de la cual ya se han publicado los artículos:“Cervantes” (revista número 59),“La lengua madre del imperio” (60),“Nacimiento del idioma español en la roca cántabra” (62),“Canasta de ingenios” (63),“Del Marqués de Santillana a Garcilaso de la Vega” (71),“Tirso de Molina” (73),“Lope de Vega y Carpio” (75),“Tres rivales y un misterio” (78),“Juan Ruiz de Alarcón” (80),“Quevedo” (85),“Calderón de la Barca” (87),“El sereno y angélico Fray Luis de León” (89),“Incursión al misticismo. Santa Teresa de Ávila y San Juan de la Cruz” (91) y “Las dos vertientes del barroco español” (92). En números posteriores se continuará con la publicación de esta serie.

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Baltasar Gracián (II)

con sus consultores; si averigua es culpado, désele la penitencia que se juzgará ser proporcionada a su culpa.

Pese a su dureza, todavía había rendijas de escape. El generalato tenía algunas dudas, pero el dardo había dado en la diana. Los enemigos del belmontino se movían con diligencia. No obstante, le quedaban amigos, entre ellos Alastuey y Esmir.

Gracián indica a Don Vicencio en junio que el cerco se estrecha en torno a su persona: “Me impiden que imprima y no me faltan envidiosos; pero todo lo llevo con paciencia y no pierdo la gana de comer, cenar, dormir, etcétera…”

Nuevas cartas de Nickel a Alastuey. Gracián aplaca la ofensiva con un libro llamado El Comulgatorio, que consiste en descubrir similitudes entre la Sagrada Escritura y el comulgador.

Desde luego, el menos importante de sus escritos. En realidad, era un prudente trampolín para cubrir las etapas finales de su trabajo máximo.

El criticón o el aforismo triunfante y la oscura muerte de Gracián La obra cumbre de Gracián, El criticón, se compone de tres partes, publicadas respectivamente en 1651, 1653 y 1657, años tormentosos que marcan el fin del escritor. El combativo belmontino murió en 1658. Contemplemos el denso panorama filosófico-moral de su última obra. ¿Qué es El criticón? En primer lugar, un diálogo. Un diálogo constante, placentero, que indaga acerca de lo humano y lo divino. Feliz mezcla de juicio e ingenio, sin que lo último distorsione lo primero. El criticón es, pues, una afanosa búsqueda de nuestra razón de ser, de nuestra verdad.

Para esa tarea se precisa establecer la relación hombre-escenario, por una parte, y por la otra,

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desdoblar la personalidad humana para obtener, por medio de dos personajes básicos (en realidad uno solo) una plática trascendente. Así como don Quijote enfrenta su locura generosa al buen sentido de Sancho, en El criticón, Andrenio, mito adánico, criado en pureza salvaje y destinado a entrar en el mundo con ansia de aclarar su ‘yo’, contrastará con el juicioso razonar de Critilo. De esta forma, la conversación entre ‘hombre por formar’ y ‘hombre hecho’ tendrá el gusto inteligente de lo que un padre pudiera avisar a un hijo.

La temeridad del uno se verá atemperada por la prudencia del otro. Pero la empresa no es fácil.

El criticón es un inmenso teatro moral y su desarrollo complicado. Este binomio: Andrenio-Critilo es síntesis de lo deseado: la persona cabal, donde la razón controla el instinto, mediante la tan mencionada prudencia. No obstante, repetimos, ser varón pleno es tarea ardua. Veamos: Andrenio, en estado salvaje, salva a Critilo, náufrago, de perecer en las costas de la remota Santa Elena.

Naturaleza criada fuera del seno humano, Andrenio manifiesta su asombro tan pronto es enseñado a usar el lenguaje de los hombres, por empezar a conocer “el gran teatro del universo y la hermosa naturaleza”. Pero ¿lo conocerá realmente? No hay que pagarse de apariencias, “hállase de ordinario ser muy otras las cosas de lo que parecían”, dirá Gracián en el Oráculo manual, y será el propio compañero de Andrenio, no bien haya puesto el pie en el Mundo, quien le advierta: “Todo es extremos en el hombre –dijo Critilo–. Ahí verás lo que cuesta el ser persona.

Los brutos luego lo saben ser, luego corren, luego saltan; pero al hombre cuéstale mucho, porque es mucho…” Y así, las andanzas de Critilo y Andrenio estarán plagadas, a través de la obra, de encrucijadas en las que habrá que resolver qué ruta tomar. A veces la opinión es distinta, pero las consecuencias y el hilo misterioso que los ata los unirán al cabo. Unidos por el amor a una hipoté-

Gracián no nos da un contenido de sabiduría, perenne y abstracta, sino formula leyes, normas, de maniobra con las circunstancias, valederas en un mundo de fenómenos. Los aforismos de Gracián son, por tanto, verdaderas fórmulas que tienen cierto parentesco, por mucha que sea su honda discrepancia, con las leyes del pensamiento moderno.

Es un armazón riguroso, racional, que se anticipa a las escuelas contemporáneas. Es, ciertamente, la labor de un titán rodeado de incomprensiones y envidias. Pero, todavía, la amistad, tan cara al belmontino, no iba a dejarlo de la mano. Siempre aletearía a su lado aunque pareciese muerta.

La galopante crónica gracianesca nos indica que, protegido por fieles amigos a finales de 1652 estaba en el Colegio de Graus –“invierno helador; abrasador estío”–, lugar de destierro muy diferente al acogedor ambiente zaragozano. Allí se enteraría del final de la guerra de Cataluña y de la prudencia del rey al pactar la rendición de Barcelona sobre la base del perdón y olvido general. Era como un póstumo homenaje a su gran amigo el duque de Nocera.

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tica Felisinda en la que uno espera encontrar a su madre, y otro, Critilo, a su esposa. En el reino de Virtelia, candidatos a la virtud, reciben premisas para alcanzar la felicidad: “La Justicia os dirá dónde y cómo habéis de buscar; la Prudencia os la descubrirá; con la Fortaleza la habéis de conseguir, y con la Templanza la habéis de lograr.”

A punto de rendir vasallaje a lo negativo –la maldad cubre el planeta de los hombres–, se salvarán por el buen sentido. No olvidemos al afinador de sesos, hasta llegar por el Mérito al centro de la Inmortalidad. En verdad, un prodigio de alegoría, un aforismo, pero un aforismo triunfante. Partiendo de Kremers, Maravall incide certeramente para indicar:

Facsimilar de la primera edición de El criticón (1651).

Logra la gracia del provincial de nueva cuenta y vuelve a Zaragoza; además de escribir El Comulgatorio (del que ya hicimos mención) compila poesías, se muestra activo en los círculos intelectuales de la capital aragonesa y con la generosa complicidad de varios y eruditos amigos prosigue, febrilmente, la confección de la tercera parte de El criticón. Se sabía vigilado y su correspondencia violada. Detrás de todo ello, Roma. Al respecto: “No entienden ni el asunto, ni el intento del libro”, comentará con amargura. Seguía en contacto con Lastanosa y pedía su consejo. Por otra parte, Andrés de Uztarroz, Francisco Diego de Sayas, cronistas de Aragón y otros altos personajes lo ayudaban y defendían frente a Diego de Alastuey y Jacinto Piquer.

Así transcurre el año 1656. La edición, en julio del 57, de la tercera parte de El criticón bajo el seudónimo de Lorenzo Gracián, en Madrid, no engaña a nadie. En esa sátira hay, si se lee entre líneas, muchas cosas que producen desazón al general de los jesuitas y que pueden dar la razón a los cerrados seguidores de Jansenio (cuya doctrina tendía a limitar el libre albedrío y que fue condenada por el Papa), y dar vigencia a las Cartas Provinciales de Pascal. Además, era, finalmente, un reto a las Cartas latinas que el propio Goswin Nickel había enviado ese año a los

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Provinciales de Aragón. Era demasiado y la mano de la Orden cayó sobre nuestro escritor: reprimenda pública, expulsado de la cátedra de Sagrada Escritura, desterrado a Graus de nueva cuenta; ayuno a pan y agua, prohibición de imprimir. Además, intervenir sus papeles y vigilarlo muy de cerca por si intenta hacer algo en contra de la Compañía. Los comentarios de Nickel en carta fechada el 16 de marzo de 1658 desde Roma son elocuentes.

Resentido al castigo, más moral que físico, Gracián reacciona y recuerda a Nickel los servicios que ha prestado a la Compañía, en misiones y prestigios diversos y le pide autorización para abandonar la Orden e ingresar en una congregación ascética o mendicante. Al parecer, Nickel contestó a Gracián su proceder, pero sin acceder a su petición de abandonar la Compañía de Jesús. Piquer se impresiona y ablanda y lo envía a predicar a Alagón, cerca de Zaragoza. En julio de 1658, enterado el general de estos postreros servicios de Gracián le recuerda a Piquer en tono ácido: Sólo reparo en éste (se refiere a nuestro escritor) que tratando de pasarse a otra religión, y siendo de las calidades que no ignora V.R. no es conveniente ocuparle en semejantes ministerios, en conformidad con lo que ordena en el Cap. 12 Ordin.

Gener. de Dimittendis. La penitencia que se le dio la merecía por la 3a. Parte del Criticón que imprimió contra el precepto que se le había puesto.

Reducido al silencio, Gracián es enviado a Tarazona, población al pie del Moncayo. Allí, en obscuro colegio de la Orden y rodeado de silencio, junto con mediocridades decrépitas, sin posibilidad de diálogo placentero, “noble conversación, hija del discurso, madre del saber, desahogo del alma, comercio de los corazones, vínculo de la amistad, pasto del contento y ocupación de personas” (Criticón). Allí, contemplando el altivo

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Moncayo muy similar a él y pensando en sus amistades (“no hay desierto como vivir sin amigos”) sintió la muerte. Fue su fin, triste y solitario, agravado por los cierzos de un clima riguroso. A los 57 años Gracián muere. Es el 6 de diciembre de 1658. No se ha podido encontrar constancia de su muerte. La sabemos por inscripción en el retrato que de él tiene el Colegio de Calatayud. Pero eso, naturalmente, no tiene importancia. Porque puede suceder que a Baltasar Gracián se le haya ocurrido no morirse. Así era de tenaz. Y así opinó Schopenhauer y al parecer Nietzche y Goethe, del que cumplió anticipadamente su anhelo: “Si hubiera esperado a conocer el mundo para representarlo habría hecho una representación satírica de él.” En la inscripción que acompaña a su retrato se lee: “Escritos suyos tuvieron a reyes por mecenas, por juez la admiración, por lector el mundo, por tipógrafo la eternidad.” Gracián y el Moncayo han debido sonreír.

Meditación final Su obra y pensamiento tienen como meta la perfección humana. El hombre hecho. Su desvelo, un constante moldear a la bestia para hacerla racional. Una lucha en pos de la razón del ser, del existir. Y su mensaje hoy es válido. Pensar en el hombre sigue siendo, en los actuales y dramáticos momentos, de la más imperiosa necesidad. Del hombre necio de Gracián, al ‘robot’ que se perfila no hay más que pequeños matices que ensombrece el porvenir inmediato.

Así, el inmenso mundo moral gracianesco sigue con sin igual vigencia tres siglos después de pensado y escrito. Se puede y se debe seguir bebiendo en él. Su visión fina e incisiva está teñida por un sentimiento religioso poco dogmático, no obstante la condición sacerdotal de nuestro pensador. El hombre, dice Gracián, “es la

criatura más noble de cuantas vemos, monarca en este gran palacio del mundo, con posesión de la tierra y expectativa del cielo, criado de Dios, por Dios y para Dios”. He aquí las palabras clave: ’expectativa del cielo’. La vida en el hombre debe ser un constante hacerse para ganar la perfección. Es en El discreto donde nuestro aragonés concretará el asunto al indicar: (acerca de los hombres) “No de repente se hallan hechos.

Vanse cada día perfeccionando, al paso que en lo natural, en lo moral, hasta llegar al deseado complemento de la sindéresis, a la sazón del gusto y a la perfección de una consumada virilidad.” ¿Lo conseguirá? Aquí, la expectativa a la que alude Gracián. Para su normal evolución pide el belmontino que cada cual “distinga su centro”. Premisas fundamentales: saber, para no errar, conocerse a sí mismo para triunfar; ésta es la función primaria del saber del hombre.

Conocer es conocerse: sábete, estúdiate. Hay en cada uno lo aparente y lo real y no hay que llamarse a engaño. Gracián es el incisivo psicológico que no perdona: realidad y apariencia. Las cosas no pasan por lo que son, sino por lo que parecen; son raros los que miran por dentro y muchos los que se pagan de lo aparente. No basta tener razón con cara de malicia. Aforismo clave para entender a Gracián. No basta leerle, hay que quitar la envoltura y todo quedará descifrado. A veces molesta este estilo conceptuoso, críptico, pero hallar el meollo nos compensa. No puede leerse a Gracián de corrido; hay que saborearlo, hay que penetrarlo.

Fruto sazonado, ha dicho alguien. Pensamiento que no se encajona y que tiene aura de porvenir. Confuso en ocasiones, encerrado en el conceptismo tan afectado de la época; la prosa gracianesca se salva por el genio. Schopenhauer, entusiasta del aragonés, dirá de él: “Conozco tres obras alegóricas de largo aliento… el incomparable Criticón de Baltasar Gracián… amplio y

rico tejido de alegorías entrelazadas entre sí, colmadas de sentido; es como un ropaje transparente que cubre verdades morales a las que comunica la más sorprendente evidencia intuitiva… Las otras dos obras son más embozadas.

Me refiero a Don Quijote y a Gulliver. Nietzsche, en carta a su amigo Peter Gast, dice: “Europa no ha producido nada más fino ni más complicado en materia de sutileza moral…” Terminará hablando de la obra de Gracián como de “una sublime filigrana”.

Así las cosas, digamos de nuestro pensador que gustó de la sociedad de los hombres y su largo trato con ellos le hizo calar las debilidades humanas de las que él, Gracián, fue también pasto. Algo hay de indomeñable vanidad en este continuo reto hacia la Orden para dar a luz su obra, llena de polémicas literarias, sus sermones plenos de ángulos novedosos, audaces, escandalizantes. Hombre sociable, odiaba la soledad y prefería pasar por loco entre los hombres que cuerdo solo. Nos hace pensar en sus veladas oscenses y zaragozanas, en sus conversaciones con Parada y Nocera, en su larga amistad con Lastanosa y Uztarroz. En suma, el deleitoso teatro de los hombres que tan bien supo analizar y encuestar en pedagogía trascendente, clásica. Y claro, fue hombre de su tiempo tanto como lo fueron Quevedo, Calderón, Cervantes y Góngora.

Con todo y su fuerte tendencia conceptista y cultista no se excedió, logrando que la gente reflexionara. Que fue maestro del buen decir nos lo dice Menéndez Pelayo al indicar que quien desee penetrar en los misterios del idioma debe acudir al escritor aragonés. De todo tenemos en este árbol frondoso que es Gracián: pensamiento e idioma. Emparentado con Quevedo, tiene, aparte, un universo moral responsable. Se siente depositario de un mensaje de perfección y hace lo posible por cumplirlo. Y lo cumple, incluso con la vida. En el proemio de

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Baltasar Gracián (II)

Baltasar Gracián (1601-1658).

la III parte de El criticón confiesa “Al que leyere”: “Confieso que hubiera sido mayor acierto el no emprender esta obra, pero no lo fuera ya el no acabarla. Eche el sello esta tercera parte de las otras…”

Y encaminó a Andrenio y Critilio hacia la inmortalidad. Y los conduce de una manera descarnada, irritada, insobornable, desengañado. “Este español desengaño, como la soledad española, puede rastrearse a lo largo de los siglos.” Y se remacha con uno de sus investigadores Arturo del Hoyo: “Todo funciona en él para el desengaño; no tiene otro objeto su obra que desengañar más aún.” En suma, aquí tenemos la contestación de un ser condenado a la soledad por incompresión.

La respuesta de Gracián a su sociedad fue la confección de un retrato agudo, impregnado de tristeza, pero constructivo. Un pensador sin compromisos. Los jesuitas se lo recordaron, pero él

cumplió con la posteridad. Fue uno de los últimos mensajes del Siglo de Oro a una Europa que se sacudía la tutela hispana. Gracián es uno de sus últimos destellos. En una España desgajada por luchas intestinas, el vacío que encontró en su labor, su sentimiento de exclusión… todo ello “le dotó de la actitud e irritación necesarias para situarse en permanente estado de atención y vigilancia sobre los motivos de la conducta humana” (A. del Hoyo). Y sin embargo, su agudeza reside en que aún alienta la fe en lo humano y aspira, a pesar de todo, a encontrar nuevos estadios renovadores. Es como si la “expectativa del cielo” mostrara una rendija de luz: en medio de lobregueces sin cuento. Esto hace que Gracián siga vivo en la crónica de los hombres. Y así seguirá.

Coster afirma: Gracián no puede seducir a quienes se complacen con frases huecas y sonoras y, a pesar de los años, apetecen aparecer siempre jovenzuelos. Para saborearlo hay que vivir intensamente, sufrir la bajeza humana, experimentar la fragilidad de las amistades, el rencor espontáneo de los imbéciles hacia toda originalidad, la vanidad de los pedantes de toda profesión y rango. A menos de no ser ‘alguien’, no se llega a la edad madura sin esta experiencia.

En el teatro de la vida y la experiencia que ella nos depara, no podemos estar ausentes de mentores que, como Gracián, representan la prudencia buscando la razón. Su mensaje, dique a necios, seguirá brillando a través de los siglos, sirviendo de linterna a los confundidos y de prudente freno a los muy avisados. Éste fue, es y será Baltasar Gracián.

Notas Éste es un compendio de mi obra Gracián (publicada en serial en Comunidad Ibérica), y citas de Menéndez Pidal; Adolphe Coster (biógrafo); Arturo del Hoyo Batllori; Marañón; Romera Navarro; ensayos aparecidos en la revista Ínsula de Madrid; Ernst Robert Curtis.

(Revista de Occidente); Archivum Historicum Societatis (Roma); cartas de Goswin Nickel; Heliodoro Carpintero Capell; Schopenhauer (El mundo como voluntad y representación), y José Antonio Maravall.

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El mundo plástico del niño Beatriz Buberoff

“Mi cumpleaños”, Sebastián Aguilar Meza, 5 años.

E

l mundo plástico del niño y el del adulto difieren en su estructura. Cada uno tiene sus valores y leyes peculiares. La expresión artística del niño es un lenguaje convencional.

Características generales le distinguen del mundo plástico del adulto, pero además, dentro de aquel mundo infantil se disciernen igualmente las características propias de cada etapa de su evolución. A cada periodo de la niñez corresponde un aspecto particular.

El cuadro pintado por un niño pequeño puede ser pobre, desordenado, angustiado o, por el contrario, rico, equilibrado, bien estructurado.

Esto se revela en la forma como llena la superficie blanca con manchas de colores que son rasgos de su personalidad. El pequeño libera ya la

imagen de su mundo particular. Su evolución se hará también con un ritmo personal.

En el niño algo mayor aparecen progresivamente representaciones más fáciles de identificar y en un momento dado todo en el cuadro es figurativo. No debe pensarse que el niño no sabe aún dibujar como el adulto porque todavía es torpe, debe considerarse la expresión del niño como un lenguaje. El maestro debe saber leer un cuadro, conocer los signos, no equivocarse, no tomar una flor por un árbol o una casa por un barco. Debe conocer los signos, pero no su significación; debe abstenerse de interpretar los dibujos. En esto se distingue del psicoanalista. Gracias al educador nace la expresión plástica, pero aunque el cuadro sea un mundo explorable, el maestro no

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El mundo plástico del niño

es el explorador. Aunque provoca el nacimiento del cuadro, no debe influir sobre el niño ni hacerle sugerencias. Su presencia, aunque necesaria, debe ser sólo la que el niño espera.

Así, el educador debe abstenerse de pensar en todo aquello que el estudio teórico haya podido enseñarle e ir hacia el niño con su sensibilidad, no con su ciencia. Habrá comprendido su misión cuando, como un director de orquesta ante los músicos, logre resonar en cada niño las vibraciones de la emoción.

El mundo del pequeño se abre paulatinamente ante nosotros cuando practicamos la educación artística. En cuadros sucesivos irá apareciendo su estilo. Reconoceremos fácilmente toda partícula extraña a la auténtica creación infantil que haya podido penetrar bajo la influencia del adulto por medio de modelos o sugerencias.

Algunos temas como la casa, el barco, el sol son signos de un vocabulario imaginario y aparecen muchísimas veces en formas propias de cada niño. No debemos deducir de la repetición de un tema carencia de fantasía, de ideas o de imaginación. Si un niño repite un color, un tema o un conjunto de temas o colores es porque algo se ha detenido en su interior. No podrá representar otra cosa hasta que ese problema quede resuelto. Será inútil atraer su atención hacia temas nuevos; antes tendrá que liberarse del tema que lo obsesiona. Cuando se practica la terapia por medio de la creación artística, es posible acelerar la liberación luego de desbloquear al niño. Esto exige una acción muy sutil.

El educador actúa entonces sobre el psiquismo del niño durante el trabajo, pero no sobre el acto creador en sí. A las preguntas que él formula con exactitud, el niño responde en su pintura. Si una casa no tiene puerta, después de algunos contactos que inspiren confianza al niño, el educador preguntará: “¿Cómo se entra en tu casa?”, y dejará al niño con su problema. Si el niño agre-

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ga una puerta, que puede significar una brecha en su encierro, no la ha trazado tanto para agregar un detalle pictórico, como para expresar que la abertura sobre él mismo está en vías de producirse, y si esta abertura no se ha iniciado, el niño no puede pintar la puerta; si el educador la sugiriera podría ser que el niño aceptara representarla, pero no será la representación en el papel lo que provocará la iniciación del proceso de liberación en él.

En el vocabulario plástico del niño las cosas tienen al principio un aspecto típico –en el rostro de frente la nariz es un ángulo recto, los pies surgen de perfil en un cuerpo de frente; el caballo, el perro o la vaca están de perfil. Los árboles están acostados a ambos lados del camino, las patas de las mesas asoman a uno y otro lado del tablero.

El niño dibuja o pinta lo que sabe de las cosas.

Así se explican las transparencias que hacen aparecer el cuerpo dentro de la ropa, las personas dentro de las casas. El cuadro es una pantalla sobre la cual se desarrollan aventuras y por eso no es para el niño un objeto bello o una obra valiosa. Es un escenario, la imagen del mundo; el niño lo conquista, lo explora.

La conquista de la superficie no se hace uniformemente; el proceso es diferente en cada niño y el adulto no debe intervenir, no debe inducir al niño a completar el espacio vacío entre una franja de cielo y otra de tierra. La unión no se logra en el papel, sino en el niño.

Es notorio que cuando el niño pinta regular y frecuentemente su evolución se acelera sin ninguna otra acción, adquiere una madurez de expresión. Si no se tiene esto en cuenta se lo juzgaría como de un grado superior a la norma de su edad mental.

Es evidente que si encuentra en sí lo que expresa, lo que sale de él debe haber entrado.

Sobre los signos que existen en el niño antes e

“Mi hermanito”, Sebastián Aguilar Meza, 5 años.

El niño dibuja o pinta lo que sabe de las cosas. Así se explican las transparencias que hacen aparecer el cuerpo dentro de la ropa, las personas dentro de las casas.

“Mirando por la ventana pasar los ratones”, Sebastián Aguilar Meza, 5 años.

“Los Reyes Magos”, Sebastián Aguilar Meza, 5 años.

El maestro debe saber leer un cuadro, conocer los signos, no equivocarse, no tomar una flor por un árbol o una casa por un barco. Debe conocer los signos pero no su significación, debe abstenerse de interpretar los dibujos.

Conforme crece, las representaciones del niño son más fáciles de identificar y en un momento dado todo en el cuadro es figurativo.

independientemente de su observación, se aclaran las imágenes que registra constantemente, completan su vocabulario y transforman progresivamente los signos iniciales.

Debemos saber que la observación no obra directamente sobre la imaginación. La creación libre, la imaginación llama a la observación y no a la inversa. El niño que pinta se hace observador y no al revés; tiene necesidad de recargarse de elementos que lo harán más sensible y atento a lo que existe a su alrededor.

El error de comparar El proceso creador no es igual en todos los niños.

Se ha determinado la existencia de un tipo cerebral y un tipo sensorial. Existe quien pinta con una idea precisa, a la que se sujeta casi estrictamente, da la impresión de que ejecuta un proyecto. Por el contrario, existe el otro que se deja llevar por su pintura; en quien un color provoca otro, siente que debe poner allí un rojo y partiendo de esa necesidad pinta una flor como habría podido pintar un techo o un vestido o hacer una simple mancha. Da la impresión de que no piensa su cuadro, sino que lo siente.

En el primer niño, el rojo no sería una causa sino una consecuencia, la capa del torero, la nariz del borracho, el techo de tejas. No deseamos, sin embargo, clasificar a los niños en categorías demasiado determinadas. Existen tendencias que los distinguen en su proceso creador caracterizados por una dominante cerebral o una dominante sensorial, pero el niño no es absolutamente de una u otra. El maestro debe tener respeto sincero por la creación del niño, no desmerecerla. Lo que el niño crea es verdadero, no debe corregirlo; su propia concepción puede ser diferente, pero no es más valiosa ni más justa; cada niño sigue su línea evolutiva, por eso el

educador no debe hacer comparaciones entre dos alumnos, ni situar a un niño en relación con otro.

Tampoco debe disminuir a uno ante los ojos de otro ni citar a uno como ejemplo de los demás. En la educación artística no hay notas, no hay recompensas, no hay clasificaciones y, sobre todo, no hay competencias. Los concursos falsean el espíritu creador, el niño no debe crear para ganar.

Mediante su creación es consciente de su personalidad. Pintar es vivir muy intensamente. El niño no tiene necesidad de la opinión de un jurado para medir la intensidad de su emoción. Al existir un ganador, existe un perdedor que se siente frustrado.

Si la creación artística libre da confianza al niño, el concurso lo priva de ella. No deben olvidarse las verdaderas posibilidades de la creación artística que permite un contacto intenso con el niño, lo que en muchos casos repara las torpezas que ha sufrido y le permite reencontrar un equilibrio. Sus efectos se hacen sentir en su trabajo escolar y en su comportamiento social.

El educador debe estar compenetrado de esta idea y luchar para proteger a los niños del espíritu de competencia.

La labor de los padres Saliendo del ambiente del taller el niño no siempre encuentra la comprensión y los estímulos apropiados. Hay padres que son insensibles a la educación artística. Al hallarse deformados por sus hábitos, por una concepción proveniente de la enseñanza que recibieron antaño, y tal vez por prejuicios estéticos, difícilmente aceptan los nuevos principios de la educación artística.

Necesitan apreciar el enorme entusiasmo de sus niños para convencerse.

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El mundo plástico del niño

Santiago Aguilar Meza, 3 años.

En su incomprensión del trabajo del educador le dicen: “Pero, ¿usted no corrige cuando el trabajo no está bien?”, a lo que se podría responder, “no son los cuadros de los niños los que debe corregir el educador, sino la incomprensión de algunos padres”.

En el taller el niño se siente seguro y apreciado, el maestro no sugiere, estimula y protege.

Aquí no caben las críticas del hermano mayor, ni las manifestaciones de decepción de un padre ni el éxtasis de benevolencia de una madre ante un adorable perrito que en realidad es un elefante. Cuando el educador habla de un cuadro no se equivoca, se identifica o no se pronuncia.

Nunca hace esta pregunta cruel: “¿Qué has querido representar aquí?”

La pintura infantil está muy cerca del arte moderno, es decir, muy lejos de aquella pintura en que el espectador reconocía todos los detalles. Para que la educación artística tenga un verdadero alcance es indispensable practicarla con medios eficaces. No se trata de ocupar al niño

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durante algunas horas, sino de utilizar su actividad para educarle.

El niño es libre en la elección del tema, del tamaño, de las formas y colores de su obra, lo mismo que en el ritmo de su ejecución; éstas son condiciones esenciales. Debe tener un lugar en un grupo y sentir una disciplina, pues la adaptación social del ser es ante todo el desarrollo de la personalidad. Por esto la creación se produce en la colectividad pero es estrictamente individual.

No es por la calidad estética de los trabajos obtenidos como juzgaremos los métodos, sino por lo que despiertan en el niño.

Crear debe ser natural en el niño lo mismo que ser valorado; no se debe pregonar el hecho de que un niño haya realizado una obra que deslumbre al adulto; la creación del niño siempre es bella, y es más o menos intensa, es expresión infantil. No se debe juzgar el arte infantil relacionándolo con el del adulto, sino con el inherente al niño.

Sentidos y significados

Una página que no escribió Shakespeare en su Othello Arrigo Coen Anitúa

L

a escena segunda del segundo acto del libreto que, para la ópera Otello de Giuseppe Verdi, escribió Arrigo Boito, es un monólogo en el que Yago, declarando su credo de protervia, esboza una semblanza de sí mismo en su obstinada perversidad.

En la escena anterior, insidiosamente, ha acuciado a Casio a que solicite la intervención de Desdémona para que Otelo le conceda un ascenso. La acechanza consiste en que Yago sabe que esa abogacía exasperará los celos del moro.

Con excepción de las lenguas romances que con el español comparten el territorio de la península ibérica: el galaico-lusitano (gallego-portugués), el catalán y el andaluz, el idioma que más se parece al español es el italiano.

Por ello, no dudo, antes de intentar su traducción, en transcribir el texto original del Credo de Yago. Hélo aquí: Vanne; la tua meta già vedo. / Ti spinge il tuo dimone / e il tuo dimon son io. / E me trascina el mio, / nel quale io credo, / inesorato Iddio.

Credo in un Dio crudel che m’ha creato / simile a sè e che nell’ira io nomo. / Della viltà d’un germe o d’un atomo / vile son nato. / Son scellerato / perchè son uomo; / e sento il fango originario in me. / Si ¡questa è la mia fé!

Credo con fermo cuor, siccome crede / la vedovella al tempio, / che il mal ch’io penso e che da me procede, / per mio destino adempio.

Credo che il giusto è un istrion beffardo, / e nel viso e nel cuor, / che tutto è in lui bugiardo: / lagrima, bacio, sguardo, / sacrificio ed onor.

E credo l’uom gioco d’iniqua sorte / dal germe della culla / al verme dell’avel. / Vien dopo tanta irrision la Morte. / E poi? E poi? la Morte e il Nulla. / É vechic fola il Ciel.

Veamos en seguida cómo me sale la versión, hecha la advertencia de que debo distar leguas de ser un traductor experto, y por ello me ayudaré con aclaraciones entre paréntesis.

Vé (a ello, en el sentido de nuestros ‘éntrale’ y ‘órale’); tu meta ya veo (imagino a dónde vas a llegar). Te empuja tu demonio, y yo soy tu demonio. Y a mí me arrastra el mío, en el que creo, Dios inexorable (que no se aplaca con ruegos).

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Una página que no escribió Shakespeare en su Othello

Creo en un Dios cruel que me ha creado a su propia imagen y al cual, en la ira, invoco. De la vileza de un germen o de un átomo, vil he nacido; soy malvado porque soy hombre y siento en mí el fango original. ¡Sí, ésta es mi fe!

Creo con firme corazón, tal como cree la viudilla en el templo, que el mal que pienso o en el que intervengo por predestinación (fatalidad) lo cumplo (lo satisfago).

Creo que el justo es un histrión de befa (un payaso burlón) y en el rostro y en el corazón que todo es en él mentiroso (falacia): lágrima, risa, mirada, sacrificio y honor.

Y creo que el hombre es juguete de una suerte inicua, desde el germen de la cuna hasta el verme (el gusano) del averno (de la tumba). Viene, al cabo de tanta irrisión la Muerte. ¿Y después? ¿Y después? La Muerte y la Nada. Es una vieja fábula el Cielo.

Si a lo tremendo de esta consternante (por lo cínica) declaración de fe se agrega el subrayado de la estrujante música verdiana, no se puede menos que sobrecogerse de horror.

A guisa de cápsula cultural, agregaré que por los sesentas del siglo diecinueve, a Boito la crítica italiana lo consideraba influido de wagnerismo, y él, a su vez, tachaba a Verdi de decadente. Fue el editor Giulio Ridordi quien propició en 1879 el mutuo reconocimiento de ambos genios y entonces comenzaron a colaborar con los fecundos resultados que se conocen.

Era mi padre ferviente admirador de Arrigo Boito y a esa devoción se debe el hecho de que me bautizaran con su nombre.

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Problemas sin número

Un juego de letras Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor La matemática es una ciencia y algo de todas las demás ciencias. Porque para las ciencias de la naturaleza la matemática es un lenguaje, es caja de herramientas y, a veces, es musa inspiradora. La edad adulta de una ciencia puede medirse actualmente por el grado de cuantificación de sus magnitudes, esto es, por el equipaje matemático que exhibe. La matemática es una ciencia antiquísima –¿la más antigua?– que ha tenido su propia evolución y que sólo recientemente ha venido a converger decididamente con las demás disciplinas científicas ofreciendo su tremendo potencial de aplicación y fuerza estructural. […] Para muchos ajenos al mundo de la ciencia y para tantos que sólo lo han rozado tangencialmente, las matemáticas suponen la cúspide de la complejidad, la destilación de la ciencia más avanzada, la forma de codificar los esotéricos conocimientos de los sabios…

La imaginación popular gusta todavía de cultivar este mito. […] Por este camino han proliferado publicaciones cuyos ‘rigurosos’ trabajos cuanto menos se entiendan y cuanto menos relación guarden con la realidad, tanto mejor. Pienso que ésta es la tendencia descarriada de las matemáticas o del uso que de ellas se hace: la que complica estérilmente la realidad. La misión de las matemáticas está precisamente en formular los problemas en la forma más sencilla posible y, en contraste con el mito popular, las grandes incógnitas de nuestra ciencia son las que todavía se describen cualitativamente, las que todavía no tienen su correspondiente tratamiento matemático coherente.* ** Sir James Lighthill

La actividad que presentamos en este número de Correo del Maestro está pensada para alumnos de quinto de primaria en adelante. Sugerimos que la actividad primero se lleve a cabo de manera individual y luego, de ser posible, se genere una

discusión en el grupo para comparar resultados y estrategias de solución. Si la solución comienza a parecer escurridiza, les aconsejamos anotar las letras en trozos de papel para que las puedan manipular más fácilmente.

* Tomado de Nosotros y la ciencia, de Jorge Wagensberg, Bosch, Casa Editorial, Barcelona, 1980, p. 137-138. ** Sir James Lighthill (1924-1998) fue uno de los matemáticos más destacados del siglo XX. Sus ideas acerca de la aerodinámica influyeron en el diseño del Concorde supersónico. Además de los premios y medallas que recibió por su trabajo, trece universidades lo distinguieron con doctorados honoris causa y fue armado caballero en 1971. Murió a los 74 años mientras trataba de nadar alrededor de Sark, una de las islas del Canal de la Mancha, travesía que ya había logrado 25 años antes.

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Un juego de letras

Actividad:

Acomoda las letras en la cuadrícula de manera que en cada renglón y en cada columna no se repita ninguna letra y que, además, cada una esté escrita en un estilo distinto.

1.

2.

Soluciones:

1.

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2.

Abriendo libros

Mil y un años de literatura infantil* Gerardo de la Cruz

H

asta hace poco, cuando la literatura llevaba el apellido ‘infantil’ se le reconocía como un género de escasa seriedad, como si el hecho de estar destinada a los jóvenes lectores le restara mérito. Al margen de los clásicos –Perrault, Hans Christian Andersen, los hermanos Grimm, Carroll, Juan Ramón Jiménez y Saint Exupéry–, este prejuicio primó, quizá con razón, durante buena parte del siglo XX, cuando nació en realidad la idea de una obra literaria dirigida a un público específico, con mayores valores como instrumento pedagógico, pero de cuestionable calidad. En fin, o eran textos dirigidos a los niños o era literatura, como si una cosa no cuadrase con la otra.

Parecía que los dramaturgos, los poetas o los cuentistas estaban limitados por el vocabulario –palabras sencillas y diminutivos–, los malabares del lenguaje, los conceptos, los temas, los personajes, etc., en un erróneo olvido de lo que significa ser niño. Asimismo, estas limitantes, en consecuencia, descartaban a la novela o simplemente la colocaban en un lugar marginal, de poco prestigio y eficacia como arma educativa, como si los niños fueran incapaces, por su natural inquietud, de conservar la atención al ciento por ciento en una obra de largo aliento. De hecho, como si el gozar estuviese en conflicto con el educar, o la simple recreación que depara la lectura debiese, en el caso de la infancia, estar supeditada a la labor educativa.

Esta percepción, por fortuna, ha cambiado.

Durante los últimos veinte o treinta años (a lo sumo) el mercado editorial ha hecho un serio esfuerzo por elevar la calidad de la literatura destinada a los niños. Quienes tengan la curiosidad o disposición de emprender con ojo crítico la lectura de las obras consideradas clásicos infantiles, hallarán, por ejemplo en Las mil y una noches una carga de sensualidad y violencia, digamos, ‘políticamente incorrecta’; qué decir de Platero y yo, que resulta desconsoladora. No obstante, el valor literario es incuestionable: no se limitan en el lenguaje ni en temas ni el carácter de los personajes; tal vez porque no están pensados para un público determinado. Es literatura y punto. Ahora enfrentamos nuevos fenómenos editoriales (de mercado) en el terreno de

* Reseña del libro Historia y muestra de la literatura infantil mexicana, de Mario Rey, SM, México, 2000.

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Mil y un años de literatura infantil

la literatura infantil y juvenil, y para muestra la obra de Michael Ende o la saga del joven mago Harry Potter, de J.K. Rowling.

Esta observación, desde luego, es sólo una arista de un tema que tiene múltiples facetas y una larga cola, con determinadas particularidades acordes con cada lengua. En Historia y muestra de la literatura infantil mexicana, Mario Rey aborda con precisión y agudeza esta y otras dificultades, propias a las circunstancias nacionales.

Como su nombre lo indica, Historia y muestra de la literatura infantil mexicana no es, del todo, un libro para niños, es decir, no es meramente una antología de textos infantiles, sino la revisión, el análisis y la reflexión de un tema que, a partir de la década de 1970, comenzó a interesar e inquietar a escritores, editores, ilustradores y, significativamente, a educadores e instituciones responsables de la educación en México. Esta obra de Mario Rey surge como resultado del creciente interés por el tema –como ya se mencionó–, y como respuesta a la necesidad de registrar la labor realizada desde “los sonoros cantos y las tiernas palabras que dirigían a los niños los mayores indígenas, las formas que asumieron las tradiciones europea y africana en México, los coloridos y juguetones versos de sor Juana Inés de la Cruz”, El correo de los niños (obra de José Joaquín Fernández de Lizardi), las populares ediciones de Altamirano, la ardua e independiente labor de escritores y maestros, los anhelos revolucionarios de las publicaciones ‘socialistas’ –tal como señala Mario Rey–, y la dinámica y productiva época actual, entre otros momentos y autores significativos.

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Aunque en realidad no siempre hubo libros para niños y jóvenes, Mario Rey sigue el rastro de una tradición que, como ya se advierte, empieza en casa y con el relato oral de leyendas y mitologías, hasta el momento en que el niño, dicho con todas sus letras, se convierte en un mercado seguro, una productiva inversión.

Mario Rey, sin embargo, remonta sus pesquisas al legado de nuestros abuelos indígenas, y aborda el registro de la literatura destinada a los niños, ubicándola claramente en un contexto histórico, social, y añade, más allá del contexto económico y político, el de mercado (marketing) y la realidad de un problema de difusión y promoción editorial, ineludible desde el siglo XX. En contra de lo que siempre han acostumbrado las historias de la literatura o de cualquier otra cosa, ésta que Mario Rey ha escrito no se limita a reconocer el pasado. Tan importante como la mirada que lanza hacia tiempos que ya corrieron, es su proyección hacia el futuro. Me refiero a la copiosa bibliografía que cierra el volumen. Tal como está organizada, esta bibliografía no es meramente un registro –que ya tendría importancia– de lo que en México se ha publicado para ese universo, de fronteras más o menos ambiguas, que es público infantil y juvenil, sino una guía de lecturas, un itinerario de los caminos que cada quien tiene pendientes en ese territorio poco conocido. A partir de esta bibliografía, en la que el autor se ha esforzado por recoger, con la mayor amplitud, las ediciones destinadas a los lectores de poca edad, maestros, padres de familia y lectores curiosos podría trazar muchas diferentes rutas de lectura que recompensarán con más sorpresas de las que nadie puede sospechar.