Correo del Maestro Núm. 100 - Septiembre de 2004 by EDILAR

Lotería de la Independencia

ISSN 1405-3616

El valor del tiempo y de la letra

Rompiendo unidades V

Adolfo Hernández Muñoz

Roberto Markarian

El árbol, el trazo, la forma

Juegos y matemática: lotería

Julia Clemente Corzo

Bailando al son de la historia en la novela del siglo XIX

Pilar Rodríguez

De la afabilidad y de la fama Arrigo Coen Anitúa

Cristina Gómez Barajas

Análisis pedagógico del programa oficial de español Ricardo Vázquez Chagoyán

9!BLF?E@:RUPUOV!

México D. F. Septiembre 2004. Año 9 Número 100. Precio $40.00

VIDA EN...

la época medieval en una colección de tres libros

La imagen de un castillo medieval nos hace evocar poderosos señores feudales, caballeros con pesadas armaduras de hierro, juglares y saltimbanquis... ¿Qué más podemos encontrar tras sus sólidos muros? Una manera de saberlo es abrir Un castillo medieval, que nos dejará atravesar los fosos y traspasar los gruesos portones para conocer la vida dentro de estas majestuosas fortalezas. En La casa de un mercader medieval se nos permite participar de la vida cotidiana, costumbres y actividades comerciales de uno de los más poderosos mercaderes italianos del medievo, Francisco Datini. Podremos también, abriendo las páginas de Un monasterio medieval conocer la vida de los monjes, sus rutinas de culto, la cocina, la enfermería, la copia de libros y mucho más.

Esta colección nos brinda, con hermosas imágenes y apasionantes textos descriptivos muy bien documentados, una amplia visión del mundo medieval. Informes y ventas: 01 800 31222 00 • 53 65 08 70 • 53 62 88 60 Página web: correodelmaestro.com

Revista mensual, Año 9 Núm. 100, septiembre 2004.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Asistente editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 95, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 25,000 ejemplares.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/01.

Correo del Maestro. Núm. 100, septiembre 2004.

Editorial

Cada número de Correo del Maestro es un alto en el camino que nos invita a meter la nariz y el pensamiento en todo lo que bulle, lo que suena, lo inmóvil, lo invisible, lo que salta, lo geométrico, lo mítico, lo rimado, lo dividido, lo lejano, lo que pasó y lo que no cambia. El conocimiento, su búsqueda, nos ha traído hasta este número de la revista. Cien barcos de tinta y papel han zarpado hasta ahora para acompañar a los profesores en su afán cotidiano por descubrir con sus alumnos los tesoros que guarda la enseñanza. Haremos, pues, una nueva escala en nuestra travesía, esta vez para felicitar a nuestros lectores, colaboradores y tripulantes, que son todos cuerpo y alma de este bergantín. Co rreo d el Maestro

Correo del Maestro. Núm. 100, septiembre 2004.

Entre nosotros

Juegos y matemática: lotería. Pilar Rodríguez

Pág. 5

Antes del aula

Rompiendo unidades V. Roberto Markarian

Pág. 10

Certidumbres e incertidumbres

La escuela a examen. Análisis pedagógico del programa oficial de español y del libro de texto para tercer grado de primaria.

Pág. 16

Ricardo Vázquez Chagoyán

Artistas y artesanos

El árbol, el trazo, la forma. Julia Clemente Corzo

Pág. 37

El valor del tiempo y de la letra. En el umbral de los ochenta. Adolfo Hernández Muñoz

Pág. 43

Bailado al son de la historia en la novela del siglo XIX. Pág. 45

Cristina Gómez Barajas

Sentidos y significados

De la afabilidad y de la fama. Arrigo Coen Anitúa

Pág. 53

Problemas sin número

Tres de monedas. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 55

Abriendo libros

Continuidad y cambio en la escuela. María Esther Aguirre

Pág. 58

Portada: ‘Peces de mar profundo’. Ignacio Uribe. 9 años. Páginas a color: Lo tería d e la Ind ep end encia.

Correo del Maestro. Núm. 100, septiembre 2004.

Entre nosotros

Juegos y matemática: lotería Pilar Rodríguez

a lotería es un juego público de azar en el que se premian con diversas cantidades varios billetes o números sacados a la suerte, entre un gran número de ellos que se ponen a la venta. Se cree que su origen se remonta a los tiempos bíblicos de Moisés, quien para adjudicar porciones de terreno al oeste del río Jordán usó una lotería. Incluso se dice que el mismo método se utilizó para financiar la construcción de la Gran Muralla China. Los emperadores romanos la utilizaban como entretenimiento, y los premios, en vez de dinero, eran la posesión o libertad de los esclavos. También eran muy aficionados a ella los nobles durante la época feudal. La palabra ‘lotería’ tiene su origen en lotto, vocablo italiano para nombrar un lote o la ‘parte de algo que le corresponde a una persona’. La lotería nacional italiana –il gioco del Lotto in Italia– fue la primera en regular este juego en 1448. Casi un siglo más tarde, en 1520, en Francia surgió la primera lotería estatal, que hizo de este juego una importante fuente de ingresos para el Estado. A partir de entonces se crearon numerosas loterías privadas que se extendieron por todos los países y tuvieron trayectorias muy variadas, ya que era prohibida, autorizada o protegida según las necesidades de los gobernantes de cada lugar. En 1727, los Países Bajos fundaron una de las loterías más antiguas del mundo que funciona todavía. En este caso buscaban restaurar las agotadas arcas del país para financiar sus guerras y la construcción de carreteras y edificios. El juego de lotería en México tiene dos vertientes: una consistente en el sorteo de la Lotería Nacional –número determinado de billetes divididos en vigésimos–, y la ‘lotería de cartones’, que consta de un paquete de 54 cartas o naipes con figuras como El Sol, El Diablo, La Dama, El Catrín, etc., y otro paquete de tableros donde se encuentran 9 o 16 copias reducidas de las mismas figuras. El juego de la lotería es un pasatiempo que se popularizó en las ferias mexicanas desde la segunda mitad del siglo XVIII. Actualmente es común encontrar en las verbenas populares un puesto de lotería con 20 o más jugadores tratando de ganar alguno de los premios ofrecidos, donde el gritón hace versos para cada una de las figuras.

Correo del Maestro. Núm. 100, septiembre 2004.

Juegos y matemática: lotería

Cómo se juega Existen dos versiones principales del juego. En la primera se siguen las siguientes reglas: • Pueden jugar hasta seis personas además del gritón, quien es elegido antes de comenzar el juego. • El gritón controla las cartas de las imágenes que vienen en las planillas, ya que las sacará de manera fortuita de una bolsa. • Se le da una planilla a cada jugador o, si prefieren, pueden tener más de una por persona. • El premio será el dinero recolectado a manera de ‘entrada’ por cada planilla. • El gritón sacará una carta a la vez. Los jugadores colocarán una ficha o más dinero sobre cada imagen que corresponda a la imagen que menciona el gritón. • El que consiga cubrir tres imágenes seguidas, ya sea de manera horizontal, vertical o diagonal gana el monto de entrada, así como las demás apuestas que estén sobre las planillas de los demás jugadores. • El gritón toma un porcentaje del monto por su labor. La otra versión consiste en que los jugadores pongan una apuesta sobre la carta que creen que el gritón sacará al azar. Esta versión es muy popular en las fiestas y en los carnavales de México. Aquí las imágenes individuales son del tamaño de las planillas, y se les coloca sobre una mesa. El gritón avienta un enorme dado que en vez de puntos tiene imágenes en sus lados. Los jugadores entonces colocan sus apuestas sobre las imágenes que prefirieron y se tira el dado. En México, los gritones han creado frases representativas de cada figura que varían de una región a otra. Frecuentemente, las frases tienen una asociación casi surrealista con la figura representada. Así, por ejemplo, El Gallo se convierte en ‘el que canta para San Pedro’; El Sol, en ‘el abrigo de los pobres’; La Dama, en ‘la perdición de los hombres’; El Catrín en ‘don Ferruco en la Alameda’; La Muerte, en ‘¡oh, qué fea estás madrinita!’, y El Diablito, en ‘¡Virgen Santísima!’. La lotería –planilla y cartas con imágenes– puede ser usada como material de trabajo en el aula y se pueden diseñar loterías con diferentes temas. Actividades con lotería

Lotería de figuras geométricas Material: • 15 tarjetas con la definición de cada una de las siguientes figuras: triángulo equilátero, triángulo isósceles, triángulo escaleno, triángulo rectángulo, triángulo acutángulo, triángulo obtusángulo, cuadrado, rectángulo, trapecio, trapecio rectangular, rombo, paralelogramo, pentágono, hexágono y octágono. • 5 tableros como los que aparecen en la página siguiente. • 9 fichas para cada jugador.

Correo del Maestro. Núm. 100, septiembre 2004.

Lotería de figuras geométricas

Correo del Maestro. Núm. 100, septiembre 2004.

Juegos y matemática: lotería

Triángulo equilátero

Triángulo isósceles

Polígono de tres lados. Tiene los tres lados iguales.

Polígono de tres lados. Tiene dos lados iguales y uno desigual.

Triángulo rectángulo

Triángulo acutángulo

Polígono de tres lados. Tiene los tres lados distintos.

Polígono de tres lados. Tiene un ángulo de 90º.

Polígono de tres lados. Tiene los tres ángulos agudos, es decir, miden más de 0º y menos de 90º.

Cuadrado

Rectángulo

Trapecio

Polígono de tres lados. Tiene un ángulo obtuso, es decir, mide más de 90º y menos de 180º.

Polígono de cuatro lados iguales y cuatro ángulos rectos.

Polígono de cuatro lados, iguales dos a dos. Sus cuatro ángulos son de 90º cada uno.

Polígono de cuatro lados. Tiene dos lados paralelos, dos ángulos agudos y dos ángulos obtusos.

Polígono de cuatro lados. Tiene dos ángulos rectos. Dos de sus lados son paralelos.

Rombo

Paralelogramo

Pentágono regular

Hexágono regular

Octágono regular

Polígono de cuatro lados. Tiene los cuatro lados iguales y cuatro ángulos agudos.

Polígono de cuatro lados paralelos dos a dos.

Tiene cinco lados iguales y cinco ángulos iguales.

Tiene seis lados iguales y seis ángulos iguales.

Tiene ocho lados iguales y ocho ángulos iguales.

Triángulo obtusángulo

Triángulo escaleno

Correo del Maestro. Núm. 100, septiembre 2004.

Trapecio rectangular

Organice al grupo en equipos de 5 integrantes, entregue un juego de lotería a cada equipo y pida que identifiquen las figuras en los tableros a partir de la definición de las tarjetas. Le sugerimos entregarles tableros en blanco y negro para que los coloreen. usted o alguien de cada equipo tendrá que ir leyendo las definiciones de las tarjetas para que los demás traten de llenar su tablero. El primer jugador que llene su tablero grita ‘¡lotería!’ y gana. Observación: en el caso de los triángulos, que definimos según lados o según ángulos, en los tableros pueden identificar un mismo triángulo como obtusángulo y escaleno, por dar un ejemplo, y los dos se tomarán como correctos. Lotería de las tablas de multiplicar Material: • 36 tarjetas con los números correspondientes a los múltiplos de las tablas del 1 al 9. (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 21, 24, 25, 27, 28, 30, 32, 35, 36, 40, 42, 45, 48, 49, 54, 56, 63, 64, 72, 81). • 16 tableros con todas las combinaciones de las representaciones de las multiplicaciones de las tablas del 1 al 9. • 9 fichas por cada jugador. 1x1 8x4 3x8

9x9 9x5 3x7

5x2 1x6 2x1

8x8 7x6 4x9

7x1 7x8 6x3

6x5 2x7 9x8

1x1 4x8 8x3

9x9 5x9 7x3

2x5 6x1 1x2

5x5 3x9 1x9

3x1 7x5 4x2

3x5 8x6 6x9

7x7 4x7 2x8

1x5 5x8 2x6

5x4 7x9 1x4

7x7 7x4 8x2

5x1 8x5 6x2

4x5 9x7 4x1

8x8 6x7 6x6

1x7 8x7 3x6

5x6 7x2 8x9

5x5 3x9 3x3

3x1 7x5 1x8

3x5 8x6 6x9

7x7 4x7 2x8

1x5 5x8 4x3

5x4 7x9 2x2

8x8 6x7 9x4

1x7 8x7 2x9

5x6 7x2 8x9

8x8 7x6 6x6

7x1 7x8 9x2

6x5 2x7 9x8

5x5 9x3 9x1

1x3 5x7 2x4

5x3 6x8 9x6

1x1 4x8 6x4

9x9 5x9 7x3

2x5 2x3 1x2

5x5 3x9 3x3

3x1 5x7 8x1

3x5 8x6 6x9

1x1 8x4 4x6

9x9 9x5 3x7

5x2 3x2 2x1

7x7 7x4 8x2

5x1 8x5 3x4

4x5 9x7 2x2

Ya sea con todo el grupo o en equipos, se van mostrando y ‘gritando’ uno a uno los números de las tarjetas y los jugadores deben encontrar en su tablero si el número que se muestra es el producto de alguna de las representaciones de la multiplicación de dos números de una cifra. En caso de que sí, se coloca la ficha sobre la casilla correspondiente. El jugador que llene primero todas sus casillas es el ganador. Bibliografía GRuNFELD, Frederic V., Games of the world, Swiss Comité for

uNICEF, Zurich, 1982.

Correo del Maestro. Núm. 100, septiembre 2004.

Antes del aula

Rompiendo unidades V Roberto Markarian

Hemos preparado una serie de artículos en los que analizaremos los contenidos matemáticos que resultan útiles para estudiar el tema de las fracciones en la enseñanza primaria y secundaria. Intentamos que los artículos sean uniformes en su estilo y que los temas más complicados aparezcan en los artículos finales. Privilegiamos la claridad por sobre el rigor matemático, con el fin de hacer más comprensibles las ideas centrales que queremos transmitir. Ya estamos en la quinta entrega, por lo que recomendamos a los lectores interesados recurrir a los artículos anteriores –aparecidos en los números 96-99 (mayo-agosto 2004) de esta revista– cuando tengan dudas. En particular, recordamos que estamos usando el símbolo (*) para representar a la operación de multiplicación.

n esta nota trataremos del orden de los números racionales, o sea, de las relaciones de menor y mayor. En el cuarto (IV) artículo ya hemos introducido los elementos esenciales por la vía de la representación de todos los números racionales en la recta. Allí destacamos que las relaciones de orden quedan definidas por la ubicación relativa de los puntos que representan al cero y al uno: el orden creciente es el del sentido determinado sobre la recta cuando se va del cero al uno. En este artículo daremos un enfoque más analítico, que incluye el proceso de sacar denominador común, tan importante también para realizar las operaciones de suma y resta, y la igualdad y desigualdad de fracciones. La mayor parte del desarrollo se hará con los números positivos, pero al final nos referiremos a los negativos.

Correo del Maestro. Núm. 100, septiembre 2004.

Numeradores o denominadores iguales De acuerdo con la presentación que hicimos de los números racionales en el tercer artículo, el niño deberá distinguir que 1/3 es menor que 1/2, o sea que cuantas más partes haga del to d o , más pequeño será el número racional que obtenga, es decir que 1/n < 1/q si n > q. Como ya sabemos, éste es un artículo para maestros, no para los niños, por lo que esta afirmación tan simple deberá llevar un buen tiempo en el aula, dado que se está introduciendo una nueva relación de orden. Además, el hecho de que la relación sea inversa (cuanto más grande es el número entre el que se divide, el resultado es más pequeño) introduce una complicación adicional, difícil de comprender para alumnos de menos de 10 años. Las relaciones directas parecen más fáciles de entender; en ellas las mo-

dificaciones en una variable (independiente) se reflejan en modificaciones en el mismo sentido en la otra (llamada dependiente): si una crece, la otra también crece, si una decrece, la otra también decrece. Incluso este simple procedimiento se puede extender al caso en que los numeradores coinciden: m /n y m /q, puesto que también es bastante evidente que si uno toma la misma cantidad de partes más pequeñas, obtendrá una cantidad menor. Esto se expresa en forma simbólica así: m /n < m /q si n > q. Por las consideraciones que hemos hecho antes, esta correspondencia, que es una correspondencia inversa, no debiera merecer mayor dedicación en la enseñanza inicial. Si fuera observada naturalmente por parte de algunos alumnos, debiera resaltarse, pero creemos mucho más importante el entendimiento de las correspondencias cuando los denominadores son los mismos. Por tanto, luego vendrá la comparación de fracciones de igual denominador. Como hemos hecho reiteradamente, trabajemos al comienzo sólo con números positivos. Si m/n significa que hemos tomado m partes de una subdivisión del to d o en n partes, es por demás evidente que cuantas más partes tomemos, más grande será lo que obtengamos: m /n > p /n si m > p . Aquí deberá insistirse en la diferente función que cumplen los números naturales m y n cuando se escribe m /n. Hasta aquí todo es bastante sencillo, porque la comparación entre racionales se restringe a comparar uno de los números naturales que aparece en la escritura fraccionaria del racional. Pero ya no da para más, porque ahora no tenemos más remedio que ponernos a comparar

fracciones m /n, p /q, en que las parejas m , p y n, q son de números distintos dos a dos. El lector puede plantearse el siguiente ejercicio: ¿qué sucede cuando se repiten algunos de los cuatro números m, n, p y q, que no sean los casos ya estudiados? Si las parejas indicadas son distintas, se pueden utilizar varios procedimientos, todos igualmente válidos. En el aula, quizá convenga desarrollarlos simultáneamente.

En la recta Comenzaré con el más inexacto. Me refiero a la representación de los números en la recta. Es un procedimiento muy simple si la diferencia entre los números es bastante grande, pero de delicada aplicación si los números son muy parecidos. Como ya se indicó en el cuarto (IV) artículo los números que queden representados más avanzados en el sentido elegido, serán mayores. Esto significa que si se toma una recta ‘horizontal’ y el sentido positivo es ‘hacia la derecha’, los números más grandes estarán a la derecha. Esto se parece a una definición de la desigualdad y el orden de los números, pues la elección del sentido en la recta está en correspondencia biunívoca con el orden de los números en ella representados: es por demás intuitivo que si al representar los números enteros los más grandes han quedado a la d erecha 1 de los menores, lo mismo sucederá con los números racionales.

El número B es mayor que A (B > A o A < B).

1 Seguiremos usando la expresión ‘hacia la derecha’ para indicar el sentido creciente en la recta, para acortar la escritura, pero

reitero que en el aula debería, frecuentemente, recordarse que esa elección es arbitraria.

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Rompiendo unidades V

Pero dado que esto implica una comparación ‘visual’, será difícil, a menos que se trabaje con mucha precisión en la representación, distinguir cuál es mayor si los números son muy parecidos, en particular si los denominadores son números naturales muy grandes. Por ejemplo, trate de comparar en la recta los números 35/41 y 21/25.

35/41

21/25

35/41

¿Cuál es el orden correcto?

Aún así, consideramos que el uso de la representación en la recta debiera ocupar una parte importante de la enseñanza de este tema. Además de los aspectos generales que hemos destacado abundantemente en el artículo anterior, reiteramos que la comparación de longitudes (que se debe hacer al visualizar el orden de los racionales en la recta) vincula todo esto con la medida.

Común denominador El procedimiento más analítico, menos visual, es el de reducir el caso de denominadores diferentes al de igual denominador, o sea, utilizar la equivalencia de fracciones. Si lo expresamos en el lenguaje de las relaciones de equivalencia que desarrollaremos en uno de los últimos artículos, deberemos tomar representantes cuyo segundo elemento sea el mismo. Llevar dos fracciones a común denominador equivale a tomar, para ambas fracciones, partes de una misma subdivisión de la unidad. Si los denominadores (cantidad de subdivisiones) son respectivamente n y q, resulta que el fraccionamiento en n*q partes cumple esa propiedad.

Correo del Maestro. Núm. 100, septiembre 2004.

Estamos repitiendo la propiedad ya vista que (1/n)*(1/q) = 1/(n*q). El pasaje a común denominador, o sea, el cambio de denominador, se puede ver así. Sabemos que al multiplicar cualquier número por 1, el resultado es el número original, y que el 1 se puede representar como fracción tomando igual numerador que denominador. Entonces: (m /n) * 1 = (m /n) * (q/q) = (m *q)/(n*q). Esto significa que siempre podemos representar una fracción por otra que tenga por denominador el producto del viejo denominador por un número natural (recordamos que si un número natural resulta de multiplicar otro número entero por un natural, decimos que es múltiplo de él; 20 es múltiplo de 4 porque 20 = 4 * 5.) Así tenemos, por ejemplo: 3/4 = (3*7)/(4*7) = 21/28 = … Entonces, haciendo la misma operación de multiplicar cada una de las dos fracciones por 1, escrito de manera conveniente, se llegará siempre al común denominador. Convencidos de que siempre se puede obtener un común denominador, veamos cuáles son las maneras más sencillas y convenientes. La más sencilla es la que ya hemos realizado: multiplicar cada número por 1, escrito como cociente del número que es el denominador del otro, sobre sí mismo. Para seguir con el ejemplo difícil que pusimos al final de la sección anterior: comparar 35/41 con 21/25. 35/41 = (35/41) * 1 = (35/41) * (25/25) = (35*25)/(41*25) = 875/(41*25) 21/25 = (21/25) * 1 = (21/25) * (41/41) = (21*41)/(25*41) = 861/(41*25) Por tanto, el primer número es mayor que el segundo (35/41 > 21/25), porque a denomina-

dores iguales (41*25), tiene mayor numerador (875 > 861). Observe, por favor, que no hemos calculado el denominador, pues lo único que necesitamos es que sean iguales

21/25

35/41

Ésta es la representación correcta.

Si se quisiera cuantificar cuánto más grande es uno que el otro, naturalmente que importa el denominador. En este caso se comienza restando 875 - 861=14, por lo que la diferencia entre el mayor y el menor es 14/(41*25). Esto es aproximadamente 1/75 o, para darlo con números más ‘redondos’, algo más que un centésimo.

‘Achicar’ el denominador común Si en lugar de comparar aquellos dos números quisiéramos comparar 35/42 y 21/24 , que son muy parecidos a los anteriores, se podría hacer lo mismo: multiplicar los denominadores, etc. Pero quizás haya observado antes que 42 = 6*7 y 24 = 6*4, o sea que ambos tienen de factor común 6. Entonces, existe un número que es múltiplo de los dos denominadores, que resulta de multiplicar 6*4*7. Si se hubiera utilizado el procedimiento anterior, el denominador común habría sido 42*24 = 6*7*6*4 (el 6 aparecería dos veces). Entonces 35/42 = (35*4)/(42*4), 21/24 = (21*7)/(24*7), ambos denominadores son iguales porque son 6*7*4, y sólo falta comparar los numeradores que resultaron: 140 y 147, por lo que 35/42 < 21/24. Observe que la sutileza del cambio de ambos números ha llevado a una modificación del sentido de la desigualdad. Pues bien, es claro que la observación acerca de que los denominadores tenían el factor co-

mún 6 ha simplificado mucho las operaciones. Parece muy razonable orientar al alumno a que perciba esta simplificación, pero NO creemos fundamental hacer mucho hincapié en este asunto, pues NO se refiere al problema principal del entendimiento del orden de los racionales. Nuevamente destacamos un problema metodológico, que hace a la sustancia del objeto matemático que se está estudiando. Saber comparar racionales usando la forma más sencilla no es lo principal; lo principal es que el alumno comprenda que fracciones con iguales denominadores son muy simples de comparar, y el común denominador es lo que él debe buscar si quiere comparar fracciones. Antes de seguir veamos un ejemplo en que no nos parece conveniente usar el mínimo común múltiplo. Si se quiere comparar 2/35 con 7/100, el denominador común más pequeño (el mínimo común denominador) es 700, pero nos parecería equivocado inducir al alumno a hacerlo de esa manera, dado que usando el producto de denominadores como denominador común la comparación es inmediata: 2/35 = 200/3500 y 7/100 = 245/3500. En este caso incluso hasta parece inteligente observar que 35*3 = 105 es muy cercano a 100, que es el denominador del otro número. Entonces, resulta que 2/35 = 6/105, que es notoriamente menor que 7/100.

Mínimo común múltiplo El tema de hallar el mínimo común denominador, es el mismo que hallar el mínimo común múltiplo de dos números, que escapa a los objetivos de esta serie. Aun así, dedicaremos un espacio a explicar el procedimiento para hallar el común denominador más simple. Lamentablemente, tanto los estudiantes como las personas

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Rompiendo unidades V

adultas, al referirse al problema de comparar fracciones, o realizar sumas y restas, se refieren más a este asunto del mínimo denominador común que al de los problemas más específicos y novedosos que son los que tratamos antes. El procedimiento es decididamente simple, pero muy numérico, abstracto; por ello se transforma en una dificultad adicional. Se trata de escribir cada uno de los números como productos de otros y tomar, al construir múltiplos, las partes comunes una sola vez. Ejemplo: múltiplos de 15 y 24. Tenemos que 15 = 3*5, 24 = 3*8; por tanto 3*8*5 es un múltiplo común. La explicación podría parar aquí, pero hay un procedimiento estándar para encontrar todos los factores de un número, usando los números primos… Usaremos unos renglones de vuestra paciencia, a manera de recordatorio. Un número natural es primo si no tiene divisores distintos del 1 y de él mismo. 41 es primo. Para saber si un número (pequeño) es primo basta con intentar dividirlo hasta números que sean su mitad.2 En este caso 21. Así, un número es primo si es ‘indescomponible’ en producto de otros números. Ésta es su importancia para hallar factores comunes, pues estos factores se visualizan más si son primos. La manera más eficaz de hallar el menor múltiplo común entre dos números es hallar los factores primos de cada uno de ellos. O sea, escribir cada uno de ellos como producto de números primos, los cuales son ‘indescomponibles’ en el sentido antes indicado. Por ejemplo, dados 84 y 70, los descomponemos en sus factores primos: 84 = 2*2*3*7, 70 = 2*5*7 (conviene escribir los factores primos en orden creciente, para facilitar

las operaciones que siguen). Para hallar el mínimo común múltiplo se toman los factores primos comunes y no comunes. Y los comunes se toman la mayor cantidad de veces posible. En este caso, los factores comunes son 2 y 7; los tomamos repitiéndolos tantas veces como aparezcan donde aparezcan más veces. Por tanto, el 2 deberá tomarse dos veces, porque así aparece en la descomposición de 84. De modo que el mínimo común múltiplo es 2*2*3*5*7 = 420. Y se acabó (¡vuestra paciencia!).

Orden sin común denominador Quizá el lector haya observado que no hemos dado ninguna definición formal de la relación de orden. Lo que hicimos fue comparar números con igual denominador, en el entendido de que esa comparación caracteriza bien la desigualdad y cuál es mayor o menor. Veamos ahora una definición de la desigualdad que nos permita comparar dos números racionales sin importar sus denominadores. La hemos dejado para el final porque nos parece mucho más entendible comenzar comparando números con igual denominador para luego llegar al punto en que ahora estamos. A pesar de que nunca lo hemos escrito explícitamente, todos los números racionales los representaremos con denominador positivo; en particular los negativos los representaremos siempre con numerador negativo. Esto siempre se puede hacer pues, digamos, menos un medio, se puede representar como 1/(-2), pero no lo haremos; escribiremos siempre (-1)/2.

2 Esta formulación trivializa demasiado el problema de hallar números primos. un gran teorema expresa que existen infinitos números

primos, o sea que, dado cualquier número, existe un número primo mayor que él. El problema de hallar números primos se ha transformado en un juego computacional que no tiene demasiado interés, pero que ha dado lugar a jugosos premios.

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Hecha esa observación sencilla, diremos siempre, sean positivos o negativos los números racionales que aparezcan, que a/b < c/d , si a*d < b*c. Es decir, hemos transformado la definición de desigualdad entre racionales en una desigualdad entre números enteros. Es claro que esta definición no depende de la representación fraccionaria que se tome, pues las distintas representaciones difieren entre sí en factores que multiplican por igual al numerador y al denominador, y en la relación anterior éstos aparecen uno de cada lado de la desigualdad entre enteros que define la desigualdad entre racionales. En forma simbólica, si en lugar de a/b hubiéramos tomado (a*k )/(b*k ), con cualquier k entero, la desigualdad de la derecha sería (a*k ) * d < (b*k ) * c, que es la misma desigualdad. Estas mismas observaciones muestran que esta definición es coherente con la comparación entre números racionales con igual denominador, pues, en este caso, a lo más se habrán multiplicado los numeradores y denominadores de cada uno de los dos números racionales por números naturales convenientes.

Igualdad, desigualdad, suma, resta Por más evidente que resulte, nos ha parecido interesante destacar que todo lo que hemos desarrollado en este artículo se puede aplicar para estudiar la igualdad y la desigualdad de racionales y para sumarlos y restarlos.

Es por demás evidente que dos números racionales serán iguales o distintos según que los productos cruzados de la sección anterior sean iguales o distintos. Escribamos: m /n = p /q si y sólo si m * q = n * p m /n ≠ p /q si y sólo si m * q ≠ n * p Por último, la operación de suma (y resta) de racionales se simplifica sobremanera llevando los números a común denominador, operación que ya hemos explicado abundantemente antes. El fundamento es por demás sencillo y evidente. Si se tienen fraccionamientos en partes iguales de un mismo todo (esto es tener común denominador en los números correspondientes), para sumarlos o restarlos sólo hay que hacer la misma operación con el numerador. A lo sumo, al final habrá que simplificar el resultado, llevándolo a su forma irreducible; o sea de modo que no haya factores (que no sean el uno) entre numerador y denominador. Dos ejemplos: 1/6 – 1/3 = 1/6 – 2/6 = (1-2)/6 = - 1/6 1/6 + 1/3 = 1/6 + 2/6 = 3/6 = (3*1)/(3*2) = 1/2 En virtud del carácter de estos artículos, no nos ha parecido necesario extendernos en los aspectos pedagógicos de las operaciones de suma (y resta). Pero es por demás evidente que nuestra breve justificación de cómo sumar contenida en la frase anterior: “Si se tienen fraccionamientos...”, merece una especial atención en el aula, pues allí se está resumiendo gran parte de los conceptos antes desarrollados: definición de números racionales, equivalencia de fracciones, denominador común, etcétera.

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Certidumbres e incertidumbres

La escuela a examen Análisis pedagógico del programa oficial de español y del libro de texto para tercer grado de primaria* Ricardo Vázquez Chagoyán

n las anteriores entregas hemos señalado las principales fallas estructurales del sistema educativo escolar. Para comprender los problemas a que nos enfrentamos en el asunto de la enseñanza de la lengua y la lectoescritura es necesario que tengamos presentes en todo momento esos defectos estructurales del sistema pedagógico escolar: 1) ausencia de interacción directa con los componentes de la vida real; 2) tajante separación entre las distintas materias; 3) diseño de los programas desde el punto de vista de los adultos o de los ‘expertos’ y, por tanto, 4) alejado de los intereses y del nivel cognitivo de los estudiantes; 5) tendencias enciclopedistas; 6) imposición del principio de autoridad como fuente del conocimiento, etcétera. Aunque éstos no son los únicos puntos que se han señalado con anterioridad, nos ayudan a recordar el esquema crítico general. El tema es muy complejo para agotarlo en un texto como éste, de manera que sólo podemos ofrecer un primer acercamiento a esta problemática. Hemos dividido el presente artículo en dos apartados: en el primero señalamos algunos de los problemas generales sobre el enfoque oficial que se da a esta asignatura, y en el segundo pretendemos mostrar cómo esos problemas se reflejan en el programa y en el libro de texto de

lengua (Español) de tercer grado de primaria, que aquí tomamos sólo como un ejemplo ilustrativo de algo que se repite en todos los grados y ciclos escolares.

Función del lenguaje en la educación escolar Las directrices oficiales del Plan de Estudios y de los Programas de Español de la Escuela Primaria señalan que se trata de dar a la enseñanza de esta asignatura un enfoque comunicativo. En el Libro p ara el Maestro correspondiente al tercer grado de español se afirma: En el enfoque comunicativo y funcional para la enseñanza del español que actualmente propone la Secretaría de Educación Pública, comunicar significa dar y recibir información en el ámbito de la vida cotidiana y, por lo tanto, hablar, escuchar, leer y escribir significan maneras de comunicar el pensamiento y las emociones.1

No viene al caso meternos ahora en una discusión respecto de la idoneidad de la definición de comunicación allí expresada, así que tomemos esa aseveración tal y como está enunciada para examinar sus implicaciones pedagógicas. Lo primero que conviene remarcar es que se ha-

* Este artículo es el sexto de la serie La escuela a examen, que comenzó a publicarse a partir del número 95 (Año 8, abril, 2004) de Correo del Maestro. 1 Libro para el Maestro. Español Tercer Grado, SEP, México, 2001, p. 7.

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bla de la comunicación como un intercambio de información ‘en el ámbito de la vida cotidiana’. ¿Qué significa aquí ‘ámbito de la vida cotidiana’? Esta pregunta no es ociosa, porque esa expresión admite diversas interpretaciones. ¿Vida cotidiana de quién? ¿De los adultos o de los niños? ¿Al interior o fuera de la escuela? Algunos dirán que, evidentemente, se habla de la vida cotidiana de los niños, y de la vida cotidiana fuera de la escuela. Pero aquí es donde empiezan los problemas: a) Primero, ya hemos mencionado en nuestros artículos anteriores el absurdo de querer educar a los niños para su buen desenvolvimiento en la vida real encerrándolos en aulas que los aíslan de esa vida. La vida al interior de las aulas es un espacio completamente separado del resto de las actividades sociales, y por ello resulta bastante artificial. Así que cuando se habla de ‘vida cotidiana’: ¿nos referimos a la vida fuera de la escuela o a la vida al interior de la misma? Si nos referimos a la vida cotidiana dentro de la escuela estamos asumiendo que se trata de ‘comunicaciones’ en una vida cotidiana artificial, separada del mundo real, y no de comunicaciones auténticas en la vida cotidiana efectiva. Si nos referimos a la vida cotidiana fuera de la escuela, entonces caemos en el absurdo de querer enseñar a los niños a comunicarse en la vida cotidiana aislándolos precisamente de esa vida cotidiana. b) La forma en que ese enfoque termina plasmándose en los programas y libros de texto es proponiendo actividades fantasiosamente ‘comunicativas’, que supuestamente aluden a la vida cotidiana de los niños, pero que es-

tán siempre fuera del contexto de la vida real y en situaciones muy artificiales. En el mejor de los casos, podría decirse que se trata de una simulación de situaciones comunicativas y no de comunicaciones auténticas, porque nunca parten de la iniciativa de los educandos ni de sus intereses concretos. c) Un factor que acentúa la artificialidad de las supuestas actividades ‘comunicativas’ que se plantean en los programas está en la separación que se hace de esta asignatura respecto de las demás. El lenguaje se asume como si fuera una realidad en sí, independiente de la relación que los niños establecen con el mundo natural y social. El libro de texto oficial alude muy poco a realidades que vayan más allá de intercambios lingüísticos, y no hay ninguna referencia explícita a los temas o contenidos de las otras asignaturas. Ya hemos señalado que el hecho mismo de separar las materias instrumentales de las sustantivas es una aberración pedagógica. Se asume una y otra vez que el lenguaje es la realidad fundamental. En el Libro del Maestro arriba mencionado encontramos afirmaciones como la siguiente: Leer no implica simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral (lo que sería una simple técnica de decodificación) y escribir no significa sólo trazar letras (es decir, reducir la escritura a un ejercicio mecánico). Leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines específicos. Si estamos de acuerdo con esta definición de lectura, estaremos de acuerdo con lo que entendemos por escribir. Escribir es organizar el contenido del pensamiento y utilizar el sistema de escritura para representarlo.2

2 Op cit., p. 7.

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menos reales, o bien, como si para comprender estos últimos se pudiera prescindir de la experiencia directa con ellos. b) En el pasaje citado se dice que leer no es simplemente el acto mecánico de oralizar el material escrito, y que escribir no es el simple acto mecánico de trazar letras. Pero al separar esta materia de los contenidos que refieren al mundo real (natural y social), y al trabajar sobre textos que están fuera del contexto de la vida real de los niños, se cae precisamente en lo que se pretende evitar: enfatizar los puros actos mecánicos de fonetizar las letras escritas, por un lado, y trazar letras, por otro. Esa fórmula aniquila por completo los pretendidos actos comunicativos.

En este párrafo se puede advertir cómo una aparente sutileza tiene repercusiones pedagógicas de gran trascendencia. Veamos por qué: a) Si bien el acto estricto de leer tomado literalmente, en efecto, puede entenderse como la ‘interacción con un texto’, lo que aquí se olvida es que el verdadero sentido de la lectura está en comprender la realidad a que éste remite. ¿Qué quiere decir ‘comprender’ un texto si no es comprender los elementos que refieren a la realidad fuera de él? ¿Tiene sentido hablar de ‘comprensión’ de un texto sin aludir al mundo real, material y empírico? (dejemos de lado por ahora los aspectos fantásticos propios de la literatura). ¿Se trata de comprender el texto o de comprender la realidad de la que el texto se ocupa? En todos los niveles escolares se trabaja para mejorar la comprensión lectora, pero se aborda como si los textos se agotaran en sí mismos, como si comprender lo que dice un texto fuera algo por completo independiente de los fenó-

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c) Se señala que “escribir es organizar el contenido del pensamiento y utilizar el sistema de escritura para representarlo”. Pero, ¿qué pensamiento se supone que se habrá de representar por escrito si en la escuela no se permite que los niños alimenten su pensamiento con experiencias reales sino sólo con palabras? El pensamiento no se alimenta con palabras (orales o escritas) sino con experiencias. Se dirá que los niños tienen las experiencias necesarias fuera de la escuela, y que ello es lo que alimenta su pensamiento. Pero por la artificialidad con que están planteadas, las actividades escolares jamás conectan verdaderamente con las experiencias e intereses infantiles externos a la escuela (descontando el hecho de que los niños se la pasen el resto del día conectados al televisor o a la computadora, donde tampoco experimentan el mundo directamente). De manera que la escuela propone a los alumnos que ‘organicen’ un pensamiento que no se alimenta de realidades, sino de palabras (sonidos y grafías huecos).

Veamos ahora cómo se manifiesta esto en el libro de texto oficial.

El libro de texto El libro está compuesto por 189 actividades distribuidas en 20 lecciones. Todas las actividades responden a cuatro grandes categorías, que en el libro aparecen denominadas con las siguientes expresiones: a) Leer y compartir; b) Reflexión sobre la lengua; c) Tiempo de escribir; y d) Hablar y escuchar. Estas categorías evidencian, de entrada, un enfoque disciplinario del programa. Se trata de fomentar el uso del lenguaje por sí mismo, en situaciones artificiales y con independencia de la realidad. Este punto se aprecia también cuando se desglosan esas cuatro categorías a partir de los propósitos específicos de las actividades propuestas; entonces encontramos que las actividades pretenden fomentar lo siguiente: comprensión lectora, ortografía, conocimientos de gramática, identificación de diferencias entre formatos de distintos documentos, diferencias entre formatos literarios, redacción, expresión oral, etc. Ahora bien, aquí nos enfrentamos a dos tipos de problemas: 1) el que se refiere a la pertinencia de esos propósitos para niños de tercer grado de primaria, y 2) el que se refiere a la forma en que se pretende lograr los propósitos. Desde luego que como propósitos, la comprensión lectora, la redacción, y el mejoramiento de la expresión oral son perfectamente legítimos, siempre que la forma en que se intenten desarrollar esté bien adaptada a los intereses de los niños y a su nivel de asimilación cognitiva, es decir, que sean verdaderamente funcionales para ellos. Adelante mostraremos que la forma en que se plantean las actividades en el programa y el libro de texto no responden a un criterio pedagógico adecuado. Por lo que respecta a los

propósitos que aluden a conocimientos de gramática, ortografía y distinción de formatos de documentos o literarios, es bastante dudosa su pertinencia para el ciclo escolar de primaria, ya que son temas que requieren de mucho mayor madurez vivencial y cognitiva. Discutamos con un poco más de detalle estos asuntos. Para observar los problemas pedagógicos que se manifiestan en el libro de texto de español de tercer grado de primaria, nos concentraremos en la revisión de los principales conjuntos de actividades de acuerdo con los propósitos mencionados arriba.

Las actividades que intentan fomentar la comprensión lectora Encontramos en este rubro unas 54 actividades (28.57% del total), cada una de las cuales tiene como base la lectura de un texto. Estos textos son de dos tipos: en primer lugar tenemos los que podemos denominar ‘informativos’, que versan sobre temas dispersos, y en su mayoría sin relación unos con otros; en segundo lugar tenemos los textos que podríamos denominar ‘literarios’ (fábulas, cuentos, canciones, poemas, narraciones, etc.), que por su misma naturaleza no refieren a la realidad, sino a cuestiones fantasiosas, imaginarias, ficticias y simuladas. Las principales observaciones pedagógicas que se pueden hacer respecto de este rubro son: a) Los temas de los textos informativos no son temas de estudio, sino únicamente pretextos para que los niños lean algo. Aquí subyace la idea de que lo importante es leer por leer, y no leer para allegarse información sobre algún tema de interés para el que lee, o para recibir comunicados escritos de otras personas. b) Tales textos están, además, elegidos con criterios de intereses adultos. Ejemplos de ello

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son: “La Filatelia”, “Mis documentos oficiales”, “Las frutas de temporada”, “Directorio de la Comunidad” o “Un buen consumidor”. Ello no quiere decir que eventualmente no pueda haber niños que se interesen por alguno de estos temas, pero hay que advertir que: 1) son temas impuestos por el programa y no elegidos por los niños; 2) el tratamiento que se hace de ellos está completamente descontextualizado de la vida de los alumnos; 3) cada tema se aborda una sola vez, lo que hace que, suponiendo que fueran temas trascendentes para su formación, no haya un reforzamiento cognitivo, con el consecuente olvido seguro de lo que se vio. c) En cuanto a los textos ‘literarios’, hay que tener presente que como tales no pretenden hacer referencia a la realidad de los niños, sino a mundos fantasiosos o meramente simulados. Esto no sería por sí mismo un problema si no fuera porque los programas de todas las asignaturas están alejados de la realidad vital de los niños. Por otra parte, si se pretende que los niños aborden los textos como lecturas recreativas, tampoco el procedimiento es adecuado, ya que una lectura recreativa debe responder, por definición, a una libre elección y no a la imposición de un programa. Con esto, el mensaje oculto que se envía a los estudiantes es: “Los textos escritos carecen de relación con las cosas reales y cuando la tienen son cosas ajenas a los intereses propios.” d) En todo este enfoque subyace la idea de que los textos escritos se pueden comprender por sí mismos, sin referencia a la realidad externa o a las representaciones que de ella se tienen; es decir, se piensa, por ejemplo, que para comprender un texto que habla de la producción de artesanías no es necesario (ni útil, ni conveniente) observar, elaborar o experimen-

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tar la producción artesanal; se asume que basta leer un texto, y con ello los estudiantes sabrán cómo se producen esos artículos. Si se objeta esto diciendo que no se pretende que los niños aprendan lo que son las artesanías leyendo ese texto, entonces simplemente se confirma que el tema es sólo un pretexto para leer. ¿Leer qué? La respuesta oficial implícita es “No importa el tema, hay que leer por leer”. Así, volvemos a advertir que en el sistema escolar se concibe al lenguaje natural, oral o escrito, como una realidad por completo independiente de la vida objetiva y material; o bien, se cree ingenuamente que los significados están en las palabras escritas, por lo que al leerlas uno adquiere automáticamente ese significado. Por ello no se ve la necesidad de que los textos que se proporcionan a los niños se relacionen con la realidad vital de ellos. e) Otra observación que se puede hacer, en el caso de los textos ‘literarios’, es que se enfatiza que los niños aprendan a distinguir diversos “formatos”: fábula, cuento, canción, leyenda, historieta, novela. No sólo esto, sino que se pretende que los niños aprendan a hacer análisis formales, como distinguir las partes del cuento (aunque se afirme que son análisis muy simples). Nuevamente nos encontramos con asuntos que interesan a los especialistas (literatos o lingüistas), pero que difícilmente interesarán a los niños. ¿Qué caso tiene que los niños de esa edad sepan distinguir las partes del cuento? A tal edad los niños tienen que centrar su atención en los contenidos representativos de los textos y no en las estructuras formales. Hasta aquí, vemos que casi un tercio (28.57%) de las actividades propuestas en el libro no logran vincular los temas tratados con los intereses y la experiencia vital de los niños.

Las actividades que pretenden estimular la redacción En este rubro se cuentan 51 actividades (26.98%). De ellas, la mitad busca que el niño aprenda a distinguir una larga serie de formatos de documentos escritos: recado, cartel, programa para un evento, entrevista, instructivo, anuncio, invitación, informe, carta de compraventa, aviso, reseña, telegrama, tarjeta postal, folleto, etc. Otras 14 actividades, aunque remiten a algún evento relacionado con situaciones reales o vivenciales, la mayoría se presentan en forma simulada y totalmente fuera del contexto de la vida. Las restantes 12 actividades puede decirse que intentan fomentar la ‘creación literaria’; en ellas se incita a los niños a escribir cuentos y textos fantasiosos e imaginarios. Las observaciones pedagógicas que surgen aquí son: a) Nuevamente se manifiesta el énfasis formalista, ya que casi en la mitad de las actividades de este rubro lo que importa no es el contenido de lo que se escribe, sino la identificación de una serie de formatos de documentos escritos. La idea no es que los niños se expresen por escrito desde sus propias vivencias e intereses, sino que escriban textos que se adecuen a ciertos formatos. b) Los formatos, por supuesto, muy poco o nada tienen que ver con las experiencias vitales de los niños, y es muy dudoso que sean de interés para ellos o que tengan alguna funcionalidad para niños de esa edad. ¿Estarán los niños interesados en la redacción de una carta de compraventa? ¿Será eso funcional para los niños de tercer grado de primaria? ¿Estarán interesados en redactar invitaciones, instructivos, anuncios, telegramas, folletos y demás documentos de la vida social de los adultos? Se dirá que precisamente de lo

que se trata es de introducirlos en el conocimiento de las cosas que funcionan en el mundo adulto. Pero esto es por completo antipedagógico, porque el aprendizaje debe partir siempre del propio interés y no del interés de otros. Además, se traiciona el supuesto enfoque comunicativo y la intención de que lo que se aprenda sea funcional para los educandos, propuestas explicitadas en el discurso oficial. De nuevo nos encontramos con el hecho de que los temas de los programas son elegidos con criterios de interés adulto (y de especialistas). c) En lo que se refiere a las actividades que de alguna manera pretenden remitir al niño a cosas del mundo real o a vivencias que ha tenido, encontramos que: 1) la mayoría se presentan descontextuadas; 2) los temas son de dudoso interés para los niños, y 3) se realizan en forma simulada. Un ejemplo de ello lo tenemos en: “Los mensajes de la naturaleza” (p. 65); ahí aparecen tres pequeños dibujos que representan tres diferentes estados del tiempo, y en las instrucciones se afirma “Si eres un buen observador, podrás identificar señales importantes que te ayudarán a protegerte y disfrutar de la naturaleza”. Luego se pide al niño que escriba cómo estuvo el tiempo en cada uno de los casos. Como se ve, se trata de ‘observar la naturaleza’ en unos recuadros dibujados en un fragmento de una página. ¿Aprenderá el niño a ‘protegerse y disfrutar de la naturaleza’ observando dibujos en una página? Otro ejemplo está en la actividad: “La naturaleza y los sentimientos” (p. 146); aquí se pide a los niños que escojan a una persona, animal, planta o fenómeno de la naturaleza que les guste, que observen o piensen en las características físicas o en su comportamiento; después se pide que dibujen y coloreen lo ‘observado’ y a continuación

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describan por escrito las características que más les agraden o admiren. ¿Podrán los niños observar esos fenómenos de la naturaleza encerrados entre las cuatro paredes del aula? Difícilmente. Así que tendrán que imaginarlo todo. Imaginar las características, e imaginar lo que les agrada o admiran de ello. De manera que se pretende que los niños ‘expresen sus sentimientos’ sobre los fenómenos de la naturaleza, pero sin tomar contacto con éstos. Vemos entonces que aun en las actividades que remiten a algo real, todo se hace simulado y fuera de contexto. d) En lo que se refiere al tercer grupo de actividades, las de ‘creación literaria’, un primer problema está en el hecho de que se obligue a los niños a escribir cuentos o poesías. La escritura, lo mismo que la lectura, para que sea funcional debe responder a los intereses de los niños, y el tema y modalidad de lo que se escriba debe ser elegido con la mayor libertad. Aparte de esto, nos encontramos con varios problemas pedagógicos. En primer lugar, se asume el mito de que los niños son muy imaginativos y que, por tanto, cuentan con grandes recursos para escribir cuentos. Pero lo cierto es que todas las representaciones que proveen la imaginación provienen inicialmente del mundo real. El niño tiene que alimentar primero su imaginación con las representaciones del mundo real; sólo después estará en posibilidad de recombinarlas para intentar la elaboración de recreaciones literarias. En segundo lugar, sucede otra vez que, con la intención de provocar la inspiración del niño para que escriba un poema, se le dice que mire una pequeña foto de un bosque con lago. Así, no se considera necesario que el niño se relacione directamente con la naturaleza; todo puede ser sustituido con dibujos, fotos o escritos (y pronto con videos).

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Si sumamos este grupo de actividades al anterior, tenemos que las actividades de la asignatura que no vinculan a los niños con la vida real llega ya al 55.55%.

Actividades que pretenden el mejoramiento de la expresión oral En este rubro se cuentan 41 actividades (21.69%). Ya vimos arriba que tanto en lo que se refiere a la lectura como a la redacción, se insiste en trabajar el lenguaje por el lenguaje mismo, sin atribuir importancia alguna al contenido material o representativo. Pues lo mismo sucede con este otro rubro sobre expresión oral. Examinemos más de cerca este asunto: a) Como en los otros dos casos, los temas sobre los que se incita a los niños a conversar parecen elegidos aleatoriamente; son sólo temas circunstanciales. Ninguno de ellos es tema de estudio o experimentación, y no presentan ilación lógica alguna entre ellos; son sólo pretextos para que los niños se hablen unos a otros sobre cosas que no son de su interés ni les incumben en absoluto. Y en los pocos casos en que los temas les incumben son tratados en forma totalmente descarnada, formalista, y estandarizada según cánones de los intereses adultos y de especialistas. b) Tomemos algunos ejemplos para ilustrar lo anterior. Entre los temas pretexto para las actividades tenemos, por ejemplo, los siguientes: “El Servicio Postal Mexicano”, “Las herramientas del sastre”, “Otras cosas de vidrio”. El hecho de que los temas estén preestablecidos ya indica que se asume que los intereses de los niños son por completo irrelevantes. En la escuela los temas son siempre impuestos. Ahora bien, es posible que los niños, o algunos de ellos, pudieran interesarse

en temas como esos, pero aquí pedagógicamente nos enfrentamos a varios problemas: 1) los niños no tienen en general ninguna interacción con los fenómenos a que se refieren esos temas. ¿Qué niño de 8 años es usuario del Servicio Postal Mexicano?; 2) Se asume que los niños pueden aprender sin necesidad de experimentar: por ejemplo, a partir la observación de ocho pequeños dibujos en una página, se pide a los niños que expliquen el proceso de fabricación de frascos de vidrio. Algunos dirán que no se espera que con ello los niños realmente aprendan cómo es ese proceso. Entonces volvemos al asunto de que el tema es sólo un pretexto para que los niños hablen entre ellos de asuntos que desconocen. La idea que subyace aquí, nuevamente, es: “Lo importante en la educación no es experimentar el mundo, sino sólo hablar de él sin experimentarlo”. 3) ¿Por qué se insiste en poner a los niños a hablar de temas que desconocen y con los que no tienen interacción vital? La escuela no sólo no ofrece experiencias de aprendizaje, sino que, además, no da libertad a los niños para que hablen de lo que es importante para ellos. c) Tomemos otro ejemplo para mostrar cómo esta ideología verbalista permea todo el sistema escolar. En la página 149 del libro de texto encontramos la actividad denominada “Lugares interesantes”. Se presentan en esa página tres fotografías (salas de teatro, biblioteca y museo), y arriba de ellas aparecen las siguientes instrucciones: ¿Has visitado alguno de estos lugares? Si no los conoces imagina qué se presenta o exhibe en cada uno de ellos y coméntalo con tus compañeros. Responde a las preguntas: ¿Cómo se llama el lugar? ¿Qué exhibe o presenta ahí? ¿Has asistido? ¿Qué has visto?

Lo primero que viene a la mente es la pregunta sobre si esos lugares son de interés real para los niños de ocho años de edad, o si son cosas que los adultos sueñan con que sean de interés para los niños. Se afirmará que con esa actividad se pretende despertar el interés de los niños en ello. Pero, como en todo lo demás, los términos están invertidos: se pretende interesar a los niños en las cosas del mundo real a partir de fotos y dibujos (o letras), en lugar de interesarlos a partir de la experiencia directa, y sólo después ofrecerles la información complementaria que ellos requieran. Los niños están interesados, antes que nada, en el mundo de la experiencia real. ¿Por qué se les niega eso y se les satura con información libresca y ajena a sus intereses? Las instrucciones de esta actividad, arriba citadas, son muy ilustrativas de la concepción del aprendizaje (y epistemológica) que subyace en el sistema. Se pregunta a los niños si han visitado esos lugares, si no, no tiene la menor importancia: ¡que los imaginen! Como ya mencionamos más arriba, se cree que la ima-

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ginación es un proceso autosuficiente, que no se alimenta de las representaciones de la realidad material. Hasta aquí, el 77.24% de las actividades propuestas en el libro oficial nada tienen que ver con la experiencia vital de los niños.

Las actividades que pretenden fomentar la reflexión sobre la lengua Aquí tenemos 44 actividades (23.26%) que se refieren en su mayoría a temas ortográficos y gramaticales. Difícilmente se puede decir que estos temas aporten algo a la funcionalidad comunicativa de la lengua en los niños. Se sabe que un uso funcional de la lengua no requiere de conocimientos de gramática, sino de un uso natural de aquélla en un contexto en el que se use correctamente. Ningún niño requirió de conocimientos de gramática para aprender a hablar; aprendieron simplemente desenvolviéndose en un contexto donde se usa funcionalmente la lengua. Así de natural tendría que ser el aprendizaje de la lectoescritura. Ahora bien, aun admitiendo que el conocimiento de temas gramaticales aportara algo a un uso funcional de la lengua, nos encontramos con varios problemas pedagógicos por la forma en que esto se aborda; algunos de ellos son: a) La mayor parte de los temas ortográficos y gramaticales aparecen una sola vez, no se repiten. b) Los temas aparecen sin una secuencia que los vincule entre sí.

c) Todos estos temas son meramente formales, del interés de los gramáticos y no del interés de los niños. Por restricciones de espacio no podemos extendernos más en este análisis, pero hemos mostrado cómo el 100% de las actividades propuestas en el libro oficial de esta asignatura no toman en cuenta los intereses y experiencias vitales de los niños a quienes están dirigidas. Así pues, la propuesta oficial, al no dar libertad a los niños para expresar sus propios intereses y preocupaciones, termina anulando la verdadera comunicación. Primero, porque la comunicación, para que sea tal, tiene que ser ‘comunicación desde el sujeto’, desde sus propias representaciones, desde su propia sensibilidad, y desde sus propios intereses y emociones; y segundo, porque la comunicación es siempre ‘comunicación de algo’; no puede haber comunicación sin contenido temático; cuando el tema es impuesto por el programa al niño, éste pierde su libertad de expresión, de manera que sus ‘comunicaciones’ no serán auténticas, sino simuladas; repetirá palabras que los adultos desean escuchar y se creerá que con ello los niños se están comunicando, cuando en realidad se cae precisamente en lo que se supone que se quiere evitar, esto es, la mera repetición mecánica de la técnica decodificadora de sonidos o grafías. En la siguiente entrega, nuestro análisis se ocupará del programa y del libro de texto de Ciencias Naturales de tercer grado, para mostrar también la ideología pedagógica allí implícita.

Bibliografía teórica básica (continuación) RAMíREZ Raymundo, Rodolfo, “La enseñanza de la historia en la escuela primaria”, Cero en Conducta, año 13, núm. 46, octubre de 1998, pp. 25-41. [Director de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal]. RAMíREZ, Rafael, “La enseñanza de la historia por medio de problemas”, Cero en Conducta, año 13, núm. 46, octubre de 1998, pp. 55-65. ROSAS Barrera, Federico. “Aguascalientes: Perfil actual de la educación básica”, Educación 2001, núm. 30, pp. 23-26, nov. 1997, México.

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Artistas y artesanos

El árbol, el trazo, la forma Julia Clemente Corzo Yo soy originario de Ixtapa, de raza indígena, no lo puedo negar mi raza, el orgullo lo traigo y lo tengo que defender donde quiera que yo vaya, por eso es que yo no lo niego, ahí nací, de ahí soy, y en mi sangre corre sangre indígena, es mi raza. Francisco Jiménez Hernández Artesano de la madera

n estas palabras subyace la esencia de la identidad humana, la que no pertenece a un individuo, sino que lleva implícito todo un caudal de sentimientos, de experiencias y de interpretaciones de un entorno donde lo social, lo cultural, lo psicológico, lo natural y lo trascendental se entretejen en una urdimbre de expresiones que van más allá de lo verbal para concretarse en un testimonio del arte de lo cotidiano, es decir, en un objeto cultural.1 La familia de procedencia del maestro artesano Francisco Jiménez, cuyos antepasados fueron

labradores, en los años cincuenta decidió abandonar su tierra natal, Ixtapa, para emigrar a Chiapa de Corzo,2 en busca de trabajo que le permitiera mejorar sus condiciones de vida. El propósito del joven Francisco era buscar su progreso en tierras lejanas y regresar a su origen, más que a su fuente geográfica, a su origen de identidad étnica,3 donde se concreta su pensamiento del ser y del trascender como indígena tzotzil,4 heredero de los espacios y de las formas que caracterizaron al artesano maya,5 que grabó en el estuco de los templos las mil

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El árbol, el trazo, la forma

El artesano Francisco Jiménez elaboró con instrumentos de labranza sus primeras herramientas rústicas.

formas de su realidad, a la vez que descubría el cero matemático, la negación de lo existente en el estudio del ciclo venusino. Dirían los hermeneutas: “El sitio mismo donde la serpiente se muerde la cola para formar el signo de lo infinito.” (Duke, Félix, 1994.) Cuando regresa a su casa identitaria en Chiapa de Corzo, se da cuenta de que él es diferente, que siempre lo ha sido, que su idea no parte de la tecnología o de la idea de progreso, sino de la inteligencia de sus manos.6 El maestro solía hacer, allá en su escuela primaria en Ixtapa, dibujos, figuritas en piedra “porque allá se consigue unas piedras suaves”.7 Así comenzó su oficio de artesano. Elaboró con instrumentos de labranza sus primeras herramientas rústicas. Un día, se levantó al amanecer, emprendió su camino desde el rancho en el que vivía con sus padres, entró por las callejuelas sin pavimentar de Chiapa de Corzo, hasta llegar al barrio de San Jacinto donde encontró a su maestro albañil para mostrarle su primer trabajo en madera: un rostro de Cristo.8 Para el maestro Francisco, el artista, a diferencia del artesano, nace, porque “ve lo que exis-

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te en la naturaleza y entonces al mirar lo que hay en la naturaleza lo impacta en la obra de arte”. El artesano, en cambio, “se hace porque únicamente copia lo que ya está creado”. Sin embargo, más adelante se refiere a “nosotros como artesanos o artistas, como artesanos más bien dicho”. Encontrar la diferencia entre los conceptos artista y artesano no es tan necesario,9 sino lo importante es hallar sus cruces, sus contradicciones, sus articulaciones y dislocaciones,10 donde el punto de encuentro es el arte que constituye un “absoluto del hacer”, un logos, pues a decir de M. de Certeau “un logos está oculto en el artesanado, y murmura ya el porvenir de la ciencia”.11

El mito de los árboles La magia de la madera está en los árboles; en ellos los dioses guardan sus secretos, relatos míticos que traspasan las fronteras del tiempo y que gracias a la memoria histórica, alimentada por la tradición oral, llegan al presente y se expresan en el lenguaje cotidiano: en el juego de los niños, en las reuniones familiares, en las curaciones, en las fiestas, en el oficio, en suma, en rutinas y rituales.12 Esto es, lo sagrado penetra y ata a la sociedad en todos los niveles, pero también ésta invade la esfera de lo sagrado.13 Así parece suceder cuando los árboles reviven por las manos creativas de los talladores de la madera, y don Francisco se siente parte de esa transformación: “Ya cuando un árbol lo mataron (...), nos viene a dar otra belleza a través del colorido que trae adentro esa planta; posiblemente sea como nosotros los artistas que damos una belleza que tenemos dentro, hacia fuera.” Como en el mito maya, escrito en el Po p o l Vuh, la madera seca de un árbol inmortaliza al

príncipe Hun-Hunahpú que se convierte en jícaro14 y multiplica en sus frutos la cabeza del héroe, que a su vez preña las manos de una doncella para multiplicar con esto la inteligencia de los dedos de los hombres mayas en la elaboración de objetos artísticos.15 Ello devuelve el bien al árbol, que inmortalizará sus maderas en la habilidad práctica de los artesanos.16 Por eso, junto con la ceiba,17 el árbol del jícaro adquiere el papel simbólico de los árboles, cuyas maderas toman la voz en las artes de hacer.18 En la mitología maya son tan importantes las relaciones hombres-árboles que en ocasiones representan la propia sangre, la salvación, el valor, la sabiduría, la risa, la prudencia. Frecuentemente están impregnadas de sortilegios y de hechicerías que se interpretan gracias al símbolo del lenguaje.19 Por ello, para el artesano un trozo de madera es forma, es belleza, es mensaje, ya que guarda dentro de sí mismo todo el simbolismo, todo el imaginario de sus ancestros. Universos que se abren así, gracias a la cultura oral primaria, entendida como aquella que no conforma su sentido del mundo directamente por la escritura.20

Los trazos: de la figura a la forma La curiosidad del hombre ha ido más allá de la simple observación; ha tratado de imitar con sus manos, instrumento de comunicación esencial, las rectas de las quebradas, las curvas de las volutas, los rizos de los bucles. Trazos básicos que al unirse delinean la figura que más tarde, a golpe de gubia y de formón, tomará la forma del objeto deseado, en toda la dimensión de su profundidad. Nuevos instrumentos y materiales afinarán los rasgos, lijarán las asperezas y harán tersa la superficie del producto, dándole así, piel, cabello, luz y vestido con apariencia de naturalidad.

Don Francisco se dedica principalmente al tallado de imágenes religiosas.

Al trazar la figura directamente en el trozo de la madera, el artesano se apropia de aquello que está representando. Esa representación está nutrida, por un lado, de los elementos de su propia cultura; por otro, de los aspectos dispersos que le llegan de la cultura erudita. La combinación de culturas produce hibridaciones21 cuyos elementos se incorporan en forma sólida entre unos y otros.22 El sentir del artesano va otorgando movimiento al objeto, acciones congeladas que denotan la suspensión de la acción en el momento crítico que el artista interpreta del propio tema de su talla. Esto quiere decir que: “el imaginario es creación incesante y social indeterminada (social, histórica y psíquica) de figuras-formas-imágenes, a partir de las cuales sólo puede tratarse de ‘alguna cosa.’”23 Expresiones de dolor, de espanto, de heroísmo, de amor, de sorpresa están presentes en las obras artesanales; implicaciones que van más allá de las formas. Es como si fuera la vida misma atrapada en los objetos artísticos.24

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El árbol, el trazo, la forma

“El lacandón también tiene alma, tiene sentimientos y algo muy importante para mí: su mirada.”

Al desgajar cortezas o capas de madera en la elaboración del objeto, el artesano utiliza las ocasiones que se le presentan para bocetar la idea siguiendo las vetas que lo conducen a encontrar nuevas formas. Es evidente el entrecruzamiento cultural en la tercera generación de artesanos, ya que combinan en sus obras lo tradicional –sus raíces indígenas– con lo moderno –el uso de tecnología. Hay veces que los tropiezos desvían el camino de un modelo para terminar haciendo otro. Esto es, el artesano se vale de la ocasión propicia, de ‘atrapar al vuelo’ las posibilidades de provecho, sin un discurso intelectual, sino tomando la decisión misma en el momento oportuno.25 “Con el ‘alma’ quería hacer un ‘lacandón’ y luego se me ocurrió que el ‘lacandón’ también tiene ‘alma’, tiene sentimientos, y algo muy importante para mí: su mirada.” La figura “es lo que se va a hacer, es dibujar la silueta de lo que uno quiere y cuando ya está trazado, ya se comienza a trabajar”, dice el maestro artesano. En el tronco se delinea la figura, y en ello las representaciones van tomando for-

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ma,26 hasta llegar a obtener el objeto artístico esperado. Es decir, la representación muestra, desvela los sentidos de las apropiaciones.27 Los trazos, las curvas y los bucles se van tornando en intenciones que se expresan en el objeto elaborado, más allá de la forma, como la expresión del gusto del artesano.28 Así, el inventor hace algo a su gusto llevado por su capacidad de transformar su gusto en objeto cultural, y si éste es elegido quiere decir que el consumidor reconoce al artesano, y en ello reconoce lo que él hubiese querido hacer de haber sabido cómo. De esta manera, el objeto es capaz de transmitir la sensación de que está vivo. Hace cincuenta años, don Francisco Jiménez Hernández emigró de su natal Ixtapa, en busca de un progreso económico, pero también en busca de una nueva dimensión como sujeto, de un encuentro con su sí mismo, en los tiempos y espacios concretados en Chiapa de Corzo, donde su arte le ha permitido ser alguien y trascender. Es decir, desde mi punto de vista, algunos sujetos no solamente cambian de lugar geográfico para tener dinero, ganar más o vestir mejor, sino para que los conozcan, ésta es la búsqueda de una verdadera dimensión humana.

Para el artesano, un trozo de madera es forma, belleza, mensaje y simbolismo.

Notas 1 Autores como Canclini (1989), Novelo (1976, 1993),

Zaldívar (1998), Mosquera (1994, 1995), entre otros, nombran artesanías, objetos o productos artesanales a los trabajos elaborados por los artesanos. Sin embargo, es necesario diferenciar objetos elaborados en serie como pueden ser las artesanías, y objetos elaborados a mano, que requieren de la habilidad práctica de los artesanos y que están fuertemente vinculados con su cosmovisión, como son máscaras de parachico, imágenes religiosas y esculturas de madera; éstos son objetos culturales. Chiapa de Corzo es una ciudad representativa mestiza. Fundada por los castellanos antes que San Cristóbal de Las Casas, el nombre original fue Chiapa de los indios, nombrada así en honor de los chiapanecas por su resistencia pertinaz ante el avance español. (Cf. Victoria Novelo (Coord.), “Artes populares y oficios de Chiapas”, en Artífices y artesanías de Chiapas, CONACuLTA-CONECuLTA-CHIAPAS, 2000). Después de múltiples avatares en su historia política, el 29 de diciembre de 1881 se expide el decreto en el cual Chiapa se convierte en de Corzo, en memoria del ilustre liberal don Ángel Albino Corzo Castillejos. (Cf. Cuadernos municipales, 1988.) uno de los aspectos cruciales de la identidad étnica es su carácter contrastante, en la medida que siempre implica una relación entre nosotros y los otros. Ello significa que las identidades étnicas sólo se pueden comprender si las entendemos como expresiones de relaciones entre identidades diferenciadas. (Miguel Alberto Bartolomé, Gente de Costumbre y Gente de Razón, Siglo XXI, 1997.) “Los tzotziles son un pueblo de extraordinaria vitalidad cultural. Como grupo humano han sabido enriquecer su propia tradición sin rechazar el cambio social. En la actualidad los tzotziles sobrepasan los cien mil habitantes de los que el 52.8 % son monolingües y el 47.2 % son bilingües. Por su número, ocupan el décimo lugar de todos los grupos indígenas de México y representan el 2.73 por ciento de la población indígena de todo el país. Los municipios donde existe una mayor concentración de tzotziles son: Chamula, Zinacantán, Chenalhó y Simojovel.” (Cf. Andrés Fábregas Puig, Pueblos y culturas de Chiapas, Miguel Ángel Porrúa, 1992, P. 93.) Humbatz y Hunchoven eran “grandes sabios y grande era su sabiduría (…). Todas las artes les fueron enseñadas: eran flautistas, cantores, tiradores con cerbatana, pintores, escultores, joyeros, plateros (…)” (Popol Vuh, p. 160). Del nombre Hunchoven se deriva Ah chuen, que en maya significa ‘artesano’. “Verdaderamente son pocos los que saben de la existencia de un pequeño cerebro en cada uno de los dedos de la mano (...). Para que el cerebro de la cabeza supiese lo que era la piedra, fue necesario que los dedos la tocaran, sintiesen su aspereza, el peso y la densidad, fue necesario que se hiriesen en ella” (Saramago, 2000:105-106). Entrevista con el maestro artesano Francisco Jiménez Hernández (25 de abril de 2002, Chiapa de Corzo, Chiapas).

8 Hasta el presente, don Francisco se dedica principalmente

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al tallado de imágenes religiosas, máscaras de parachico y esculturas mayas. En 1976 obtuvo el primer lugar con su escultura El lacandón, en los Juegos Culturales y Deportivos del Magisterio en San Luis Potosí. Ha recibido reconocimientos nacionales y estatales por sus máscaras de parachico. Artista y artesano son conceptos cuyas fronteras se entrecruzan. Al igual que otras parejas conceptuales: arte –artesanías y culto– popular, al artista se le identifica con el arte, lo culto, y al artesano con la artesanía, lo popular. Sin embargo, ambos, artista y artesano, son sujetos “engendrados por estructuras colectivas, como un lugar en el cruce de múltiples canales; familiares, culturales, económicos”. (Cf. Néstor García Canclini, La producción simbólica, 1979:139.) Cf. Néstor García Canclini, Culturas híbridas, Grijalbo, 1990. Cf. Michel de Certeau, La invención de lo cotidiano, uIA, 2000, P. 77. El ritual articula lo sagrado y lo profano. “Lo sagrado desborda la comprensión y la explicación del hombre, y lo que excede su posibilidad de cambiarlo.” (Néstor Gracía Canclini, 1990, pp. 179.) Piero Gorza, “Notas sobre las ‘palabras antiguas’ como gramática de lo cotidiano”, en Anuario IEI V, Instituto de Estudios Indígenas-uNACH, 1995. Véase la Segunda Parte del Popol Vuh. “Tocar un árbol para quedar encinta, o para proteger al recién nacido, implica cierta concepción global de la realidad y de la vida incorporada a la vegetación, concepción que está implicada igualmente en el ideograma del árbol cósmico o en los mitos del árbol de vida; en un caso como en otro la vida se manifiesta a través de un símbolo vegetal.” (M. Eliade, Tratado de historia de las religiones, Biblioteca Era, 1998, p. 297.) La habilidad práctica organiza la manera de pensar en manera de hacer, por lo tanto, ya no separa más dos conocimientos: uno especulativo, discursivo; el otro, aplicativo, sin discurso. Ello exige conocimientos “ingeniosos”, “complejos” y “operativos”. (Michel de Certeau, 2000.) Núñez de la Vega relató en 1702 que en Chiapas la ceiba fue tan sagrada que debajo de sus ramas se celebraban actos oficiales. El enorme respeto para la ceiba se debía a la creencia de que los linajes de los hombres les llegaban por las raíces del árbol. (Cf. Doris Heyden, “Nuestro ancestro, el árbol”, en XXI Mesa de Antropología, Instituto Chiapaneco de Cultura, CONACYT-Sociedad Mexicana de Antropología, 1994.) En Chiapa de Corzo, en el parque central, existe una antiquísima ceiba como testimonio de la fundación de Chiapa de los indios por don Diego de Mazariegos en 1528. (Cf. Jan de Vos, Los enredos de Remesal. Ensayo sobre la conquista de Chiapas, CONACuLTA, 1992.)

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El árbol, el trazo, la forma

18 En las artes de hacer se conjugan las maneras de pensar,

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las maneras de hacer y las maneras de decir. Es la sistematización del proceso creativo, el cual puede ser interpretado por el artesano como un ritual en el que subyace todo un saber. (Cf. Michel de Certeau, 2000.) El lenguaje es el puente entre el mitos y el logos, es un lugar de tránsito mediante el cual se posibilita la comunicación. Como símbolo verbal, el lenguaje desenmaraña la vivencia mítica para ser ‘re-presentada’, por lo tanto, instaura la representación de la vivencia, permitiendo revivir lo vivido, pero manteniéndolo a una cierta distancia. (Luis Garagalza, 2001.) Leticia Flores Farfán, “La plasticidad mítica”, en Blanca Solares (Coord.), Los lenguajes del símbolo, Anthropos, 2001. La hibridación cultural amalgama simultáneamente valores y prácticas propias de la modernidad con otras que pertenecen a lo más profundo de las formas culturales tradicionales, agudizándose esto por un proceso peculiar de sincretización, donde ni lo tradicional ni lo moderno se presentan químicamente puros. (Cf. Néstor García Canclini, Culturas híbridas, Grijalbo, 1990.) Entre las obras que se exhiben en el local comercial de la familia de artesanos hay objetos que representan la cultura erudita y la cultura popular: un violinista, junto a una alfarera, o bien un busto con rostro indígena que simula hablar por teléfono, magistralmente elaborados. Lo que llamamos ‘realidad’ y ‘racionalidad’ son obras del imaginario. (Flores Farfán, 2001, p. 102.)

24 El alma, Rescatando mis raíces y Hasta que la muerte los sepa-

re son obras elaboradas por Javier Francisco, primogénito del maestro Francisco. “La mirada del ‘alma’ –dice el autor– está expresando tristeza que sale de nosotros. La otra figura tiene los ojos cerrados porque todavía está saliendo (...).” (Javier Francisco, escultor, tercera generación. Entrevista el 25 de Abril de 2002, en Chiapa de Corzo, Chiapas.) A este aprovechar el momento oportuno se llama táctica, pues no tiene más lugar que el del otro, por ello depende del tiempo, coge al vuelo las posibilidades de conveniencia. (Cf. Michel de Certeau, 1990.) Aristóteles aplica el término ‘forma’ a las cosas naturales que están compuestas de materia. La forma es el cómo se contiene esa materia, esto es, la forma tiene movimiento. (Abagnano, 1993.) La apropiación es la manera como un grupo o un hombre ‘ordinario’ hace suyas las ideas, creencias, conceptos, símbolos, tradiciones, mitos, rituales, etc. de su época, pues lo que se produce en cada periodo vale para la civilización que lo forja, que lo utiliza; no vale para la eternidad, ni para toda la humanidad. (Roger Chartier, 1992.) Los gustos definen el conjunto de prácticas (actividades, diversiones, trabajo, etc.) y propiedades (libros, muebles, etc.) de una persona o un grupo; son producto de una confluencia entre ciertos bienes. Por lo tanto, el gusto es el principio de las elecciones, y para que existan gustos es necesario que existan bienes clasificados de ‘buen gusto’ o ‘mal gusto’. (Bordieu, 1990.)

Bibliografía consultada BARTOLOMÉ, Miguel Alberto, Gente de costumbre y gente de razón. Las identidades étnicas en México, Siglo XXI, 1997. BOuRDIEu, Pierre, Sociología y Cultura, Grijalbo, 1990. CHARTIER, Roger, El Mundo como representación, Gedisa, 1992. DE CERTEAu, Michel, La invención de lo cotidiano. 1 Artes de Hacer, (Tr. Alejandro Pescador), uIA / ITESO, 2000. DE VOS, Jan, Los enredos de Remesal. Ensayo sobre la conquista de Chiapas, CONACuLTA, 1992. DukE, Félix, La humana piel de la palabra, universidad Autónoma Chapingo, 1994. ELIADE, Mircea, Tratado de Historia de las Religiones, Biblioteca Era, 13a. ed., 1998, P. 297. El Popol Vuh. Las antiguas historias del quiché, Editorial universitaria Centroamericana (EDuCA), 9a. ed., 1978, Costa Rica. FÁBREGAS Puig, Andrés, “Los Tzotziles y Tzeltales”, en Pueblos y culturas de Chiapas, Gobierno del estado de Chiapas y Editorial Porrúa, 1992. FARFÁN Flores, Leticia, “La plasticidad mítica”, en Los lenguajes del símbolo, Blanca Solares (Coord.), Editorial Anthropos, 2001. GARAGALZA, Luis, “El lenguaje como forma simbólica en la obra de E. Cassirer”, en Los lenguajes del símbolo, Blanca Solares (Coord.), Editorial Anthropos, 2001. GARCíA Canclini, Néstor, Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernización, Grijalbo, 1990. GORZA, Piero, “Notas sobre las ‘palabras antiguas’ como gramática de lo cotidiano”, en Anuario IEI V, Instituto de Estudios Indígenas, uNACH, 1995. HEYDEN, Doris,“Nuestro ancestro el árbol”, en XXI Mesa de Antropología, Instituto Chiapaneco de Cultura, CONACYT-Sociedad Mexicana de Antropología, 1994. NOVELO, Victoria, “Artesanos y artesanías”, en Las artesanías en México, Gobierno del Estado de Chiapas, Instituto Chiapaneco de Cultura, 1993. SARAMAGO, José, La caverna, (Tr. Pilar del Río), Alfaguara, 2001. ZALDíVAR Guerra, María Luisa, “Las artesanías”, en De maestros, oficiales y aprendices a maquiladores, INAH, México, 1998.

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El valor del tiempo y de la letra En el umbral de los ochenta Adolfo Hernández Muñoz

‘Pastor de letras’ es como se define a sí mismo uno de los más fieles colaboradores de Co rreo d el Maestro . Para nosotros ha sido un faro literario en el océano de posibilidades que se abre a cada número de la revista. Este mes de celebraciones, una más se añade a la lista: el 80 aniversario de don Adolfo Hernández, quien nos regala con este texto a manera de mutua felicitación.

ebo decir de entrada que, en la Edad Media, comenzó a desarrollarse el concepto del tiempo en el sentido moderno. Los minutos empezaron a tener más valor: un síntoma de ese nuevo sentido es el hecho de que en Nuremberg las campanas empezaron a tocar los cuartos de hora a partir del siglo XVI. Este hecho mencionado por Lamprecht y citado por Fromm viene a afirmar que el tiempo tiene valor y que la gente debía percatarse y utilizarlo en algo útil. La eficiencia como norma adquirió un extraño sentido moral y puntuales acudieron las tergiversaciones, incluso una especie de protesta de suerte anticlerical que arremetía contra algunas órdenes religiosas por ser improductivas, lo que originó la aparición de nuevas formas cristianas.

Pero, volviendo al valor del tiempo, cuando se alcanzan ciertas edades, éste adquiere una especial importancia porque ya no abundará en certezas, y preciso será administrarlo bien como algo invaluable. He sido, a mi manera, pastor de suerte disímil. Ni demiurgo, ni ente excepcional, pero sí pastor d e letras, explorador de ideas, perseguidor incansable de normas que pudieran hacer mejor al hombre, seguidor de veredas no exploradas para lograr talantes conciliadores y tolerantes (caminos por cierto sembrados de muchas trampas). Así las cosas, he soñado historias de seres que aspiraban a ser cultos, a desvelar con empeño los misterios que nos rodean, sin lograrlo. De cierto, luego del breve tránsito por la vida,

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El valor del tiempo y de la letra

el hombre parte hambriento al eterno mundo de las sombras sin que la respuesta a sus preguntas sea satisfecha. ¿Y la importancia de la letra en el escenario del hombre? Imaginemos un valle muy especial y démonos a sueños: hace mucho tiempo, tanto que no es mensurable, Demogorgón, padre de todos los dioses y generador del Universo que tenía una hija que era la Tierra decidió crear en ella un Valle de las Letras, integrado por profundos socavones pletóricos de tablillas en las que estaban todos los signos y alfabetos surgidos en el planeta; así, en revoltillo luminoso, había signos de origen fenicio, del griego arcaico, oriental y occidental, del etrusco, del latín tanto arcaico como clásico y románico. Con todo este bagaje que incluía la intrincada caligrafía de los países asiáticos, la Tierra sintió que creaba y guardaba un tesoro de profundidad y belleza perdurable: el Cosmos tenía cronista trascendente. Así las cosas, creó también un dragón de estampa y cualidades señaladas por los viejos códices que el aterrador personaje vigilaba, al tiempo que se alimentaba principalmente de esas tablillas –lo que le confería algunas cualidades, entre ellas las de erudito. Este monstruo que a cada momento mutaba en hombre, en sí una torre de Babel, ingería cada día cantidades que harían la envidia de cualquier Pantagruel lo que, por otra parte, no le impedía vigilar estas veredas llenas de signos grabados; en suma, se trataba de preservar, además de alimentar, al hombre en su forma de entender y entenderse en una interminable tarea de alfabetizar; de ahí la creación del alfabeto como mediotarea perdurable: la escritura con la que el ser humano lograría perpetuarse.

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Pero, volviendo al valor del tiempo, cuando se alcanzan ciertas edades, éste adquiere una importancia especial, y preciso será administrarlo como un bien invaluable. A determinada edad, hay una dimensión histórica un tanto desencantada. Llegamos a la verdad del existir. En plena enfermedad incurable que es la vejez, debo mencionar a Horacio en sus Odas cuando dice con talante optimista: “Es por prudencia por lo que Dios nos oculta el futuro en la sombra y se ríe del que se preocupa por el más allá de su destino mortal. Es feliz, dueño de sí mismo, el que cada día puede decir: he vivido. Qué me importa que mañana el cielo se obscurezca o brille el sol.” Habría que añadir, en mi caso, una vida pródiga en acontecimientos, sobre todo en mi niñez y adolescencia, cuando los trágicos azares de una guerra civil sacudieron mi joven espíritu y templaron mi alma en situaciones cercanas al límite. Asimismo, cabe señalar para aquellos que, en forma avarienta, se afanan por los bienes materiales, deberíamos orientarlos a alguna sentencia griega que agudamente señala: “Están atormentados por las ideas que tienen de las cosas, no por las cosas en sí.” He sido captor de signos que sean como un explorador de ideas, perseguidor incansable de normas que al hombre pudieran hacerlo mejor, seguidor de veredas, algunas no exploradas para lograr talantes conciliadores, tolerantes, dispuestos a sortear las muchas trampas que hay en esos caminos. En suma: luego de su breve tránsito por la vida, el hombre parte insatisfecho al eterno mundo de las sombras sin que la respuesta a sus preguntas sea dada de una manera total. Hay, empero, una certeza: el fin de la vida es el fin de la curiosidad y su fin es la respuesta total.

Bailando al son de la historia en la novela del siglo XIX Cristina Gómez Barajas a nación mexicana tuvo un largo y tortuoso trabajo de parto y ello era de esperarse, pues ya desde su gestación dos fuerzas antagónicas mostraban los rasgos de Caín y Abel que tensarían el cordón umbilical de nuestra historia: liberales y conservadores mostrándose los dientes harían de la patria una madre enloquecida que tiraría de sus cabellos ante tanta violencia, desorganización, ambición y traiciones frente al recién nacido proyecto político, con el que se trataría de gobernar. Sin embargo, faltaba mucho para trazar un marco de respeto eficaz acorde con las necesidades económicas, sociales y culturales que presentaba como signos vitales el territorio nacional en los albores del siglo XIX. Trescientos años de vida colonial ni se dicen ni se viven fácilmente. Los mexicanos sólo teníamos el aprendizaje de la violencia racial, de los contrastes sociales, de la esclavitud tolerada y un aparente ordenamiento dentro de la heterogeneidad clasista en que convivían dentro de un baile de máscaras la pequeña minoría de blancos, las 22 castas y 60 etnias indígenas sobrevivientes a la hecatombe de la conquista. Sin embargo, el poder como poder se impone y la blancura de la piel otorga la punta piramidal al europeo, mientras el criollo marginado se resiente y se prepara para alcanzar el espacio que imagina desde su ambición soterrada. Los criollos habían creado una utopía republicana en la que pretendían la equidad social a

Historia de México, tomo 8, Salvat, México, 1985.

José Joaquín Fernández de Lizardi (1776-1827).

partir de un proyecto de nación independiente, donde la educación fuera el baluarte del nuevo orden por establecer. Desde 1821 se inicia el periodo de transición hacia la sociedad republicana; pero al ganar los criollos la guerra de Independencia y al pactar la paz con España en 1836, se establecen acuerdos subrepticios que permiten que los españoles encuentren diversas

Josefina Zoraida Vázquez, “Los primeros tropiezos”, en Historia general de México, El Colegio de México, vol. 2, México, 1981, p. 785.

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Bailando al son de la historia en la novela del siglo XIX

vías para continuar ocupando puestos privilegiados, de tal manera que la sociedad presenta una estratificación que va de la “clase empresarial, a la eclesiástica, la oficialista y la popular”.1 Esta pirámide social se mantendrá a lo largo del siglo XIX, pero sin que ello nos haga suponer una estabilidad pacífica. La lucha entre conservadores y liberales siempre se mantendrá activa; como en un baile de salón, se moverán al son marcando el paso, pisándose los talones. La clase media urbana se componía de burócratas incipientes e ineficaces, miembros del ejército que vivían del raquítico presupuesto del Estado, por lo que solían cambiar de pareja en el baile, pues la pieza mejor pagada resultaba la mejor bailada. Los oficiales del ejército, so pretexto de velar por la seguridad, se adueñaban de los caminos y de esta manera también del comercio; después de todo, el ejército se integraba con la leva, que reclutaba por la fuerza a criminales, vagos e indígenas. Todo este desorden era tan patético que en ocasiones los mismos ladrones ofrecían su servicio al gobierno para combatir la inseguridad provocada por los oficiales. ¿De qué otra manera

podría explicarse la pérdida de la mitad del territorio nacional anexado a Estados Unidos? Los antiguos valores de lealtad y disciplina sólo quedaron para cantarse en las añoranzas de los tiempos perdidos, pues la ambición de poder era el móvil principal de las tropas; como había pocas oportunidades para cantar a tono con los poderosos, los soldados se entretenían en juegos de azar, pleitos absurdos y crímenes que casi siempre gozaban de impunidad. El juego de fuerzas de los partidos en pugna se debía al vaivén del apoyo del ejército, según ofrecimientos pactados; así, la división de éste en dos bandos desaparecía en ocasiones para unirse a favor de algún partido. Toda esta desquiciada danza era vista desde la orilla por los rancheros, indios, mineros, peones, sirvientes y demás léperos que formaban el pueblo, casi sin alteraciones respecto del orden colonial. Las continuas guerras entre conservadores y liberales generaban “el desgobierno y la tropelía como la única norma nacional,”2 y con ello era de explicarse una pobreza agobiante. Frente a este panorama, la bestia del norte no encontraría una verdadera fuerza capaz de oponerse a su proyecto invasor.

La Quijotita y su prima México crece como un niño enfermo que hay que atender, por eso la novela del siglo XIX posee tan fuerte carga moralizante, pues se trata de que el país se vea en el espejo de sus vicios y miserias; este aspecto maniqueísta, que a veces cansa por tan machacona carga de prédicas, resulta inevitable. Tal es el tono de La Quijo tita y su p rim a (1818), de José Joaquín Fernández de Lizardi, en la que el autor expone su sincera

2 Mauricio Magdaleno, Pról. a El gallo pitagórico, de Juan Bautista Morales, uNAM, México, 1940, p. XVI.

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preocupación por la educación de la mujer en la época de la guerra de Independencia. Para Lizardi lo importante es enseñar bajo la premisa neoclásica de equilibrar lo útil con lo agradable, y en esta “historia muy cierta con apariencias de novela”,3 publicada por entregas, cuenta la vida de dos familias (Langaruto y Linarte) que aun estrechamente emparentadas y viviendo en contigüidad, responden a patrones antagónicos de comportamiento. El tema de esta novela-ensayo nos plantea una tesis elemental que sintetiza la postura ético-pedagógica de Lizardi: la mala educación de los hijos no sólo genera la degradación del individuo, sino la de su familia y la de su sociedad. La exposición de los conceptos en los que apoya su tesis este autor se basa en los filósofos y moralistas del siglo XVIII citados en la voz del coronel Linarte, que hace un compendio de las obras edificantes de Fenelón, Blanchard, Campe; de los filósofos antiguos Epicteto, Cicerón, Séneca, Quintiliano, etcétera, lo que contribuyó a reafirmar su epíteto de El pensad or mexicano. A Lizardi, aunque trata de ser objetivo, el tema ejemplar de la novela lo atrapa en el maniqueísmo al enfrentar a las dos primas como prototipos del bien y del mal: Pomposita será la niña terrible que entrará a una carrera de degeneración y miseria hasta su muerte; mientras que Pudencianita será el ejemplo de virtudes de la mujer de su tiempo, tanto es así que el apodo de Pomposita, La Quijo tita, con el que titula la novela, le sirve a Lizardi para encontrar un satírico paralelismo entre la Quijotita y el Quijote: Si hacemos un paralelo entre la demencia, modales y carácter del caballero de los leones y la de Doña Pomposa Langaruto, hallaremos que, sal-

vando la debida proporción, hay entre ambos alguna semejanza... Don Quijote era un loco, y Doña Pomposa es otra loca. Don Quijote tenía lúcidos intervalos en los que se explicaba bellamente, no tocándole sobre caballería; Doña Pomposa tiene los suyos, en los que no desagrada su conversación, etcétera...4

El desquiciamiento de la bella Pomposita se debe sobre todo al carácter licencioso de sus padres Don Dionisio y Doña Eufrosina. En la descripción de la vida cotidiana de estas familias, Lizardi nos revela a la incipiente clase media mexicana de principios del siglo XIX, todavía inmersa en el cuadro decadente de la última etapa del virreinato. Para Lizardi no hay peores vicios que el despilfarro, el juego, la frivolidad y el libertinaje; así que en estos acercamientos a la vida privada de las familias Langaruto y Linarte podemos imaginar las reuniones de Eufrosina y Pomposa, aunque no se detenga en detallarlas; podemos recrear el ambiente de juego, de tertulia, bailes y modas que permitían el relajamiento de las tensiones de la época. Se sabe que la propia Pomposita, además de asidua lectora, tenía una inimitable habilidad en el piano, el canto, etcétera (p. 283) y que en las reuniones de los Langaruto se bailaba: ...en casa de Doña Eufrosina (...) encontré una concurrencia que no esperaba, con una música regular y a las señoras de la casa con todos los atavíos de gran tono. A poco comenzó el baile (...) con todo aquel desbarato... me hice el ánimo de divertirme bailando mis contradanzas, que es lo que agrada por lo que aprovecha el ejercicio.5

Mucho tiene que ver este microcosmos familiar con la situación política del país. De alguna

3 María del Carmen Ruiz Castañeda, Intr. La Quijotita y su prima, de José Joaquín Fernández de Lizardi, Porrúa, México, 1976, p. X. 4 Ibid., p. 166. 5 Ibid., pp. 268-269.

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Bailando al son de la historia en la novela del siglo XIX

manera, Lizardi también establece un sutil paralelismo con el contexto del México insurrecto y sin cabeza de la época de la guerra de Independencia. Pero es precisamente en ese tiempo cuando comienza la búsqueda del ser nacional, y de ahí que esta reflexión novelada planteada por Lizardi al cuestionar la educación de la clase media mexicana nos permita establecer también una relación con los sucesos del orden público, pues si en el microcosmos familiar pueden enumerarse los males que aquejan al individuo (familia dividida, miseria moral, pobreza económica, etcétera), en la sociedad mexicana se podían observar los mismos problemas. Liberales y conservadores en continuos enfrentamientos hacían del país presa de nuevas invasiones extranjeras. Todo este panorama de inestabilidad política lo refleja nuestra literatura nacional. De hecho, puede decirse que novela, historia, crónica e incluso ensayo se hermanan, y permiten que a través de la narrativa podamos seguir la cronología de nuestra historia.

Clemencia Así, vemos que Ignacio Manuel Altamirano, en su novela Clem encia (1869) define su posición liberal a través de uno de los personajes, Fernando Valle, quien representa el valor de la resistencia del gobierno republicano ante la avanzada del ejército francés que se adentra al país para asegurar, con el sometimiento de las fuerzas republicanas, la entrada de Maximiliano y Carlota en 1864; sin darse cuenta de que México mantenía una lucha interna no sólo por principios políticos, sino por la conquista de su identidad nacional.

La atmósfera creada por Altamirano en esta obra es semejante a una ópera, pues en ella los personajes entran en escena como en un teatro, incluso el propio autor lo señala: “... el teatro en que van a representar mis personajes (...) ahora vuelvo a mi novela, que hace tiempo que la escena está sola y que no hago más que poner decoraciones...”6 Sin embargo, para Altamirano lo más importante es destacar las oposiciones morales que identifica con las posturas políticas de sus personajes, lo que lo lleva incluso a perfilar antítesis a nivel de descripción física. Por ejemplo: el héroe moral de la novela, Fernando Valle, presenta una fisonomía poco agraciada: es moreno, pálido, de cuerpo raquítico; mientras que el comandante Enrique Flores, a quien coloca en el lugar del antihéroe traidor, es rubio, fuerte, de grandes ojos azules.7 Por supuesto que este galán será el foco de atención de las dos bellas muchachas protagonistas de la novela que se disputarán las atenciones del comandante Flores, a saber, Clemencia, “la sultana, morena y sensual como una española”, e Isabel, la tierna rubia angelical como la más pura imagen del romanticismo. El contexto en que estos cuatro jóvenes intercambian felices ratos de esparcimiento alrededor de un piano en las discretas tertulias hogareñas permite imaginar el contraste entre la vida privada y la situación política de una nación violentada por los intereses imperiales extranjeros: pues a pesar de que afuera del recinto romántico de la pequeña casa cubierta de enredaderas se ha instalado la incertidumbre, la violencia y la muerte debido a las fuerzas invasoras del ejército francés que obligan al gobierno de Benito Juárez a retirarse cada vez más hacia el norte hasta su repliegue en

6 Ignacio Manuel Altamirano, Clemencia, Ateneo, México, 1964, p. 100. 7 Cf. Ibid., p. 83.

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Texas, en el interior de algunos hogares de la clase social acomodada reinaba el refinamiento y la armonía sintetizados en la presencia de un piano que representa a la vez el deseo de inclu-sión a la cultura cosmopolita: (Isabel) ... vistióse con esmero, y aún podría deMéxico y su historia, tomo 8, uTEHA, México, 1984.

cirse con coquetería. Sentóse al piano pero cambiando a menudo papeles y no concluyendo ninguna pieza que comenzaba, más bien parecía agitada por una impaciencia febril, que inspirada por el numen de la melodía jugaba con las teclas, improvisaba, mezclaba las armonías tristes de los maestros italianos con las notas más profundas de la música alemana o con alegres y ligeras de los

Ignacio Manuel Altamirano (1834-1893).

maestros franceses. En fin, pensaba tocando y traducía en el piano sus pensamientos desordenados y confusos y se volvía frecuentemente hacia la puerta, como si esperase la aparición que evocaba en lo íntimo de su alma.8

Para Altamirano resulta importante que el lector se acerque a sus personajes mediante la sugerencia musical, y a través de las evocaciones de algunas piezas de los autores que menciona se permita indagar su mundo emocional: Clemencia prefería todo aquello que estaba en armonía con su carácter, y en música desdeñaba lo puramente melancólico y tierno, así como se impacientaba con las elevadas e intrincadas combinaciones de la escuela clásica. Ella necesitaba música enérgica para traducir los sentimientos de su alma ardiente y poderosa. Necesitaba el desorden, la inspiración robusta y atrevida, el delirio en la armonía. Verdi era el maestro favorito de Clemencia. El piano expresaba los arrebatos furiosos de la pasión bajo aquellas manos de diosa.9

Es curioso observar que en esta novela la secreta rivalidad y la competencia de estas dos bellas mujeres por obtener las gracias de Enrique Flores se establezcan en torno a un piano. Isabel y Clemencia interpretan al piano algunas piezas: Yo toco también; pero Isabel queda muy superior a mí. Y para que pueda comparar voy a sentarme al piano, después tocará ella y por último esperamos que usted nos confundirá a los dos; pero seremos las primeras en ofrecer flores al vencedor.10

Es de esperarse que la situación de flirteo creada en el grupo termine reducida a un triángulo amoroso, donde Fernando Valle queda marginado, a pesar de sus virtudes morales, mientras que el apuesto militar se hará amar de las dos bellas tapatías; de esta manera el juego maniqueo se reduce al enfrentamiento de fealdad y ética contra hermosura y corrupción. En este momento climático de la novela irrumpe Isabel, quien:

8 Ibid., p. 127. 9 Ibid., p. 132. 10 Idem.

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...tocando se había transformado de niña tímida y dulce que era, en un ángel seductor e irresistible. Sus hermosos ojos azules y oscuros, brillaban con el fuego de la inspiración, su boca se entreabría con una leve sonrisa, su rizada y espesa cabellera blonda parecía agitada y el esfuerzo hacía palpitar su seño cuidadosamente cubierto, pero que Enrique devoraba con deleite. El joven no pudo más, y en uno de los momentos en que las notas se apagaban lánguidamente se inclinó hacia la bella artista, como para hacerle alguna indicación y murmuró en sus oídos estas palabras: –después de esto, caer de rodillas y adorar a usted.11

Clemencia, al darse cuenta de su derrota frente a Flores, no tiene más remedio que acercarse al tímido oficial Fernando Valle y prometerle: ...Vamos a platicar mucho, ¿no es verdad? Dejaremos a los artistas lucir sus habilidades en el piano y nosotros hablaremos de los asuntos del corazón. Vamos a ser amigos, no lo dude.12

Pero Valle, sabiéndose marginado se reconcentrará en su papel de mártir: –¿Es posible, Valle?, ¿Usted no baila? –En efecto, Clemencia, no sé bailar... y anuncio a usted que Enrique es un valseador terrible. –¿Pero Isabel? –Me ha dado ya la primera contradanza, después se tocará un vals... ella misma le tocará, me lo ha prometido, es un vals de Strauss, ¡un delicioso vals de Strauss!13

En tanto que Flores, aprovechando la situación para cortejar y arrebatar, pues sabe que con Isabel tardará más en obtener los favores de Eros, se lanza sobre Clemencia. Por su parte, Fernando Valle madurará los más altos valores mo-

11 Ibid., p. 135-136. 12 Ibid., p. 148. 13 Ibid., p. 157.

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rales: fidelidad, patriotismo, heroísmo; mientras que Flores, envuelto en una coraza de cinismo, no sólo juega con los sentimientos de las dos muchachas, sino que además traicionará a la patria, al aliarse con el invasor. De esta manera, nadie sale victorioso: Isabel y Clemencia terminan avergonzadas por haber amado a un traidor, y Fernando, por evitar causar la mayor pena a Clemencia, al entregar a Flores para ser juzgado, lo encubre y Valle es el que termina sacrificándose. Como se ve, en esta novela la tendencia maniqueísta es fuerte: buenos y malos se cubren bajo disfraces que desconciertan parafraseando a la contradictoria sociedad mexicana, en la que se puede ser moralista, pero liberal en política; tener gustos estéticos coloniales, pero ideales nacionalistas; ser progresista, pero aristócrata; estar limitado por innumerables complejos, pero poseer grandes virtudes; tener grandes ideales, pero frente a los intereses personales quedar aniquilados... Tal es el caso de estos personajes de Clem encia en los que Altamirano expone las enormes paradojas que ha sufrido México en la construcción de su ser nacional.

La Calandria Estos procesos históricos se reflejan en el terreno de la música: durante las primeras décadas del siglo todavía era la música española la que tenía exclusividad en el gusto mexicano, pero a partir de 1830 comienzan a llegar músicos, cantantes y bailarines europeos, principalmente italianos, imponiendo las nuevas tendencias en los círculos culturales de la metrópoli.

... La muchacha es bonita pero muy alegre de ojos; a todos les enseña los dientes, con todos se ríe y no hace más que cantar... por eso le pusieron el apodo... ¡Usted dirá! ¡Harta desgracia tiene con lo que le ha pasado y con lo que le está pasando!... ¡La Calandria! ¡Usted dirá! ¡La Calandria! Porque canta y tiene para eso un aquél, que ni las del teatro.14

Delgado, apegado a los modelos de realismo y el costumbrismo, describirá con detalle no sólo a sus personajes, sino la vida cotidiana, los comportamientos, las costumbres y el habla popular de la provincia veracruzana, las modas y, por supuesto, los bailes y las fiestas. Carmen era hija de una lavandera que en su juventud fue engañada por un hombre opor-

E. L. Mompradé et al., Historia general del arte mexicano, Hermes, Buenos Aires, 1976.

Poco a poco se fueron difundiendo diversos ritmos que exigían ser interpretados por el cuerpo: valses vieneses y alemanes, polkas, cracovianas y redovas, de origen checo, mazurcas, varsovianas y el chotis sueco; pero el género bailable que mayor aceptación tuvo fue el vals, que pronto se incorporó al folclor nacional, a pesar de la censura eclesiástica. Pero también nuestro país comenzó a aportar composiciones originales dentro de la música orquestal cuyas raíces se podrían localizar en melodías populares. Es probable que Rafael Delgado haya sido atento a este fenómeno y sea La Caland ria una de las novelas mexicanas que azarosamente registre ese momento de transición. Aquí vemos aparecer la guitarra en el centro de la acción novelada, pues qué otro instrumento tan económico y manuable podría ser más afín a la población rural. Esta obra se ubica en Córdoba, provincia de Veracruz, donde situamos a Carmen, la bella campirana que desencadenará las pasiones de su pueblo:

Baile mestizo del siglo XIX.

tunista que había logrado trascender socialmente, gracias a su capacidad de saber cambiar de bando, según las circunstancias: había sido oficial al servicio de los conservadores durante la invasión francesa, pero al triunfo de los liberales y más tarde con la ascensión de Porfirio Díaz, había logrado un puesto burocrático en una aduana del Golfo y ahora era todo un señorón en Pluviosilla; así que la hija, después de sufrir necesidades al lado de su madre y luego de la muerte de ésta, piensa que su suerte puede cambiar y aspirar a otro tipo de hombres que no sea un simple artesano como su novio Gabriel, el hijo de quien la recogió en su orfandad. La novela viene a plantearnos un triángulo amoroso en donde Carmen habrá de enfrentarse a una disyuntiva: aceptar su condición social casándose con el joven artesano o con Alberto Rosas, típico señorito aristócrata, calavera de provincia. Sin embargo, como la sociedad provinciana está estructurada de manera determinista, la movilidad social resulta prácticamente imposible; es más, precisamente para salvaguardar este orden,

14 Rafael Delgado, La Calandria, Porrúa, México, 1985, p.4.

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Bailando al son de la historia en la novela del siglo XIX

la moral católica justifica la marginación a través de la rigidez de sus preceptos. La sociedad porfirista había entendido que para alcanzar el progreso tenía que construir la paz, a partir del orden, sin importar que esto equivaliera a un sometimiento a ultranza; por eso el pueblo se ensaña con Carmen cuando pretende escalar al mundo refinado de Alberto. La vida de esta joven transcurre en medio de penurias que trata de alegrar con diversos cantos que acompaña con su guitarra. Aparecen en algunos capítulos de la novela distintas letras de canciones de moda y otras ya anacrónicas. La Calandria afinó otra vez la vihuela, se compuso nuevamente en la vsilla, tosió, y tras una introducción ruda y rasgueada, al son de un acompañamiento melancólico, entonó una canción que Enrique López, el barberillo calaverón habían popularizado en todos los patios de Pluviosilla (antiguo nombre de Orizaba y su región), y a la cual debía el nuevo fígaro más de cuatro conquistas amorosas:

Lejo s d e ti, co n tu p asió n so ñand o , p aso las ho ras d e no che Um bría, y entre las gasas d e la niebla fría creo m irar tu ro stro sed ucto r.15 Sabemos por la inserción que hace Rafael Delgado de los versos de Bécquer, que se popularizaron sus rimas de las ‘Oscuras golondrinas’ y se cantaban en repetidas ocasiones... ... y la voz de La Calandria que al son de la querellosa vihuela cantaba dulcemente:

15 Ibid. p. 69. 16 Ibid. p. 51. 17 Ibid. p. 73.

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vo lverán las tup id as m ad reselvas d e tu balcó n las tap ias escalar y o tra vez, a la tard e, aún m ás herm o sas sus flo res d e abrirán.16

Sin embargo, esta alegría se rompe cuando la joven entra en conflicto: Entre Gabriel y Rosas... ¡Qué diferencia! El uno bello, sano, fuerte pero inferior en clase y pobre; el otro, con la gentileza enervada de las clases cultas, estragado, débil, acaso enfermizo; pero distinguido, elegante, superior, rico. Carmen vacilaba; al fin se decidió por Alberto.17

Tantas comparaciones no hacen más que ratificar el esquema moralizante de la novela del siglo XIX que necesitaba de la obviedad maniquea para asentar la lección, que se da de antemano supuesta: Carmen tendría que acabar mal y todo esto por las fiestas y los bailes, a pesar de que sólo hayan sido dos, lo bueno fue que en una sí logró gastar la suela de sus zapatos. Valses, chotises, pavanas, habaneras…, fueron una buena fuente de evasión dentro de las rutinas monótonas del orden porfiriano; pequeñas notas licenciosas dentro del sólido monolito de las rígidas estructuras sociales, mentidos espacios de libertad en los que se olvida por un momento de la opresión y la pobreza; pues muy difícil es buscarse el rostro en medio de tantas contradicciones; en medio de tanta falta de voluntad para poder reconocer que el mexicano, como cualquier otro sujeto, sólo puede poseer una relativa capacidad para ser congruente con los altos ideales que las circunstancias históricas nos presentan.

Sentidos y significados

De la afabilidad y de la fama Arrigo Coen Anitúa

oy por hoy calificamos de afable a una persona ‘dulce, grata, suave en su trato, y amena en su conversación’. Pero no fue éste el significado original del término: primero se dijo ‘lo que se puede decir, lo expresable verbalmente’. En nuestra lengua, afable es voz tomada directamente del latín affabilis, con los mismos sentidos que hoy le damos en español al concepto que entra a mediados del siglo XVI. La ‘calidad de afable’ es la afabilid ad . Por cierto, Corominas hace notar que se trata de una equivocación y que de hecho –y derecho etimológico– debería ser efable, ‘que merece ser dicho’, que también está derivado del effabilis latino, antónimo de ineffabilis (con el prefijo negativo in-), lo inefable, ‘indecible’, que ‘no puede ser explicado con palabras’. Afín a inefable es lo infand o (del gerundivo latino infand us, indigno de que se hable de ello’, ‘lascivo’, ‘indecoroso’, ‘ignominioso’, ‘infam e’). A propósito de infam e, no está de más darnos una vuelta por la familia semántica de esta dicción, cuya palabra madre es el latín fam a, que copiamos para adoptarla en todas sus acepciones: ‘voz popular’ (recuérdese ‘vo x p o p uli vo x d ei’, ‘la voz del pueblo es la de Dios’), ‘opinión general’, ‘rumor’, ‘lo repetido’. Bienvenida en el castellano de los primeros tiempos del romanceamiento, se encuentra ya en las glo sas em ilianenses (hacia el 950), y frecuentemente en todas las épocas del español. “Pero debe ser semicultismo –aclara Corominas– en vista de la f- y de la perfecta conservación del significado latino, y los numerosos empleos fraseológicos tomados evidentemente de este idioma; por esta última razón puede decirse lo mismo de los demás romances, y el francés antiguo y medio y el gascón fam e se revelan además como cultismos por razones fonéticas… Muchos derivados presentan además señales de cultismos flagrantes.” Hélos aquí: fam o so , ‘célebre’, pero también ‘escandaloso’ y el afín antinómico ‘infamante’ (con esta acepción no pasó al español), ‘renombrado’, después ‘insigne’, “excelente en su especie” (Academia), ‘singularísimo’ y ‘excéntrico’, ‘obvio’ e ‘indudable’.

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De la afabilidad y de la fam a

El verbo afam ar (que define la Academia: “Dar fama, hacer famoso. Se usa generalmente en sentido favorable”) y su participio pasivo, afam ad o ; antes, fam ar. Difam ar (del latín d iffam are), “Desacreditar a alguien de palabra o por escrito, publicando algo contra su buena opinión y fama” o “Poner algo en bajo concepto o estima” (Academia). Tuvo, otrora, el sentido de ‘divulgar’; también se dijo d esfam ar” (Corominas); los agentes d ifam ad o r, d ifam ante, d ifam ato rio , -o ria; infam ar, “quitar la fama, honra y estimación a alguien o a algo personificado” (Academia); infam ació n (Corominas invita a compararlo con enfam am iento , hoy perdido en nuestra lengua) e infam ad o r, infam ante e infam ativo ; infam e, del latín infam is, “que carece de honra, crédito y estimación” y “muy malo y vil en su especie” (Academia), que se dijo, también, infam o so (el DRAE lo conserva); y, por último, infam ia (idem en latín), que hoy vamos perdiendo como sinónimo de ‘descrédito’ o ‘deshonra’, pero lo usamos por ‘pravedad’, ‘vileza’ o simplemente ‘maldad’. En la axiología del “mundo” (como ‘enemigo del alma’, según la doctrina cristiana) moderno, yo equiparo la fama con el pod er y con la riqueza. ¡Cuánto se prevarica por el afán desordenado de alcanzar cualquiera de esos tres ilusorios valores!

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Problemas sin número

Tres de monedas Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor

Hay dos cualidades en particular de las matemáticas que queremos mostrar al lector: Las matemáticas son útiles. Encontramos a las matemáticas en la solución de problemas muy variados. Desde problemas de conteo, hasta problemas físicos, químicos, ornamentales, deportivos y otros. En todos estos campos el común denominador es la eficiencia con que funciona la maquinaria matemática. Las matemáticas son una ciencia viva. Por alguna extraña razón se tiene la falsa idea de que las matemáticas forman un cuerpo de conocimiento completo, escrito en libros sólo comprensibles para algunos iniciados: los matemáticos. A este respecto puedo referir una anécdota. Una vez iba a entrar en un país en el que se requería visa. Me preguntaron en la Oficina de Migración: –¿Cuál es su ocupación? –Investigación en matemáticas. –¿En qué área? –Álgebra. –¡Imposible! Si me dijera que en cálculo, tal vez lo creería. Pero en álgebra ya se sabe todo. Por supuesto, esto no es así. El ejemplo reciente más famoso es la solución que dio en 1994 Andrew Wiles a un problema que fue planteado a principios del siglo XVII. Pero menos famosos que este problema, hay miles de problemas en los que los matemáticos trabajan el día de hoy.* José Antonio de la Peña**

La actividad que proponemos en este número de Correo d el Maestro está dirigida a alumnos de tercero de primaria en adelante. Como siempre,

sugerimos que primero trabajen la actividad por parejas y luego se genere una discusión para comparar estrategias y soluciones.

* Tomado de Álgebra en todas partes, José Antonio de la Peña, Col. La ciencia para todos, FCE, México, 1999, p. 12. ** Además de su trabajo como investigador, José Antonio de la Peña es un matemático entregado a la divulgación y la enseñanza de las matemáticas. uno de sus principales intereses es convencer a los más posibles de que esta ciencia también es divertida y atractiva. Actualmente es el director del Instituto de Matemáticas de la uNAM.

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Tres de monedas

Actividad:

1. Toma seis monedas del mismo tamaño y colócalas de modo que formen la letra ‘L’ mayúscula. Hazlo de manera que las monedas alternen sus caras, como se muestra en la Figura 1. S

Figura 1.

Figura 2.

El reto es hacer otra letra ‘L’ mayúscula con las mismas monedas teniendo las águilas y los soles invertidos, es decir, donde antes había un águila, ahora habrá un sol, y donde había un sol ahora tendrá que ir un águila (Fig. 2). Para intercambiar las monedas tienes que considerar las siguientes reglas: las monedas se pueden deslizar hacia arriba, abajo, izquierda y derecha, pero no se vale levantarlas de la mesa. Cada vez que hagas un movimiento tienes que deslizar dos monedas contiguas a la vez. Puedes acomodarlas donde quieras, pero no las puedes separar durante ese movimiento. La ‘L’ mayúscula no necesariamente tiene que quedar en el mismo lugar, pero sí en la misma posición. ¿Cuál crees que sea el número de movimientos mínimo? 2. Ahora toma nueve monedas del mismo tamaño y colócalas como se muestra en la siguiente figura.

El reto consiste en deslizar las monedas para transformar este triángulo en un cuadrado. La única restricción es que sólo puedes mover dos monedas. 3. Acomoda cuatro monedas de manera que cada una toque a las otras tres.

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Soluciones: Las soluciones que te presentamos a continuación sólo son una sugerencia. Intenta tú encontrar otras posibles.

S A

Figura 2.

Figura 1.

A A

A S

S A

Figura 3.

A A

Figura 4.

Figura 5.

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Abriendo libros

Continuidad y cambio en la escuela* María Esther Aguirre Lora

l título Sistem as ed ucativo s, culturas esco lares y refo rm as, de Antonio Viñao Frago, nos introduce, con un estilo fluido y sugerente, en los móviles sociales, históricos y culturales que subyacen en los procesos de escolarización que hoy nos resultan tan familiares. Una vez que ubica el origen de la escuela en el mundo occidental –en medio de los conflictos económicos y políticos que se expresan a través de las luchas entre católicos y protestantes de los siglos XVI y XVII–, el autor analiza algunos de los refinamientos que logró esta institución en el curso de los siglos XIX y primera mitad del XX para inci-

dir en la formación de ciudadanos educados que estuvieran en condiciones de responder a las nuevas formas de gobierno que planteaban las sociedades en el curso de la modernidad, cuyos parámetros corresponderían a la gestión de un Estado secular, nacional. La mirada de Viñao devela, al mismo tiempo, las ambigüedades y puntos débiles que las políticas de la uniformidad e igualdad de oportunidades le han querido imprimir a los sistemas educativos, que, a fin de cuentas, no resultan ajenas a los componentes de diferenciación y jerarquización de la población; a los juegos complementarios de inclusión y exclusión social, y a la estructuración piramidal de la graduación y certificación de los procesos propios de la escolarización. Un aspecto nodal de su análisis lo constituyen las diversas medidas que se ponen en marcha para tratar de impulsar el cambio en la educación, conocidas genéricamente como reformas educativas. Éstas, sin embargo, si bien expresan, desde diversas ópticas, el impulso al cambio, siempre oscilan entre las intenciones y los deseos de expertos y gestores para replantear constantemente la vida de las escuelas con miras a que cumplan de la mejor manera con las exigencias de diversos grupos sociales y los resultados fallidos, distorsionados, inesperados o, como quiera que sean, de una realidad distante a las innovaciones y mejoras que se proyectan.

* Reseña del libro Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y cambios, de Antonio Viñao Frago, Ediciones Morata, Madrid, 2002, 127 pp.

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Considero que una de las mayores aportaciones de este texto es la propuesta de explicar los procesos de renovación y cambio que se quieren introducir en la vida escolar, con sus tiempos, sus espacios, sus procesos, sus formas de organización y contenidos de estudio, el comportamiento de sus protagonistas, en todo lo que tienen de insatisfacciones, de conflictos, de dificultades para movilizar las fuerzas de los docentes y de los estudiantes, de desencuentros entre profesores y reformadores, desde la perspectiva de las culturas escolares. Las reformas educativas –y las administraciones que las promueven– a menudo aparecen con un halo milenarista, convencidos de que es posible cambiar el mundo de la vida diaria de las escuelas de un momento a otro; que con sólo desearlo se rompe con el pasado, que las formas de pensar y de resolver los mil y un problemas que plantea diariamente el oficio de enseñar pueden desecharse de la noche a la mañana y sustituirse, así no más, por otros que algunos consideran mejores. Lo que desconocen, de entrada, los reformadores –alerta Viñao– es el carácter histórico de las prácticas y rutinas escolares, que se han configurado en el tiempo largo y subsisten, sedimentadas, en los múltiples rostros de la realidad escolar. De ahí que las más de las veces los proyectos de transformación educativa se queden en la superficie, en el plano meramente formal que atañe a la organización escolar, la administración, las actividades de instrucción, en una dialéctica gatopardesca que no llega a tocar fondo. Estos desfases entre las propuestas de reforma y las múltiples realidades de la escuela que aparentemente no pueden responder a los cambios, a las innovaciones, a las mejoras, han llamado la atención de los estudiosos de la educación, hacia lo que Dominique Juliá y otros his-

toriadores de la educación denominan la caja negra d e la ed ucació n, o bien los estudiosos estadunidenses Tyack y Cuban, después de estudiar las reformas educativas que tuvieron lugar en su país en el curso de los últimos cien años, acuñaron como gram ática d e la escuela para referirse a lo que sucede todos los días en los centros escolares, que perturba la realización de los sueños de reforma. Esto no es otra cosa que las culturas escolares de las que nos habla Viñao, herramienta útil para aproximarnos a esa suerte de persistencias y cambios, de tradiciones y de innovaciones que crecen al cobijo de las instituciones escolares, siempre ubicadas entre los límites de la ruptura planteada por los proyectos modernizadores, sean del signo que fueren, y la persistencia de la rutina del mundo escolar. ¿Qué es lo que hace que algunos cambios planteados sean asimilados rápidamente por los docentes? ¿Qué es lo que hace que otros sean distorsionados o directamente rechazados por las comunidades académicas? ¿Cuáles son los límites de las reformas educativas? ¿Cómo se puede ir más allá de las respuestas formales, no exentas de burocracia, para incidir en la transformación de la vida escolar? La invitación de Viñao radica en volver los ojos a las interrogantes y explicaciones que ofrece la noción de culturas escolares: constituida por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas. Tradiciones, regularidades y reglas de juego que se transmiten de generación en generación y que proporcionan estrategias: a) para integrarse en dichas instituciones e interactuar en las mismas; b) para llevar a cabo, sobre to-

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Foto: Sonia Ríos.

Continuidad y cambio en la escuela

do en el aula, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan, y hacer frente a las exigencias y limitaciones que dichas tareas implican o conllevan, y c) para sobrevivir a las sucesivas reformas, reinterpretándolas y adaptándolas, desde dicha cultura, a su contexto y necesidades.

En fin, puede decirse que el recorrido por la génesis sociohistórica del sistema escolar, herencia de la modernidad a nuestro tiempo, nos confronta con la necesidad aproximarnos a él, sin eludir la comprensión de los sedimentos histórico-culturales que gravitan en él, punto de

1 Op. cit., pp. 73-74.

Correo del Maestro. Núm. 100, septiembre 2004.

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INTELECTUALES

ABRAZO DE ACATEMPAN

NICOLÁS BRAVO

CASA DE ALLENDE

GUADALUPE VICTORIA

EL GRITO DE DOLORES

VIRREY RUIZ DE APODACA

VIRREY CALLEJA

NAPOLEÓN BONAPARTE

HERMENEGILDO GALEANA

MANUEL ABAD Y QUEIPO

MESTIZOS

VALLADOLID

XAVIER MINA

ESTANDARTE DE LA VIRGEN

MIGUEL HIDALGO

FERNANDO VII

MANUEL TOLSÁ

CRIOLLOS

CARLOS IV

IGNACIO ALLENDE

VIRREY LIZANA Y BEAUMONT

CASA DE HIDALGO

JUAN O’DONOJÚ

AGUSTÍN DE ITURBIDE

INDIOS

LA CORREGIDORA

ACTA DE INDEPENDENCIA

FRAY SERVANDO

ALHÓNDIGA DE GRANADITAS

JOSÉ MARÍA MORELOS

VICENTE GUERRERO

BANDERA NACIONAL DE 1815

IGNACIO LÓPEZ RAYÓN

PARROQUIA DE DOLORES

JUAN ALDAMA

LA NUEVA ESPAÑA

FERNÁNDEZ DE LIZARDI

FRANCISCO JAVIER CLAVIJERO

EL LÉPERO

José María Morelos y Pavón extendió la resistencia insurgente hacia el sur. Había sido alumno de Hidalgo en el Colegio de San Nicolás y salió de su curato con sólo 25 hombres para ponerse al servicio del movimiento rebelde.

El último Congreso reunido por Morelos, en Puruarán, Michoacán (julio de 1815), decretó que la Bandera Nacional sería este “tablero de cuadros blancos y azul celeste, [y] en el centro, las armas del gran sello de la nación”.

Ex alumno de los jesuitas, Miguel Hidalgo y Costilla llegó a ser rector del colegio de San Nicolás, en Valladolid, pero fue destituido y enviado a la parroquia de Dolores por sus ideas renovadoras. El golpe dado a su carrera tendría consecuencias incalculables.

Aldama participó en las conspiraciones de Valladolid y Querétaro. Hidalgo lo nombró teniente general y con este cargo combatió contra los realistas hasta la derrota en Puente de Calderón (1811). Fue fusilado y su cabeza expuesta en la Alhóndiga de Granaditas.

Con base en lo establecido por el Plan de Iguala y los Tratados de Córdoba, el 28 de septiembre de 1821, Iturbide suscribió el Acta de Independencia que declara al Imperio Mexicano como “nación soberana e independiente de la antigua España”.

El texto más representativo del patriotismo criollo es la Historia antigua de México, del jesuita veracruzano Francisco Javier Clavijero. Al asumir el pasado indígena como propio, Clavijero le dio un sustento autóctono a la identidad criolla.

A finales del s. XVIII, el Reino de la Nueva España era la más importante posesión española en América. Abarcaba desde los actuales estados de California, Arizona, Nuevo México, Texas y Florida hasta Chiapas y la península de Yucatán.

El retrato de figuras y escenas populares fue un vehículo poderoso en la formación de la identidad mexicana en la primera mitad del siglo XIX. De este trasfondo popular surgieron ‘tipos mexicanos’ como el lépero o vagabundo.

El escritor y periodista más famoso de la época insurgente fue José Joaquín Fernández de Lizardi. Criticó las fallas administrativas y morales del Imperio Español en sus escritos y fundó el periódico El Pensador Mexicano.

Casa que habitó el cura Hidalgo, en Dolores, Guanajuato. De aquí se dirigió a la parroquia en la madrugada del 16 de septiembre de 1810 para dar el ‘Grito de Independencia’.

En julio de 1821 desembarcó en Veracruz Juan O’Donojú, nombrado virrey en sustitución de Apodaca. O’Donojú celebró con Iturbide los Tratados de Córdoba, con los que legalizó el Plan de Iguala, puso fin a la guerra y consumó la Independencia.

Al estallar el movimiento armado en 1810, Iturbide optó por ponerse a las órdenes del Virrey. Al ver que la insurgencia tomaba ventaja, invitó al mismo Guerrero a declarar la Independencia de México en 1821. Poco después se coronó emperador.

José Antonio Alzate es considerado el intelectual que más conocimientos de su época publicó. Clavijero, Alegre, Humboldt y Lizardi figuran también en este mural que representa a los intelectuales que dirigieron el movimiento de 1810.

La alianza entre realistas e insurgentes que llevaría a la consumación de la Independencia se representa en este famoso encuentro donde Guerrero reconoce a Iturbide como jefe del Ejército Trigarante y de la Independencia.

Guadalupe Victoria se unió a la lucha independentista iniciada por Hidalgo y después combatió en las filas de Morelos. Sus antecedentes patrióticos determinaron que a la caída de Iturbide fuera electo primer Presidente de la República (1824-1829).

De los cinco millones de habitantes que había en la Nueva España a finales del s. XVIII, la mitad eran indios. Reducidos a la pobreza y marginados en lo social, eran considerados rústicos o menores de edad por la legislación colonial.

Josefa Ortiz de Domínguez, esposa del corregidor de Querétaro, participó en las reuniones en favor de la Independencia. Era enlace e informante entre los insurgentes en Querétaro, y dio aviso a Allende de que su conspiración había sido descubierta.

Carlos IV renunció al trono español luego de ser vencido por el ejército napoleónico.

Allende fue de los iniciadores del movimiento independentista. Llegó a ser proclamado generalísimo cuando Hidalgo renunció al mando en 1811. Finalmente fue capturado, ejecutado y expuesto en la Alhóndiga junto con los principales jefes insurgentes.

Ignacio López Rayón se opuso públicamente a las excomuniones de Hidalgo, por lo que el gobierno virreinal trató de aprehenderlo. Huyó a Maravatío, Michoacán, donde se unió al ejército insurgente y desde entonces fue secretario de Hidalgo.

La invasión napoleónica a España en 1808 hizo que Carlos IV abdicara en favor de su hijo, el príncipe de Asturias, llamado Fernando VII. Tanto él como su padre permanecieron cautivos en Francia hasta 1813.

Valladolid (hoy Morelia) fue el centro de la lucha por la Independencia. Allí se llevaron a cabo las primeras conspiraciones insurgentes (1808) y también el primer Congreso constituyente (1814). Hidalgo y Morelos se formaron en el Colegio de San Nicolás, de esa ciudad.

Hermenegildo Galeana participó destacadamente en el sitio de Cuautla (1812) donde salvó la vida a Morelos al proteger su huida.

Francisco Javier Lizana y Beaumont fue arzobispo de México y en julio de 1809 fue nombrado virrey (en sustitución de Pedro de Garibay) por la Junta Central que gobernaba en España en nombre del rey Fernando VII.

Durante la lucha por la Independencia, el padre Fray Servando Teresa de Mier fue de los primeros en manifestar en sus escritos el repudio a la monarquía y su fe en la república.

La parroquia de Dolores fue sede del curato de Hidalgo entre 1803 y 1810, y punto de arranque de la revolución de Independencia. De estilo barroco, aún se conserva como en los días del ‘Grito’.

Profesor de arquitectura en la Academia de San Carlos desde 1871, el artista valenciano Manuel Tolsá cultivó el estilo neoclásico en obras como la Escuela de Minería y la estatua ecuestre de Carlos IV, mejor conocida como El Caballito.

Los criollos conformaban una quinta parte de la población de la Nueva España. Eran hijos de españoles nacidos en América y súbditos privilegiados del reino, pero tenían prohibido ocupar los puestos públicos más altos.

Manuel Abad y Queipo era el obispo de Michoacán cuando Hidalgo se levantó en armas y, pese a ser su amigo, lo excomulgó. Entre los realistas era visto, en cambio, como un defensor de los insurgentes por sus ideas liberales.

Juan Ruiz de Apodaca fue el último virrey oficial de Nueva España (18161821). Sucedió a Calleja y durante su mandato casi se extinguió la insurgencia. Tras derrotar a Xavier Mina, Fernando VII lo premió con el título de ‘Conde del Venadito’.

El domingo 16 de septiembre de 1810 Hidalgo reunió en la parroquia de Dolores a cerca de medio millar de individuos y los arengó a combatir el ‘mal gobierno’ virreinal; el suceso, conocido como el Grito de Dolores, marcó el inicio de la lucha armada.

En 1811 Nicolás Bravo se unió a las fuerzas de Hermenegildo Galeana y participó con Morelos en el sitio de Cuautla. Luego de tres años de prisión, fue liberado y se adhirió al Plan de Iguala.

Hidalgo tomó la capital de Guanajuato después de un intenso combate en el que destacó la actuación de un minero apodado El Pípila, quien incendió la puerta de la Alhóndiga de Granaditas para facilitar la entrada a los insurgentes.

Vicente Guerrero afianzó la acción bélica de los insurgentes y debido a sus victorias fue nombrado general en jefe de las tropas del sur. Junto con Iturbide logró consumar la Independencia en 1821. Llegó a ser presidente de México en enero de 1829.

Hidalgo salió de Dolores con su ejército, y en Atotonilco adoptó la imagen de la Virgen de Guadalupe como estandarte de la lucha, medida táctica, ya que era el símbolo religioso más venerado por el pueblo.

Opuesto a los gobiernos absolutistas, el militar español Xavier Mina organizó una expedición en apoyo a Morelos, que desembarcó en Tamaulipas en abril de 1817. Tras ocho meses de acciones militares, fue hecho preso y fusilado.

Los mestizos, resultado de la unión entre españoles e indígenas, fueron declarados ‘infames de derecho’ por las Leyes de Indias y, entre otras cosas, tenían prohibido ser maestros en los talleres, portar armas y usar joyas.

Napoleón Bonaparte conquistó gran parte de Europa y en 1808 invadió España. Obligó a los reyes españoles a renunciar y puso en el trono a su hermano José Bonaparte. La Nueva España se quedó sin el gobierno que hasta entonces había tenido.

El militar Félix María Calleja hizo frente a la insurgencia de Hidalgo, a quien derrotó en enero de 1811 en la batalla de Puente de Calderón. En 1813 sustituyó al virrey Venegas. Combatió también a Morelos hasta capturarlo en 1815.

Ignacio Allende pertenecía a una de las principales familias de San Miguel el Grande, que como otros propietarios y terratenientes criollos vieron menguados sus ingresos por la política económica metropolitana.

Lotería de la Independencia

EL HACENDADO

Lotería de la Independencia 9

Lotería de la Independencia 22

VIRREY RUIZ DE APODACA

MANUEL ABAD Y QUEIPO

Lotería de la Independencia

ALEJANDRO DE HUMBOLDT

Lotería de la Independencia

BANDERA NACIONAL DE 1815

AGUSTÍN DE ITURBIDE

JUAN O’DONOJÚ

EL GRITO DE DOLORES

CASA DE HIDALGO

MIGUEL HIDALGO

EL ARRIERO

NEGROS

CARLOS IV

AGUSTÍN DE ITURBIDE

INTELECTUALES

ABRAZO DE ACATEMPAN

INDIOS

VALLADOLID

FERNANDO VII

IGNACIO LÓPEZ RAYÓN

MIGUEL HIDALGO

BANDERA NACIONAL DE 1815

JOSÉ MARÍA MORELOS

VIRREY LIZANA Y BEAUMONT

HERMENEGILDO GALEANA

PARROQUIA DE DOLORES

FRAY SERVANDO

LA NUEVA ESPAÑA

LA CORREGIDORA

VIRREY ITURRIGARAY

CORTES DE CÁDIZ

JOSÉ MARÍA MORELOS

PRIMO DE VERDAD

Lotería de la Independencia 30

MANUEL TOLSÁ

PARROQUIA DE DOLORES

Lotería de la Independencia 32

CRIOLLOS

NICOLÁS BRAVO

JUAN ALDAMA

Lotería de la Independencia 36

GUADALUPE VICTORIA

VIRREY CALLEJA

NAPOLEÓN BONAPARTE

MESTIZOS

VIRREY VENEGAS ACTA DE INDEPENDENCIA

Lotería de la Independencia 37

MESTIZOS

VIRREY CALLEJA

XAVIER MINA

EL HACENDADO

ESTANDARTE DE LA VIRGEN

NEGROS

VICENTE GUERRERO

EJÉRCITO TRIGARANTE

FRAY SERVANDO

LA NUEVA ESPAÑA

EL LÉPERO

CORTES DE CÁDIZ

EL HACENDADO

VIRREY VENEGAS

MULATOS

TAMBOR DEL PLAN DE IGUALA

EL DESPERTADOR AMERICANO

FERNÁNDEZ DE LIZARDI

PRIMO DE VERDAD

JUAN O’DONOJÚ

EL DESPERTADOR AMERICANO

VICENTE GUERRERO

EJÉRCITO TRIGARANTE

CASA DE ALLENDE

MULATOS

EL TAMBOR DEL PLAN DE IGUALA

FRANCISCO JAVIER CLAVIJERO

ALHÓNDIGA DE GRANADITAS

MIGUEL DOMÍNGUEZ

47 EJÉRCITO TRIGARANTE

MULATOS

VIRREY ITURRIGARAY

EL ARRIERO

ALEJANDRO DE HUMBOLDT

CASA DE HIDALGO

IGNACIO ALLENDE

ABRAZO DE ACATEMPAN

GUADALUPE VICTORIA

EL DESPERTADOR AMERICANO

CASTAS

CASTAS MIGUEL DOMÍNGUEZ

Francisco Javier Venegas, virrey que llegó a México cuando se iniciaba la lucha por la Independencia. Combatió con denuedo a los insurgentes, no les dio cuartel y fue severo para aplicar castigos. Francisco Primo de Verdad fue uno de los promotores del movimiento independentista de 1808. Puesto en prisión tras el golpe contra el virrey Iturrigaray, amaneció muerto en su celda. Se le considera el primer mártir criollo de la Independencia.

A los mulatos, hijos de españoles y negros, se les impedía acceder a los trabajos, oficios y puestos administrativos abiertos a los españoles y criollos, por la marca de la esclavitud que les transmitía su ascendencia africana.

Tambor utilizado para llamar a la tropa y al vecindario a la plaza principal, con ocasión del juramento del Plan de Iguala (24 de febrero de 1821) que declaraba la Independencia de México.

Tras la invasión francesa a España, un gobierno provisional se reunió en Cádiz y promulgó la Constitución de 1812. El documento establecía la igualdad entre los habitantes del imperio, incluyendo a los nacidos en América. A partir de la deposición de Carlos IV (1808), el virrey José de Iturrigaray se alineó con los sectores criollos partidarios de la independencia, en un intento por mantenerse en el poder. Los peninsulares frenaron sus ambiciones al aprehenderlo y cesarlo de su cargo.

El 27 de septiembre de 1821 el Ejército Trigarante, con Iturbide a la cabeza, entró triunfante a la ciudad de México, con lo que se declaró consumada la Independencia. La escena tuvo lugar en la calle de San Francisco (hoy Madero).

El Despertador Americano, primer periódico de la insurgencia, fue editado en Guadalajara (20 diciembre 1810) por orden de Hidalgo, y fungió como una eficaz arma contra la prensa realista de la capital.

Traídos de España como esclavos, los negros fueron destinados en la Nueva España a las más duras tareas, sobre todo en las minas y haciendas cañeras. También los empleaban como sirvientes en las casas de los criollos y españoles. Los arrieros eran hombres que transportaban mercancías de un pueblo a otro en caballerías, para lo cual tenían que conocer a detalle la geografía regional. Vicente Guerrero fue un notable arriero, lo que explica sus éxitos como guerrillero.

Miguel Domínguez fue corregidor de la ciudad de Querétaro y miembro activo de la conspiración que ideó y organizó el movimiento emancipador de 1810.

Más de un millón de habitantes de la Nueva España conformaban las castas, como se llamó a las diversas mezclas raciales. El matrimonio entre individuos de diferente grupo étnico era mal visto y, en algunos casos, ilegal.

Los criollos terratenientes o hacendados ocupaban el casco de la hacienda con toda su familia, y alrededor, en casas más modestas, vivían los indios que trabajaban como peones. El naturalista alemán Alejandro de Humboldt realizó una expedición a tierras americanas de 1799 a 1804. Sus observaciones despertaron en los europeos el interés por la riqueza natural de la Nueva España.