Correo del Maestro Núm. 106 - Marzo de 2005 by EDILAR

Homenajea JulioVerne

ISSN 1405-3616

Una técnica para impartir clase en secundaria Julieta Fierro

Verne:Mobilisin mobili Primeraparte Roberto Markarian

Nos educan,pero ¿aprendemos? Ignacio Carrera

Carta melancólicaal señorVerne Adolfo Hernández Muñoz

John Dewey I Jesualdo

Cisticercosis y teniasis Mario Armhel Morales

Tres moralejas Arrigo Coen Anitúa

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México D. F. Marzo 2005. Año 9 Número 106. Precio $40.00

VIDA EN...

la época medieval en una colección de tres libros

La imagen de un castillo medieval nos hace evocar poderosos señores feudales, caballeros con pesadas armaduras de hierro, juglares y saltimbanquis... ¿Qué más podemos encontrar tras sus sólidos muros? Una manera de saberlo es abrir Un castillo medieval, que nos dejará atravesar los fosos y traspasar los gruesos portones para conocer la vida dentro de estas majestuosas fortalezas. En La casa de un mercader medieval se nos permite participar de la vida cotidiana, costumbres y actividades comerciales de uno de los más poderosos mercaderes italianos del medievo, Francisco Datini. Podremos también, abriendo las páginas de Un monasterio medieval conocer la vida de los monjes, sus rutinas de culto, la cocina, la enfermería, la copia de libros y mucho más.

Esta colecciónnos brinda,con hermosasimágenes y apasionantestextos descriptivos muy bien documentados, una amplia visióndel mundo medieval. Informes y ventas:01 800 31222 00 • 53 65 08 70 • 53 62 88 60 Página web:correodelmaestr o.com

Revista mensual, Año 9 Núm. 106, marzo 2005.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Asistente editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 25,000 ejemplares.

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Correo del Maestro. Núm. 106, marzo 2005. 1405-3616

Editorial

Julio Verne es el autor francés más traducido y publicado en el mundo. Se considera hoy en día un precursor de la ciencia ficción por haber contribuido a difundir una cultura de la ciencia a través de sus novelas. Este mes se cumplen cien años de su muerte y por ello en Correo del Maestro presentamos, a manera de homenaje, un recuento de su vida y de su obra. Para el poeta Claude Roy “el mundo tiene seis continentes: Europa, Asia, África, América, Australia y Julio Verne”. Con esta divisa, Adolfo Hernández recorrerá en su artículo Carta melancólica al señor Verne, la geografía de quien considera un “atlas viviente”. La búsqueda de tesoros sumergidos, los viajes espaciales, el uso de la corriente eléctrica como fuerza motriz y la invención de los satélites artificiales son algunos de los tópicos que Verne empleó en sus novelas y que le valieron la fama de visionario. En un ensayo de largo aliento (del cual presentamos ahora sólo la primera parte), Roberto Markarian indaga en el espíritu de la época en que Verne escribió sus novelas: el siglo de los descubrimientos. Pero la fe en el progreso, la razón y la ciencia, característica de los siglos XIX y XX, tuvo eco no sólo en la literatura. La pedagogía adoptó también esta nueva visión de mundo y la trasladó al ámbito de la enseñanza. Ejemplo de ello es el llamado aprendizaje práctico, tesis fundada por el primer gran pedagogo moderno, John Dewey, de quien nos ocuparemos en éste y el siguiente número de Correo del Maestro. Generar mayor participación de los alumnos en la clase y motivar la actualización de los profesores es una tarea que requiere, asimismo, método y constancia; esta ocasión, la maestra Julieta Fierro nos comparte algunas de sus estrategias para lograr ambos objetivos. Por otra parte, Ignacio Carrera cuestiona la técnica de la memorización como único recurso en la enseñanza de las ciencias, en su artículo: Nos educan, pero ¿aprendemos? Finalmente, un tema de salud ocupa la sección Antes del aula: la cisticercosis y la teniasis humana, ambos problemas de educación sanitaria que se pueden solucionar transmitiendo desde la escuela los hábitos de limpieza básicos para ingerir y preparar alimentos. Correo del Maestro

Correo del Maestro. Núm. 106, marzo 2005.

Entre nosotros

Una técnica para impartir clase en secundaria Pág. 5

Julieta Fierro

Antes del aula

Cisticercosis y teniasis. Mario Armhel Morales Flores

Pág. 15

Nos educan, pero ¿aprendemos?

Pág. 20

Ignacio Carrera Garese

Certidumbres e incertidumbres

John Dewey I. Jesualdo

Pág. 23

Artistas y artesanos

Verne: Mobilis in mobili. Primera parte Pág. 44

Roberto Markarian

Carta melancólica al señor Verne A un siglo de su muerte. Adolfo Hernández Muñoz

Pág. 53

Sentidos y significados

Tres moralejas. Arrigo Coen Anitúa

Pág. 56

Problemas sin número

Tres oficios, tres problemas. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 57

Abriendo libros

El aventurero imaginario. Yolanda de la Torre

Pág. 59

Portada: María del Pilar Flores Bermúdez. Páginas a color: Taenia solium, pp. 25-26. Julio Verne (1828-1905), pp. 27-36.

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Entre nosotros

Una técnica para impartir clase en secundaria Julieta Fierro

n este texto se explica una estrategia para impartir clase a nivel de secundaria,con el propósito de generar mayor participación de los alumnos y así aumentar su aprendizaje. Mi sugerencia es que se prepare un tema con el esquema que aquí propongo y se experimente con el método frente a varios grupos. Lo importante, como con cualquier actividad nueva, es ejercitarse y afinar detalles hasta sentirse cómodos y seguros. Más tarde, si el método tuvo los resultados esperados, se puede preparar otro tema e intercalarlo con la práctica cotidiana.

Introducción

Existen numerosos grupos de investigadores dedicados a descubrir mejores maneras de enseñar. Los resultados muestran que el proceso de aprendizaje efectivo es multifactorial, incluye la participación del alumno y el interés por el tema. Por supuesto que la clave para una educación de calidad es contar con maestros bien preparados (¡y bien pagados!). En algunos grupos, el docente sobrecargado de trabajo dicta sus notas o parte del libro de texto. Desafortunadamente, esta técnica no es suficiente para garantizar la calidad en la educación moderna, que requiere desarrollar habilidades del pensamiento y no se conforma con la mecanización de la lectura y las matemáticas, ni con la memorización de datos. El alumno tiende a aprender lo que desea y no lo que le enseñamos, y no es fácil convencerlo de que le servirá lo que tuvieron en mente quienes idearon los programas de estudio. En nuestra época, el nuevo conocimiento es el mejor motor para la generación de riqueza, a diferencia de la mano de obra, que lo fue durante siglos. Por consiguiente, es necesario que los egresados de las escuelas sepan pensar. Además, dado que el conocimiento y la tecnología avanzan tan rapidamente, es fundamental que los alumnos aprendan a actualizarse sin necesidad de acudir a cursos formales. Esto ofrece un nuevo reto para los docentes, quienes tradicionalmente estaban satisfechos con su desempeño si sus alumnos podían responder a conceptos estandarizados aprendidos de memoria. A continuación se presenta una manera de impartir clase que promueve mayor participación de los estudiantes que en las clases tradicionales. Se describe la técnica (para una hora frente a un grupo de secundaria) en seis etapas:

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Una técnica para impartir clase en secundaria

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Presentación del tema Discusión en grupos de alumnos Preguntas de opción múltiple Interpretación Conclusión del tema Tarea

Los tiempos para cada etapa de esta dinámica los debe ajustar el docente de acuerdo a cada clase. La idea de este método es que sea flexible y que el profesor decida, atendiendo al tema y a la participación de los alumnos, cómo debe distribuir el tiempo. Método

1. Presentación del tema en 15 minutos En este lapso, el docente presentará el tema en cuestión. Comprendo que pensará que es muy poco tiempo, y lo es. Impartir el conocimiento resumido, haciendo hincapié en lo esencial es una de las dificultades de este sistema. Por consiguiente, se debe preparar la clase con suficiente cuidado para que se incluya lo crucial y se usen materiales de apoyo como mapas, modelos e ilustraciones, a fin de sintetizar el conocimiento. No cabe duda que es necesario que los alumnos aprendan a leer, en el sentido de comprender varias páginas hiladas de un escrito. Si como parte de la tarea diaria el docente asigna lecturas selectas del libro de texto, no sólo tendrá que exponer menos, sino que colaborará con los proyectos de comprensión lectora de sus estudiantes. Es importante tomar en cuenta que, en general, los estudiantes leen poco, así que no nos debemos hacer la ilusión de que si les dejamos mucho que leer lo harán. En mi opinión, es mejor asignar lecturas breves y evaluar sistemáticamente si las entendieron indicándoles que hagan un resumen.

2. Discusión en grupos durante 10 minutos

Banco de plástico apilable.

A continuación, el docente dividirá a los alumnos en grupos de 2 o 3 personas. Éstos podrán cambiar de una clase a otra. Para este fin son útiles los salones donde se puedan desplazar los pupitres, pero no es necesario. Se pueden conseguir pequeños bancos apilables de plástico, de tal suerte que los alumnos se puedan sentar unos cerca de los otros. Una manera de elegir los grupos puede ser que, a principio de año, el docente asigne un número a cada estudiante; cuando llegue el momento de realizar la actividad, el profesor llevará una lista que habrá preparado al azar para acomodar a sus alumnos. Si no le da tiempo de generar

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una nueva distribución, podrá repetir los grupos de otra ocasión. Lo importante es que los grupos sean heterogéneos para garantizar que los alumnos intercambien ideas originales. El profesor les dará un tema de discusión a los alumnos. Puede ser un pequeño texto para leer, un problema de física o de matemáticas por resolver o una actividad práctica, como dibujar un esquema. Los alumnos deberán discutir entre sí el tema en cuestión y trabajar juntos. Durante el proceso, el profesor deberá circular por el salón para garantizar que todos los alumnos estén participando y para resolver dudas en el momento. Si se trabaja en una escuela conservadora, el profesor deberá alertar a las autoridades que está experimentando con un nuevo método y que el desorden aparente en realidad es parte del proceso de enseñanza.

3. Preguntas de opción múltiple, 5 minutos El maestro escribirá en el pizarrón una serie de preguntas de opción múltiple que tengan que ver con el tema discutido; preguntas sobre el texto leído, la respuesta al problema de física o matemáticas, etc. Pedirá a cada grupo que elija la respuesta que considera correcta, y anotará en el pizarrón el número de respuestas para cada opción. El maestro no deberá calificar a los alumnos durante esta actividad; es importante que los estudiantes respondan sin la presión de hacerlo mal. Justamente, la fortaleza de este método radica en la libertad de poderse equivocar sin que las consecuencias se vean plasmadas en una calificación baja. Las respuestas espontáneas de los alumnos son cruciales para este tipo de enseñanza. Los motivos son varios. El profesor se da cuenta de inmediato si los estudiantes están entendiendo, y si no lo están haciendo puede rectificar en el momento. Si los alumnos no están sujetos a presión y pueden comentar libremente sus ideas aprenden a decir lo que piensan. A los estudiantes les gusta competir y ganar. Aun cuando no se les califique, les gusta ser los que tienen la respuesta correcta. Este sistema favorece que los grupos traten de ser los mejores y quieran demostrar a los demás lo que pueden lograr.

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Una técnica para impartir clase en secundaria

La experiencia nos señala que este tipo de participación hace que los alumnos piensen y quieran acertar, más allá de la calificación, por el orgullo de aprender bien. Finalmente, la libertad de contestar como pensamos nos permite aprender de nuestros errores –lo cual no estamos acostumbrados a hacer;en general,los escondemos.

4. Interpretación, 10 minutos El docente comentará sobre las respuestas. Es importante que permita que los alumnos opinen en cualquier momento de la clase, pero en particular en esta etapa. Esto los entrenará para defender sus puntos de vista y para aceptar que se pueden equivocar. Cabe destacar que un docente no debe burlarse de las contestaciones erróneas, sino tratar de comprender por qué se equivocaron los estudiantes. En ocasiones, sus errores se deben a que tienen un preconcepto erróneo muy arraigado o a que una de las preguntas estuvo mal formulada.

5. Conclusión del tema, 5 minutos El docente retomará el tema de clase, que complementará lo enseñado en la primera parte. Es importante que señale con claridad la conclusión del concepto del que trató. Aquí incluso podrá dictar un resumen de un par de líneas.

6. Tarea, 10 minutos El profesor dejará algún ejercicio para resolver en casa y comentará sobre la tarea de la clase anterior. Las tareas son necesarias porque parte de la educación implica aprender a hacer las cosas por nosotros mismos y reiterar lo que estamos aprendiendo. Asimismo, brindan a los alumnos la oportunidad de darse cuenta si entendieron lo que vieron en clase y,además,ponerlo en sus palabras, es decir, emplear el lenguaje de cada especialidad, que es uno de los ingredientes para comprender las distintas disciplinas. Se sugiere que el docente elija a un alumno al azar y le pida que explique

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su tarea (para decidir cuál alumno debe participar se pueden usar los botones numerados, como se explica en la sección de materiales). Otro alumno deberá leer el resumen de la lectura asignada. El docente debe emplear parte de la clase en responder a todo el grupo cómo hubiera contestado él la tarea de la clase anterior y en dictar la tarea correspondiente de esa clase. Es importante que el maestro conteste a la tarea para que los alumnos se den cuenta de que, con la práctica, el conocimiento se domina y se puede aprender a resolver los problemas de la vida cotidiana de manera expedita. Materiales

A continuación se da una lista de materiales que no son necesarios, pero que podrían facilitar la puesta en práctica de este tipo de clase. • Dos relojes de pared para el aula, de tal suerte que tanto el docente como los alumnos puedan calibrar los tiempos. La idea es que los alumnos y el profesor puedan ver la hora con facilidad. El profesor experimentado podrá modificar los intervalos sugeridos de acuerdo con su experiencia, para que los alumnos saquen el mayor provecho a cada hora de clase. • Para las preguntas de opción múltiple es ideal contar con un retroproyector, así no se tienen que escribir en el pizarrón. Pero esto último se puede hacer poco antes de que los alumnos terminen de trabajar en grupo. • Algunas escuelas disponen de equipo electrónico moderno. Existe uno especial para que los alumnos voten y de inmediato se proyecta la gráfica de barra con los resultados. Esto tiene la ventaja del anonimato y la inmediatez del recuento de resultados. Si es el caso de su plantel, existe un software que viene acompañado de controles (tipo televisión) que sirven para que los alumnos voten y, acto seguido, se proyecte la gráfica de barras del resultado de la votación. • Como el docente comprenderá, no es indispensable contar con esta tecnología. Es suficiente que les pida a sus estudiantes que levanten la mano y estime el porcentaje de las respuestas para cada una de las opciones. Al principio puede contar el número de grupos para mantener ágil el proceso (es más sencillo y rápido contar de dos en dos, y más divertido si nombra escrutadores).

Retroproyector.

• Existen varias maneras para elegir a los alumnos al azar. Si el profesor cuenta con una computadora en el aula,puede asignar un número a cada alumno,y que el programa del ordenador haga la elección. Otra manera que

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está al alcance de casi cualquier docente es tener una caja con botones numerados. A cada alumno se le asignará un número a principio de año. Estos números se apuntarán en botones y se meterán en la caja (con un plumón de pintura permanente o etiquetas numeradas). Cuando se quiera elegir a un estudiante se revolverá la caja y se elegirá un botón. Este sistema además es útil para que los alumnos aprendan lo que significa el azar, ya que cada vez que se seleccione un nuevo alumno todos tendrán la misma probabilidad de ser elegidos. • Para la formación de grupos, que sean cada vez distintos, el profesor puede numeBotones numerados para elegir equipos. rar las bancas (tres con el mismo número) y a los alumnos. Antes o durante la clase puede tener un recipiente con números y asignará tres al azar a los distintos grupos de bancas. Ejemplos

Daré tres ejemplos –uno de geografía, uno de español y otro de matemáticas– sobre la manera en que se puede aplicar este sistema frente a un grupo. 1. GEOGRAFÍA Vamos a suponer que el tema por tratar son los mapas. El docente deberá explicar que un mapa es una representación a escala de algo que en realidad es de tres dimensiones. Mostrará varios mapas, los más conocidos, como los de México o el del estado donde se encuentre el grupo. Explicará que los mapas se orientan hacia el norte.

Mapa con brújula.

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A continuación, el docente organizará los grupos. A cada uno le dará una copia del mapa de la ciudad donde se encuentren, o algún otro (en las bibliotecas públicas existen guías de turistas con mapas de las principales ciudades, que el profesor podrá fotocopiar).También le proporcionará a cada grupo una brújula y una regla (en las grandes papelerías se pueden conseguir ambos materiales a precios módicos). El docente les pedirá a los grupos que orienten los mapas hacia el norte y que averigüen a qué distancia está la escuela de algún sitio de interés. Las preguntas de opción múltiple serán: El mapa se tiene que colocar donde marca “Norte” hacia: a) El pizarrón b) Las ventanas c) La puerta La distancia entre la escuela y… es de: a) b) c) d) e)

1500 metros 1.5 kilómetros 300 metros 6 kilómetros 2 cm

Aunque este ejercicio parece muy sencillo, no lo es. A muchos alumnos les cuesta trabajo orientar un mapa y comprender la escala. De acuerdo con las respuestas de los alumnos, el profesor comentará lo que considera que fue correcto y tratará de inferir y clarificar el porqué de las respuestas incorrectas. El docente continuará con su explicación sobre la importancia de los mapas y su uso.Y, a manera de conclusión, destacará que los mapas son representaciones planas a escala de un espacio de tres dimensiones, con cierta orientación, en general el norte. La tarea será estimar la distancia entre dos puntos de algún mapa; por ejemplo de uno que aparezca en el libro de texto o, mejor aún, de uno que elaboren los alumnos.Vale la pena recordar que la asignatura tendrá más sentido para los alumnos y, por lo tanto, contribuirá mejor a su aprendizaje si el mapa tiene relación con su vida cotidiana que con algún sitio remoto e inaccesible. 2. ESPAÑOL Si estamos estudiando El Quijote, podemos comenzar explicando brevemente cómo era la vida en la época en que, se supone, vivió el protagonista de la novela de Cervantes. Por ejemplo, si el material de lectura es el capítulo XXVIII, donde una joven se viste de hombre, el docente explicará por qué se lavaban sólo los pies y

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cuál era la importancia de hacerlo; qué significaba tener una hermosa cabellera; cuál era el lugar que en la sociedad ocupaban los clérigos, etcétera. Posteriormente, el docente formará los grupos y les pedirá que lean una sección del capítulo. Si no se tienen suficientes libros de esta obra en la biblioteca de aula, se podrán fotocopiar las páginas necesarias. El profesor deberá distribuir el tiempo y la lectura de modo que cada grupo dedique alrededor de 3 minutos –lo que suele ser poco menos de una cuartilla–. A continuación, discutirán entre sí lo que leyeron y comprendieron. Enseguida, el maestro les hará las siguientes preguntas de opción múltiple: La joven se cayó porque… a) b) c) d) e)

Iba descalza y no estaba acostumbrada a ese tipo de caminos. Se asustó. No había comido y estaba a punto de desmayarse. Era una princesa torpe. Por los motivos anteriores.

Vamos a suponer que la mayor parte de los alumnos contesta la pregunta. Se explicará que no tienen motivos para llegar a semejante conclusión, pero que, dado que no tenemos mayor información, podría ser el caso. Aunque vale la pena señalar que, siguiendo el texto, tal vez las más adecuadas serían las respuestas 2 o 3. En ese momento el maestro deberá leer la sección pertinente del texto (es interesante constatar que, en general, cuando los alumnos tratan de adivinar una respuesta de una lista de cinco eligen la cuarta). El profesor continuará su clase explicando la manera en que Cervantes fijó nuestro idioma gracias a que escribió un libro divertido, rico en experiencias profundas, con personajes entrañables, etcétera. La tarea puede ser dibujar dos mapas: uno de España en la época de Cervantes donde se señale la región de La Mancha, y otro contemporáneo. Deberán escribir en un párrafo algo que sucedía en la época de Cervantes y no ocurriría o sería distinto en la actualidad, es decir, que aprendan sobre las comparaciones y contrastes empleando dos ejemplos. 3. MATEMÁTICAS En el caso del ejercicio de matemáticas, vamos a suponer que el docente explica que una espiral, a diferencia de una circunferencia, se forma cuando el trazo es siempre perpendicular al radio, y forma un ángulo distinto al recto. El docente dibujará un círculo y varios radios, y mostrará los segmentos de recta perpendiculares; después dibujará una espiral y mostrará cómo el ángulo entre el trazo y el radio es distinto al recto. A continuación, el docente les pedirá a los alumnos que formen grupos y que dibujen una espiral muy abierta y otra muy cerrada.

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Cuando llegue el momento de la pregunta, ésta será:“¿Qué ángulo es mayor, el de un círculo o el de la espiral muy abierta?” Sugerencias de respuestas de opción múltiple: a) b) c) d) e)

Depende de dónde se mida. No se puede medir. Mayor. Varía. Menor.

Figura 1. En un círculo el trazo es siempre perpendicular al radio.

Figura 2. En una espiral el ángulo crece o decrece con el radio.

Si, como se mencionó en el ejemplo del texto del Quijote, los alumnos eligen al azar, es posible que escojan la respuesta número 4. Ese será el momento para que el maestro vuelva a dibujar la espiral con un ángulo constante mayor o menor que el recto, con lo cual obtendrá un trazo creciente o decreciente. La tarea puede ser que ahora dibujen una figura cuyo radio aumente de manera geométrica, es decir, que valga 1, 2, 4, 8, 16…, así, los alumnos constatarán que existen maneras alternas de definir cómo se dibuja una espiral. Esto es muy común en matemáticas, si se aborda un problema desde otra perspectiva puede resolverse distinta manera. Saber decir “no sé”

Una de las cuestiones más difíciles a las que se enfrenta el docente es atreverse a decir “no sé”. Las razones son múltiples. La primera es cultural. En algunos países se privilegia el enciclopedismo, es decir, la acumulación de conocimiento. En otras naciones de enfoque más moderno se considera que es más importante comprender, ya que ahora es relativamente fácil obtener información gracias a los medios electrónicos; además, es tal el acervo de conocimientos que es imposible que una sola persona domine todos. Correo del Maestro. Núm. 106, marzo 2005.

Una técnica para impartir clase en secundaria

Otro motivo para no admitir que se desconoce algo es sentir que se pierde el control. En grupos particularmente difíciles, una manera de ‘dominar’ es ser el que posee el conocimiento que le hace falta al otro. Pero las ventajas de admitir nuestras carencias son múltiples. Por un lado, podemos hacernos parte del equipo de personas que están en la escuela para adquirir habilidades. También logramos hacer a un lado la presión del grupo al saber que no tenemos que engañar a los alumnos pretendiendo conocer algo que ignoramos. Desde mi punto de vista, lo más importante es que el nuevo conocimiento se genera a partir de lo que se desconoce. La ciencia avanza gracias a que hay preguntas sin contestar.Así, si un estudiante hace una buena pregunta cuya respuesta ignoramos, es la gran oportunidad de decirle que podría ser un científico en potencia. Por supuesto, si la pregunta es algo que a nosotros también nos inquieta, la clase siguiente pudiera dedicarse a averiguar de manera grupal la respuesta. Ventajas

Impartir clases empleando este esquema tiene las siguientes ventajas: Para los alumnos: 1. Intercambian sus ideas. 2. Construyen su propio conocimiento. 3. Aprenden a trabajar en grupo. Para los docentes: No todos podemos dominar cualquier tema. Impartir clases con el esquema propuesto nos fuerza a estudiar un tema, sintetizarlo y aprender a evaluar y a contestar preguntas al respecto. Con el tiempo se llega a dominar material nuevo cada vez con mayor facilidad, con base en la experiencia, lo cual produce una enorme satisfacción.

Conclusiones

Como cualquier técnica nueva, el docente que quiera aplicar lo antes descrito tendrá que practicar. A los maestros les sirve preparar estas clases sintéticas, pues el esfuerzo de entender comienza por ellos mismos. Los docentes se sienten orgullosos de ver cómo los alumnos forman grupos de colaboración y, sobre todo, tienen la satisfacción de saber que ellos están aprendiendo. Es común pensar que los profesores enseñan, y quienes aprenden son los estudiantes; este tipo de clase, sin embargo, permite observar de cerca los progresos de la docencia. El docente mismo estará sujeto al proceso de formación continua, que siempre resulta un placer.

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Antes del aula

Cisticercosis y teniasis Mario Armhel Morales Flores

Tenia o solitaria

Nombre científico:

Taenia solium

Phylum:

Platyhelminthes (por ser un organismo en forma de hoja con simetría bilateral).

Clase:

Cestoidea (debido a sus características morfológicas como ventosas y ganchos).

Subclase:

Eucestoda.

Orden:

Ciclophyloidea.

Familia:

Taeniidae.

odos, o casi todos, hemos escuchado hablar sobre “el cisticerco que le encontraron a mi tío en la cabeza” o de “la solitaria que tenía la hijita de la vecina” y también hemos oído decir “no comas carne de puerco porque te da cisticerco”. Lo anterior no es más que la referencia común de dos males característicos de los países no desarrollados o en vías de desarrollo: la cisticercosis y teniasis humanas, enfermedades de las cuales se habla mucho pero se conoce poco. Son muchas las ideas que se tienen en México con respecto a un tipo de enfermedad parasitaria ocasionada por un organismo invertebrado, conocido científicamente como Taenia solium, y comúnmente como ‘tenia’ o ‘solitaria’. Se piensa que se puede contraer la infección y la posterior enfermedad (teniasis) con sólo ingerir carne de

cerdo, pero esto no es verdad. Sin embargo, otro mal (cisticercosis) que implica al mismo parásito sí es ocasionado por el consumo de la misma carne –o cualquier otra–, pero la causa se encuentra en la preparación de los alimentos. Para tratar de aclarar varias dudas acerca de la cisticercosis comenzaremos aprendiendo un poco sobre el animal que la ocasiona (y no me refiero al cerdo).

El adulto y el huevo de Taenia solium El adulto de Taenia solium es un parásito estricto que vive en el intestino delgado de los seres humanos y de algunos mamíferos más (el hámster, entre ellos, pero de forma experimental). Es un gusano plano y segmentado que en estado adulto

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ia.j en

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(fig. 1) puede alcanzar hasta 7 metros de longitud. Está compuesto por una cabeza o escólex, un cuello angosto y varios cientos de proglótidos hermafroditos. El escólex mide algo menos que una cabeza de alfiler (fig. 2). Presenta ganchos y ventosas que le sirven para fijarse a la pared intestinal de donde absorbe los nutrientes que lo alimentan. Los proglótidos constituyen la estructura reproductiva de estos parásitos y se clasifican, de acuerdo con su desarrollo, en inmaduros, maduros y grávidos. Los primeros poseen órganos genitales poco desarrollados; los maduros presentan ovarios y testículos desarrollados y listos para producir huevos, y los proglótidos grávidos poseen los huevos altamente infectivos (cada proglótido grávido puede contener hasta 60 000 huevos). En el intestino del hombre puede haber uno o más individuos adheridos a la pared; éstos crecen y se reproducen asexualmente o por fecundación entrecruzada, es decir, dos individuos localizados en el mismo intestino se encuentran y llevan a cabo contacto entre sus cavidades genitales para intercambiar células reproductivas y así poder fecundarse uno a otro.

Cisticercosis y teniasis

Figura 2. Escólex

Una vez que se lleva a cabo la autofecundación o la fecundación entrecruzada, los huevos –producto de la unión de las células sexuales fusionadas en la fecundación– pasan por transformaciones muy breves y después se convierten en una esfera microscópica cubierta por una capa que les confiere cierta resistencia. Con esa cubierta, los huevos permanecerán en el proglótido del adulto para dar paso al fenómeno que más nos importa y debido al cual inicia el peligro de contraer cisticercosis humana o porcina. A lo largo de su vida, el parásito adulto no sólo se alimentará y reproducirá en el interior de su hospedero; también se desprenderá de sus proglótidos maduros y los arrojará cargados de huevos al intestino humano; los huevos se mezclarán con el contenido intestinal y posteriormente serán expulsados en las heces.

¿Cómo adquirimos cisticercosis?

Figura 1. Adultos de Taenia solium. El extremo más delgado es el escólex o región cefálica y el extremo grueso es la región reproductiva o de los proglótidos (flecha).

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Debido a la falta de higiene puede ocurrir un fenómeno conocido como fecalismo, que es la ingesta de heces. Al comer excremento, el humano o el cerdo pueden ingerir huevos expulsados por la tenia adulta. Entonces, el huevo llega al estómago del cerdo o del humano y se libera de la pared que lo protege gracias a la acción de los

jugos generados ahí. Ya sin su capa protectora, el huevo llega al intestino delgado y el embrión (debido a procesos que todavía no se conocen muy bien) secreta sustancias que le sirven para degradar la pared intestinal. De esta forma alcanza el sistema circulatorio (o el ganglionar) y viaja a través de él hasta encontrar algún tejido donde alojarse. Allí se desarrolla como cisticerco joven (más pequeño que el maduro). En los humanos, y de la misma forma en el cerdo, la llegada del cisticerco joven al tejido donde se desarrollará hasta convertirse en un cisticerco maduro (fig. 3) da comienzo al padecimiento conocido como ‘cisticercosis’. Hasta ahora, poco se sabe sobre las preferencias del cisticerco para alojarse en uno u otro tejido del cuerpo de su huésped. Se tienen estadísticas de que en México, tanto en humanos como en cerdos, predomina la infección del sistema nervioso central, en especial del cerebro, aunque muchas veces el parásito se puede alojar en los músculos (sobre todo en el cerdo), el hígado y los ojos. La cisticercosis puede llegar a ser una enfermedad mortal, pero ello depende del lugar y el

número de cisticercos que afectan al que la padece. En la mayoría de los casos pasa inadvertida.

¿Cómo adquirimos teniasis? Una vez que el cisticerco infectó a un cerdo y se alojó en su tejido muscular, su carne cruda o mal cocida es portadora del parásito. Al ser ingerida por una persona, los cisticercos que contiene entran por la boca como alimento; posteriormente son estimulados por sustancias digestivas en el estómago y en el intestino delgado; con ello logran salir de su cápsula protectora e inician su desarrollo como adultos en el intestino del hospedero, provocan la enfermedad conocida como ‘teniasis’ y cierran así el ciclo de vida al volver a la fase inicial (fig. 4). La teniasis no es mortal ni grave, pero puede tener complicaciones en ciertos casos. Un alto número de personas que la contraen ni siquiera se dan cuenta de que la tuvieron. Al cabo de algún tiempo, el gusano simplemente muere y es expulsado en la materia fecal.

Conclusión

Figura 3. Cisticercos maduros disecados y recuperados de carne de cerdo infectada. La región clara es la pequeña larva de tenia y la región más oscura es una vesícula llena de fluido que ayuda a la larva a permanecer viva por cierto tiempo. Los cisticercos maduros pueden medir de 0.5 a 2.5 cm de diámetro.

Ahora ya sabemos que la solitaria o tenia tiene un ciclo de vida en el que pasa por tres etapas: la de huevo, la de cisticerco y la de adulto. El huevo y el adulto viven en el intestino de los mamíferos (el adulto únicamente en los seres humanos) y el cisticerco vive comúnmente en el tejido nervioso (cerebro), en el tejido muscular (músculos), en los ojos y en el hígado. No hay que olvidar que tanto el huevo como el cisticerco viven por un pequeño periodo en el estómago, mientras que el adulto no. Por lo anterior podemos concluir que, debido al ciclo de vida de este animal, la única forma de

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Cisticercosis y teniasis

Ciclo de vida de la Taenia solium Fase de desarrollo en el intestino humano ADULTO

El proglótido se encuentra en las heces.

PROGLÓTIDO

El cisticerco se encuentra en el cerdo (músculo, cerebro). CISTICERCO HUEVO

El cisticerco maduro se encuentra en el tejido humano (cerebro, corazón, hígado).

Figura 4. El parásito adulto se desarrolla en el intestino delgado del ser humano, donde se reproduce y forma huevos (a). Los huevos están contenidos dentro de las estructuras reproductivas o proglótidos, que son expulsados en las heces (b). El huevo presente en la materia fecal puede ser ingerido por el ser humano (c1) o por el cerdo (c2). Una vez dentro del tracto digestivo se convierte en cisticerco y se puede alojar en: el cerebro, el hígado, los músculos o los ojos (entre otros tejidos). El ciclo se cierra cuando el ser humano ingiere carne con cisticercos; en este caso los cisticercos llegan al tracto digestivo humano e inician su desarrollo como adultos (c2-a).

contraer cisticercosis humana es consumir oralmente algún alimento (verduras, carne, pan o cualquiera) contaminado con heces de un individuo infectado –sea cerdo o humano– con tenia adulta en su intestino, porque en las heces se encuentra el huevito que al llegar al estómago formará al cisticerco que se alojará posiblemente en el cerebro. Por lo anterior, es casi imposible contraer cisticercosis al consumir carne de cerdo. Sin embargo, si existiera la posibilidad de alimentarnos con carne de cerdo infectado con cis-

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Dibujos de Radish

CISTICERCO

ticercosis (es decir con cisticercos implantados en el tejido muscular) estaríamos ingiriendo los cisticercos y no los huevos, lo que provocaría que el cisticerco se desarrollara en nuestro intestino como adulto; entonces el diagnóstico que nos haría el medico sería el de teniasis y no el de cisticercosis. La cisticercosis la provoca el huevo de Taenia solium y la teniasis el cisticerco, contrario a lo que se cree. Podemos decir que para no contraer cisticercosis o teniasis lo mejor que podemos hacer es:

1. Comer en lugares limpios. 2. Lavarnos siempre las manos antes de comer y después de ir al baño. 3. Lavar y/o cocer muy bien frutas, verduras y carnes (sea de cerdo o no). 4. No comer ningún tipo de carne, y mucho menos la de cerdo, cruda. 5. Si vivimos en zonas rurales donde se crían cerdos, mantenerlos en perfecto estado de limpieza y evitar que se alimenten con heces humanas. Por otro lado, si queremos evitar contraer teniasis lo único que tomaremos en cuenta es ingerir carne libre de cisticercos, lo cual se puede hacer consumiendo carne con sello de inspección sanitaria, y en el caso de cerdos criados en granjas particulares, manteniendo un alto nivel de higiene en su crianza revisando y cociendo (pues el cisticerco muere a temperaturas mayores a 79° C) la carne antes de ingerirla, tratando de identificar algún cisticerco presente en ella.

Por último, es importante mencionar que en caso de haber adquirido cisticercosis humana debido a la ingestión de huevos de solitaria, tenemos que considerar que hasta ahora no se conoce una forma para saber si el cisticerco se ha desarrollado en nuestro organismo. Por lo tanto, en la mayoría de los casos, las personas que en algún momento de su vida contrajeron este mal, pueden pasar años con el o los cisticercos en su cerebro, su hígado o sus músculos hasta que el parásito ocasiona daños severos a la parte del cuerpo donde se encuentra; lo cual, dependiendo de la zona, puede variar entre algunos meses y hasta 8 o 9 años. Lo anterior nos dice que la cisticercosis y la teniasis humana y porcina son, más que problemas alimentarios, problemas de higiene y educación sanitaria, problemas que se pueden solucionar transmitiendo desde el aula las medidas sanitarias más comunes y los hábitos de limpieza básicos para ingerir y preparar alimentos.*

Bibliografía ALUJA, A. ESCOBAR, A. FLISSER Y A. WILLMS,“Cisticercosis. Una recopilación actualizada de los conocimientos básicos para el manejo y control de la cisticercosis causada por Taenia solium”, México, FCE, 1987. FLISSER, A., “Taeniasis and Cisticercosis due to Taenia solium”, Progress in clinical parasitology,Volume 4, 1994, pp. 77-114. , I. MADRAZO, Cisticercosis humana. Ed. Manual Moderno, 1997. GONZÁLEZ, L., Comparación del reconocimiento de dos anticuerpos monoclonales producidos contra parásitos adultos de T. solium, hacia diferentes miocinas (tesis de licenciatura), Universidad la Salle, 1998.

Agradezco a la bióloga Olivia Reynoso Ducoing, a la QFB Laura González Malerva, al Dr. Javier Ambrosio Hernández y a la Dra. Ana Flisser por facilitar el material y las imágenes (figs. 1 y 4) presentadas en este trabajo, así como por su apoyo académico.

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Nos educan,pero ¿aprendemos? Ignacio Carrera Garese La materia no se crea ni se destruye, se conserva.

http://atschool.eduweb.co.uk/kingworc/departments/chemistry/images/lavoisier_portrait.jpeg

LEY DE CONSERVACIÓN DE LA MATERIA

Antoine Laurent de Lavoisier (1743-1794).

a máxima calificación. Darian había aprobado sus cursos de ciencia con honores y tal evento merecía un buen festejo, así que se reunió con sus amigos y salieron por la noche a divertirse. Al volver a su casa, entró a su cuarto y se acostó en su cómoda cama; definitivamente, sus neuronas merecían un buen descanso. Entonces, el misterio comenzó. Su cama había dejado de ser cómoda, su cuarto era otro mucho más oscuro y persistía en el ambiente un olor bastante desagradable. Tras incorporarse, sobresaltado, notó que su ropa también había cambiado; llevaba una vestimenta extraña, muy antigua e incómoda. Intrigado, decidió salir de esa habitación para averiguar lo que estaba sucediendo. Un pasillo oscuro desembocaba en otra sala, bastante tenebrosa comparada con los lugares habi-

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tuales para él. Entre artefactos extraños, una mujer –que evidentemente no era de este siglo– lo invitó a compartir con ella el desayuno. Estaba totalmente desconcertado, así que exigió explicaciones. La mujer, impasible, le informó que él había sido contratado como el nuevo asistente del gran Antoine Laurent de Lavoisier, y que comenzaría su trabajo luego del desayuno, cuando el científico llegara a la casa. Darian se hallaba muy confundido. ¿Acaso se encontraba en la Francia de mediados del siglo XVIII? ¿Iba a ser asistente de Lavoisier, el fundador de la química como ciencia, el hombre que propuso la Ley de Conservación de la Materia? Luego de desayunar, la puerta del comedor se abrió lentamente. Detrás de ella apareció Lavoisier (más lozano, por cierto, que en el retrato de su libro) y con un gesto le indicó a Darian el camino al laboratorio. Mientras el científico le explicaba en qué consistiría su trabajo –mantener en orden el laboratorio–, Darian lo miraba atónito a los ojos, y un alud de pensamientos se le vino encima. Comenzó a recordar lo estudiado en su curso de química básica y advirtió en su interior que ese hombre iba a morir guillotinado en los comienzos de la Revolución Francesa, dentro de unos pocos años. La situación era compleja. Desde pequeño imaginó lo divertido que sería viajar en el tiempo, pero eso de conocer el futuro funesto de su ahora jefe no le resultaba nada fascinante. En ese

mismo instante, una gran idea vino a su mente. Darian ya sabía que Lavoisier intentaba descubrir la ley de la conservación de la materia, lo había leído en su libro de texto. Estaba parado frente a alguien que iba a pasar años de esfuerzo y labor antes de llegar a las conclusiones que él ya conocía. Decididamente, Darian podía serle muy útil: le ahorraría el trabajo difícil y Lavoisier podría encaminar su investigación más rápido al éxito. Entusiasmado por tan brillante idea, Darian lo miró fijamente, levantó su brazo derecho y con ímpetu gritó: “¡Antoine, la materia no se crea ni se destruye, se conserva!” Lavoisier se quedó mirándolo con un gesto de disgusto. Darian se sintió desconcertado. ¿Qué le pasaría a este hombre?, ¿habría sido una emoción muy grande para él? Pero su expresión no tenía nada que ver con una emoción grata; más bien era de desagrado e indignación. Nuestro personaje se sentía cada vez más inseguro. ¿Se habría equivocado? ¡Imposible! Darian se había aprendido de memoria esta frase, estaba en la página 12 del libro de química recomendado por su maestro; no había lugar a dudas, Darian sabía exactamente lo que estaba afirmando. Lavoisier lo miró fijamente y le preguntó: “¿En qué se basa para realizar tal afirmación? ¿Qué evidencias posee?” Darian se quedó perplejo, pues, ¿qué le iba a decir? ¿Que venía del siglo XXI y que tenía un libro de química con esa frase –al lado de un retrato suyo que no lo favorecía en absoluto? Si decía esto, él sería el guillotinado en ese mismo instante. Por lo tanto se calmó y buscó una explicación. Darian estableció: “Antoine, los átomos de las sustancias reaccionan entre sí, pero no se crean más átomos ni se destruyen los mismos.” La cara de Lavoisier empeoró; entonces le preguntó qué entendía él por átomo.

¿Qué pasaba aquí? ¿El gran químico no sabía lo que era un átomo? Darian no se había percatado de que la teoría atómica comenzaría con Dalton en 1807, y que hasta ese entonces la concepción de los átomos que existía era difusa. De todas formas quiso explicárselo. Entonces, algo inesperado sucedió: no lo recordaba. Al principio se le ocurrió decir que era la mínima parte que constituía a la materia, pero eso no era cierto, ¿y los electrones, neutrones y protones?, eran más pequeños que el átomo, pues lo constituyen. ¡Claro! Debía decirle que era la mínima parte indivisible de la materia. Pero en ese instante le vino a la mente la trágica imagen de Hiroshima ahogada en humo a causa de la bomba atómica lanzada al final de la Segunda Guerra Mundial (la base del funcionamiento de la misma es la fisión del núcleo de un átomo, por lo tanto, éste sí es divisible). Darian se vio en un aprieto; él tenía en mente lo que era un átomo, pero no podía explicarlo. Para escapar de la incómoda situación dijo: “Antoine, los átomos son los que constituyen los elementos químicos”. Lavoisier, quien comenzó a enfadarse, pues no sabía si estaba siendo víctima de una broma, le preguntó: “¿Hablas de los cuatro elementos de Aristóteles: la tierra, el agua, el fuego y el aire? “Por favor, ¿qué es esto? –pensaba Darian–, ¿el aire un elemento?” Cuando buscó en su cabeza la definición de elemento químico, había surgido un nuevo problema; no podía explicarlo, y esto era peor porque podía visualizar en su cabeza la tabla periódica de los elementos, los miraba todos: sodio, potasio, carbono, aluminio, etc., pero no conseguía definir ‘elemento’. Lavoisier agregó, ya bastante malhumorado: “Yo no estoy solicitando una respuesta teórica; yo le pregunto cómo demostraría experimentalmente que la masa se conserva.” El libro de química no decía cómo demostrar esta ley; sólo tenía la frase escrita, y el retrato de Lavoisier al lado.

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Nos educan, pero ¿aprendemos?

Darian determinó finalmente que a Lavoisier no le interesaba la ley ya establecida si ésta no se deducía de hechos reales. Después de todo, eso sí era lo importante, pues ir por la vida diciendo “la masa se conserva” no tiene sentido si no podemos demostrarlo. Lavoisier fue reconocido por implantar el método científico, por cuantificar los hechos y demostrar empíricamente su conclusión. Ése fue su verdadero logro, con el cual inició una nueva rama de la ciencia. Lo que Darian le imponía como una verdad absoluta no tenía sentido real para él. Asustado y agitado, Darian abrió los ojos. Todo había sido un sueño, quizá producto de su cansancio, del estrés o de las copas bebidas la noche anterior. Por un momento se sintió muy aliviado de que todo fuera producto de su imaginación, pero aún se sentía algo incómodo; le había quedado una sensación amarga. Luego de bañarse y vestirse, Darian se sentó frente a su escritorio y abrió su libro de química en la página doce. Repasó con la mirada la famosa frase y el retrato que poco representaba a quien había sido su jefe horas antes. Sentía realmente que no sabía nada sobre esta frase. Comenzó a pasar las páginas y advirtió que todas contenían conceptos, pero no se explicaba cómo se habían descubierto, cómo los investigadores llegaron hasta ellos, cómo podían demostrarse. En su recorrido por las páginas del libro llegó al capítulo de estructura atómica, y leyó: “Átomo es la mínima porción de materia con individualidad química.” ¡Claro!, existen átomos de sodio, potasio, rutenio, aluminio; sin embargo, los electrones, protones y neutrones que los componen son idénticos. Ésta era la definición correcta. Darian había aprobado con la máxima calificación un curso de química, y hasta ahora, después de su ‘discusión con Lavoisier’, había logrado entender lo que era un átomo. Se sintió un fraude; no sabía si merecía esa calificación.

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Recapitulemos Después de todo, yo no culparía a Darian. Imagínese que quiero enseñarle a alguien lo que es una silla, y le digo “silla: objeto hecho de materiales varios que sirve como asiento para una sola persona, y mantiene el tronco del cuerpo a noventa grados de los muslos gracias a su respaldo”. Si yo nunca hubiera visto una silla, tendría graves dificultades para aprender sólo por su definición lo que es. Esto demuestra la enorme responsabilidad que tiene un maestro de ciencia, quien debe lograr que sus estudiantes entiendan fenómenos y conozcan ‘cosas’ que no podemos ver, pero que sabemos que existen por evidencias varias. ¿No sería mejor, entonces, en vez de armar un curso con definiciones áridas y aburridas, mostrar cómo los científicos lograron darse cuenta de que existía un átomo, entender qué evidencias poseían y cómo lograron concluir sus teorías? La ciencia se basa en la experimentación y, sin embargo, se enseña desde la teoría. Nuestro mundo tiene grandes avances tecnológicos y científicos. Hemos logrado descubrir y entender cómo funciona nuestro cuerpo, cómo curar enfermedades, cómo adaptarnos a los cambios de temperatura, cómo viajar grandes distancias, cómo comunicarnos. El descubrimiento científico es el pulmón de estos avances, y éste fue obtenido gracias a la vida de miles de hombres. La base de la conservación de este conocimiento es la educación, de forma que las próximas generaciones realmente entiendan lo que hemos descubierto, y no se queden con simples definiciones aprendidas de memoria. Ésta es una importante forma de preservación de nuestra especie. Darian tiene ahora treinta y cinco años y es abogado. Lo más probable es que ya no recuerde la definición de átomo; sin embargo, sabe muy bien de qué trata la ciencia: consiste en entender lo que nos rodea, describirlo e intentar explicarlo.

Certidumbres e incertidumbres

John Dewey I Jesualdo*

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La educación es la reconstrucción continua de la experiencia, que tiene por objeto extender y profundizar el contenido social. Los hombres viven en comunidad, en razón de las cosas que tienen en común, y la comunicación es el medio como posee cosas en común. Los fines sociales deben ser considerados como objetivos absolutos. La democracia es más que una forma de gobierno; es primordialmente un modo de vida asociada, de experiencia conjunta comunicada. La naturaleza educa al hombre para las relaciones sociales y por medio de las relaciones sociales. El valor final de todas las instituciones es su influencia educativa. La moral debe ser formulada en términos de vida; la teoría moral no puede existir en un libro. La ciencia moral no es una colección de leyes abstractas. En moral es tan importante el saber “qué hacer” como el saber “cómo hacer”. La enseñanza debe ser por la acción. La educación es la vida; la escuela es la sociedad. De nada sirve considerar los intereses como una especie de finalidad, no se les alcanza más cuando se les busca... Si sabemos descubrir los impulsos y los hábitos activos del niño y si sabemos hacerlos trabajar con método y fruto, no tendremos necesidad de atormentarnos con respecto a los intereses, ellos surgirán por sí mismos. El verdadero pedagogo es aquel que, gracias a su ciencia y experiencia, es capaz de ver en sus intereses no sólo punto de partida para la educación, sino funciones que encierran posibilidades y conducen a un fin ideal. El ideal no es que el niño acumule conocimientos, sino que desarrolle capacidad. El niño no puede adquirir un juicio sano más que estando continuamente ejercitado a formarlo y a probarlo prácticamente. John Dewey (1859-1952)

o es por una simple coincidencia que aparezca el teórico filósofo-pedagogo John Dewey en el escenario educativo de los Estados Unidos, en la misma época que el práctico industrial F. White Taylor, ajustando los procesos

de trabajo a un mínimo de tiempo y a un máximo de aprovechamiento del esfuerzo humano, en los campos de la producción. No. Son hechos concomitantes, o mejor, determinados; uno es consecuencia directa e inmediata del otro. Dewey

* El presente texto fue tomado de la antología, inédita en México, Diecisiete educadores de América. Los constructores, los reformadores (Ediciones Pueblos Unidos, Montevideo, 1945), del escritor y pedagogo uruguayo José Aldo Sosa (1905-1983), llamado Jesualdo. En el número siguiente de nuestra revista continuaremos con la segunda parte de este artículo.

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John Dewey I

John Dewey.

es una consecuencia de Taylor y ambos de quien puede simbolizar perfectamente la totalidad del problema: Ford. Ambas biografías hasta se parecen en fechas y propósitos. Taylor nació en 1856, en una pintoresca aldea de Pennsylvania, Germán Town; Dewey, tres años después, en una no menos bella del norte de Vermont, a orillas del Lago Champlain, Burlington, casi en los límites con Canadá. El tecnicismo es del sur de Nueva York, el teoricismo del norte. Taylor es hijo de un notable jurisconsulto y una líder que luchó muchos años por liberar de la esclavitud a las mujeres de su tierra; enorme contradicción en la vida de quien iba a pensar toda su vida en la mejor manera de encadenar a los hombres de su país. Dewey es hijo de la pequeña burguesía; costeóse fácilmente su carrera y entre vaivenes políticos, consecuencia de su ‘pragmatismo’, trascendió felicísimamente la edad de Taylor, alcanzando en la actualidad sus bien llevados ochenta y tantos años*, sin que esto sea inconveniente para que, gozando de su jubilación de la cátedra de Filosofía de la Univer-

* Téngase en cuenta que este texto fue escrito en 1945.

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sidad de Columbia (N. Y.), se dedique con su mujer e hijos, al cultivo de flores y frutas en su granja de Long Island. Digamos como antecedente muy sencillo que Taylor en su libro aparecido en 1910, The principles of scientific management, sintetiza sus preocupaciones futuras en: maquinarias y útiles más adecuados, métodos de trabajo más idóneos, mayor y más ajustada aptitud individual para cada clase de labor. Su concepto así se concentra alrededor de la instrucción que deba tener el obrero, como de los medios de regularizar sus movimientos, de adiestrarle en el total aprovechamiento de determinado sentido, de crearle una aptitud que, incluso, pueda ser transmisible… Con ello se producirían las mejoras de índole ponotécnicas y por consecuencia, un aumento en la producción, que era la exigencia de la industria. Estos cambios que alude Taylor deberían, por lo demás, ser registrados con precisión para saberse cómo se ha procedido en esta nueva mejora, cuál es su resultado más inmediato, y cómo se le puede sistematizar de una manera permanente, en vista de los beneficios del ahorro del tiempo. De ahí que, consecuente con su planteo general, podría llamarse lo teóricopedagógico del taylorismo en lo que respecta al perfeccionamiento intelectual de los obreros, Taylor acopla, lógicamente, el experimentalismo sistemático con el empleo del cronometraje que ocupa el primer lugar en el cientificismo de sus sistemas y en donde nada escapará de ser medido y regulado con precisión. Tanto que un taylorista, Pouget, ideó incluso “organizar científicamente la fatiga” a través de su libro La organization scientifique du surmenage. La síntesis acabada de lo realizado por el taylorismo desde principios de siglo, puede darnos el libro de Furner, The economy of human effort in industry.

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Taenia solium

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La Taenia solium es un parásito que vive en el intestino delgado de los seres humanos y de algunos otros mamíferos. Imagen aumentada de la cabeza o escólex de una tenia adulta.

Los proglótidos constituyen la estructura reproductiva de estos organismos. En la imagen, proglótido maduro.

http://bio.fsu.edu/~bsc2011l/graphics/Kingdom_Animalia/3_Acoelomates/Phylum_Platyhelminthes/4_CestodaGravidProglottid.jpg http://cal.vet.upenn.edu/paraav/images/lab7-17.jpg

Un proglótido grávido (arriba) puede contener hasta 60 000 huevos.

Los cisticercos son los huevos que contienen la larva de la tenia. Su existencia parasitaria en tejidos del cuerpo humano se conoce como cisticercosis.

Allotte de la Fuÿe, Jules Verne, sa vie son oeuvre, Hachette, Francia, 1953.

JulioVerne (1828-1905)

El escritor francés, a los 25 años de edad (1854).

Allotte de la Fuÿe, Jules Verne, sa vie son oeuvre, Hachette, Francia, 1953.

Julio Verne nació en Nantes, Francia, el 8 de febrero de 1828.

Su madre, Sophie Allotte de la Fuÿe.

El jurista Pierre Verne, padre de Julio. Allotte de la Fuÿe, Jules Verne, sa vie son oeuvre, Hachette, Francia, 1953.

Allotte de la Fuÿe, Jules Verne, sa vie son oeuvre, Hachette, Francia, 1953.

Julio Verne en 1857, el año de su matrimonio.

Allotte de la Fuÿe, Jules Verne, sa vie son oeuvre, Hachette, Francia, 1953.

Honorine Hébé du Fraysne de Viane, esposa de Julio Verne, 1857.

http://www.phys.uu.nl/~gdevries/sim/sim.html

Entre 1868 y 1885, Verne adquirió tres yates: los SaintMichel I, II y III. En1878 emprendió un crucero a bordo de este último (representado en la acuarela), que lo llevó a Argel por Lisboa, Cádiz,Tánger y Gibraltar.

Casa del matrimonio Verne, en Amiens. Actualmente, esta casa alberga el Centro de Documentación Julio Verne, fundado en 1971.

Portada del libro La vuelta al mundo en ochenta días, 1880. Editor J. Hetzel, París [hacia 1876].

Viajes extraordinarios, CNCA, México, 2004.

Portada del libro La casa de vapor, de la serie Viajes extraordinarios, publicado por P. J. Hetzel en su Biblioteca de Educación y Recreación, 1880.

Pierre-Jules Hetzel, editor de Julio Verne [hacia 1885]. Hetzel fue el ‘descubridor’ de Verne, y quien alentó al escritor a seguir el camino de un nuevo género literario: la novela de la ciencia.

Traducción holandesa de la novela de Julio Verne Robur el conquistador. Amsterdam [hacia 1886].

Catalejo [siglo XIX]. Este objeto se encontraba a bordo del Saint-Michel III. Globo terráqueo con base de madera que perteneció a Julio Verne. París [hacia 1888].

Viajes extraordinarios, CNCA, México, 2004.

El fotógrafo y aerostero Nadar (seudónimo de Félix Tournachon) formó parte de los amigos más cercanos de Verne. Juntos fundaron la “Sociedad de fomento a la locomoción por medio de aparatos más pesados que el aire”. Michel Ardan, personaje de Viaje alrededor de la Luna y De la Tierra a la Luna está inspirado en Nadar.

Viajes extraordinarios, CNCA, México, 2004.

Caricatura de Julio Verne publicada en la portada del periódico L’Éclipse. París, 13 diciembre, 1874.

Entre la cantidad de productos derivados de La vuelta al mundo en ochenta días, los juegos de la oca ocupan un lugar primordial. Las 63 casillas del juego original pasaron a 80 para hacerlas corresponder con el número de días del viaje de Phileas Fogg. Al menos cuatro juegos diferentes fueron editados en Francia a finales del siglo XIX sobre este tema.

Viajes extraordinarios, CNCA, México, 2004.

Hacia finales del siglo XIX podían contarse ya cerca de dos mil representaciones de La vuelta al mundo en ochenta días.

Viajes extraordinarios, CNCA, México, 2004.

A los 22 años Verne publicó su primera pieza, Los acuerdos rotos, estrenada en el Théâtre Historique de París, el 12 de junio de 1850.

Caricatura de Alejandro Dumas padre en la portada del periódico Le Hanneton (París, 20 junio, 1867). Dumas alentó a Verne a escribir para teatro.

El célebre teatro de marionetas Gianduja de Turín se inspiró en diferentes novelas de Julio Verne para sus representaciones. Las que aparecen aquí (‘habitantes de la Luna’) se usaron en la puesta Dalla Terra alla Luna, en 1876.

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Viajes extraordinarios, CNCA, México, 2004.

Este diorama francés (ejemplo de precine) era un juego destinado a los niños. Fue inspirado en la novela de Verne Veinte mil leguas de viaje submarino.

Tarjeta postal no fechada que representa una escena de La vuelta al mundo en ochenta días. Se dice que el arte fílmico comenzó en parte bajo la influencia de Verne, ya que Viaje a la Luna (1902), de Georges Méliès, se inspiró en una de sus obras más famosas

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Cartel de la obra de teatro La vuelta al mundo en ochenta días, 1874.

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Cartel para la versión sueca de Mysterious island (1929), película que retoma libremente los personajes y los temas de Veinte mil leguas de viaje submarino y de La isla misteriosa. El filme fue mudo en un principio y posteriormente tuvo algunas secuencias sonoras.

Cartel de la película Veinte mil leguas de viaje submarino (versión española), 1954.

Cartel de la película Viaje al centro de la Tierra, basada en la novela homónima de Verne, 1959.

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Fotograma y cartel de la película La vuelta al mundo en ochenta días (1956). Esta espectacular adaptación de la novela de Verne fue realizada por Michael Anderson, con más de cuarenta estrellas internacionales, entre ellas: David Niven, Shirley MacLane, Marlene Dietrich, Fernandel, Buster Keaton y Mario Moreno Cantinflas.

Julio Verne en 1876.

Allotte de la Fuÿe, Jules Verne, sa vie son oeuvre, Hachette, Francia, 1953.

Taylor resume, pues, en sus fundamentos, teoría y experimentalismo. Se puede decir que una casi inmediata respuesta a estas preocupaciones de la industria por boca del ex obrero cuáquero, estudiante más tarde de ingeniería, ingeniero luego de las fábricas Midvale, director general de la Manufacturing Investiment Company, y, finalmente, integrante de la poderosa metalurgia Bethlehem Company1 fue el auge de la psicofísica aplicada a la orientación profesional con la Vocational Guidance inspirada en la obra de Parsons (el otro Taylor en el campo de la ciencia psicofísica)2 y toda la nueva teoría educativa de los Estados Unidos. De esta última, el ideólogo sin disputa, con ribetes casi geniales, es John Dewey. La síntesis de la respuesta a Taylor, puede ser éste su concepto que transcribimos: Hay bastantes razones para decir que el problema general de la organización de la educación para que ésta satisfaga las necesidades actuales, es más agudo desde el punto de vista de la industria… En primer lugar, nunca ha sido tan importante como ahora que el individuo sea capaz de realizar una labor digna, que le sirva de sustento, e inteligente; que cada uno se constituya un modo de ganarse la vida para sí mismo y para los que dependen de su trabajo y que lo haga esto con un conocimiento inteligente de lo que está haciendo y también con un interés inteligente por hacer su labor bien. En segundo lugar, nunca el trabajo de un individuo afectó el bienestar de los demás en tan amplio grado como ahora. Las condiciones modernas de producción y de cambio de productos han unido al mundo entero de tal modo como no ha ocurrido ni aproximadamente antes…

Consiguientemente, se presenta la exigencia, que no se hacía antes nunca, de que todos los puntos de la instrucción de la escuela sean vistos y apreciados en su relación con la red de actividades sociales que une a los hombres entre sí. Cuando los hombres vivían en grupos pequeños que tenían poco que hacer con los demás, el daño que causaba la educación que perseguía exclusivamente fines intelectuales y teóricos, era relativamente pequeño. El conocimiento podía ser aislado porque los hombres estaban aislados… En tercer lugar, los métodos y operaciones industriales dependen hoy del conocimiento de los hechos y leyes de las ciencias naturales y sociales en un grado mucho mayor que antes lo fueron. Nuestros ferrocarriles y buques, los tranvías, telégrafos y teléfonos, fábricas y granjas de labor, y hasta nuestros recursos domésticos ordinarios, dependen para su existencia de intrincados conocimientos matemáticos, físicos, químicos y biológicos. Dependen en su mejor y última aplicación de una comprensión de los hechos y relaciones de la vida social. Al menos que la masa de los obreros hayan de ser ciegos piñones y ruedas de los aparatos que manejan, tienen que tener alguna inteligencia de los hechos físicos y sociales, detrás y más allá del material y de los instrumentos que están manejando. Planteado así el problema, puede parecer tan vasto y complicado que sea de imposible solución.3

Casi en este solo párrafo sintetiza Dewey todo el problema que se propuso desarrollar por su lado científico y pragmático, como trataremos de analizar en el correr de esta exposición. Su actividad educativa comienza fundamentalmente cuando murió el coronel F. W. Parker, fundador de centros educativos de tendencia

1 T. y H. Samper, Orientación profesional, Madrid, 1924, pp. 93 y sig. 2 F. Parsons, Choosing a vocation, Boston, 1909. 3 J. y E. Dewey, Las escuelas de mañana, Madrid, 1930, pp. 243-245.

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moderna como el Cook Country Normal, y la Chicago Normal School, fundados en el último cuarto del siglo XIX, centros “que aún ahora serían calificados de progresistas” –como nos asegura Washburne en un artículo–,4 y luego el Chicago Instituto y la Universidad de Chicago. En la Escuela de Pedagogía de esa universidad, en 1894, es cuando Dewey inicia su profesorado en la materia. “Dewey no fue el maestro que Parker era, como tampoco el administrador; ni fue en ningún sentido un hombre práctico en la escuela –escribe Washburne–. La Escuela de Educación bajo su dirección no alcanzó un gran éxito; pero sus escritos y lecciones desde el tiempo que apareciera La escuela y la sociedad 5 y hasta los presentes días han tenido una influencia profunda sobre el pensamiento pedagógico americano, sus énfasis sobre la educación como vida misma, más que preparación para la vida, fue la clave del movimiento que tiene el niño como centro”, en Estados Unidos.6 De su poco éxito como pedagogo práctico, nos da cuenta en el último capítulo de La escuela y la sociedad,7 al hacer referencia a sus tres años en la Escuela Elemental Universitaria, en donde empezó con cinco alumnos. Anteriormente, su labor había sido de carácter puramente filosófica. Doctorado en tal materia en 1884, en la Universidad de John Hopoeins –en convivencia estudiosa con destacados psicólogos como Stanley Hall, que no dejó de in-

fluir en su preparación–, pocos años después fue nombrado profesor de filosofía de la Universidad de Michigan, en reemplazo de su maestro G. Morris. En el lapso de tiempo que media su desempeño en este cargo y su ingreso a la Universidad de Chicago a la muerte de Parker, publicó una serie de estudios sobre filosofía. Leibnitz, la moral y la ética, la lógica, la metafísica, etc., son temas que trata y a través de todos los cuales se sindica por su característica esencialmente pragmática, es decir, “evitar de satisfacerse solamente con palabras, según una muy justa definición de M. Flournoy” –como escribe Claparède–.8 Con C. S. Pierce, W. James y F. C. S. Schiller, Dewey estructura formalmente esta concepción filosófica que responde a las necesidades sociales de su pueblo en fiebre excelentemente constructiva. Ninguna otra teoría podía ser la síntesis de ese hacer, con tal seguridad y en tal progresión. “Toda teoría filosófica no es, pues, para Dewey –dice Claparède– más que un instrumento cuya misión consiste en facilitar la acción exterior, la conducta”;9 de donde, en su concepto, “el empirismo es el verdadero método crítico que nos conduce consciente y prudentemente a través de unos pasos que se dieron en un principio, fuera de las reglas de la crítica, y expuestos a toda clase de influencias extrañas”.10 De este modo, pragmatismo y experiencia, casi, o mejor dicho, se confunden. Con este instrumento (herramienta o instrumento “denota una percepción y reco-

C.Washburne, “Qué es la educación progresista”, Rev. Guía, núms. 9 y 10, marzo y abril. Esta obra de Dewey, The school and society, apareció en 1900. C.Washburne, op. cit. J. Dewey, La escuela y la sociedad, Madrid, pp. 117-119. J. Dewey, La escuela y el niño, prólogo de E. Claparede, Enciclopedia de la Educación, Direc. de Enseñanza P. y Normal, Montevideo, enero de 1929,T. I, núm. 1, p. 135. 9 Op. cit., p. 136. 10 J. Dewey, Pedagogía y filosofía, Bib. Moderna, Madrid, 1930, p. 21. 11 Op. cit., p. 159. 4 5 6 7 8

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Conocer no es sino un caso especial del agentepaciente, de la situación del que obra-goza-ysufre… Progresivamente se descubre que las relaciones del yo con las cosas, dependen de las relaciones establecidas al conocer las cosas. 14

De este modo, su metafísica es naturalista, “y las causas, metafísicamente, no son superiores a los efectos; son superiores como medios estables

12 13 14 15 16

http://webapps.jhu.edu/namedprofessorships/images/DEWEY,JOHN.JPG

nocimiento de un orden sucesivo de lazos de la naturaleza”),11 que es para Dewey la filosofía, aborda la moral antes que nada, a la que considera no como un acto impuesto desde fuera del individuo, ni una razón práctica separada de nuestras tendencias y deseos que se opone a ella, sino “el hecho, el acto en sí, en su aparición”. Para Dewey, de este modo, no hay teoría interpretativa y práctica del hecho moral, sino que “la teoría es el acto ideal y la conducta es el discernimiento”.12 Con tal tesis la moral debe partir de la vida, “debe ser formulada en términos de vida”, pues las teorías morales no son más que instrumentos intelectuales creados con el propósito de guiar la conducta en circunstancias sociales determinadas; en conclusión: “que la teoría moral no puede existir en un libro. La ciencia moral no es una colección de leyes abstractas…”13 A la lógica, siempre tan intelectualmente tratada, Dewey la estudia de la misma manera ‘funcional y vital’. El pensamiento también es un instrumento que le permite al individuo irse adaptando a las circunstancias nuevas que se le crean; el acto de conocer, una función biológica; y todo conocimiento, deductivo. O mejor, con sus mismas palabras en la cuestión de las relaciones del yo con los objetos conocidos:

Dewey era partidario de la enseñanza práctica.

para fines transitorios”.15 Igualmente de este modo, su psicología no podía ser más que profundamente voluntarista. “El yo es actividad, pues el yo actual está no realizado y a realizarse a sí mismo es a lo que tiende constantemente”, como analiza certeramente Claparède, quien agrega: Este perpetuo desplegamiento manifiesta un triple aspecto: la voluntad, que es la propulsión misma y que constituye el fondo mismo del yo; el sentimiento, que es el acompañamiento de esta actividad, le da el valor práctico de la reacción de su interés por el yo; en fin, el conocimiento, instrumento intelectual, que provee de los medios más apropiados para alcanzar la finalidad que interesa al yo. En cuanto al carácter, es la constancia de la dirección de la voluntad y expresa la parte del yo que se ha realizado ya.16

El fundamento de la preocupación educativa que ha de traducir Dewey mejor que nadie, basado en su filosofía pragmática y que, como su psicología, es esencialmente dinámica, se

Op. cit., p. 312. Op. cit., p. 315. Op. cit., p. 153. Op. cit., pp. 46-52. J. Dewey, La escuela y el niño, vol. de Claraparède, cit., p. 137.

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genera de las nuevas condiciones del proceso económico-social de los Estados Unidos, como nos dirá el mismo Dewey. Por largo tiempo existió “una división natural entre el aprendizaje libresco y el aprender más directo y vital fuera de las escuelas”. En ese entonces “la mayoría de los hombres trabajaban para sí mismos o si lo hacían para los demás, era con el propósito de llegar a ser pronto dueños de sus propios negocios.17 Esto era posible y no obstruía el desarrollo del gran capital porque:

cia económica de la extrema división del trabajo... Las máquinas dependen en su funcionamiento de hechos complicados y de principios de la naturaleza, que no conoce el obrero... Con la desaparición de las condiciones de la época de la colonización desaparecieron también los días en que casi todos los individuos aspiraban a estar en posesión de algún negocio propio... Las desigualdades de la fortuna se han multiplicado, de suerte que la necesidad de poner a trabajar a los niños ha llegado a ser una apremiante amenaza para la seria educación de muchos.19

la producción no se había concentrado todavía en las fábricas de los distritos congestionados, sino estaba distribuida en las aldeas. Los mercados eran más bien locales que lejanos. La manufactura era aún hecha manualmente utilizando la fuerza hidráulica local; no estaba movida por grandes máquinas, en las que las ‘manos’ que las gobiernan son agregados mecánicos...

Estas condiciones favorecían el desarrollo de la imaginación por medio del libro y las enseñanzas libres, aparte de que la preparación que se hacía cada uno de acuerdo con sus intereses no atentaba contra nadie. Pero en pocos años las condiciones sociales cambian. La población se trasladó a los centros urbanos. La producción llegó a ser un problema de masa elaborada en grandes fábricas en lugar de ser asunto doméstico. El aumento de transportes de vapor y eléctricos llevó la producción a mercados distantes y aun creó un mercado mundial. La industria no fue ya una ocupación lejana o próxima. La manufactura se dispersó en una variedad muy grande de procesos aislados mediante la influen-

17 18 19 20

J. Dewey, Las escuelas de mañana. p. 17. Op. cit., p. 239. Op. cit., pp. 240-241. Op. cit., p. 246.

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Frente a todo esto los métodos de la escuela seguían siendo más o menos los mismos, por lo cual, lógicamente, debía producirse el desencuentro entre la función de la educación y las apremiantes necesidades sociales. Es en ese momento justamente, cuando aparecen Parsons y Taylor, Dewey y Kilpatrick... ¿Qué es necesario en estas circunstancias entonces? Dewey dice: Que los alumnos adquieran el hábito de poner en relación la limitada información que reciben, con las actividades de la vida y que lleguen a tener la capacidad de relacionar una esfera limitada de la actividad humana con los principios científicos de que depende su conducta acertada.20

Es decir, que se vayan habituando al trabajo que harán para la industria. Véase, además, que Dewey habla de “una esfera limitada” y esto es más amplio de lo que se piensa. No entran en ella todas las relaciones sociales, ni todos los problemas, ni todos los intereses de los niños, en esa su comunidad con el medio. Porque esto sería

ya lo revolucionario, y esto no es precisamente lo que plantea su pedagogía, sino, íntimamente, “la reconciliación de los trabajadores con su condición de explotados”,21 de acuerdo con las exigencias del taylorismo. Si con la educación anterior a ésta, que sucederá, como él mismo piensa, había la posibilidad de que el hombre llegara a ser en cierto modo dueño de su propio destino, “dueños de sus propios negocios” –como son las palabras de Dewey–, con la que se propone ya no lo alcanzarán, porque la racionalización de sus relaciones sociales está encauzada en el giro de un sometimiento a las condiciones de la producción y de la industria, que ha eliminado el sueño de los que por medio del trabajo pensaban en su liberación futura. Aparentemente más amplio este planteo, en sus fundamentos, limita sus posibilidades totales, los prepara para la atomización que exige Taylor y, en especial, los despersonaliza en cuanto a su proyección educativa. ¿Quiere decir esto abandonar lo libresco de la educación anterior? No así de tan simples son los teóricos como Dewey. Quitar de aquélla lo que tenga de demasiado liberadora, pero utilizar elementos que tengan sus procesos de encadenativos. “El problema de la reorganización educativa –dice– ha de dirigirse así entre los extremos de una educación libresca heredada y una educación estrecha, llamada práctica”, con lo cual, nos muestra la otra particularidad de su concepto: la practicidad, el pragmatismo de su socialización escolar, es decir, de su intervención de lo social en la escuela. Pero tampoco haya de creerse que es lo social en cuanto tiene de evolución de sus procesos económico-políticos con-

21 22 23 24

tradictorios; en cuanto determina históricamente la evolución de la lucha de clases, cuya creación él mismo destaca como hecho “fatal” de la democracia a la que pertenece. La diferencia de fortuna, la existencia de grandes masas de trabajadores no preparados, el desprecio por el trabajo manual, la incapacidad para adquirir la preparación que ponga en condiciones de salir adelante en la vida, todo esto contribuye a crear clases y a ensanchar el abismo que media entre ellas.22

No; sino lo social, de acuerdo con el criterio de Pestalozzi que destaca y llama su “gran positiva contribución”; es decir, el empleo de las cosas “que la gente utiliza conjuntamente y que influyen en sus acciones comunes”,23 así como “las mesas, las sillas, los árboles del huerto, las piedras de la tapia, todas cosas que tienen un sentido social”. Esto nos aclara de una manera precisa el concepto un poco vago de su planteo anterior: “La naturaleza educa al hombre para las relaciones sociales y por medio de las relaciones sociales.”24 Con esto se entiende de qué sentido social se trata en la teoría que Dewey adopta, precisamente. Y si quedaran dudas en cuanto a las determinaciones de limitación lógica de sus conceptos, que aseguramos en el párrafo anterior, esta nueva aclaración suya nos pondrá en camino de entenderlo mejor: Pero el problema unitario y fundamental no es preparar a los individuos para ocuparse en profesiones particulares, sino para interesarse vital y sinceramente por la profesión en que deben entrar

A. Pinkevich, La nueva educación en la Rusia Soviética, Ed. Frente Cultural, México, 1937, p. 172. J. Dewey, Las escuelas de mañana, p. 309. Op. cit., p. 69. Ibid.

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http://www.siu.edu/~deweyctr

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Centro de Estudios sobre Dewey de la Universidad Sureña de Illinois, en Carbondale, Estados Unidos, establecido en 1961.

si no han de ser parásitos sociales, y para informarse en cuanto a las relaciones sociales y científicas de esta profesión;25

es decir, prepararlos para los demás, no de seguro para una colectividad desinteresada, sino para la necesidad de la industria que les reclama. De este modo, o con este mismo criterio, Dewey va a proponer la educación mediante el trabajo, incluso productivo, en las escuelas, como dice al destacar la labor de la escuela Gary que dirigió Mr. Wirth. ¿Cuál es el concepto de este trabajo que han de realizar los niños? No ciertamente el de alcanzar a aprender a “ser carpinteros, o electricistas, o sastres –dice–, sino para descubrir cómo se hace el trabajo del mundo”. De pronto esto nos sorprende y nos hace pensar que sus conceptos son de una escuela en donde el proceso educativo se desenvuelve más o menos dialécticamente, en donde se alcance el sentido de las relaciones de los cambios económicos y en donde, por medio del conocimiento de este proceso enraizado a la historia –como en el caso de las escuelas soviéticas–, el niño llegue a

25 Op. cit., p. 248. 26 A. Pinkevich. Op. cit., p. 197. 27 J. Dewey, Las escuelas de mañana, p. 256.

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comprender perfectamente el engranaje social, o usando los términos teóricos socialistas, que la escuela “haga resaltar la íntima relación que existe entre la educación y el trabajo socialmente productivo”.26 Pero la verdad es otra; se trata de aprender la “teoría de la industria” en relación con el concepto capitalista de su sociedad y disfrutar de “una práctica general de los músculos y los sentidos”.27 Lo que juzgue o razone el niño ha de ser por su cuenta o según los lineamientos de un magisterio convicto y confeso de solidaridad con el régimen social del país, todo lo cual, como se comprende, no podría suceder de otra manera. Estas condiciones generales que plantea Dewey para alcanzar la escuela “en que la enseñanza y la aplicación social, las ideas y la práctica, el trabajo y el reconocimiento del sentido de lo que se hace, estén unidos desde el principio hasta el fin”, como lo expresa, tiene un significativo corolario: obtener “la democracia que proclama la igualdad de facilidades como su ideal”, cosa que se ha de convertir en realidad, dice, con las escuelas que enuncia, y que él las llama “de mañana”. Ahora bien, ¿cuáles son las características científicas de su pedagogía, en qué filosofía, en qué fundamentos psicológicos descansan los conceptos de este extraordinario e inteligente teórico que se propone alcanzar en su tiempo el planteo enunciado, es decir, una escuela que sea práctica, que consulte las realidades sociales de su tiempo, que adiestre para la industria y que tenga en el trabajo productivo uno de sus medios de transmitir la educación? Dewey considera a la educación como una ciencia en formación; ciencia por “la existencia

de métodos de investigación” en su proceso, que permiten comprender mejor los hechos a los que se les aplica, aunque no acepta la existencia de una ciencia especial de la educación, lo que para Claparède no es más que la pedagogía general. Para su formación deberá utilizarse la abstracción y la sistematización, ya que: no hay ciencia sin abstracción, y la abstracción significa que ciertos acontecimientos son transferidos del dominio de la experiencia práctica y familiar al dominio de las investigaciones reflexivas o teóricas;28

y la sistematización, porque: ninguna ciencia real está formada de conclusiones aisladas... La ciencia no aparece en tanto estos diversos descubrimientos no estén encadenados en conjunto para formar un sistema relativamente coherente; es decir, en tanto que ellos no se confirmen, no se esclarezcan recíprocamente.29

Esta ciencia así formada estará, entonces, al servicio del arte de la educación, entre cuyos términos tan discutidos Dewey no encuentra ninguna oposición, y si la hubiera se colocaría “del lado de los que sostienen que la educación es un arte”;30 aunque hay que reconocer –bien es cierto– “que la ciencia no proporciona al arte leyes y reglas más que indirectas, instrumentos intelectuales”, nunca leyes cuya discriminación realiza por medio de ejemplos. Ahora bien, para este autor hay que considerar como fuentes de

la ciencia de la educación: la práctica educativa y la ciencia que proporcionan los materiales. La práctica suministra datos y es también “la prueba final del valor de las conclusiones de toda investigación”,31 ya que para Dewey toda teoría procede de la práctica; dos elementos deben ser importantes para colaborar con las ciencias: el informe escolar y el concurso del maestro, para salvar así las deficiencias teóricas de quienes carecen del resultado de las pruebas. Con esto queda perfectamente planteado su pragmatismo pedagógico entre las fuentes científicas a quienes es necesario recurrir; están la psicología, la sociología y la filosofía de la educación, pero siempre en la medida que no alcance a enceguecer al práctico, sino para “que el cumplimiento de la educación sea más claro, más humano, más realmente educativo –dice–. Pero no existe medio de descubrir lo que realmente es educativo excepto por la continuación del acto educativo mismo”, por cuya razón ninguna ciencia podrá reemplazar la inteligencia del educador.32 Por otra parte, sólo la práctica puede imponer los problemas a las ciencias y juzgar los resultados de su aplicación; es una actividad que lleva la ciencia en sí misma. En su propio proceso ofrece nuevos problemas a estudiar que a su turno reaccionan sobre los procesos para cambiarlos aún más y por lo tanto ella pide siempre más pensamientos, más ciencia y así seguidamente hasta el infinito.33

J. Dewey, The sources of a science of education, N.Y., 1929, p. 16. Op. cit., pp. 21-22. Op. cit., p. 30. Ou-Tsuin-Chen, “La ciencia de la educación, su naturaleza y sus fuentes”, Enciclopedia de la Educación, Montevideo, enero a junio de 1932, t. XI, núm. 1 y 2, p. 15. 32 Op. cit., pp. 76-77. 33 Op. cit., p. 77. 28 29 30 31

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Artistas y artesanos

Verne:Mobilisin mobili1 Primera parte

Roberto Markarian

stos artículos surgen como comentarios a la relectura –luego de decenas de años de las lecturas iniciales– de cuatro novelas de Verne: Veinte mil leguas de viaje submarino (1870), La isla misteriosa (1875) –que constituyen con Los hijos del capitán Grant (1868) una trilogía marina*–, La vuelta al mundo en 80 días (1873) y Dos años de vacaciones (1888). Y también a la lectura de diversas obras menos divulgadas del autor, así como entrevistas a Verne.3 La lectura casi simultánea de una obra del gran novelista portugués José Saramago: Memorial del convento (1982), en la que también campea la fantasía amarrada a la realidad, permitió comparar, sin entrar en falsas clasifica-

* 3

ap it C

JOSÉ SARAMAGO: Memorial del convento 2

án Ne mo

Volaron los globos, y fue lo mismo que si hubiera volado yo, Volar un globo no es volar un hombre, El hombre primero tropieza, después anda, luego corre, un día volará. […] Pero padre, cree de verdad que yo volé, Cuando somos viejos es que las cosas del porvenir empiezan a ocurrir, y una razón de que sea así es que ya somos capaces de creer en aquello de que dudábamos, e, incluso no creyendo que haya ocurrido, creemos que ocurrirá, Yo he volado, padre, Y yo te creo, hijo.

ciones de estilos, cómo la literatura refleja muchas veces las ansias, las hesitaciones y el espíritu de una época. La motivación inicial para redactar estas notas –rastrear en aspectos científicos de la producción de Verne– fue derivando naturalmente en el análisis de aquellos reflejos y de la extraordinaria coincidencia entre las opiniones del propio escritor con los análisis históricos y la información sobre su época. Incluso, la inflexión de sus opiniones y su obra en los últimos lustros de su vida reflejan los cambios ideológicos que se consolidaban en el fin del siglo XIX. De estos aspectos de la vida de Verne se habla y escribe

Móvil en elemento móvil, divisa del submarino Nautilus, creado por el capitán Nemo (‘Nadie’ en latín), personaje central de Veinte mil leguas de viaje submarino y protagonista casi todo el tiempo invisible de La isla misteriosa. Recuérdese, al leer este epígrafe, que Saramago utiliza con mucha libertad los signos gramaticales. Las mayúsculas deben leerse siempre como precedidas de puntos. En la cita después de los suspensivos, las comas sólo indican el cambio de persona que habla; comienza con una pregunta del hijo –Baltasar Mateus, el Sietesoles-, y va alternando el diálogo con su padre. El yacht Duncan que salvó a los protagonistas de la última novela era mandado por Roberto, el hijo del capitán Grant. Cap LVII. Además de los muchos libros que voy citando en estos artículos, información abundante y clasificada de la obra y vida de Verne se puede encontrar en estas dos páginas de internet (las cuales además dan enlaces para otras, quizá mejores, en otros idiomas): http://jgverne.tripod.com/index.htm (sitio diseñado y mantenido por Ariel Pérez), y http://www.geocities.com/paginaverniana

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Allotte de la Fuÿe, Jules Verne, sa vie son oeuvre, Hachette, Francia, 1953.

Nantes, 1832.

poco, pero es particularmente interesante para el enfoque de estas notas. Incursionaremos en el asunto en la segunda parte de este artículo.

Rasgos de la época Julio Verne nació el 8 de febrero de 1828, en Nantes, en la desembocadura del Loira, cerca de la Bretaña, al noroeste de Francia. Vivió en París (y sus alrededores) entre 1848 y 1871, año en que se traslada a Amiens, en la Picardía, al norte de Francia, sobre el Somme, donde morirá el 24 de marzo de 1905. Como datos que pueden ayudar a caracterizar esos tiempos, recordemos que dos años después del nacimiento de Verne, en 1830, corría el primer ferrocarril entre Liverpool y Manchester, y Francia ocupaba Argelia, de la que sólo se iría (expulsada) en l962. Los libros de historia del siglo XIX (por ejemplo, los de Eric J. Hobsbawm o el de Robert Schnerb) consignan que en los tiempos de juventud de Julio Verne “la sociedad burguesa […] está confiada y orgullosa de sus éxitos. En ningún otro campo de la vida humana esto es más evidente que en el avance del co-

nocimiento, de la ‘ciencia’. Los hombres cultos de este periodo no estaban sólo orgullosos de sus ciencias, sino preparados para subordinar todas las otras formas de actividad intelectual a ellas.” Es un periodo “de masivo avance de la economía del capitalismo industrial en escala mundial, del orden social que lo representa, de las ideas y creencias que parecían legitimarlo y ratificarlo: la razón, la ciencia, el progreso y el liberalismo”.

La era de los viajes y el colonialismo “El hombre de Occidente se lanza alegremente a la conquista del planeta. Fantasía y valor, pasión de apóstol y de sabio empujan a la aventura, puesto que el dominio de lo imprevisto es todavía vasto.” Es la época de la expansión colonialista. Ya nos referimos a la conquista de Argelia, pero más sintomático es lo que sucede en la India donde la Compañía Inglesa de las Indias Orientales pasa a dominar, directa o indirectamente, la totalidad del territorio a partir de 1840 y, una vez reprimida la gran revuelta de los cipayos en 1857, se instala oficialmente el Imperio de

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Julio Verne, Obras selectas, EVM, México, 1976

Verne: Mobilis in mobili

Ilustración a la novela Dos años de vacaciones.

las Indias en 1877. Sobre todo esto escribirá Verne. Uno de sus máximos héroes, el capitán Nemo de Veinte mil leguas... resultará ser en realidad el príncipe Dakkar –hijo de un rajá del territorio de Bundelkund–, que fue el alma de la insurrección de los cipayos y “su organizador en inmensa escala”. Esta historia se revela en el capítulo LVIII de La isla misteriosa. El cruce en ferrocarril y elefante a través de la India, en La vuelta al mundo... incluye un pasaje por esta misma zona y cantidad de anécdotas dignas de recordar. No es extraño que un gran número de obras, itinerarios y guías ilustren y despierten la curiosidad. The Illustrated London News, que aparece en 1842, tiene una tirada de cinco millones de ejemplares. La vida y extrañas y sorprendentes aventuras de Robinson Crusoe, del inglés Daniel Defoe, publicado por primera vez en 1719, prosigue su carrera triunfal; se traduce a todos los idiomas de Europa y suscita otros tantos Robinsones: el suizo, el americano, El Robinson de 12 años, Los ver-

daderos Robinsones, los de los hielos, el de las niñas. Es también la época de prestigiosos maestros de la novela de aventuras, algunas exóticas: el americano Herman Melville (1819-1891), el escocés Robert Louis Stevenson (1850-1894) o el francés Pierre Loti (1850-1923). En ese contexto, el creador de la novela geográfica, Julio Verne, recorre el mundo sin abandonar su mesa de trabajo,4 mezcla un estudio detallado de los avances científicos de los últimos decenios con una inventiva desbordante, elabora visiones exactas de los paisajes y de las sociedades, crea personajes que hechizan a los jóvenes: Phileas Fogg, que da la vuelta al mundo en 80 días; el capitán Nemo, al que seguimos a través de veinte mil leguas bajo los mares; el capitán Hatteras, que vence al Polo Norte. Es bueno recordar que a partir de esos años los planisferios y mapas de los países están en las paredes de las escuelas, y que es la época de la ‘domesticación del tiempo’: se fija un horario de referencia, escogido a partir del meridiano de Greenwich, se trazan los husos horarios, y poco después se abre la Oficina Internacional de la Hora (1880), todo ello presionado, en particular, por los horarios de los ferrocarriles que se extienden por el mundo.

El esqueleto de una historia El propio Verne, en un reportaje de Marie A. Belloc publicado en la revista Strand Magazine en febrero de 1895, explicaba cómo iba concibiendo sus historias, y la vinculación de aquellas novedades con su mundo literario:

Verne hizo varios viajes a las Islas Británicas; embarcado en el nuevo buque Great Eastern viajó a Estados Unidos donde visitó unos pocos días Nueva York y las cataratas del Niágara; realizó dos viajes a algunos países escandinavos; visitó las costas de Bélgica, los Países Bajos y Alemania, y en dos viajes en su yate Saint-Michel III visitó Lisboa, Tánger, Gibraltar y Argel, Malta, Italia. Nunca fue más lejos.

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Lo explica mejor en un reportaje publicado en McClure’s Magazine (enero de 1894): En él se decía que un hombre podría viajar alrededor del mundo en sólo ochenta días. Inmediatamente mi mente se iluminó con la posibilidad de que debido a la diferencia horaria, el viajero pudiera adelantar o retrasar su viaje en un día. Había encontrado un argumento para una historia. No escribí la historia hasta mucho después. Siempre llevo varias ideas en mi cabeza durante años –diez o quince en algunas ocasiones–, hasta darles la forma definitiva.6

Muchas tierras desconocidas En 1860 los geógrafos declaran terra ignota la mayor parte de África, partes importantes de Asia, Arabia, Amazonia; se siguen descubriendo 5

http://oceanexplorer.noaa.gov/library/readings/science/science.html

Es imposible decir lo que lo hace pensar a uno en el esqueleto de una historia, a veces una cosa, a veces otra. Frecuentemente me ha ocurrido que he tenido una idea en mi cerebro durante años y han sido años después cuando he tenido la oportunidad de desarrollarla en el papel, pero siempre que esto me pasa dejo plasmada una nota sobre la idea en cuestión. Por supuesto, yo sí he podido definir el principio de algunos de mis libros. Por ejemplo, La vuelta al mundo en ochenta días, fue el resultado de la lectura de una propaganda turística [de la agencia Cook] que fue publicada en un periódico [El siglo].5 El Challenger le dio la vuelta al mundo entre 1872 y 1876.

islas del Pacífico; hay una verdadera obsesión por lanzarse al descubrimiento: desierto australiano, fuentes del Nilo, Borneo, Sahara… El acontecimiento más notable en esta materia es quizás el viaje del Challenger, entre 1872 y1876, que da vuelta al mundo y cosecha datos que serán publicados en Londres en 50 volúmenes. En 1889, se establece en Copenhague el Consejo Internacional permanente para la exploración del mar. Las conquistas de los polos serán posteriores. El Norte, por Robert Edwin Peary, en 1909. El Sur, por Roald Amundsen, en 1911. Pero Verne recorre esas zonas mucho antes, va a las fuentes del Nilo en 1863 (Cinco semanas en globo), al Polo Norte en 1866 (Aventuras del Capitán Hatteras),7 al Polo Sur con el capitán Nemo en 1870 (Veinte mil leguas de viaje submarino).

La verdadera motivación de La vuelta al mundo en ochenta días se encuentra en un artículo publicado en Le Magazín Pittoresque de 1870 que muestra un itinerario casi idéntico al de Phileas Fogg. En 1928, colegiales daneses tardaron 43 días en repetir la hazaña de Fogg y Passpartout (‘llave maestra’, ‘que sirve para todo’, traducido muchas veces como Picaporte –Cantinflas lo representó en la divertida película con David Niven). En este libro los expedicionarios ‘descubren’ que la temperatura alcanza un mínimo a cierta latitud y luego sube; que hay un mar abierto y que en el exacto punto del Polo hay un volcán. Es claro que hoy sabemos que no hay volcán y que el mar está congelado todo el año. Errores semejantes aparecen respecto del Polo Sur. En este libro los expedicionarios ‘descubren’ que la temperatura alcanza un mínimo a cierta latitud y luego sube; que hay un mar abierto y que en el exacto punto del Polo hay un volcán. Es claro que hoy sabemos que no hay volcán y que el mar está congelado todo el año. Errores semejantes aparecen respecto del Polo Sur.

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Viajes extraordinarios, CNCA, México, 2004.

Verne: Mobilis in mobili

Mapa geográfico de La vuelta al mundo en ochenta días: itinerario, medios de transporte y ciudades de paso del viaje. París, Gadola, 1900.

El mismo Verne refrendó su afán descriptivo y literario. En el reportaje de 1894 expresó: A través de mis novelas, mi objetivo ha sido dar una imagen de la Tierra y no sólo la Tierra en sí, sino del Universo. Recuerde que, en algunas ocasiones, he llevado a mis lectores más allá de la Tierra. Al mismo tiempo he intentado mantener la belleza en el estilo. Se dice que no puede haber estilo en una novela de aventura. No es cierto, aunque admito que es más difícil escribir una novela de este tipo a un nivel literario aceptable, que escribir el tipo de novelas modernas, basadas en un estudio profundo de los personajes de la misma.

Y termina este reportaje con una opinión muy sui generis, pero completamente adaptada al espíritu cientificista y pragmático al que nos referimos al comienzo. Opina en el sentido opuesto a las corrientes literarias que se impondrán en los decenios siguientes: Quiero aclarar –dijo Verne elevando ligeramente sus anchos hombros– que no soy un gran admirador de la llamada novela psicológica, porque no entiendo qué tiene que ver una novela con la psicología. Exceptúo aquí a Daudet y De Maupassant.

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Siento gran admiración por De Maupassant. Él es un hombre genial que ha recibido del cielo el don de escribir sobre muchas cosas y lo ha hecho tan natural y fácilmente como un árbol de manzanas produce manzanas. Mi autor favorito, sin embargo, es y siempre ha sido Dickens.

Avance impetuoso de la ciencia En las obras de Julio Verne también se notará que éstos son tiempos de avance impetuoso de la ciencia. Recordemos la obra de unos pocos investigadores: • Lord Kelvin (William Thompson, 1824-1907), quien perfeccionó muchos aparatos eléctricos (desarrolló el telégrafo), dirigió la inmersión del primer cable trasatlántico, introdujo el sistema c.g.s. de medida y la escala absoluta de temperatura. • Hermann L. F. Helmholtz (1821-1894). Fisiólogo en Könisberg, Bonn y Heidelberg, y físico en Berlín. Fue el primero en plantear el significado de la energía potencial y el principio

de conservación de la energía, y el primero en afirmar que la electricidad está formada por partículas eléctricas.

• P. E. Marcellin Berthelot (1827-1907). Llamado el ‘rey de la química’, realizó las síntesis orgánicas del alcohol etílico, del metano y del ácido fórmico (luego, otros sintetizarán la bencina, el acetileno, la naftalina), y estudió el calor de las reacciones. • Dmitrij Ivanovich Mendeliev (1834-1907). Introdujo el sistema métrico decimal en la Rusia de los zares y elaboró la famosa tabla ordenando los elementos por su peso atómico. • Ludwig Boltzman (1844-1906) y Henri Poincaré (1854-1912), quienes marcaron la física y la matemática del fin del siglo, especialmente en la teoría de los gases, el primero, y en mecánica celeste, teoría de la relatividad, y en casi todas las ramas de la matemática, el segundo (quien fue, quizá, la figura central de la ciencia de su época). Pero no se notará casi, que son también los años de Charles Robert Darwin (1809-1882), Johann Gregor Mendel (1822-1884) y Karl Marx (1818-1883), por más que en El pueblo aéreo (1901), ya en el ocaso de su producción, Verne escriba sobre el vínculo perdido entre el hombre y el mono. Tampoco se verá reflejada la obra de los grandes investigadores en bacilos y vacunas, Louis Pasteur (1822-1895) y Robert Koch (18431910). La forma en que fue descubierto Neptuno da un símil científico de lo que poco después sería

http://www.hunterian.gla.ac.uk/news/archive/kelvin/larger_kelvin.jpg

• James Clerk Maxwell (1831-1879), quien unificó la teoría de las interacciones eléctricas y magnéticas, matematizó su estudio, postuló la naturaleza electromagnética de la luz y aplicó la estadística a la teoría cinética de los gases.

Lord Kelvin (1824-1907).

el estilo de trabajo de Verne. La existencia del planeta, sospechada desde unos decenios antes en virtud de las perturbaciones de la órbita del más cercano planeta, Urano, es determinada con precisión en 1846. Le Verrier, como dice Aragó, vio el nuevo astro sin dirigir una mirada al cielo; lo descubrió en el retiro y la soledad de su gabinete de estudio, sin más guía que su genio superior ni más instrumento que su pluma; la poderosa palanca del cálculo fue bastante para remover los mundos y descubrir en los confines de nuestro sistema solar un nuevo astro. (Diccionario Enciclopédico Hispano-Americano.)

Menos de un mes después de publicada la monografía, un astrónomo de Berlín confirma visualmente la predicción. Se discute sobre la naturaleza de la corteza terrestre, las grandes corrientes aéreas, la climatología; por 1860 se realizan los primeros mapas de las corrientes marinas. Todo esto atraerá obsesivamente a Verne: su descripción de las rocas de todos los lugares por donde andan sus personajes las transforma en actores no humanos de sus novelas; el Profesor Lidenbrock, personaje prin-

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Prototipo del Nautilus, para una de las versiones cinematográficas de Veinte mil leguas de viaje submarino.

cipal de Viaje al centro de la Tierra era profesor de geología;8 las corrientes ocupan un lugar primordial en sus libros con temas marinos; el clima es estudiado en detalle en todas sus novelas. En ese caldo de cultivo, con los medios veloces de comunicación aún no muy desarrollados y en una época en que la lectura se extendía a sectores más amplios de la sociedad,9 ¿es de extrañar que surgiera un escritor que hiciera uso de todas esas ideas para escribir novelas amenas, que rozaban de cerca las posibilidades casi fantásticas de la realidad?

¿Ciencia ficción? Por más que sea difícil clasificar a Julio Verne como un autor de lo que hoy llamamos ciencia ficción, hay quienes lo consideran uno de sus padres, junto con Herbert George Wells (1866-1946). Si se acepta, como muchos lo hacen, que “ciencia ficción es la literatura de la imaginación disciplinada”, es claro que se puede considerar a Verne como un cultivador del género, por más que 8

él lo negara indirectamente, como veremos más adelante al transcribir sus propias declaraciones. Estudiosos del género, como Pablo Cappana dicen que “cuando la ciencia sigue los caminos lógicamente previsibles, estas profecías se convierten en ‘anticipaciones’, como en el caso del submarino, cuyos prototipos ya navegaban en tiempos de Verne. Pero en cuanto la ciencia se aparta de ellos, la ciencia ficción cautelosa que se inspiró en ella corre el riesgo de ir a parar al museo de las ideas fallidas junto con el flogisto, los epiciclos o el planeta Vulcano. De tal modo, las anticipaciones optimistas de Verne sobre un futuro de prosperidad alcanzado gracias a la técnica nos resultan hoy ingenuas, mientras que algunas de las pesadillas más grotescas de Wells siguen siendo inquietantes”. En el fondo, ésa era también la opinión de Verne, pero con un enfoque casi opuesto. Aunque Verne no haya ‘inventado’ la ciencia ficción, no cabe duda que fue el primero en tener éxito comercial con ese tipo de literatura y el primero, y quizás el último, en ser bendecido por un Papa (en 1884, por León XIII).

Toda esta novela es un ejercicio casi absurdo sobre geología y vulcanología: se entra por un volcán de Islandia y se sale por el Strómboli, en una isla al norte de Sicilia. Se establecen los quioscos de libros en las estaciones de trenes con sus ediciones baratas, se multiplican las bibliotecas de préstamo que habían comenzado a funcionar en el siglo anterior, se incrementa la cantidad de escuelas por todo el mundo occidental.

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Yo la uso. Wells la inventa

Me enviaron sus libros (los de Wells) y los he leído. Es algo muy curioso, y debo agregar que es muy al estilo inglés. Pero no veo posibilidad alguna de comparación entre su trabajo y el mío. No procedemos de la misma manera. Sus historias no reposan en bases científicas. No, no hay ninguna relación entre su trabajo y el mío. Yo hago uso de la Física. Él inventa. Yo voy a la Luna en una bala, disparada por un cañón. No hay invención alguna. Él va a Marte en una aeronave de metal que anula la ley de gravitación. Eso está muy bien –dijo Verne animadamente–, pero, muéstreme ese metal.

En otro reportaje, realizado poco después, desarrollará el tema al responder sobre sus preferencias entre los escritores vivos:10 En mis novelas siempre he basado "mis invenciones" fundamentadas en algún hecho real y uso en sus construcciones métodos y materiales que no están completamente lejos del alcance del conocimiento y la habilidad de la ingeniería contemporánea. […] Tome, por ejemplo, el caso del Nautilus. Cuando se considera el asunto en toda su dimensión tenemos que admitir que es sólo un submarino y sobre esto no hay nada totalmente extraordinario, ni más allá de los límites del conocimiento científico real. El submarino flota o se sumerge debido a procesos absolutamente factibles y muy conocidos, los detalles de su guía y propulsión son

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Verne considera a Wells “un escritor completamente imaginativo y merecedor de un gran aprecio”. Al responder a Robert H. Sherard en un reportaje publicado en 1903 en el periódico TP’s Weekly expresa:

Ilustración La guerra de los mundos, de H. G.Wells, por Bob Sabin (Globe Book Company, 1980).

absolutamente racionales y comprensibles. Su fuerza motriz ni siquiera es un secreto. El único aspecto novedoso implícito y en el cual he acudido a la ayuda de la imaginación del lector está en la aplicación de esta fuerza, y aquí he dejado intencionalmente un espacio en blanco para que el lector forme sus propias conclusiones. Es un mero hiato técnico, el cual una mente entrenada y completamente práctica es muy capaz de llenar.

En el reportaje de 1903 Verne había aclarado un poco más: Él toma su fuerza motora y produce la electricidad que necesita, tomando como fuente el mar. Hay bases científicas para eso. El mar contiene elementos que producen la energía eléctrica, así como la tierra tiene los suyos. El hecho está en que nadie ha descubierto cómo utilizar esta fuerza, por tanto no he inventado nada. […] Las creaciones del señor Wells, por otro lado, pertenecen a una edad y grado de conocimiento

Responde: “Hay un autor cuyo trabajo me ha atraído muy fuertemente teniendo en cuenta su posición imaginativa. He seguido sus libros con considerable interés. Me refiero al señor Herbert George Wells.”

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Verne: Mobilis in mobili

Plano del sumergible Nautilus, ideado por Robert Fulton en 1800.

científico bastante lejano del presente, aunque no diría que está completamente más allá de los límites de lo posible. [...] En La guerra de los mundos, que es un trabajo por el cual siento gran admiración, nuevamente uno queda completamente en la oscuridad acerca de qué tipo de criaturas son los marcianos, o de qué manera ellos producen el maravilloso rayo de calor con el cual causan gran estrago sobre sus atacantes.11

Predicciones El reportero Robert H. Sherard, en una nota publicada en 1903, pregunta sobre el “hecho de que muchas de sus invenciones en ficción, se han convertido en realidad”: En este momento de la conversación, la amable señora Verne estuvo de acuerdo conmigo “Las per-

sonas son lo suficientemente amables para decir que es así”, dijo Julio Verne. “Están adulándome, pero no es cierto”, remató. “No seas modesto, Julio”, le dijo su esposa, “¿Y tus submarinos?” “No hay relación”, dijo Verne. “Sí la hay”, replicó la señora Verne. “No. Los italianos habían inventado aparatos submarinos sesenta años antes de que yo creara a Nemo y su submarino.”12

Pero, si bien algo parecido a un submarino ya existía en esos tiempos, no todo lo que Verne ‘inventa’ estaba inventado. En aras de completar este paseo por la época y la producción de Verne, resaltando algunos aspectos científicos de su producción, conviene hacer una lista de algunas otras de las predicciones fantasiosas de Verne que tuvieron algún carácter premonitorio: viajes aéreos de larga distancia (Cinco semanas en globo, Robur el conquistador, Héctor Servadac); uso de cañones de largo alcance (Los quinientos millones de la Begún, De la Tierra a la Luna); búsqueda de tesoros sumergidos (Veinte mil leguas de viaje submarino); helicóptero (Robur el conquistador); viajes espaciales (De la Tierra a la Luna, Alrededor de la Luna, Héctor Servadac); videoconferencia (En el siglo XXIX); uso de la corriente eléctrica como fuerza motriz (Veinte mil leguas de viaje submarino, La isla de hélice, Robur el conquistador, Matías Sandorf, Dueño del mundo); uso de tanques (La casa de vapor); uso de la escafandra (Veinte mil leguas de viaje submarino); máquinas de vuelo aerodinámico (Dueño del mundo); uso de satélites artificiales (Los quinientos millones de la Begún).

Reportaje de Gordon Jones, publicado en Temple Bar, núm. 129, pp. 664-671, junio de 1904. Conviene recordar esta fecha.Verne morirá al año siguiente, hace ahora 100 años, y en los diez años anteriores su obra había cambiado completamente sus características, pareciéndose más a la de Wells. En realidad el Nautilus (que tenía el mismo nombre que en la novela verniana) fue presentado por el inventor británico Robert Fulton a finales del siglo XVIII en París.

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Carta melancólicaal señorVerne A un siglo de su muerte

Adolfo Hernández Muñoz

Ay, querido señor Verne! Gracias por su trabajo que ha hecho soñar a varias generaciones de jóvenes, ahora ya mayores. Hay rincones secretos y soberbios merced a los cuales lo consideramos un hermano mayor que nos contaba la historia de este mundo y, junto con sus héroes, nuestros héroes, nos hablaba de hombres de otras regiones y de los animales, plantas y árboles que las poblaban, y al descubrirlos globalizaba nuestra mente, haciéndonos hombres de nuestro tiempo. En suma: un atlas viviente y fraterno. A cien años de su muerte en Amiens, expresamos un ferviente deseo para que su testamento literario perdure y siga nutriendo a las nuevas generaciones henchidas de tanta bazofia televisiva (hay intentos por mejorarla). “Para mí –ha dicho el poeta francés Claude Roy–, el mundo tiene seis continentes: Europa, Asia, África, América, Australia y Julio Verne.” En tanto que un exaltado Dumas, hijo, afirma: “Julio Verne es mi padre, cuyos personajes abandonan la espada y toman el revólver.” Querido señor Verne, ahondemos en su biografía. Hizo intentos por volverse agente de bolsa y abogado de renombre, y hasta lo graduaron, pero usted, ante todo, era un bohemio; escribió como un desesperado, y de su empeño e imaginación surgieron, en revoltillo, operetas, vodeviles, sainetes y hasta tragedias con suerte desigual, hasta encontrar su centro con los consejos de su editor final. Hetzel inició su esplendorosa carrera al publicarle –en 1863– Cinco semanas en globo, que constituyó un éxito total al coincidir con la primera ascensión de Nadar en globo, ante

Julio Verne (1828-1905).

un París atónito, entusiasmado. Todo un hito. Acababa de nacer la ‘novela de la ciencia’. Había surgido la Sherezada de los nuevos tiempos. Hasta Víctor Hugo le dio, indirectamente, su bendición al proclamar a Nadar su héroe. Y Nadar quiso ser su hermano, y el viaje en globo se convirtió en la sensación de la época. Y usted, señor Verne, dedicó una mirada a un poeta que, océano de por medio, encendió su tumultuosa imaginación: Edgar Allan Poe. Año 1863. ¿Qué sigue? Todo perlas. Veamos: Aventuras del capitán Hatteras (por los fríos polares); Viaje al centro de la Tierra, una abismal aventura iniciada en Islandia hacia las profundidades del planeta, y finalizada de forma absolutamente original e improbable. Tenemos a continuación una cascada de acontecimientos: en 1864 se publica De la Tierra a la Luna, novela para la cual hizo verificar sus cálculos

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Carta melancólica al señor Verne

Usted conoció la celebridad; logró ser dueño de un yate, el Saint Michel III (dificultades con su hijo Michel que, a la postre, se cerraron). Viajó por el mundo, a países donde era conocido y aclamado. Jóvenes de todas latitudes lo leerían con fruición.

http://julesverne.ca

Horizontes de grandeza

a su primo Henri Garcet. Esta obra supuso visión de futuro, proyección de calidad profética. Y mientras escribía como un galeote, le surgió un personaje extraño, revolucionario, único: el capitán Nemo, quien partió del firmamento de Los hijos del capitán Grant, Veinte mil leguas de viaje submarino y La isla misteriosa. Esta estupenda trilogía marcó la trayectoria de Nemo y el remate de varias historias, entre ellas la vida del comandante del Nautilus, quien muere dentro de su submarino en la gigantesca gruta bajo la isla Lincoln. Así termina la vida del “precursor de los grandes movimientos de pueblos que yacen bajo la tutela europea”. Ideas redentoristas del señor Verne. Posteriormente, escribió Las aventuras de tres rusos y de tres ingleses. En 1872 recibió distinción de la Academia Francesa, y en ese año surgió la obra que más éxito le proporcionó: La vuelta al mundo en ochenta días (que fue llevada al teatro y se representó con éxito durante dos años). En medio de una expectación fervorosa aparecieron: Héctor Servadac, La isla misteriosa y la exitosa Miguel Strogoff (El correo del zar) –una especie de periodismo ilustrado, con reporteros intrépidos en pos de cronicar la gran noticia–, que después fue llevada al teatro en distintos países.

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Así como Bradbury se consideraba un hijo literario de Verne, éste amaba a Poe como a Baudelaire. Hay claras influencias literarias en nuestro francés, hasta el punto de escribir un final para Arthur Gordon Pym que se convirtió en La esfinge de los hielos. Lo eterno en literatura: influencias y hallazgos. El libro siempre se está escribiendo, en busca de la perfección. Y de esta suerte, siguió el señor Verne creando sueños para una juventud, y también madurez, ansiosa de eventos que la saturaran de horizontes de grandeza. El Nautilus del capitán Nemo seguía navegando por los sueños y por el estilo del creador de Nantes. Pero hay más: en La caza del meteoro (1900) será Verne (citado por J. J. Benítez) quien escriba: Por mucho que se descomponga [la materia] en moléculas, átomos y partículas, siempre quedará una última fracción por la que se replanteará íntegramente el problema y su eterno recomienzo, hasta el momento en que se admita un principio primero que no será ya materia. Este primer principio inmaterial es la energía.

¡Ah, la energía! Ésa es la clave del ser humano. ¡Y el propio Verne da cuenta de ello! De su manantial siguieron saliendo pequeñas joyas: Un capitán de quince años (quizás un recuerdo a su hijo Michel); Tribulaciones de un chino en China; Los quinientos millones de la Begún; La casa de vapor; La jangada; Mathias Sandorf; Dos años de

Allotte de la Fuÿe, Jules Verne, sa vie son oeuvre, Hachette, Francia, 1953.

vacaciones (especialmente divertida, tierna, encantadora…), y muchas más. Incluso ya muerto se continuaron publicando –bajo la dirección de su hijo– varias obras: El faro del fin del mundo, El volcán de oro, Los náufragos del Jonathan y, finalmente, en 1914, la Extraordinaria aventura de la misión Barsac. El fin, rodeado de abetos: su tumba en Amiens. Pero no es el fin, porque el querido Verne sigue vivo y sus obras se siguen reimprimiendo. La novela de la ciencia sigue interesando. En The Pittsburg Gazette (1902) Verne manifestaba de una manera modesta: Yo me limité simplemente a realizar una ficción de lo que debía convertirse después en un hecho, y mi objetivo al proceder así no era el de profetizar, sino el de extender el conocimiento de la geografía entre la juventud, revistiéndola de la manera más atractiva posible (cita de J. J. Benítez).

Monumento funerario de Julio Verne en Amiens, encargado por su hijo Michel al escultor Roze.

En 1934 se publicaron en un volumen los celebrados relatos de ciencia-ficción del gran escritor H. G. Wells (El hombre invisible, La guerra de los mundos, La máquina del tiempo, Los primeros hombres en la Luna, etc.). La crítica lo mencionó como ‘heredero’ de Verne. En su prefacio, el gran autor inglés rebate el punto con gran respeto y dice:

ción o travesura podía derivarse de ella. Muchas de sus invenciones se han ‘vuelto realidad’. Pero estas historias mías aquí coleccionadas no pretenden tratar con cosas posibles; éstas son ejercicios de imaginación en muy diferente campo.

Estos cuentos han sido comparados con el trabajo de Julio Verne y había una disposición por parte de los periodistas literarios, en un tiempo, de llamarme “el Julio Verne inglés”. De hecho, no hay parecido alguno entre las invenciones de anticipación del gran francés y estas fantasías. Su trabajo trataba casi siempre con posibilidades reales de invención y descubrimiento, y él hizo algunos pronósticos asombrosos. El interés que él invocó era un interés práctico; él escribió y creyó y contó que esta o esa cosa se podía hacer cual no se había hecho en ese tiempo. Él ayudó a su lector a imaginársela hecha y darse cuenta qué diversión, emo-

Es decir, el gran francés y el gran inglés siguen siendo clásicos. ¿Qué decir, en definitiva, del señor Verne? ¿Que es un magnetizador, según Breton? ¿Un maestro sorprendente, en opinión de Tolstoi? ¿Un clásico, en el criterio de Máximo Gorki? Nosotros creemos que es todo eso y más. Julio era y tenía madera de clásico y un clásico es un creador que llegó para quedarse. Ahora, a un siglo de su silencio en Amiens, seguimos otorgándole categoría de inmortal. Nos sigue haciendo falta. Sigue bien vivo. ¡Ay, querido señor Verne! Gracias por su trabajo.

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Sentidos y significados

Tres moralejas Arrigo Coen Anitúa

n el espacio radiofónico sabatino al que soy asiduo, nunca se han recibido consultas referidas directamente a la política nacional. En ello han parado mientes algunos amigos del conductor del programa cuyo invitado soy, quienes le hicieron notar su extrañeza por tal circunstancia, y él, a su vez, ya al aire –como se dice en jerga profesional–, esto es, con micrófono abierto, me preguntó a qué podría yo atribuir el hecho. Claro que en lingüística no faltan –sobre todo en paremiología– dichos populares que caen como anillo al dedo actualmente, cuando nuestros políticos desperdician un valioso tiempo que podrían consagrar al provecho de sus representados, dedicándolo, unos a otros, a “sacarse los trapitos al sol” en lugar de acatar el viejo adagio de que “la ropa sucia se lava en casa”. Al contrario, se recriminan recíprocamente de negligencia, olvidando tópicos –lugares comunes– tales como el de “ver la paja en el ojo ajeno y no la viga en el propio”, aquel otro de “el comal le dijo a la olla: mira qué tiznada estás”. No recuerdan que para tener la lengua larga, ‘riqueza de argumentos acusatorios’, se necesita tener la cola corta, para no exponerse a que se la pisen. Quien tenga cola que le puedan pisar, que no fablistanee, ‘que no sea hablador’, fantochero, porque así le ha de ir: va por lana y resulta trasquilado. A este respecto voy a contarles un cuento que, a falta de una, tiene tres moralejas. Este era un pollito que andaba muy quitado de la pena por el corral de la granja en que hacía poco que había salido del huevo. Picoteaba la tierra, en busca de algún extremo de lombriz para desenterrarla y devorar. En eso, se percata de que un cacomistle está logrando colarse por debajo de la valla que limita el patio. Vuelve los ojos hacia el gallinero y calcula que no va llegar a él antes de que lo alcance el astuto basárido. Se decide entonces por buscar refugio en el establo. Corre hacia éste, se mete y va a dar entre las patas traseras de una vaca, precisamente en el momento en que ella suelta su boñiga, con la que el pollito queda cubierto. El cacomistle, que tuvo tiempo de ver al pollito meterse al establo, también entró en él. Pero quedó perplejo al no hallar a su posible presa por ningún lado. El pollito se sintió ahogar en aquel maloliente condimento y, con un desesperado esfuerzo, aleteando, logró emerger, gritando “pío, pío”… y el cacomistle, ni tardo ni perezoso, le echó garra y en un santiamén se lo zampó. Como dejé asentado arriba, este cuento tiene tres moralejas, a saber: • Primera moraleja: No todo el que te llena de inmundicia es tu enemigo. • Segunda moraleja: No todo el que te saca del excremento es tu amigo. • Tercera moraleja: Cuando te sientas inmerso en el oprobio de lo asqueroso, aguanta, no te muevas, no digas ni pío.

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Problemas sin número

Tres oficios,tres problemas Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor —¡Cómo! –exclamó Ernesto mientras casi se le salían los ojos de las órbitas–. ¡Si el álgebra es la cosa más apestosa que ha inventado la humanidad! —Parece que no te gusta mucho el álgebra –insinuó Minler. —Es lo que más aborrezco de las matemáticas –siguió Ernesto–. Son un verdadero suplicio. —Me recuerdas a un conocido personaje. ¿Has oído hablar de Víctor Hugo? —No, no suelo ver los actores de la tele... —¡No, hombre! ¡Ja, ja, ja! Me refiero al escritor francés Víctor Hugo –aclaró Minler–. Vivió durante el siglo XIX y [...] es considerado como uno de los mejores escritores de ese siglo. En una ocasión, recordando los estudios de su infancia, escribió: Vivía sacrificando a los números, negros ejecutores; Era alimentado a la fuerza con álgebra, Me ataron a un potro de tortura Me torturaron desde las alas al pico Con el terrible tormento de X y Y... —Comprendo lo del tormento. El álgebra es algo que no hay quien entienda y además no sirve para nada. ¿Cuándo se resuelve una ecuación o se utiliza un polinomio en la vida normal? El mago se acomodó en el asiento y, pacientemente, explicó a Ernesto lo siguiente: “Aunque tú creas que los polinomios, las expresiones algebraicas y las ecuaciones no sirven para nada, suelen tener muchas aplicaciones, a veces sin que nos demos cuenta. Esto pasa por ejemplo en algunos trucos de magia como los que vimos el otro día y también en el que te acabo de explicar. Agarra un lápiz y vamos a realizar unas operaciones. Ernesto se rascó la cabeza. Álgebra y magia... Esto comenzaba a interesarle.* JOSÉ MUÑOZ SANTOJA**

Los problemas que hemos seleccionado para este número de Correo del Maestro pueden ser resueltos por alumnos de cuarto grado de primaria en adelante. Como siempre, sugerimos que los alum-

nos traten primero de resolverlos en equipos de dos o tres integrantes y que posteriormente se genere una discusión grupal para comparar estrategias y soluciones.

* Tomado de Ernesto, el aprendiz de matemago, de José Muñoz Santoja, Editorial Nivola, España, 2003. ** José Muñoz Santoja ha sido catedrático de matemáticas desde hace 26 años. Es miembro fundador de la Sociedad Andaluza de Educación Matemática THALES, autor de libros y artículos sobre matemáticas, informática y medios de comunicación.

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Tres oficios, tres problemas

Actividad: 1. Un pintor tenía tanta prisa de terminar su trabajo que cometió algunos errores cuando pintó estos letreros. Pintó mal una letra de cada palabra. ¿Podrías decir qué debió decir cada uno de los letreros? 2. Una señora decidió hacerse una pulsera con estas cuatro piezas. El joyero le cobraría un peso por cada corte que tuviera que hacer para abrir los eslabones y engarzarlos con el resto. Él le dijo que le cobraría cuatro pesos porque tendría que abrir cuatro eslabones. Ella lo pensó un segundo y le comentó que podía hacer el trabajo abriendo sólo tres eslabones. ¿Puedes decir qué eslabones tiene que cortar el joyero?

3. Juan acababa de llegar a vivir a un pueblo en el que sólo hay dos peluqueros. Como no los conocía fue a visitar las dos peluquerías antes de tomar una decisión. La peluquería del peluquero 1 estaba realmente sucia y había cabellos por todo el piso. El peluquero mismo necesitaba bañarse y rasurarse, y su corte de pelo era el peor que Juan había visto en su vida. Cuando llegó a la peluquería del peluquero 2, notó que el lugar estaba impecable, que el peluquero 2 estaba perfectamente rasurado y que tenía un corte de pelo increíble. Juan corrió inmediatamente a cortarse el pelo con el peluquero 1. ¿Podrías decir por qué Juan decidió cortarse el pelo con el peluquero 1 y no con el peluquero 2? Soluciones:

1. Éstas son las palabras que deberían leerse en los letreros: ABIERTO, SALIDA, EMPUJE y CERRADO. 2. El joyero había pensado en abrir un eslabón de cada una de las cuatro piezas. En cambio, la señora pensó en cortar los tres eslabones de una de las piezas y usarlos para unir las tres restantes. 3. En un pueblo donde sólo hay dos peluqueros uno tiene que cortar el cabello del otro. Como el peluquero 2 tenía el mejor corte de pelo, Juan supo que el peluquero 1 tuvo que habérselo hecho. Por eso fue con él.

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Abriendo libros

El aventurero imaginario* Yolanda de la Torre

i alguien tuvo la grandeza de viajar de un extremo a otro del mundo sin moverse, ése fue Julio Verne. Cuentan que siendo niño salió un día de casa, y asustó de tal manera a sus padres que se prometió nunca más explorar otros límites que no fueran los de su imaginación. Pero la mente de Verne no conocía fronteras: aunque fue obligado a estudiar Derecho, su habilidad literaria era, sin duda, mucho mayor que su gusto por las leyes y terminó por imponerse. No por nada se le considera a la fecha, junto con H.G. Wells, uno de los padres de la ciencia ficción. Y es que su otra pasión era, justamente, la ciencia. Visionario, Julio Verne propuso viajes a la Luna y al centro de la Tierra que en su momento parecían tan descabellados como la máquina del tiempo de Wells. Hoy, aunque no hemos penetrado las entrañas de nuestro planeta, conocemos el suelo de Marte y tratamos de sacarle la medida exacta al cosmos. Quién iba a pensarlo hace apenas cien años. Verne fue prolífico. Y agudo. En sus novelas sobra emoción y la aventura, aunque sea imaginaria, es un derroche en casi todas. Ahí están el señor Fogg y su apresurado recorrido por el mundo; Barbicane y sus esfuerzos por alcanzar nuestro pequeño satélite, y un intrépido correo del zar que intenta ir de Moscú a Siberia en una Rusia conquistada por los tártaros. Estas obras –La vuelta al mundo en ochenta días, De la Tierra a la Luna y Miguel Strogoff– son tres de las más representativas del autor y se encuentran reunidas en el volumen dedicado a Verne dentro de la colección Obras Selectas de EDIMAT Libros.

A primera vista, no parece haber ningún vínculo entre las tres. ¿Qué tienen en común una carrera alrededor del orbe, el plan para lanzar una cápsula al espacio mediante un cañón gigante y la desesperada misión de un mensajero del zar? En primer lugar, la habilidad para trazar sitios con los lápices de la mirada interior: sin moverse de su natal Francia, Julio Verne acometió la empresa de describir paisajes lejanos como si estuvieran plasmados en sus ojos. Pero lo que más las une es el apasionante sentido aventurero de un autor que supo manejar el suspenso de manera casi natural: a cada obstáculo para los personajes se suma otro, de tal forma que sus empresas se tornan prácticamente imposibles. Sin embargo, los héroes de Verne no saben darse por vencidos: conocen el desaliento, pero no la derrota. A estas tres obras las enlaza, pues, el viaje a través de la más preciada herramienta del es-

* Reseña del libro Julio Verne. Obras selectas, EDIMAT Libros, España.

Correo del Maestro. Núm. 106, marzo 2005.

El aventurero imaginario

critor: la imaginación. La más conocida es quizá La vuelta al mundo en ochenta días (1872) cuya trama es suspenso puro: Phileas Fogg, un acaudalado británico, apuesta que puede recorrer el mundo en únicamente ochenta días sin más ayuda que la de su fiel criado Picaporte. El itinerario debe ser seguido por los dos viajeros con precisión matemática o Fogg puede perder toda su fortuna por cuestión de segundos. Y si los incidentes acarreados por el azar del viaje mismo no fueran suficientes para detener a nuestros expedicionarios –quienes con toda la prisa todavía se dan el lujo de rescatar princesas, pisar la prisión e incluso enamorarse–, encima, el millonario británico es confundido con un ladrón. Así, Fogg y Picaporte deben transitar por cielo, mar y tierra perseguidos por un policía empeñado en detenerlos. Al final, nos damos cuenta de que para Phileas Fogg no está en juego sólo su dinero: se trata, en última instancia, de una apuesta de honor. De las tres novelas que conforman el volumen, la más cercana al género de la ciencia ficción es la segunda, De la Tierra a la Luna. Escrita por el autor francés en 1865, ésta recoge uno de los sueños más preciados de la humanidad: viajar por el espacio exterior. La propuesta de Julio Verne, aunque parece ingenua vista desde nuestros días, era apasionante para sus tiempos: construir un cañón gigante con el fin de lanzar una cápsula tripulada a la órbita lunar. El protagonista, Barbicane, es integrante del Gun Club de Baltimore, Maryland, en Estados Unidos, y junto con sus amigos lleva a cabo, a lo largo de la novela, los preparativos para el lanzamiento desde territorio americano. Vale la pena destacar aquí el ámbito en que fue escrita la obra: corría el 1800 y la ciencia se había convertido en el eje del conocimiento. La era industrial estaba en su apogeo y no era de extrañar, entonces, que Verne tuviera el atrevimiento de proponerse salvar distancias asombrosas aunque fuera de manera literaria. Poca gente duda, asi-

Correo del Maestro. Núm. 106, marzo 2005.

mismo, que De la Tierra a la Luna fue la simiente del sueño conquistado cuando el hombre pisó nuestro satélite: ese gran paso de la humanidad tuvo primero lugar en la imaginación del escritor francés que en ningún otro sitio. Por último, Miguel Strogoff (1876) narra el trayecto del correo del zar desde la capital rusa, Moscú, hasta las heladas tierras siberianas, para llevar un mensaje secreto al gobernador de aquellas latitudes. La empresa no sería tan difícil si no fuera porque Strogoff se encuentra rodeado de enemigos, pues la gran Rusia ha sido conquistada por el pueblo tártaro y la salvación del país depende únicamente de él. Miguel Strogoff alcanza casi dimensiones épicas en su desesperado intento por entregar la misiva; su valor y entereza lo acercan al heroísmo. De todos los personajes de Julio Verne, posiblemente Strogoff sea el más humano: más allá de la aventura, el protagonista de la novela es un hombre que sabe emocionarse, de sentimientos profundos y encontrados. Ni el peligro que corre su propia madre o el caer en las manos de sus adversarios logran arrancarlo de su patriótica misión mientras atraviesa los miles de kilómetros que lo separan de la meta. Cerca incluso de quedarse ciego, Strogoff no desfallece: no hay guerra, invasión o tortura que puedan detenerlo. Fue así como Verne, hombre de naturaleza hogareña, recorrió las estepas rusas de la mano de su protagonista, del mismo modo en que se asomó a la órbita lunar y desafió a los incrédulos británicos con Barbicane y Phileas Fogg. Soñador o visionario, Julio Verne vio siempre más allá de la miopía de sus contemporáneos y, merced a ello, dio nuevos cauces a la imaginación humana. Es por eso que sus textos atrapan hasta perder el aliento a todo tipo de público. La edición de estas tres novelas en un volumen único es un esfuerzo por ofrecer a los lectores versiones fáciles de conseguir, económicas y de muy buena factura.

Publicado en asociacióncon la NationalGallery,

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