Las fases de la Luna ISSN 1405-3616
La Luna Consuelo Doddoli
Desafiar a la autoridad Ana María Mata
Más allá de la palabra... Gabriela Turner
La ciencia y el azar Ignacio Carerra
Consideraciones en torno a la cefalea Daniel Vasconcelos
Un actor en la Academia de la Lengua Adolfo Hernández Muñoz
9!BLF?E@:RUPUOV!
De lo absoluto Arrigo Coen Anitúa
México D. F. Agosto 2005. Año 10 Número 111. Precio $40.00
Publicado en asociación con la National Gallery,
Detective de fraudes artísticos es un libro que cautivará a cada niño, proporcionando información fascinante acerca de las pinturas, datos sobre las técnicas de los grandes maestros y un glosario de términos artísticos
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Informes y ventas: 01 800 31 222 00 www.correodelmaestro.com
Revista mensual, Año 10 Núm. 111, agosto 2005.
Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Asistente editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González
CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.
© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 25,000 ejemplares.
Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/02.
Correo del Maestro. Núm. 111, agosto 2005.
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Editorial
A 36 años de la llegada del primer hombre a la Luna, los científicos y las agencias espaciales de todo el mundo se preparan para un nuevo reto: la construcción de una base en la Luna que sirva como punto intermedio en la conquista del planeta Marte. Pero, ¿qué es lo que sabemos realmente acerca de nuestro satélite? La especialista Consuelo Doddoli dedica a los lectores de Correo del Maestro un puntual artículo sobre los orígenes y las características de nuestra vecina celeste, además de sugerir una actividad para explicar de manera sencilla las fases de la Luna. Para los maestros, ganarse el respeto de los alumnos y mantener la disciplina se vuelve cada vez más una tarea imposible. ¿Cómo hallar el justo medio entre el derecho de los jóvenes por afirmar su naciente autonomía y la responsabilidad de los docentes por establecer los límites necesarios para el buen funcionamiento de la sociedad? La maestra Ana María Mata nos comparte su punto de vista en el artículo preparado para este número. Dos temas de ciencia y salud ocupan nuestra sección Antes del aula: Ignacio Carrera, en su consecutivo sobre química doméstica, nos acerca al descubrimiento de las benzodiazepinas o ansiolíticos; en tanto que el especialista Daniel Vasconcelos explica las diversas causas que provocan los dolores de cabeza conocidos como migrañas. Fernando Fernán-Gómez, uno de los artistas más destacados de España, ha combinado con éxito los oficios de actor, director de cine y escritor, faceta, esta última, por la que mereció ocupar un lugar en la Real Academia Española. De su carrera nos habla Adolfo Hernández en la sección Artistas y artesanos. Para terminar, Gabriela Turner propone a los maestros una clase sobre la “anatomía de las palabras” vistas “bajo el microscopio de la percepción”, y Arrigo Coen recorre los diversos caminos semánticos de lo absoluto.
Correo del Maestro
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Correo del Maestro. Núm. 111, agosto 2005.
Entre nosotros
La Luna. Consuelo Doddoli
Pág. 5
Antes del aula
La ciencia y el azar. El descubrimiento de las benzodiazepinas Ignacio Carrera Garese
Pág. 14
Consideraciones en torno a la cefalea. Daniel Vasconcelos
Pág. 17
Certidumbres e incertidumbres
Desafiar a la autoridad. Una forma de liderazgo dentro del salón de clases Ana María Mata Pérez
Pág. 39
Artistas y artesanos
Más allá de la palabra... Gabriela Turner Saad
Pág. 45
Un actor en la Academia de la Lengua Fernando Fernán-Gómez, hombre de letras y de cine. Adolfo Hernández Muñoz
Pág. 49
Sentidos y significados
De lo absoluto.
Arrigo Coen Anitúa
Pág. 53
Problemas sin número
Un juego de Oriente.
Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor
Pág. 55
Abriendo libros
La Biblioteca de Isaac Asimov. Gerardo de la Cruz
Pág. 57
Portada: Raymundo Martínez Reyes, 12 años. Páginas a color: cartel Las fases de la Luna, pp. 27-34; fotografías de la Luna, pp. 25, 36, y esquemas de los eclipses, pp. 26, 35.
Correo del Maestro. Núm. 111, agosto 2005.
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LA
VIDA EN...
la época medieval en una colección de tres libros
La imagen de un castillo medieval nos hace evocar poderosos señores feudales, caballeros con pesadas armaduras de hierro, juglares y saltimbanquis... ¿Qué más podemos encontrar tras sus sólidos muros? Una manera de saberlo es abrir Un castillo medieval, que nos dejará atravesar los fosos y traspasar los gruesos portones para conocer la vida dentro de estas majestuosas fortalezas. En La casa de un mercader medieval se nos permite participar de la vida cotidiana, costumbres y actividades comerciales de uno de los más poderosos mercaderes italianos del medievo, Francisco Datini. Podremos también, abriendo las páginas de Un monasterio medieval conocer la vida de los monjes, sus rutinas de culto, la cocina, la enfermería, la copia de libros y mucho más.
Esta colección nos brinda, con hermosas imágenes y apasionantes textos descriptivos muy bien documentados, una amplia visión del mundo medieval.
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Correo del Maestro. Núm. 111, agosto 2005.
Entre nosotros
La Luna* Consuelo Doddoli
La Luna tiene zonas oscuras y otras más brillantes.
Introducción
En este artículo hablaré sobre algunas de las características de nuestro satélite, la Luna.Asimismo, sugiero una actividad con la cual los profesores puedan explicar a sus alumnos un concepto que no siempre es fácil de entender: las fases de la Luna. Abordaré, finalmente, uno de los planes nuevos de la exploración espacial: la construcción de una base en la Luna que sirva como punto intermedio para que el hombre llegue a Marte.
Características generales
La Luna, el astro más brillante del cielo nocturno, no brilla con luz propia sino que, al igual que los planetas y demás satélites de nuestro sistema, refleja la luz del Sol que incide sobre su superficie. La Luna está mucho más cercana a la Tierra que cualquier otro cuerpo celeste, y por eso es el único objeto nocturno que podemos distinguir a simple vista como algo más que un punto brillante.
* En las páginas centrales de este número encontrará material gráfico complementario.
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La Luna
Superficie de la Luna.
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Hasta el año de 1609, los hombres observaron el firmamento sólo con los ojos. Ese año, el científico italiano Galileo Galilei construyó el primer telescopio para observar objetos en el cielo. No es de extrañar que el primer cuerpo celeste al que apuntó Galileo con su telescopio haya sido la Luna. En su libro El mensajero sideral escribió lo que había encontrado en sus observaciones y describe con mucho detalle los distintos relieves lunares. En la superficie de la Luna se pueden distinguir dos tipos diferentes de terreno: las tierras altas relativamente brillantes llenas de cráteres, y las tierras bajas más oscuras y planas. Galileo pensó que estas últimas eran mares como los que hay en nuestro planeta y por mucho tiempo se creyó que había agua en la superficie de la Luna. En la actualidad, se sabe que la Luna no contiene atmósfera y que en su superficie no hay agua, que las zonas oscuras que vio Galileo son en realidad extensas regiones lisas formadas por derrames de lava volcánica endurecida. Las zonas claras corresponden a montañas y los cráteres fueron producidos, en la historia temprana del satélite, por los innumerables meteoritos que cayeron sobre él. La superficie lunar no cambia, esto significa que los cráteres, las rocas y el polvo que existen en ella han estado allí por millones de años y permanecerán en ella por millones de años más. Esto se debe a la ausencia de atmósfera en la Luna. En la Tierra, en cambio, la superficie se renueva constantemente debido a la erosión del viento, la lluvia, erupciones volcánicas, placas tectónicas, etc. También debido a la falta de atmósfera, el clima en la Luna es muy extremoso, la temperatura puede ser muy alta durante el día (llega a 120 ºC) y muy baja en la noche (hasta -233 ºC). La temperatura promedio en la superficie de la Tierra es de 15 ºC porque la atmósfera funciona como una cobija, manteniendo el calor del Sol incluso durante las noches. Las regiones lunares donde hay más cráteres de impacto son las más viejas, ya que se han acumulado cráteres, unos encima de otros, por millones años. Las zonas donde hay menos cráteres son más jóvenes ya que por allí corrió lava y renovó la superficie lunar. La Luna está a 384 403 kilómetros de la Tierra. Su diámetro mide 3476 kilómetros, aproximadamente un cuarto del diámetro de nuestro planeta. Gira alrededor de la Tierra en una órbita elíptica y tarda aproximadamente 29.5 días en dar una vuelta completa. Este movimiento es el causante del fenómeno conocido como fases de la Luna, que a continuación explicamos.
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Vista desde la Tierra, la Luna cambia de aspecto (pasa de tener forma circular a la de un cuerno) a medida que gira alrededor de la órbita terrestre.A este fenómeno se le conoce como fases. Las fases de la Luna no son más que la sucesión de la noche y el día de nuestro satélite, vistos desde la Tierra. Es decir, de la misma forma que en la mitad de la Tierra es de día mientras que en la otra mitad es de noche, una mitad de la Luna está iluminada por la luz del Sol y la otra está oscura. Las fases de la Luna dependen de su posición con respecto al Sol y a la Tierra. 6
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Luz del Sol
5 Tierra
Luna 1
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3 Figura 1. Las distintas fases de la Luna.
A continuación proponemos una actividad sencilla que el maestro podrá realizar en clase para explicar a sus alumnos este fenómeno.
Actividad
FASES DE LA LUNA Material Linterna de mano, un salón oscuro. Desarrollo El maestro elige al azar a tres alumnos, uno de ellos será el Sol, otro la Luna y el último la Tierra. El niño que representa al Sol tomará la lámpara de mano; enfrente
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La Luna
de él se colocará el niño que representa a la Luna, y después el que representa a la Tierra. Enseguida, al niño que tiene la lámpara se le pedirá que alumbre a la Luna, como se muestra en la siguiente figura:
Sol
Luna
Tierra
Figura 2.
El profesor preguntará a sus alumnos qué parte de la Luna está viendo la Tierra, ¿el día o la noche? Ellos podrán observar que la parte iluminada del niño-Luna no la puede ver el niño-Tierra. Es decir, cuando el Sol, la Tierra y nuestro satélite se encuentran en la posición que describimos arriba, desde la Tierra vemos la cara lunar que no está iluminada por el Sol, o lo que es lo mismo, su parte noche que corresponde a la fase llamada luna nueva. Como la Luna gira alrededor de la Tierra, el niño-Luna se moverá alrededor del niño-Tierra. Los otros dos se quedarán en el mismo lugar. Como muestra la siguiente figura:
Luna
Sol Tierra
Figura 3.
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El maestro preguntará una vez más a sus alumnos qué parte de la Luna observa la Tierra, ¿el día o la noche? Ellos podrán deducir que desde la Tierra se observa una parte de día y otra de noche, a lo que se le conoce como cuarto creciente. Nuevamente se mueve el niño-Luna, como se muestra a continuación:
Sol
Tierra
Luna
Figura 4.
Al hacer nuevamente la misma pregunta el profesor, esta vez sus alumnos tendrán que observar que, desde la Tierra, la cara que se observa es la iluminada, es decir, el día, o lo que se llama luna llena. Por último, el niño que representa la Luna se mueve a la posición siguiente:
Tierra
Sol
Luna
Figura 7. Figura 5.
En está posición, al igual que en la Fig. 3, desde la Tierra se ve una parte del lado noche y otra parte del lado día; esta fase es conocida como cuarto menguante.
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La Luna
Es importante que el maestro haga notar a sus alumnos que la Tierra y el Sol también están en constante movimiento. Sin embargo, para lograr el objetivo de nuestro ejercicio –la comprensión de las fases de la Luna– podemos omitir el movimiento de estos dos cuerpos.
La Luna tarda en dar una vuelta completa alrededor de la Tierra el mismo tiempo que sobre su eje, en otras palabras, el movimiento de rotación y de traslación de nuestro satélite duran lo mismo, y es por esto que desde la Tierra siempre observamos la misma cara de la Luna. La cara oculta es muy similar a la visible, con la excepción de que no tiene “mares” y tiene más cráteres.
Isaac Asimov, La Luna, Correo del Maestro / La Vasija, México, 2004.
La cara oculta de la Luna
Cara de la Luna que nunca vemos.
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Isaac Asimov, La Luna, Correo del Maestro / La Vasija, México, 2004.
Cara de la Luna que siempre vemos desde la Tierra.
Isaac Asimov, La Luna, Correo del Maestro / La Vasija, México, 2004.
Tan importantes como los primeros mapas de la superficie de la Luna realizados por Galileo, fueron las misiones espaciales Apolo realizadas de 1969 a 1972, pues aumentaron enormemente la cantidad de información sobre nuestro satélite y con ello las concepciones que se tenían sobre su origen y evolución. El análisis de las rocas lunares que trajeron las misiones Apolo, junto con las medidas geológicas y las fotografías tomadas tanto en la superficie como en órbitas alrededor de la Luna, hicieron cambiar las teorías existentes sobre su origen y a la vez dieron los fundamentos para un nuevo enfoque al respecto. Aunque todavía no existe una teoría que logre explicar completamente la formación y evolución de la Luna, los científicos han propuesto que se formó hace 4500 millones de años, como consecuencia del impacto de un objeto del tamaño de Marte, cuando la Tierra estaba recién formada. Este impacto provocó que trozos de material de nuestro planeta se desprendieran y con ellos se formó nuestro satélite.
Tierra vista desde la Luna. Nótese su fase creciente.
El estudio de la Luna no sólo ha sido importante para entender su origen y evolución, sino que también ha sido un laboratorio natural para estudiar la geología de los planetas del Sistema Solar. Como ya dijimos, en la Luna hay rocas de 4000 millones de años que nos dan información sobre la historia temprana del Sistema Solar de la que no disponemos en la Tierra. Más aún, entender la formación de la Luna y su historia nos ayuda a conocer más acerca de nuestro planeta ya que, al parecer, desde su origen la Luna ha estado estrechamente ligada a la Tierra.
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La Luna
A partir de 1972 se suspendieron las misiones tripuladas a la Luna. Desde entonces nuestro satélite ha sido sólo explorado mediante sondas puestas en órbita por distintos países. Sin embargo, recientemente los científicos han vuelto de nuevo sus ojos a la Luna. La NASA y otras agencias espaciales tienen el proyecto de que, en las próximas décadas, los seres humanos pisen y exploren nuestro planeta vecino, Marte, y un primer paso para este proyecto es construir una base permanente en la Luna que sirva de punto intermedio en el viaje a Marte.
Isaac Asimov, La Luna, Correo del Maestro / La Vasija, México, 2004.
Exploración lunar
Marte.
Para poder planear el establecimiento de colonias permanentes en la Luna, los científicos deben buscar un lugar donde las temperaturas no fluctúen demasiado entre extremadamente frías y calurosas, y donde además pueda utilizarse la luz del Sol para los paneles solares que darán energía al complejo. Los científicos de la NASA han identificado un sitio que parece cumplir con todos estos requisitos, este lugar está muy cerca del polo norte lunar, en el borde del cráter Pery. Ahí la luz solar llega prácticamente todos los días y la temperatura es de unos -50 ºC. Un factor que se tuvo en cuenta al elegir el sitio es la posibilidad de que en el fondo del cráter haya agua congelada, para que los astronautas la puedan filtrar y calentar para reciclarla. La razón por la que se cree que existe agua en el fondo de los cráteres de la Luna es la misma por la que sabemos que hay agua en la Tierra. Una de las teorías más aceptadas es que este líquido (o sus componentes, hidrógeno y oxígeno) fue depositado hace 3900 millones de años, cuando nuestro planeta estaba recién formado, por impactos de cometas y asteroides. Como la Luna comparte la misma zona del espacio que la Tierra, también debió de haber recibido agua. Sin embargo, dado que la fuerza de gravedad es menor que la terrestre, la mayor parte de esa agua se evaporó, y flota desde hace miles de años en el espacio. Sin embargo, los astrónomos creen que existe agua helada escondida en las sombras de cráteres profundos donde no puede ser evaporizada por la luz del Sol.
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www.spaceflight.nasa.gov/gallery/images
Algunas naves espaciales que han orbitado nuestro satélite han captado señales que parecen provenir de material congelado. Sin embargo, aunque se han hecho grandes esfuerzos, los astrónomos no han podido encontrar rastros de hielo a través de los telescopios terrestres. Como parte de la cooperación de otras agencias espaciales, la India ha anunciado que en su primera misión a la Luna, prevista para el año 2007, enviará un radar hecho por cinéticos de la agencia estadounidense capaz de detectar los lugares donde existe hielo en el subsuelo. Además, en el 2008, la NASA planea enviar una nueva nave espacial a la Luna, el Orbitador de Reconocimiento Lunar, dotado de sensores avanzados que pueden detectar el agua de cuatro formas distintas. Los científicos están esperanzados en que los resultados del orbitador respondan a la pregunta del agua en la Luna.
Representación artística del Orbitador de Reconocimiento Lunar que será lanzado por la NASA en 2008.
Falta mucho por descubrir sobre los mundos que forman el Sistema Solar. Sin duda, estas nuevas exploraciones ampliarán nuestro conocimiento sobre el Universo. Apenas el pasado 20 de julio se cumplieron 36 años desde que el hombre pisó Luna. Ahora, ojos ambiciosos ven a nuestro satélite no como un lugar para visitar, sino como un lugar para vivir.
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Antes del aula
La ciencia y el azar* El descubrimiento de las benzodiazepinas Ignacio Carerra Garese
A
bre los ojos. El despertador es realista, llegará tarde al trabajo. Sin desayunar, toma el autobús, llega a la oficina y comienza las demandantes labores del día. Cerca del mediodía recuerda que el maestro de su hijo de siete años quería discutir algunos asuntos esa mañana. Se dirige rápidamente a la escuela, habla con el maestro, pide disculpas por la tardanza, vuelve al trabajo, y la idea de tener que hacer horas extra lo atormenta. Emprende la vuelta a casa, su pareja está enferma, por lo que usted tendrá que cocinar. Luego de lavar la vajilla, debe ir directo a dormir: no puede correr el riesgo de despertarse tarde nuevamente. Al meterse a la cama se siente sumamente cansado e intenta conciliar el sueño tan anhelado. Sin embargo, la situación no parece muy sencilla. Su cerebro sigue agitado, nervioso y preocupado por todas las tareas que realizó y todas las que le quedan por hacer. Necesita calmarse, por lo que toma una de las pastillas que el doctor le aconsejó para estos momentos, que son muy efectivas y le permitirán disminuir las revoluciones de su mente. Antes de introducirla en su boca, la observa y la duda aparece: “¿Cómo hace esta pastilla para terminar con toda la ansiedad que me asalta y lograr calmarme?”
La historia del descubrimiento del tipo de sustancia que esta pastilla contiene, llamada benzodiazepina, se remonta hacia mediados de 1950. En ese momento, la química farmacéutica se veía frente a un nuevo reto. Las mujeres y los hombres habían comenzado a llenar sus días con atareadas rutinas de mucha responsabilidad, y la falta de tiempo para la reflexión, entre muchos otros factores, comenzaron a dar origen a la indeseada ansiedad. La compañía farmacéutica La Roche Inc. tenía el desafío presente. Las investigaciones para encontrar una sustancia química que fuera tranquilizante y eliminara la ansiedad (ansiolítico) fueron comenzadas por el químico Leo H. Sternbach. Pero antes de averiguar cómo lo hizo Sternbach, le propongo que pensemos juntos por dónde empezaríamos una investigación de este tipo.
Síntesis de sustancias El objetivo está claro: queremos encontrar una sustancia que al ingerirla nos tranquilice y disminuya nuestra ansiedad. ¿Cómo empezamos? Existen dos formas principales de encontrar nuevas sustancias que puedan tener efectos útiles sobre el cuerpo. Una de ellas es buscarlas en
* Recomendamos la lectura de los artículos del mismo autor publicados en números anteriores de Correo del Maestro:“La búsqueda nuevas sustancias” (núm.102),“Nos educan, pero ¿aprendemos?” (núm. 106), y “Robar el aroma a las plantas” (núm. 108).
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http://www.onlinereports.ch
los propios seres vivos, por ejemplo en las plantas. Otra forma es crear nuevas sustancias en el laboratorio, mediante el proceso denominado síntesis, en el cual se mezclan distintas sustancias para que reaccionen entre sí, generando una nueva entidad química. Una vez que hemos encontrado una nueva sustancia, cuyos efectos al ingerirla son desconocidos, ¿cómo sabemos qué efecto producirá sobre el humano? Para ello se utilizan animales de laboratorio, como ratas o conejillos de Indias; se les administra la sustancia y se estudia su comportamiento (aclaremos que estas prácticas están reguladas por reglamentaciones que protegen a los animales). Ya tenemos los primeros pasos establecidos. Encontramos una nueva sustancia y la probamos sobre animales de experimentación. Si comprobamos que disminuye la ansiedad sobre los mismos, gran parte de nuestro problema está resuelto. Sternbach tenía varias posibilidades para encarar el problema. Él era un químico sintético, por lo que generaría la nueva sustancia en un laboratorio utilizando reacciones químicas. Sin embargo, queda una pregunta muy importante por resolver: ¿qué características debía tener esa sustancia para que produjera un efecto ansiolítico? Si usted quiere cocinar un pastel, sabe que debe agregarle azúcar para que tenga un sabor dulce. Pero Sternbach no tenía ninguna pista de la composición que debía poseer esta sustancia para ser ansiolítica. Una posibilidad sería estudiar las bases fisiológicas de la ansiedad, descubrir los mecanismos químicos que la desencadenan en el cerebro. De esa forma sintetizaría algo que pudiera interferir en este proceso. Sin embargo, lamentablemente, tales fenómenos cerebrales no eran conocidos en aquel tiempo, por lo que ese terreno iba a ser fácil de acceder.
Sternbach, pionero en el descubrimiento de los ansiolíticos.
Sternbach tomó la decisión de estudiar un tipo de compuestos que había preparado durante sus estudios de posdoctorado, ya que aún no se conocían sus propiedades biológicas, eran accesibles y sus metodologías sintéticas presentaban interesantes retos químicos. Quizás usted se está preguntando qué condujo a Sternbach a tomar la decisión de trabajar sobre esos compuestos. ¿Qué probabilidades tenía de que esas sustancias tuvieran propiedades ansiolíticas? Como podemos ver, no tenía ninguna pista para suponer que tuvieran tales propiedades, y tampoco ninguna razón para pensarlo. Simplemente, por las implicaciones químicas arriba mencionadas se embarcó en esa riesgosa pero interesante investigación. Así, varias sustancias de esta clase se sintetizaron (crearon) con distintas variantes, y sus actividades biológicas fueron probadas en los animales de experimentación. Los resultados no indicaban ningún tipo de actividad ansiolítica, pero se había logrado resolver varios problemas químicos sobre la elaboración e identificación de la estructura de los distintos compuestos.
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La ciencia y el azar
Limpieza en el laboratorio Hacia la segunda mitad del año 1955 el proyecto de desarrollo de tranquilizantes ansiolíticos tenía pocas esperanzas de prosperar, pues no se habían obtenido buenos resultados; la compañía, entonces, dejó de lado esta investigación y volcó su interés en el campo de los antibióticos. En abril de 1957, el laboratorio necesitaba una limpieza urgente, al parecer se requería un poco de orden. Durante los trabajos de limpieza, un colaborador de Sternbach, Earl Reeder, encontró unos frascos que contenían miligramos de algunas de las sustancias sintetizadas en 1955, y se percató de que no habían sido sometidas a ensayos de actividad biológica. Lo consultó con Sternbach y, aunque desesperanzadamente y quizá sólo por cumplir una rigurosa conducta de investigación, decidieron enviar las sustancias para los tests respectivos con animales de investigación. Increíblemente, este compuesto, que podría haber pasado perfectamente a la basura sin que nadie se hubiese preocupado de su existencia, lograba interesantísimas propiedades tranquilizantes y ansiolíticas sobre los animales de experimentación. Por lo tanto, se retomó el proyecto y se siguieron realizando pruebas, además de que se determinó rigurosamente la estructura
química de las moléculas que componían la sustancia que había tenido éxito. En un tiempo relativamente corto, y después de investigaciones que garantizaron la seguridad del producto, fue introducido en el mercado bajo la marca registrada como Librium, y muy pronto miles de personas fueron tratadas con este fármaco.
Dulces sueños Como se habrá dado cuenta, éste es un ejemplo de la utilización de la síntesis química como herramienta para el descubrimiento de sustancias biológicamente activas, y también un ejemplo de un descubrimiento bajo circunstancias azarosas. Esto último, sin embargo, no opaca el espectacular avance que se pudo realizar gracias a la investigación de Sternbach y nos demuestra nuevamente cómo la ciencia tiene la potencialidad de buscar soluciones para aquellos problemas que nos aquejan. ••• Finalmente, se toma la pastilla. La sustancia comienza a hacer efecto, y más tranquilo, casi entre sueños, le agradece a Sternbach y a su colaborador el no haber tirado esos frascos a la basura.
Bibliografía STERNBACH, Leo H., The Benzodiazepine Story, Journal of Medicinal Chemistry, vol. 22, 1979, pp. 1-7.
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Consideraciones en torno a la cefalea
www.diabete.bz/Images/ papiro_ebers.jpg
Daniel Vasconcelos
El papiro egipcio Ebers contiene recetas médicas, entre ellas, una contra la jaqueca.
L
as migrañas son dolores de cabeza (cefaleas) que afectan a un elevado número de personas entre la población general. La diversidad de ideas relativas a sus causas y posibilidades de tratamiento genera muchas consultas y consejos que, por desgracia, no siempre resultan ser de carácter médico. ‘Migraña’, ‘jaqueca’ y ‘hemicránea’ son todos términos sinónimos. El primero deriva del francés migraine; jaqueca es de origen árabe y significa ‘estar partido a la mitad’; lo de hemicránea proviene del griego κρανιον (cránion) y del latín hemi, ‘mitad’, y obedece a que los dolores se sienten en una mitad de la cabeza.
Viñeta historiográfica Las migrañas son trastornos conocidos desde los albores del género humano. Tal se intuye de los restos arqueológicos (que datan de los
años 8000 a 7500 a.C.) con huellas de trépanos, procedimientos practicados, entre otras cosas, para el tratamiento de las jaquecas. Las huellas de cicatrización indican la supervivencia de las personas intervenidas, aunque no el alivio del trastorno doloroso. En el papiro Ebers, Georg M. Ebers (arqueólogo, egiptólogo y novelista alemán, 1853) refiere, entre diversas recetas y remedios, la indicación de amarrar un cocodrilo de barro a la cabeza del paciente con migraña para curarlo; desde luego, es poco probable que esta receta fuera efectiva. El manejo médico comenzó en Nueva York, a fines del siglo XIX, con el uso de un derivado del cornezuelo de centeno (ergot), por el doctor W. H. Thompson. Medicamentos más actualizados, emparentados con el anterior, se sintetizaron más adelante en Suiza. En 1938 el doctor Harold Wolf propuso la teoría de la vasoconstricción localizada para explicar el fenómeno y dar
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http://www.agric.gov.ab.ca
Consideraciones en torno a la cefalea
Un hongo parasitario del centeno, el cornezuelo, se empezó a usar en el siglo XIX contra las cefaleas.
fundamentos a la medicación seleccionada. Dados los resultados poco satisfactorios y los efectos colaterales, muchas veces peligrosos, se perseveró en la búsqueda de sustancias más efectivas. Fue hasta la década de 1990 cuando se obtuvieron sustancias útiles para los manejos crónico y agudo, respectivamente, y actualmente se consideran muy efectivas.
Consideraciones generales Las migrañas se presentan con síntomas tan característicos que mediante un interrogatorio médico adecuado se les logra identificar y distinguir con razonable seguridad de otros tipos de cefalea. Los dolores pueden surgir sin aviso o ir precedidos de fenómenos premonitorios, que son conocidos como aura. Existe un sinnúmero de modalidades de auras, pero tanto el tipo como su manifestación suelen suceder de la misma manera en una persona cada vez que le llega una migraña. En consecuencia, cuando el sujeto per-
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cibe esas molestias, le resulta evidente que el dolor se va a desatar en cualquier momento. La fase dolorosa se caracteriza por dolor pulsátil, de intensidad creciente, ubicado en cierta zona de una mitad de la cabeza. Los sitios de mayor incidencia son las sienes o la frente, pero no es raro sentir las palpitaciones a partir de un ojo, la base de la nariz o también desde la región occipital, allí donde la gente acostumbra decir “me duele el cerebro”. La ubicación puede cambiar de lado. Esta característica reviste importancia para las consideraciones diagnósticodiferenciales, pues no es un fenómeno privativo de las migrañas, sino que permite descartar la posibilidad de lesiones intracraneales subyacentes, focalizadas o difusas, progresivas y/o graves. Otro signo distintivo es una sensación de calor sobre la zona dolorosa. Además, cuando la persona se toca el área dolorosa y caliente, siente las pulsaciones. Conforme el dolor aumenta de intensidad, siempre palpitante, la dolencia se puede propagar hacia áreas vecinas e incluso abarcar toda la cabeza. La magnitud del dolor guarda dimensiones propias en cada individuo. Sin disponer de explicación plausible, el mismo sujeto lo puede sentir más o menos severo en cada ocasión. En casi todos los casos se presentan síntomas y signos concomitantes, señales características, distintivas de migraña. Las más características son: hipersensibilidad a la luz y a los ruidos; náuseas con y sin vómito; sudoración fría. La palidez facial y las ojeras son signos muy constantes. Todas estas molestias van cediendo poco a poco conforme el dolor va desapareciendo. La duración del ataque migrañoso varía, puede ir de 15 a 30 minutos o permanecer días, incluso semanas. Pero así como sucede con cualquier otro fenómeno biológico, no hay reglas ni criterios fijos para saber cuánto tiempo
ha de durar, aun en la misma persona y de crisis a crisis. Los ataques migrañosos son capaces de impedir actividades cotidianas, provocan ausentismo laboral y matizan el sufrimiento del migrañoso según la intensidad del dolor, la severidad de los síntomas acompañantes, así como la duración y la frecuencia de los ataques. No es posible predecir incidencia ni frecuencia de las migrañas. Sin embargo, algunas personas tienden a sufrirlas en determinadas épocas del año o bajo condiciones atmosféricas peculiares; muchas otras las relacionan con fenómenos biológicos (menstruación, ayuno) o con ciertas situaciones emocionales (estrés, fatiga, insomnio), y la mayoría de los migrañosos conocen sus factores desencadenantes.
tibles; detonadores que, por lo general, ellos conocen y evitan.
Alimentos y bebidas
Características de género
Ciertos alimentos y determinadas bebidas son factores que pueden desencadenar una migraña; son tan evidentes que las personas los tienen bien ubicados y procuran evitarlos. Por ejemplo, el chocolate en diversas presentaciones –hasta cuando se utiliza para postres y helados–; comidas muy grasosas o condimentadas; antojitos mexicanos y mole poblano (el que lleva chocolate); salsa de soya y salsa inglesa; quesos fuertes (tipo manchego, camembert, brie, roquefort o más fuertes); nueces de todos tipos y presentaciones, así como cacahuates. Entre las bebidas, el vino tinto a casi todo migrañoso le provoca el dolor; los licores y los destilados más aromáticos y oscuros como rones, brandies, etc. La cerveza oscura también, así como la Coca-Cola, en especial light, característica que comparte con todas las bebidas de ese tipo. Desde luego, no son los únicos, y cualquier otra comida o bebida es capaz de desatar el trastorno en personas suscep-
Las migrañas afectan con mayor frecuencia a las mujeres que a los hombres. Lo habitual es que en ambos aparezcan durante la pubertad o en la adolescencia y, aunque no es tan frecuente, pueden comenzar en niños o en adultos. La evolución y el pronóstico son diferentes para cada género. En las mujeres las migrañas tienden a desaparecer hacia los 40 o 45 años de edad, incluso sin tratamiento especializado. En cambio, en los hombres esto casi nunca se da. Ellos son proclives a seguir con la molestia, en ocasiones con intervalos prolongados e impredecibles, sin guardar relación con la edad. Asimismo, la respuesta al tratamiento específico es más satisfactoria y efectiva en ellas que en ellos. Por lo tanto, si las pacientes siguen las indicaciones terapéuticas en forma apropiada, se puede llegar al control total del padecimiento, incluso se pueden curar. Este aserto no encuentra cabida total en los hombres.
Ciertos alimentos pueden desencadenar una migraña.
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Consideraciones en torno a la cefalea
Generalidades acerca del manejo
Causas
El tratamiento se basa, por un lado, en evitar hasta donde sea posible los factores reconocidos como desencadenantes, medidas dietéticas y de salud, así como en la prescripción e ingesta apropiada de medicamentos con acción sobre las alteraciones fisiológicas reconocidas como las causales del dolor. Pero es necesario recalcar: no se trata de analgésicos propiamente dichos. Los analgésicos comunes en general no logran interrumpir el fenómeno migrañoso, ni siquiera lo hacen en el momento agudo de crisis, mucho menos para el manejo crónico del padecimiento. Existen dos grupos de antimigrañosos, de relativamente reciente introducción, que son útiles y efectivos, aunque los fármacos utilizados con anterioridad se deben mantener presentes. En este punto es necesario subrayar que cuando en realidad se trata la migraña, no existen recursos quirúrgicos para manejarla y los métodos conocidos como de “medicina alternativa”, del tipo que sean, no tienen efecto ni indicación antimigrañosa.
Por cuanto a sus causas e, insisto, mientras en verdad se trate de migraña, se puede afirmar que no son consecuencia de afecciones o lesiones intracerebrales como golpes contundentes, infeciones, tumores, cisticercos, etc. Y, sin embargo, aun cuando el fenómeno causal de la cefalea migrañosa se considera entendido, el mecanismo intrínseco que lo provoca continúa en investigación. Se ha logrado establecer que la migraña es consecuencia de variaciones repentinas –pero pasajeras– del volumen circulatorio en las arterias meníngeas, casi siempre en las zonas frontales o temporales. Aquí cabe recalcar que no se trata de los vasos del cerebro, pues ese órgano carece de terminaciones nerviosas para dolor. En cambio, las meninges –tejidos envolventes, protectores, sustentantes del encéfalo–, sí son muy sensibles y transmiten dolor cuando se las comprime, lesiona, desgarra o sufren falta de oxigenación por alteraciones en la irrigación sanguínea. La sintomatología inicial obedece a la disminución del volumen circulatorio, resultado de la
Duramadre Aracnoides Espacio subaracnoide Piamadre
Nervio
Vaso sanguíneo Figura 1. Las meninges.
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contracción de vasos meníngeos en cierta región. En consecuencia, decaen flujo, aporte sanguíneo y oxigenación en el área, y el sujeto empieza a sentir dolor en ese sitio. Durante esta etapa también ocurren alteraciones vasculares en el sistema neuro-vegetativo y ciertos centros neurales. Éstos son los responsables de los fenómenos premonitorios y de los síntomas acompañantes. El proceso vasocontrictivo va seguido del fenómeno inverso y entonces esas mismas arterias se dilatan hasta alcanzar diámetros mayores de los habituales. De esta suerte generan un volumen circulatorio mayor del normal y provocan el carácter pulsátil propio de la sensación dolorosa, palpitaciones intensas, perceptibles visual y táctilmente, así como el calor localizado. Sin embargo, y aún cuando las investigaciones al respecto son muchas y variadas, el porqué y cómo todo esto sucede de manera tan localizada, no se conoce. Esto último es el motor para los estudiosos de trastornos neurológicos en todo el mundo y, aunque inconclusos, permiten llegar al tema con bases neurofisiológicas razonables, que han permitido desarrollar posibilidades para ayudar a los pacientes a resolver el problema.
preguntas sugerentes, se llega a establecer un diálogo esclarecedor. Si los pacientes colaboran, ellos mismos aportan los elementos básicos y los datos necesarios para dar fundamento al diagnóstico. Los síntomas premonitorios (auras) son percepciones sensoriales, las más frecuentes de tipo visual. Aunque por lo general desembocan en un ataque doloroso, en algunas ocasiones pasan sin que aparezca dolor. Algunas personas sienten adormecimiento en la zona donde se ubicará el dolor. En ciertas formas de migraña aparece debilidad y aun parálisis en alguna extremidad. Casi siempre los dolores ceden a intervalos y las funciones afectadas se restablecen de manera total en lapsos no mayores de una hora. Para que la crisis dolorosa ceda, cada persona requiere atención personal y específica –ciertos medicamentos, descanso, irse a dormir, etcétera. Algunas personas perciben, horas e incluso días previos a sufrir una crisis migrañosa, diversos trastornos de tipo general y tan inespecíficos como mal humor, problemas para dormir o sensación de que ‘algo’ extraño les puede suceder. Las auras de tipo visual pueden ser:
Sintomatología característica Las molestias son muy distintivas y muy accesibles al trabajo clínico. Aquí cabe recordar que ‘clínica’ deriva del griego χλινοσ (clinós): ‘inclinarse’, ‘agacharse’. Esto hace referencia a la actitud que ha de adoptar el médico para escuchar e interrogar con atención e interés a su paciente, observarlo y, por último, explorarlo. Al abordar casos de cefalea y, con mayor razón, los de migraña, esta actitud se hace patente. Para identificarlos y diferenciarlos, el interrogatorio es básico. Cuando se realiza con orientación adecuada, evitando en todo momento
• Escotomas, así se llama al punto ciego que aparece en el campo visual de un ojo, el del lado donde se instala el dolor. • Amaurosis o pérdida de la visión en todo el campo visual, por lo general en un solo ojo, aunque en algunas personas puede ocurrir en ambos. • Lluvias de luces como estrellas o simples chispas. • Sombras coloreadas de forma redondeada, a veces geométricas o también caprichosas. • Deformación de las imágenes visuales o aparición de halos alrededor de ellas.
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Consideraciones en torno a la cefalea
Contracción y dilatación de vasos meníngeos Contracción de los músculos de cabeza y cuello
Figura 2. La migraña puede ser consecuencia de variaciones repentinas del volumen circulatorio en las arterias meníngeas.
Un médico, neurólogo y literato, Oliver Sacks, las describe de manera clara en su libro La jaqueca,1 una serie de casos relatados anecdóticamente. Aunque se describen, no es frecuente que las auras migrañosas incluyan fenómenos propios de otros sentidos, como el tacto o el oído. Y, aun cuando llega a ocurrir, no es común que, como preámbulo, las personas lleguen a sentir falta de equilibrio, pierdan la conciencia o sufran caídas y/o convulsiones. En estos casos se recomienda prudencia, analizar con cuidado las circunstancias del suceso y, de preferencia, solicitar consejo médico neurológico, procurando dar fundamento al diagnóstico diferencial. La molestia dolorosa se instala de repente. De manera característica tanto la intensidad del dolor como las pulsaciones van de menos a más. Hay quienes dicen sentir como si les martillaran la cabeza por dentro. De la sensación de calor en el área dolorosa proviene el uso de los llamados ‘chiqueadores’, emplastos hechos con plantas frescas como lechuga, papa o alfalfa. Éstos,
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O. Sacks, La jaqueca, Alianza, Madrid, 1988.
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concebidos por los indígenas desde las épocas prehispánicas, se aplican sobre ambas sienes buscando refrescar la zona y mitigar así la dolencia. De hecho, muchas personas refieren alivio. En la actualidad prefieren aplicar envoltorios con hielo sobre el área o colocar compresas frías. Hay quienes sienten descanso con estas maniobras simples. Cuando la intensidad dolorosa alcanza grados elevados, la sensación se describe como si la cabeza estallara. De aquí que quienes así lo sienten procuren liarse la cabeza, incluso de manera constante, a modo de prevenir ataques sucesivos de migraña. Al parecer, ésa es la explicación de por qué Morelos llevaba un paliacate amarrado en la cabeza. La fuerza del dolor tiende a permanecer invariable durante intervalos impredecibles. En casos graves puede durar varios días y aun meses, tal como sucede con un tipo peculiar conocido como ‘cefalea en racimos’. La intensidad puede alcanzar magnitudes desesperantes y no ceder en modo alguno durante tiempos prolongados. Tales circunstancias pueden ser
tan insoportables que se han reportado casos de suicidio. La hipersensibilidad a la luz y a los ruidos son molestias que se magnifican conforme la intensidad del dolor crece. Ambas circunstancias obligan al paciente a tratar de mantenerse aislado, en un lugar oscuro y silencioso. La palidez cutánea y la aparición de ojeras se explican porque entre las bases neuro-fisiológicas de estos trastornos se sabe de la participación del sistema neuro-vegetativo. De aquí también resulta cierta sensibilidad de algunos migrañosos para exponerse al sol, la susceptibilidad de otros ante el calor o el frío y a veces también para el ayuno. De manera peculiar, las migrañas cuentan con un factor hereditario. Existen grupos familiares en los cuales a partir de que un familiar comienza a tener migrañas, y sin tener evidencia del porqué, varios miembros de generaciones sucesivas pueden presentarlas.
Tipos peculiares de migrañas Migraña hemipléjica familiar (MHF) El enunciado indica ya rasgos singulares, pues, en efecto, es de las condiciones migrañosas que, de manera distintiva, pueden afectar a varios miembros de una familia. ‘Hemipléjica’ se refiere a un signo característico, pues el ataque transcurre acompañado de sensación de debilidad en grados variables, desde un leve adormecimiento con afectación moderada de la fuerza en alguna extremidad –la superior, la inferior o ambas–, contraria al lado donde se percibe el dolor, que puede llegar hasta la incapacidad total para moverla. El trastorno se puede instalar como parte del cortejo de avisos, durar tanto como el dolor y debe desaparecer al tiempo que disminuye el
dolor o, cuando mucho, una hora después de que éste cede. Aunque lo habitual es la recuperación íntegra de la función en ese lapso, hay quienes saben que en ellos puede tardar de dos a cuatro horas. Pero, en todo caso, si el trastorno no desaparece, es necesario recurrir a la consulta neurológica pues –y no importa si se trata de la forma familiar o de un caso aislado–, el llamado ‘infarto migrañoso’ es una complicación, si bien bastante rara, posible. Se debe sospechar cuando la afección motora no cede o se agregan signos y síntomas en las extremidades afectadas, señales neurológicas reconocidas como propias de afecciones cerebrales localizadas. La MHF tiende a surgir a edades tempranas, incluso desde la niñez. Cuando evoluciona así como he descrito, con recurrencias y recuperaciones repetitivas, sin consecuencias, por lo general no se encuentran condiciones patológicas capaces de explicar su causa, aunque se realicen estudios neuroimagenológicos –los conocidos como tomografía computada (TC) o resonancia magnética (RM)–. En cambio, si se trata de individuos que sufren el trastorno por primera vez y además acusan algún signo neurológico persistente, la consulta con el especialista y los estudios de TC y/o RM se hacen indispensables. Las perspectivas para controlar, aliviar y quizá curar la MHF dependen de la respuesta a los fármacos específicos y de las neuroimágenes. Migraña oftalmopléjica o enfermedad de moebius (EM) Esta forma también implica un trastorno motor, sólo que aquí la estructura neurológica responsable de los signos y síntomas acompañantes, razón de su denominación, es el tercer (III) nervio craneal, el del lado en donde se asienta el dolor.
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Consideraciones en torno a la cefalea
Tenemos doce pares de nervios craneales que emergen de la base de cada hemisferio cerebral y, siguiendo trayectos simétricos, terminan en estructuras específicas en la cara, el cuello y el abdomen. Éstas son, por ejemplo, la mucosa nasal, los ojos, el oído interno, la lengua…, es decir, elementos muy especializados que permiten percibir aromas, imágenes visuales, oír, mantener el equilibrio, detectar sabores, etcétera. Los nervios transportan las sensaciones hacia los centros cerebrales en donde se hacen conscientes, participan de los complejísimos procesos cognitivos y todo lo que éstos implican. Cada par de nervios recibe su nombre de la función que realizan y así existen los nervios olfatorios, ópticos, estato-acústicos, faciales, etc. De esta suerte, cuando se alteran, la exploración neurológica permite inferir el lugar y el tipo de afección que está impidiendo su efecto. El tercer par, llamado oculomotor, es el conductor de las señales necesarias para realizar los movimientos para girar los ojos, ver hacia arriba, abajo, al centro y a los lados. También es responsable del abrir y cerrar de los ojos. Asimismo, facilita las respuestas reflejas de la pupila –la llamada ‘niña de los ojos’– a los estímulos luminosos: contracción cuando la luz aumenta (miosis), y dilatación (midriasis) cuando disminuye; además, al enfocar objetos cercanos ocurre midriasis, o miosis si están lejanos. Y en segundo lugar, permite la respuesta refleja corneal, que consiste en el parpadeo de defensa del ojo ante el roce con objetos capaces de lastimarlo, en especial cuando se toca la córnea. Como consecuencia de la afección del nervio oculomotor concomitante a los trastornos responsables del ataque migrañoso, el sujeto aparece con el ojo cerrado, pues no puede levantar el párpado; cuando quien lo atiende
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le abre el ojo levantándole el párpado con suavidad, observa la pupila dilatada, y si la alumbra, no se contrae. El globo ocular aparece desviado hacia fuera. Si el explorador roza levemente la córnea con un hisopo, el parpadeo reflejo no se produce. Aun a pesar del cuadro tan aparatoso, la función del nervio oculomotor se recupera conforme el dolor cede, a lo sumo una hora después. De otra manera, lo dicho para la MHF es válido y se debe seguir la misma conducta. No hay preferencia de género o edad para la migraña oftalmopléjica. El pronóstico, dados los recursos médicos actuales, siempre y cuando no existan complicaciones, se califica como bueno, pero se recomienda buscar atención especializada. Migraña ‘en racimos’ (o de Horton) Esta forma se presenta con crisis dolorosas muy seguidas, se diría como apeñuscadas (de allí lo de ‘en racimos’), que surgen una tras otra, con toda intensidad, a intervalos variables pero por lo general breves. Los accesos persisten durante varios días, hasta varias semanas, y son muy rebeldes al tratamiento. Se acompañan de toda la cauda de síntomas agregados, pero todos ellos son casi siempre de intensidad mayúscula e incapacitante. No es raro que los pacientes requieran ser hospitalizados para poder romper con la circunstancia. Sin embargo, los problemas inherentes a las dificultades para el manejo adecuado, especializado y efectivo han condicionado que esta forma de migrañas haya propiciado casos de suicidio. Quienes padecen cefalea de Horton tienden a sufrir los ataques en ciertas épocas del año y el peligro de tenerlos permanece patente cada nuevo verano o invierno y dicen: “Sé que en cualquier momento entre noviembre y enero me
Isaac Asimov, La Luna, Correo del Maestro / La Vasija, México, 2004.
Cara visible de la Luna
El movimiento de rotación y de traslación de nuestro satélite duran lo mismo, y es por esto que desde la Tierra siempre observamos la misma cara de la Luna. El lado visible tiene más ‘mares’ (grandes áreas oscuras, resultado de la actividad volcánica que cubrió con lava antiguos cráteres producidos por meteoritos) que el lado oculto.
En un eclipse solar la Luna bloquea la luz del Sol en una parte de la Tierra. Quienes se encuentran en el área del círculo más pequeño ven un eclipse total, donde el cielo se vuelve completamente oscuro. La gente que se encuentra en el área entre el círculo más pequeño y el círculo exterior observa un eclipse parcial.
Los eclipses
Isaac Asimov, La Luna, Correo del Maestro / La Vasija, México, 2004.
Durante un eclipse lunar, la Tierra está en medio de la Luna y el Sol, y proyecta su sombra sobre la cara brillante de la Luna.
Isaac Asimov, La Luna, Correo del Maestro / La Vasija, México, 2004.
Isaac Asimov, La Luna, Correo del Maestro / La Vasija, México, 2004.
Cara oculta de la Luna
El lado oculto es muy similar al visible, con la excepción de que no tiene ‘mares’ y tiene más cráteres. Es probable que ocurrieran más impactos de meteoritos en esta cara de la Luna porque la Tierra bloqueaba parcialmente la cara visible.
puede llegar, por eso en esa época me cuido más.” El cuidado se refiere a evitar los detonadores de su dolor. No se refiere preferencia de género. Por cuanto a la edad, son más comunes entre los adultos jóvenes. No parece haber tampoco una tendencia familiar. Al igual que lo observado en la mayoría de personas migrañosas, ni los estudios clíniconeurológicos ni los de gabinete neurológico –TC, RM y EEG (electroencefalograma)– descubren afecciones neurológicas capaces de generar la migraña en racimos típica. La respuesta al tratamiento de la crisis aguda en ocasiones no resulta ni tan rápida ni halagüeña. Para dominar la crisis se requiere intervención especializada, y no es raro que sea necesario hospitalizar al paciente. Una vez superado el evento se recomienda seguir en tratamiento neurológico. Migraña basilar El nombre obedece a que el trastorno se produce por cambios volumétricos de la arteria basilar. Ésta es la rama de las arterias de la base del cerebro encargada de llevar la sangre a los lóbulos occipitales. Por tanto, los síntomas distintivos obedecen a los efectos de los trastornos circulatorios sobre las estructuras neurológicas de la base del cerebro y del tallo cerebral. Los más frecuentes son alteraciones en los campos visuales de ambos ojos, tartamudeo, vértigo, zumbido de oídos con o sin disminución de la capacidad auditiva concomitante, visión doble y desequilibrio al caminar. Desde luego, este cuadro es impresionante y provoca reacciones de ansiedad tanto en los pacientes como en quienes los rodean, incluso en algún profesional en procura de atenderlos. Sin embargo, tal como sucede con las demás alteraciones de los ataques migrañosos, estos síntomas deben
ceder al cesar el achaque doloroso. De otra manera, y ya sea que el dolor no ceda o que los signos y síntomas acompañantes no remitan, la conducta es acudir de inmediato por ayuda especializada.
Complicaciones Estado migrañoso Esta circunstancia se refiere a la posible aparición de cualquiera de los tipos descritos como crisis sucesivas, de manera ininterrumpida o con intervalos muy breves entre cada una y durante periodos variables: desde media o una hora, hasta más en un sólo día. Solamente se logra interrumpir mediante tratamiento especializado; en algunos casos el fenómeno se agota por sí solo. El por qué de esta situación se desconoce y no siempre se identifica factor desencadenante, pero en todo caso no es algo frecuente. Si la respuesta al tratamiento especializado resulta adecuada, el pronóstico se considera favorable. Infarto migrañoso Esta complicación se refiere al hecho, en extremo poco frecuente aunque posible, de que sucede cuando un ataque migrañoso –del tipo de migraña que sea– se complica con un infarto cerebral, por lo general de tipo isquémico. Esta complicación se debe sospechar cuando los síntomas y signos acompañantes del acceso persistan aunque el dolor haya cedido. En algunos casos, sobre todo cuando el infarto es hemorrágico, se llegan a identificar alteraciones vasculares cerebrales como aneurismas o malformaciones arteriovenosas que no se habían manifestado y, por lo tanto, tampoco se habían identificado con anterioridad. Tal condición requiere intervención especializada
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inmediata. El propósito es no sólo determinar el tipo de lesión –isquémica o hemorrágica–, sino su ubicación y la posible causa del bloqueo circulatorio. El tratamiento requiere de la participación de diversos especialistas –incluidos neurocirujanos–, exploración clínico-neurológica e imágenes de TC o RM. El pronóstico depende de la premura con que se establezcan diagnóstico y tratamiento. No hay posibilidades de sospechar, pronosticar o prevenir el riesgo de infarto migrañoso.
Tratamiento Los recursos médicos se distinguen según si se busca aliviar el estado crítico agudo, el llamado
tratamiento sintomático, o si se pretende intentar un tratamiento curativo. Conviene recordar que las migrañas, excepto en las circunstancias consideradas en los últimos incisos, no son sujeto de manejo quirúrgico. También es necesario hacer notar los resultados insatisfactorios si se pretende atender migrañas mediante terapias como acupuntura, homeopatía, iridología, masoterapia o quiroprácticas. En vista de que el síntoma ‘dolor’ es acompañante obligado de un sinnúmero de padecimientos y es el que doblega al enfermo, la oferta de analgésicos es grande y diversa, pues no todos los dolores ceden al mismo agente, y éste es el caso del dolor migrañoso. El tratamiento efectivo debe ser llevado y controlado por el neurólogo.
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Nota: Si se desea ampliar información o afinar conceptos, se recomienda comunicarse con el autor al 01(55) 55 64 39 31.
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Certidumbres e incertidumbres
Desafiar a la autoridad Una forma de liderazgo dentro del salón de clases Ana María Mata Pérez
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l objetivo de estas líneas es dar una mirada a ese escenario que Ángel Pérez define como “espacio ecológico de cruce de culturas” y tratar de comprender cómo se ha ido conformando en los alumnos la cultura institucional, que nos habla del liderazgo ganado por los estudiantes más arrojados para desafiar abiertamente la autoridad de los profesores. Para ello tendremos que comenzar por entender el concepto de adolescencia y recordar la influencia que la sociedad ejerce en la conformación de los perfiles que muestran los adolescentes, reflexionando un momento en que hablamos de los futuros adultos y dimensionando la importancia de nuestra labor. Es la adolescencia1 una etapa en el proceso del desarrollo humano que siempre ha sido considerada como la más conflictiva, dado que el adolescente se enfrenta a diversos retos: uno de ellos es conformar su identidad.2 Los grupos sociales en donde se desenvuelve tendrán
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impacto en esa adaptación, puesto que en su búsqueda tomará algunos modelos de los sujetos con los que convive. En el mundo moderno la adolescencia se antoja como un poco más compleja, se percibe así en razón del “eclipse de la familia”3 que se vive en la actualidad y del impacto y penetración que han alcanzado los medios masivos de comunicación, porque en ellos se muestran formas culturales,4 como creencias, valores, costumbres, modos de ser y pensar distintos a los que permanecieron como parte de nuestra herencia cultural inamovibles por generaciones. Resulta entonces complicado para el joven la disyunción que se presenta entre el mundo que los adultos cercanos a él tratan de imponerle y el mundo que percibe a través de los medios, porque, además, según Arminda Aberasturi: “El adolescente defiende sus valores y desprecia los que quiere imponerle el adulto, más aún,
El término adolescencia es definido por Arminda Aberasturi como “la etapa de la vida durante la cual el individuo busca establecer su identidad adulta apoyándose en las relaciones objetales-parentales internalizadas y verificando la realidad que el medio social le ofrece mediante el uso de los elementos biofísicos en desarrollo a su disposición y que a su vez tienden a la estabilidad de la personalidad en el plano genital, lo que sólo es posible si se hace el duelo de la identidad infantil” (A.Aberasturi, 2004: 39). “Definimos la identidad como un conjunto de significantes por los que se reconocen y son reconocidos uno o más actores sociales, junto con los significados asociados a tales significantes” (V. Fernández, Jóvenes violentos, p. 131). “Este protagonismo, para bien o para mal, de la familia en la socialización primaria de los individuos atraviesa un indudable eclipse en la mayoría de los países, lo que constituye un serio problema para la escuela y para los maestros (...). Cuando la familia socializaba la escuela podía ocuparse de enseñar (...); los padres y familiares sienten desánimo o desconcierto ante la tarea de formar las pautas mínimas de conciencia social y las abandonan a los maestros.” (F. Savater, El valor de educar, pp. 58-59). “Las formas culturales son aquellos símbolos o prácticas sociales que expresan cultura, tales como los que se encuentran en la música, el vestido, la alimentación, la religión, la danza y la educación (...), las formas culturales no existen separadas de los conjuntos de apuntalamientos relacionados con los medios de producción económica.” (P. McLaren, La vida en las escuelas, una introducción a la pedagogía crítica, p. 211).
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Desafiar a la autoridad
los siente como una trampa de la que necesita escapar” (A. Aberasturi, 2004: 22). Esto es en parte, continúa explicando Aberasturi, porque el adolescente se siente deprimido al ir perdiendo su ser infantil y, por otro lado, porque los padres y adultos en general comienzan a dejar de ser las figuras que de niño idealizaba y que ahora es capaz de juzgar y cuestionar, busca entonces otras personas a las cuales admirar e imitar. Inmerso en un mundo que le crea confusión interna y donde además impera la violencia, no debería extrañarnos que sus respuestas ante las instituciones que tradicionalmente han ejercido el poder como la escuela y la familia sean violentas, sus respuestas son una forma de inconformarse ante el poder que se ha ejercido sobre él y del que recién ahora comienza a ser plenamente consciente, para poder también ejercerlo. De acuerdo con Aberasturi: “...el adolescente, cuyo sino es la búsqueda de ideales y figuras ideales para identificarse, se encuentra con la violencia y el poder: también los usa” (A. Aberasturi 2004: 26), violencia y poder que percibe a su alrededor desde que tiene uso de razón, en su familia, en las calles, en la televisión, en el jardín de niños, en la escuela primaria y en la sociedad en general, porque no podemos negar que la violencia es un componente que distingue a los seres humanos.5 Al llegar a la secundaria, el adolescente tiene una historia que contar acerca de la forma en que ha sufrido esa violencia y poder, pero además, como ha aprendido a ejercerlos, este hecho
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se puede percibir dentro de las instituciones educativas de nivel secundaria en las relaciones que los jóvenes establecen entre sí y aquellas que se dan con los profesores. Podríamos suponer que el adolescente no puede utilizar el poder dentro de una institución que históricamente lo ha detentado y lo ha depositado en la figura del profesor, pero no es así; los jóvenes dentro de los salones de clase forman grupos de resistencia que se fortalecen conforme sus miembros van adquiriendo seguridad y liderazgo. La autoridad docente se percibe totalmente desdibujada, no existen límites, el profesor se siente desconcertado, empequeñecido, sin saber cómo actuar; da la impresión de que no encuentra cómo lograr que su autoridad sea reconocida dentro de esa relación maestro-alumno; el control del grupo, la disciplina y el respeto son saberes fundamentales de los docentes que, al parecer, en esos momentos están perdidos. Sucede que por mucho tiempo se aceptó la idea de que la autoridad era inherente al docente, no existía entonces la necesidad de negociar o implementar estrategias para tener derecho a ella, o bien las estrategias implementadas eran la coerción y el uso de la fuerza, pero como expresa Richard Elmore: “La autoridad es el ejercicio lícito del poder, pero debe haber una comunidad de creencias sobre su ejercicio apropiado” (R. Elmore, p. 87). Son precisamente esas creencias acerca de su ejercicio las que se han modificado en los adolescentes y en la sociedad en general; ya no es
“Todos nosotros tenemos una serie de vulnerabilidades específicas que nos predisponen a reaccionar desproporcionadamente ante situaciones que las afectan. Estas zonas vulnerables están formadas, en realidad, por creencias conflictivas (...), creencias que constituyen la base de la violencia (...). A pesar de que los enemigos de nuestro antepasado prehistórico como los depredadores animales o las bandas de humanos merodeadores ya no son una amenaza para nuestra vida cotidiana, llevamos encima un legado de nuestros antepasados, los cuales sufrieron y se enfrentaron a estos peligros (...); estos procesos automáticos de protección son tan exagerados, pero fueron útiles en nuestro pasado evolutivo para reaccionar y diferenciar con rapidez al amigo del enemigo”. (A.T. Beck, Prisioneros del odio. Las bases de la ira, la hostilidad y la violencia, pp. 67-68).
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permitido el uso de la fuerza, hoy algunas veces se intenta persuadir para su aceptación, sin que hasta el momento se logre legitimarla, entonces el desafío a la autoridad se vuelve abierto, ya no se oculta como en los niveles educativos anteriores cuando a espaldas del profesor se le hacen gestos o se le imita, no sin el temor a ser descubierto. En estos momentos de la vida del adolescente en la escuela secundaria, desafiar la autoridad del maestro frente a los demás compañeros del grupo le da un estatus dentro de éste, al mismo tiempo que le permite adquirir seguridad y confianza por sentirse aceptado y respetado dentro de su grupo de iguales, mientras que la energía de los profesores, en su afán de implantar esa autoridad, decae rápidamente. Esta forma de interacción que se establece hace que el alumno de secundaria adquiera cierto liderazgo6 y, por tanto, que los demás compañeros imiten las acciones que realiza o, en el menor de los casos, que se las festejen, pero también tiene impacto en la actitud que asume el docente, porque su autoridad se ve cada vez más desdibujada y, al contrario de lo que sucede en sus alumnos, él va perdiendo confianza y seguridad en lo que respecta a sus funciones. Y es que las formas de interacción que todavía existen en las escuelas primarias y los jardines de niños son totalmente diferentes a las que se establecen en la escuela secundaria; Gammage argumenta que: “El rol [del profesor] ha quedado sustancialmente modificado, particularmente en relación con los alumnos mayores; los modelos de miedo, autoridad, respeto y
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represión han desaparecido en su mayor parte de la escena” (Gammage, p. 81). Antes de ingresar a la escuela secundaria, el alumno establece con sus maestros relaciones basadas principalmente en un modelo de autoridad jerárquica,7 marcada desde la ubicación del escritorio y el espacio que existe entre éste y los pupitres de los alumnos, o aún más, en algunas escuelas puede apreciarse el estrado, que es un espacio físico a desnivel donde se ubica el escritorio del profesor, “desde donde se permite verlo todo permanentemente (...), el ojo perfecto del cual nada se sustrae” (Foucault, p. 178), lo que el mismo Foucault define como “jerarquía del saber”. Autoridad que hasta esos momentos no se atreve a desafiar abiertamente, aun cuando ya la cuestiona. Además, a diferencia de la educación primaria, donde solamente había un profesor con el cual interactuar, sucede que al llegar a la escuela secundaria el alumno tiene que sortear características diferentes de, por lo menos, nueve o diez maestros, y poco a poco va descubriendo cómo puede comportarse con cada uno de ellos. Las interacciones que se establecen dentro de los salones de clase son uno de los aspectos más importantes en el proceso educativo y facilitan o dificultan la eficacia en la labor docente y el rendimiento académico de los estudiantes; están ligadas indudablemente a la forma de organización y control, compromiso y tolerancia que tiene el docente frente al grupo, pero además, a la seguridad y aceptación personal que el maestro tenga de sí mismo y de su profesión.
Etelvina Sandoval menciona que retar al maestro o violar las normas de clase tiene una connotación especial en la evaluación entre pares, que puede implicar valor o arrojo ante los ojos de los compañeros. (E. Sandoval, La trama de la escuela secundaria, p. 295). Esto es, con una organización piramidal con un jefe que es el que controla y disciplina, tal y como Foucault menciona fue organizada la enseñanza elemental en las escuelas parroquiales.
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Aunado a esto, como parte importante están los padres de familia, porque los comportamientos que muestran los adolescentes son, o no, de alguna manera avalados por ellos. En las relaciones maestro-alumno, el concepto que los padres tengan de la escuela y de los profesores, de la disciplina y cómo debe ser aplicada, de las expectativas en la formación de sus hijos, se verá reflejado en la conducta que los jóvenes manifiesten frente a los docentes. Algunos padres de familia comienzan a ver en la escuela un lugar de custodia y retención y no un espacio donde se asiste para aprender con un necesario compromiso de su parte, del alumno y de los maestros; no admiten que el aprender requiere tiempo, esfuerzo y dedicación; ven al profesor como un prestador de servicios y no como un modelo a seguir, y esto tiene íntima relación con la desvaloración ante la sociedad que han sufrido los docentes en los últimos años. Para que exista una sociedad mejor es necesario que la escuela cumpla cabalmente con las funciones que le son encomendadas (y que en este momento, por cierto, no están claramente delimitadas), pero, incongruentemente, la sociedad niega el apoyo y reconocimiento a los maestros para que esas tareas puedan llevarse a cabo satisfactoriamente, considerándolos personas con poca capacidad y preparación y, en estos momentos, con una autoridad devaluada. Richard Elmore explica en ese sentido: Los maestros tienen cada vez más dificultades para ganarse el respeto de los alumnos y para mantener la disciplina dentro del salón de clases; los padres, en particular el creciente número de los bien educados, están más inclinados a criticar a los maestros, a socavar la autoridad de éstos ante sus hijos y a dejar de ejercer su propia autoridad (F. Elmore. p. 85).
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Sin embargo, el medio socioeconómico donde se ubique la escuela ya no es una necesaria condición que delimite la forma en que son apreciados los maestros. Aunque hace no muchos años se consideraba que los profesores que prestaban sus servicios en instituciones particulares o en escuelas donde asistían hijos de padres educados, tal como lo expresa Elmore, eran los que sufrían con frecuencia agresiones y reclamos, en estos momentos el número de docentes que viven situaciones similares va en aumento. Otro factor determinante es la marcada difusión de los derechos del niño y del adolescente. En la actualidad se ha hablado mucho al respecto: desde el ingreso a preescolar los derechos del niño son un contenido que debe ser abordado por las educadoras. Sucede lo mismo en los subsecuentes niveles educativos, y en los medios de difusión se escucha frecuentemente la importancia de la aplicación de los derechos humanos. Pero pareciera que nos hemos olvidado de algunas situaciones que deben ir a la par: primero, todos somos humanos sin distinción de edad, sexo, posición social o rol que en un momento específico estemos representando; por lo tanto, todos tenemos los mismos derechos, y éstos no pueden ser privativos de algunas personas. Es verdad, los niños y los adolescentes merecen ser respetados, queridos, cuidados, pero eso no implica que los adultos no requieran de las mismas prerrogativas. Segundo, todo derecho implica una obligación. La sociedad en general está sostenida dentro de ese sistema de derechos y obligaciones, sin embargo en algunas ocasiones hemos olvidado darles difusión a la par de los derechos; sucede entonces que el adolescente está embrollado en esta situación porque nadie le ha hecho reflexionar acerca de los derechos que tienen los
padres, los maestros, o los adultos en general; tampoco acerca de las obligaciones que tiene para con la familia, la escuela y la sociedad. Esta condición se refleja en la actitud que asume frente a las situaciones que se presentan dentro del salón de clases. El alumno no repara en el derecho que tiene el maestro a ser respetado, tanto como lo merece el mismo educando; tampoco advierte las obligaciones que como estudiante adquiere, ni se percibe a sí mismo como protagonista de su propio aprendizaje. Esa imagen del ‘yo’ le ha sido creada por la familia inicialmente y reforzada en la escuela; la etapa del egocentrismo, ubicada por Piaget en la etapa preoperatoria y definida como la incapacidad cognitiva para distinguir entre su propia perspectiva y la del otro, se está extendiendo hasta la adolescencia y tal vez un poco más. Estas tensiones que se generan al interior de las aulas son también indicadores de los sentimientos negativos que tienen los estudiantes con respecto a la escuela, los cuales no son característica exclusiva de los tiempos que estamos viviendo. Estos sentimientos negativos de los alumnos ya fueron descritos en las investigaciones realizadas en 1965 por Jackson y Diedrich.8 En dichas investigaciones se tomaron dos grupos: los que se consideraban insatisfechos y los que se consideraban satisfechos con la vida escolar. Al solicitarles que seleccionaran de una lista de adjetivos aquellos que describieran sus sentimientos hacia las clases, los estudiantes satisfechos eligieron frecuentemente adjetivos negativos como: aburrido, inseguro, ofuscado, inquieto, entre otros. Como es de suponerse, el
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grupo de alumnos insatisfechos eligió calificativos negativos en una proporción mayor. El no poder ofrecer a los estudiantes un esquema diferente, atractivo, que les provoque el gusto por aprender ha sido otra de las dificultades a las que se ha enfrentado la escuela. ¿Qué adolescente no preferiría, si pudiera elegir, pasarse las horas que asiste a la escuela jugando juegos de video o un partido de futbol o solamente recostado en un sofá viendo televisión? Watkins y Wagner expresan: La creación por parte de los alumnos de su propio estilo cultural se considera como la respuesta positiva que ellos dan ante la falta de objetivos del modelo educativo que se les propone. Su actitud les proporciona emoción, diversión, y eligieron unas determinadas formas de conducta porque encajaban con la visión que tenían de sí mismos y porque sintonizaban con el resto de sus experiencias vitales (Watkins y Wagner, p. 32).
Visión y experiencias que le han sido proporcionadas por la familia y por la escuela, que contribuyen en buena parte a formar a esos adolescentes que luego la misma sociedad rechaza y critica, y es que los adultos en el presente se niegan a asumir sus roles de autoridad por temor a caer en el autoritarismo que sufrieron cuando ellos fueron jóvenes, pero no se han percatado de que la autoridad es necesaria para poder ayudar a las nuevas generaciones a ser adultos mejores. El término autoridad, nos dice Savater, significa “ayudar a crecer”, y eso es una obligación de los adultos, pero actualmente, afirma el mismo autor, “la autoridad ha sido abolida por los adultos y ello sólo puede significar una cosa:
Para tener un panorama más amplio de la aplicación de las encuestas y los resultados obtenidos, consultar el libro: La vida en las aulas, de Philip W. Jackson, pp. 97-98.
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Desafiar a la autoridad
que los adultos se rehúsan a asumir la responsabilidad del mundo en el que han puesto a los niños” (Savater, p. 108). El desafiar la autoridad es parte, en efecto, del proceso de formación y desarrollo que como seres humanos vivimos, pero también es una forma de conocer los límites que tenemos de nuestra libertad, dónde termina la nuestra y dónde comienza la de los demás. Son necesarios esos límites para sentirnos en una sociedad segura, y al no ser marcados por los adultos, se corre el riesgo, como lo hemos analizado párrafos arriba, de formar grupos de personas más autoritarias. Ese desafío abierto a la autoridad es el nacimiento de una nueva forma de autoritarismo, ahora representado y ejercido en forma grupal
hacia la figura del profesor, fenómeno que tal vez por el momento no ha sido (afortunadamente) percibido por los estudiantes de secundaria en toda su potencialidad, pero, sin duda, si la situación permanece, crecerá y crecerán también las manifestaciones violentas dentro de las escuelas. Lamentablemente, el liderazgo ganado de esta forma no servirá de mucho para alcanzar mejores niveles educativos, más bien contribuirá a mermar el rendimiento académico de muchos alumnos que no serán capaces de desafiar ahora a sus líderes para obligarlos a asumir responsabilidades y a establecer negociaciones con el profesorado que les permitan a todos cumplir con el propósito de la educación.
Bibliografía ABERASTURI, A., “El adolescente y el mundo actual”, en Cero en Conducta, año 2, núm. 9, 1987. ––––– y M. Knobel, La adolescencia normal, Paidós, México, 2004. BRADEN, N., El respeto a uno mismo, Paidós, México, 1983. ELMORE, F. R. y colaboradores, La reestructuración de las escuelas. La siguiente generación de la reforma educativa, FCE, México, 1996. FERNÁNDEZ,V. C. et al., Jóvenes violentos, causas psicológicas de la violencia en grupos, Icaria-Antrazyt, Barcelona, 1998. FOLLARI, A. R., Práctica educativa y rol docente, Aique, Argentina, 1995. FOUCAULT, M., Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Siglo XXI, México, 2003. FREUD, A., Psicoanálisis del desarrollo del niño y del adolescente, Paidós, España, 1992. GAMMAGE, P., El profesor y el alumno, aspectos sociopsicológicos, Marova, Madrid, 1975. GARCÍA GONZÁLEZ, E., Psicología de la infancia y la adolescencia, guía para padres y maestros,Trillas, México, 2003. JACKSON, P.W., La vida en las aulas, Morata, Madrid, 1998. MCLAREN, P., La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica, Siglo XXI, Madrid, 1989. PÉREZ, G. A., La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Morata, Madrid, 1998. SANDOVAL, F. E., La trama de la escuela secundaria. Institución, relaciones y saberes, UPN, México, 2000. SAVATER, F., El valor de educar, 16a. reimpr., Ariel, México, 2003. T. BECK, A., Prisioneros del odio. Las bases de la ira, la hostilidad y la violencia, Paidós, México, 2003. WATKINGS, Ch. y P.Wagner, La disciplina escolar, Paidós, España, 1991.
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Artistas y artesanos
Más allá de la palabra...* Gabriela Turner Saad
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ajo el microscopio de la percepción, cada palabra aparece con su propia anatomía: unas delgadas, otras robustas, algunas aparentemente sencillas y algunas más presentan cierta complejidad. Cada una posee una membrana que la protege y la transporta entre otras palabras para convertirla en receptora o en generadora de sustancias vitales que le permiten sobrevivir dentro de una colonia y, por supuesto, identificarse como única y ejemplar. Basta para ello observar su membrana y su núcleo, los cuales le otorgan ciertas características que la distinguen entre las demás, ya sea por la manera de respirar o por la capacidad de reproducción o por la transformación o por ser combativa. Para el reconocimiento de sus cualidades no se requiere ser un científico acucioso, sino poseer curiosidad y asombro por el descubrimiento que surge detrás de la agudeza del lente con el cual se observa. Con esa extraña inclinación por detenerse en lo observado y estremecerse con naturalidad por aquello que posa y promete maravillas. Bajo esa lupa, entonces la membrana de la palabra “de” se mira resistente y se expone abierta a cualquier miramiento, pero ella respira de un golpe, da un solo jalón de aire y difícilmente ofrece un suspiro, “de” se corta en sí misma. Todo lo contrario sucede con el tejido de la palabra “nube”, aunque parece frágil, se suspende, gravita, se expande con suavi-
dad y respira con mayor calma. Mientras, la membrana de la palabra “reposa” queda extendida e inhala con ritmo, sin sobresaltos, y se ensancha sin titubeos. Cada una está destinada a crecer en colonia, a reproducirse, de tal manera que consigue trascender: ¿De quién es la nube que reposa en el árbol?, ¿es un árbol de nubes o el árbol reposa en la nube?, ¿de quién es la nube que reposa en el árbol? Y entre la colonia parecen perdidas, y no es así, se comparten y completan, se prestan y reciben, se trascienden una a la otra. Quizá es difícil encontrarle cierta característica a alguna, tal vez no. Existe una que sufre de hipo, como la “y”, se requiere de ingenio para quitarle su movimiento convulsivo; hay otra que sufre de pereza, como “paulatinamente” o “pausadamente”; vive otra que por la soledad busca con rigor la compañía, como la ¡oh!, “¡Oh, nubes incansables vamos ya a surgir para mostrarnos, ya que somos vapores de fácil movimiento!” Unas más enfermizas que otras, otras más sollozantes que algunas, algunas más sugerentes de imágenes que de sentido, cada una recibe o genera sustancia vital que nutre a la colonia. Todavía si en el laboratorio se analizan las palabras denominadas gramaticales, y en específico los pronombres: “yo”, “tú”, “él”, el resultado de la observación es abrumador, pues el “yo” construye imaginariamente a “mí”, y por
* Este texto formó parte del taller Más allá de la palabra... lectura y escritura, impartido por Gabriela Turner dentro de los trabajos del Correo del Maestro para la XXVI Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería.
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http://mexico.udg.mx/arte/pintores
Más allá de la palabra...
La nube (1936), Gerardo Murillo ‘Dr. Atl’.
sí mismo su membrana encierra resistencia a un préstamo frente a otras palabras. Yo es casi lo mismo que tú o que él, aunque no son iguales. Yo no soy yo, ni tú eres tú, difiere de: yo soy la nube que reposa en el árbol, que también puede transformarse en: yo soy aquel que gime bajo el árbol donde la nube reposa. ¿Tú eres la nube que reposa en el árbol? Intercambian las palabras su esencia. Misteriosamente se trastocan y producen un efecto distinto, luego las distinciones parecen olvidarse. Si enamorado el yo se acerca a tú para decirle aquello que le aqueja, y el tú queda silencioso, y no responde a la petición del yo, el yo se altera y solloza, mientras que tú baja la mirada y pregunta “¿por qué me pasan esas cosas siempre a mí?”, luego el yo grita desenfrenado por esa respuesta a su amor y entre la baba le salta la pregunta “¿por qué me preguntas eso a mí?, ¿por qué no respondes a mi amor?” Y tú, titubea, aprieta los labios, los suelta y dice: “¡tú siempre quieres tener la razón!, ¡siempre importas tú, y yo no!” Y el yo dolido no puede responder, triste y melan-
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cólico, solloza más fuerte, y tú no sabe qué hacer. Entonces el yo ya no es yo, pues el mí es de tú, y tú también es yo, y viceversa. Dijo Moisés a Dios: He aquí que llego yo a los hijos de lsrael, y les digo: el Dios de vuestros padres me ha enviado a vosotros. Si ellos me preguntaren: ¿cuál es su nombre?, ¿qué les responderé? Y respondió Dios a Moisés: Yo soy el que soy. (Éxodo 3:13)
Así, queda multiplicada la palabra y su significación. Las palabras poseen sus recovecos donde pueden esconderse en sí y ahuyentar a cualquier otra, como si fueran una ostra; incrustadas en su dureza, parecen impenetrables cuando en su armadura ostentan ser ideas, ideas e ideas, como: “epistemológico”, relativo a la epistemología; “epistemología”, doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico; proviene de “episteme”, en la filosofía platónica, el saber construido metodológicamente en oposición a las opiniones indivi-
duales. Alguien podría preguntarse ¿qué significa doctrina?, ¿qué significa platónica? Que sigue la escuela y filosofía de Platón, pero cuando llega la pregunta obligada, ¿y quién es Platón?, entonces se ha creado un embrollo, pues Platón no es yo ni tú, tampoco reposa en la nube que se opone al árbol, tampoco es sino fue, pero algunos argumentan que aún es, y puede ser cierto. Lejos de Platón o cerca de él, la palabra ha sido viajera incesante que ha logrado traspasar la hambruna, la guerra, la discriminación y, en su mayoría, la historia de la humanidad. Ha sido la sobreviviente más generosa, con todo y su membrana, su núcleo, y ha sostenido su sustancia vital, pese al hombre mismo. Sigue siendo instrumento liberador o enajenador, según el microscopio que la vea. La palabra en sí no tiene problemas, los tenemos los humanos, quienes nos aferramos a ella para sabernos únicos o inteligentes o valientes o perdidos. Siempre es intercambio, y se reproduce o se transforma. Si se observa en un diccionario, quizá se halla el significado y puede ser comprensible en la medida en que el hablante está en contacto con otras palabras. Aquí empieza el dilema. Existen palabras que pertenecen al humano en general, pero existen otras que solamente les pertenecen a quienes tienen una competencia lingüística amplia. Aquel lema “libertad, fraternidad e igualdad” surge del hombre mismo, aunque estas palabras fueron motor y convocaron a una comunidad para luchar y producir la Revolución Francesa. Este lema en el aspecto de la lengua no existe. El dominio del lenguaje genera mayor libertad para expresarse y para comprenderse, para ampliar el significado del hombre, su trascendencia, por lo tanto repercute en eso llamado “fraternidad”. Para producir fraternidad se requiere de un proceso personal y colectivo, de
una riqueza no sólo de lenguaje sino de principios, además de una evolución. Luego, para hablar de igualdad sobra decir que no existe. No existe igualdad entre los hablantes, pues de acuerdo con la localización geográfica, la herencia lingüística, la práctica cotidiana, la educación, será el resultado del hablante. Entonces, existen grandes desventajas entre unos y otros, la lengua que suele decirse nos brinda identidad, dentro de la realidad resulta más compleja y complicada. Pese a ello, las palabras continúan, salvadas por unos, menospreciadas por otros, olvidadas por algunos y desconocidas para otros más. Después, bajo la dulzura o la ingenuidad de la pregunta ¿de quién es la nube que reposa en el árbol?, el poeta o el escritor puede sentirse solitario. Su experiencia humana solamente trasciende a través de la palabra, y si la elección de ellas o del tema no son afortunados o bien, amplios, amplísimos para cualquiera, entonces el intercambio no se da. Porque el habla domina a la lengua, a diferencia de la escritura y la lectura, que es un privilegio. La desigualdad continúa. Las palabras seducen, secuestran, atrapan, traicionan; son la invención más propicia y afortunada para el hombre, con ellas engaña o participa; con ellas se construyen desde teorías, modelos, planes hasta naciones, y en cada nación su prestigio lo da su palabra que pone en acción para construir, desarrollar o engrandecer a su país. En el arte, cobran magia, pues crean situaciones, lugares, periplos, personajes que inexistentes alcanzan la existencia y perduran en la memoria, no sólo en la historia de la literatura, también en la de los lectores. Cada manifestación del hombre, cada sentimiento vivido tiende a expresarse. La experiencia humana y su conocimiento han sido heredados por este medio, y después de tantos siglos, aún las sociedades no están completamente
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Ingo F.Walther, Impressionist Art,Taschen, Bonn, 1997.
Más allá de la palabra...
En la ventana (1881), Hans Olaf Heyerdahl.
convencidas de la importancia de la lectura y el ejercicio de la escritura. La desigualdad lingüística provoca desventajas sociales y culturales, además con la aferrada creencia en el lenguaje oral, tanto en actividades cotidianas como en las aulas, genera la multiplicación de la deficiencia en el habla y en la comunicación; un maestro con lenguaje limitado es menos apto o capacitado que aquel que domina mayores recursos de la lengua. Sumado a esto, la enseñanza “pienso por ti, leo por ti, sintetizo por ti” no enseña y resulta inútil; el aprendizaje es continuo, para que éste sea significativo debe pasar por la experimentación, reflexión y análisis, por lo tanto, no puede desarrollarse en las aulas el concepto “pienso por ti” que produce un aprendizaje temporal y memorístico. Lejos de un aprendizaje sólido, tiende únicamente a cumplir funciones volátiles. Conocido es para muchos que la lectura desarrolla diferentes habilidades a nivel cognoscitivo, además de la actividad neuronal que provoca. Asimismo, es el instrumento más liberador que pueda existir en estos momentos. Porque la persona que lee sabe que
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está acompañada de la propia lectura en cualquier momento y lugar, reconoce que le brinda un espacio privado y personal donde dialoga con el texto, interactúa con las palabras y con la colonia de ellas que producen una historia. Existe un préstamo de situaciones no vividas, enriquecedoras para las propias, que le permiten adueñarse de valores, de emociones y de actitudes para su vida. En la literatura cabe la ensoñación y la realidad, la fantasía y el misterio, y todo aquello que el humano necesita para reestablecerse y recobrarse y acercarse a sí mismo sin represión ni heridas. Entonces lo inunda la sustancia vital de las palabras y lo libera de su cotidianidad y aburrimiento, de su soledad y desamparo, de esa sensación de abandono que lo hace sentir tan solitario. Fuera del laboratorio, las palabras van de allá para acá, de aquí para allá, de un lado hacia el otro, vienen y van en cada hombre que camina y respira; con su membrana y núcleo generan la complejidad del humano, se convierten en aire y besos y caricias y desenfreno; unas se agudizan, otras se ensanchan, otras más ruedan entre tropezones y claxonazos. Bajo el microscopio de alguno quizá ni existan, bajo la lupa de otro prometen el espectáculo más irreal, bajo el lente de unos, estarán destinadas a multiplicarse. Y el yo queda extraviado entre tanta palabrería y quejas, pero el yo puede morir en cualquier momento, como tú o él, y solamente quedarán esas membranas generadoras de recuerdos y de imágenes de lo que fue el yo. Pero el yo no soy yo ni la nube que reposa en el árbol. Y el yo se va lejos de las nubes y de los árboles, y reposa en un lugar que nadie sabe, ni conoce de quién es la nube que reposa en el árbol. El yo se va, y solamente queda como única y ejemplar la palabra receptora y generadora de una sustancia vital que forma al humano, más allá de la palabra.
Un actor en la Academia de la Lengua Fernando Fernán-Gómez, hombre de letras y de cine Adolfo Hernández Muñoz
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odeado de inusual expectación, el 30 de enero de 2000 un gran actor español ingresaba en la Real Academia Española. Era algo insólito y él mismo tenía sus dudas. Iba a disertar sobre “La aventura de la palabra en el siglo XX”, y manifestaba a la prensa: Ignoro los mecanismos de la Academia y, por tanto, no sé cómo podré hacer mis aportaciones en lo que se refiere, por ejemplo, a términos cinematográficos. En cualquier caso –lo decía zumbón–, no deja de tener su gracia que a uno le haga ilusión entrar en una institución cuyo funcionamiento desconoce.
Lo cierto es que esta aventura la iniciaron Francisco Rico, Francisco Nieva y Rafael Alvarado, los académicos que presentaron la candidatura en 1998, adornándola con juicios más que brillantes, al decir: “Es uno de los mejores escritores de memorias, con prosa muy personal...”, al tiempo que otro de los ponentes destacó su maestría al escribir artículos periodísticos, sin olvidar “su gran carrera como cineasta”. De esta suerte, Fernán-Gómez entró en los serios vericuetos de la Academia y tras rendir –como cumplía– un generoso recuerdo al académico que lo antecedió en el Sillón 3, Emilio Alarcos, se manifestó por una apasionada defensa de la libertad a través de la palabra escrita y hablada tal como la entiende un “cómico”. Y hay aclaraciones al respecto: Quizá si no es necesario puede por lo menos ser útil diferenciar entre la palabra hablada, la palabra
Fernando Fernán-Gómez en su discurso de ingreso a la Real Academia Española (RAE).
escrita y una tercera variante, la palabra escrita con la intención de que sea hablada. Y hoy, merced a los grandes adelantos, con la intención de que sea no sólo hablada, sino divulgada, divulgadísima.
Y para cerrar la histórica velada, una alusión a la televisión: Otro suceso digno de consideración, éste no sólo para los sacerdotes de Talía sino para el resto de la humanidad, es la televisión. La intromisión del espectáculo en los hogares. Que el hogar, en vez de ser un coto cerrado se haya convertido en un
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Un actor en la Academia de la Lengua
llez, expresividad y transparencia. No hay rebuscamientos y no es aparatosa. Estoy satisfecho.
www.culturalianet.com
Se trata, como es sabido, de las picardías en la lucha por la vida de un niño en la Castilla del siglo XVI, quien comienza sirviendo a un ciego para después desempeñar varios oficios, desde aguador hasta pregonero, que vertebran las andanzas del lazarillo.
Faceta literaria
Escena de la película La lengua de las mariposas, España, 1999.
lugar por el que deambulan actores, actrices, políticos, periodistas, augures, maniquíes, incluso gente de la calle y gente de lejanísimas tierras con la que puede encontrarse el abuelo cuando le han dejado solo en la sala de estar...
Recuento fílmico Desde niño, descubierto por Jardiel Poncela, no cejó hasta hacerse de nombradía en el medio cinematográfico. Como actor se cuentan películas irrepetibles: El espíritu de la colmena, Mamá cumple cien años, Belle Epoque (distinguida con el Óscar), El abuelo, La lengua de las mariposas, En la ciudad sin límites, Pepe Guindo y, recientemente, El embrujo de Shangai, basada en la novela de Juan Marsé. Debutó como director en 1952 con el largometraje Manicomio. Posteriormente, realizó El viaje a ninguna parte, Mambrú se fue a la guerra y Lázaro de Tormes, que tuvo –por indisposición en el rodaje– que codirigir con José Luis García Sánchez, a quien elogió en el estreno: José Luis ha dirigido la película del mismo modo que yo lo hubiera hecho, tiene una gran senci-
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Su carrera literaria toma forma en 1960 con su primera novela, El vendedor de naranjas y destaca también la maestría de sus artículos periodísticos. Su pieza para teatro Las bicicletas son para el verano fue llevada al cine con mucha fortuna por Jaime Chavarri. Además, tiene varios libros de humor y de memorias, como: El ascensor de los borrachos, La Puerta del Sol, El tiempo amarillo... En suma, una prosa limpia, luminosa, sentenciosa, como en Historias de la picaresca. Siguiendo la tradición de Quevedo, ha escrito una novela, Oro y hombre, en la que enumera las aventuras y desventuras de Lucas Maraña, un estupendo pícaro en la estampa a la que dieran vida los clásicos, con imágenes satíricas. Hace poco, desde su fecundo retiro, culminó la puesta en escena de una comedia de tintes ‘berlanguianos’, Fieras en Palacio, muestra mezclada de neorrealismo y sainete que ha merecido las mejores críticas y que parte de esos dos creadores del cine español que se llaman Bardem y Berlanga. Nueva faceta que el cómico y académico que hay en Fernán-Gómez nos mostrará en breve. Al mismo tiempo, la Compañía Nacional de Teatro Clásico le tiene puesto el ojo a un texto de nuestro Fernando titulado Defensa de Sancho
Panza, donde se rompen lanzas en pro de nuestro escudero, que anduvo por tierras manchegas junto con el inmortal hidalgo.
Más allá del actor Hace unos meses se publicó una entrevista al irreverente cineasta y genial amigo de FernánGómez, Jesús Franco, en la que alude, además de su amistad, a sus comunes inquietudes: la libertad, por ejemplo: Yo sigo pensando que la libertad es el socialismo libertario. Es lo mejor. No digo que sea posible, estamos hablando de cosas que están en el aire. Pero estamos mediatizados por el capitalismo. A mediados de los sesenta, en la Universidad de Salamanca, durante un festival de cine, Fernando Fernán-Gómez y yo creamos un partido político que llamábamos el
PABI,
el Partido Anarquista
Burgués Independiente. Y decíamos que ése era
su décima medalla de Oro a Fernando FernánGómez, expresando, desbordante: “Por anarquista, por poeta, por cómico, por articulista, por académico, por novelista, por dramaturgo, por único y por consecuente”. Eran muchos adjetivos y bien puestos. Hubo nutrida concurrencia al acto, celebrado en céntrico hotel madrileño, con lo más granado del séptimo arte ibérico. Y es que Fernando Fernán-Gómez representa la cumbre de la interpretación en España en su doble vertiente del teatro y del cine. Por añadidura brillantísima, de las letras, por haber sido nombrado académico de la Lengua en enero del 2000, como mencionamos al principio de estas notas. Sus premios, incontables, recogen el Príncipe de Asturias, y el Donostia. Con motivo del estreno de La ciudad sin límites, el exigente crítico Ángel Fernández Santos, del diario español El País, expresó: “Fernán-Gómez vuelve a alcanzar aquí otra elevación que roza lo insuperable, lo sublime.”
el ideal.
Cuando las famosas conversaciones de cine en Salamanca: Íbamos a Salamanca, pero no tragábamos con el marxismo mediatizado y programado por el Partido Comunista. Nos parecía igual de casposo que el franquismo; no igual, pero casi. Entonces, nosotros creamos el
PABI.
Una de las consignas
era: “Al Prado a por bellotas.” Y teníamos una sola ley: “Se prohíbe a todo miembro de nuestro partido aceptar las normas de ningún partido, incluido éste.” De ese talante es Fernán-Gómez y lo ha seguido siendo.
Con la doble contundencia que la adorna, Marisa Paredes, como diva y también como presidenta de la Academia de las Artes y las Ciencias Cinematográficas de España, entregó
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http://www.terra.es/cine
Un actor en la Academia de la Lengua
A principios del 2005, Fernando Fernán-Gómez fue galardonado con el Oso de Oro de Berlín por su interpretación en la película Para que no me olvides.
En tanto, el laureado director Fernando Trueba se extiende en el punto, al manifestar: Todos queremos trabajar con Fernando. Es una personalidad. Fernando va más allá de ser actor, es su mirada, su voz. Aparte de que sea un actor maravilloso, un director total, tiene algo impagable, que es un ser único. A mí me gustan mucho los actores que son ellos una personalidad. Mis actores favoritos, sean Cary Grant o Jean Gabin, eran antes que nada personalidades. Prefiero a los actores con esa personalidad que a los simples camaleones. No tengo miedo a las personalidades, me atraen.
El 14 de febrero de 2005, en el Festival Internacional de Cine de Berlín, Berlinale, FernánGómez recibió el Oso de Oro, como un reconocimiento a toda su carrera. El actor no estuvo presente, al parecer por motivos de salud, pero la actriz Emma Vilarasau, coprotagonista del
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aclamado filme español Para que no me olvides, que se presentó junto con el homenaje, fue la encargada de leer unas palabras del actor, que dicen: […] Puede que alguien se pregunte a qué viene hablar de eso ahora, cuando este actor recibe un homenaje. Precisamente por eso. Porque entonces fue cuando me llegó la noticia de que la Berlinale, en una prueba más de su generosidad, había decidido que un Oso de Oro acompañase a los dos viejecitos Osos de Plata, el de 1977 por El anacoreta y el de 1984 por Stico. ¿Cómo no estar agradecido a este festival tan reiteradamente propicio para mí? ¿Y cómo, al manifestar mi agradecimiento, superar una profunda emoción?
Total, un quehacer continuado, brillante. Un hito en la historia del cine español al que rendimos homenaje con estas líneas.
Sentidos y significados
De lo absoluto Arrigo Coen Anitúa
A las luces de la etimología, el significado del adjetivo absoluto, -ta no presenta ninguna dificultad: proviene directamente de la voz latina absolutus, que quiere decir ‘completo’, ‘desligado’, ‘liberado’, ‘absuelto’, como participio pasivo que es del verbo absolvere, compuesto con el prefijo latino ab-, ‘separar’, ‘quitar’, ‘alejar’, y el verbo solvere, ‘soltar’, ‘desatar’, ‘separar’, sin necesidad de remontarnos a la raíz indeuropea leu- que, por ejemplo, en griego da origen a todas las dicciones terminadas en -lisis, como análisis, catálisis, parálisis y otras muchas. Lo complicado comienza a la hora de considerar los sentidos, esto es, los diversos caminos semánticos, como el utópico, en la República, de Platón; el papal, proclamado por Gregorio séptimo y reiterado por Bonifacio octavo; el democrático, que nace en el Contrato social, de J. J. Rousseau y se convierte en la “dictadura del proletariado” en el marxismo, habiendo pasado por el “derecho divino” invocado por los soberanos del siglo XVII, y defendido por Hobbes. Volviendo a la idea etimológica de absoluto ‘desligado de cualquier tipo de relación’, Aristóteles lo concibe como ‘lo que es por sí mismo, en cuanto que es la misma cosa, el ente mismo’. Kant le encuentra dos significados: 1) el de “intrínsecamente posible”, y 2) el de “posible bajo toda relación, en todo aspecto”. Ambos sentidos de lo absoluto se mantienen todavía en el uso genérico, pero el segundo es preferido, quizá porque resulta menos dogmático y no apela a ese misterioso “en sí”, o a la naturaleza intrínseca de las cosas. Decir “esto es absolutamente cierto” puede querer decir “esta proposición contiene en sí misma la garantía de verdad”; pero también puede querer decir “esta proposición hasta ahora está ampliamente verificada y no hay todavía nada por lo que se pueda considerar falsa”. Hace poco, en una conversación de sobremesa se me salió proferir: “No hay verdades absolutas”; un comensal, por cierto médico, protestó expresando: “Las hay en la ciencia”, a lo que yo redargüí: “Precisamente en la ciencia es donde las verdades son siempre provisionales, mientras no advenga un nuevo conocimiento que las obsolezca”.
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De lo absoluto
Y es cierto esto último porque todo saber actual no es sino el más reciente escalón de una escalera cuyos primeros peldaños aparecen al principio de la investigación, no importa en qué disciplina, y con frecuencia estuvieron, a su vez, apoyados en prejuicios, supersticiones o en observaciones aberrantes como la alquimia o la astrología, que, depuradas de sus falacias, han devenido en legítimas ciencias, respectivamente la química y la astronomía. El raciocinio expuesto en su Fenomenología lleva a Hegel a denominar espíritu absoluto al último grado de la realidad, en el que ésta se revela a sí misma como autoconciencia, sea en la religión, sea en el arte o bien en la filosofía. El romanticismo fue el que fijó el uso de la palabra absoluto, tanto como adjetivo cuanto como sustantivo, en el sentido de ‘sin restricciones’, sin límites’, ‘sin condiciones’, esto es, ‘la realidad misma’. Y es cierto: usamos el término absoluto como sinónimo de infinito. “Se ha mantenido –asienta N. Abbagnano en su Diccionario de filosofía– en el uso común y en el filosófico para significar, ya sea (como adjetivo) el estado de aquello que, bajo cualquier título, se encuentra privado de condiciones y de límites, o ya sea (como sustantivo) aquello que es resultado por sí mismo de modo necesario e infalible.” A las luces de la sinonimia (o mejor de la afinidad de ideas), la voz absoluto puede ser sustituida por ‘terminante’, ‘decisivo’, respecto a una opinión o a un juicio; ‘entero’, ‘total’, ‘completo’ (como en absoluto silencio); ‘imperioso’; ‘dominante’ (dicho de un carácter); ‘medido a partir de un valor cero’ (el que corresponde a la ausencia de magnitud); ‘que no contiene impurezas’ (como en química); en tono de seguridad o magisterio, ‘afirmación general’, ‘tajante’, ‘terminante’, ‘final’. Y matiza conceptos tales como brillo, dominio, valor, poder, mayoría, etc., como se vio al comienzo de este artículo.
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Problemas sin número
Un juego de Oriente Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Ilustrísimo y exaltadísimo príncipe, muy clemente señor: Cuando mi padre, Johannes Kepler, el matemático imperial, llegó a quedar exhausto por el movimiento de esta Tierra, comenzó a soñar con la astronomía y el movimiento de la Luna. ¡No sé qué presagio trajo consigo ese sueño! Fue sin duda muy inquietante para nosotros, sus hijos, aunque para él el resultado fue bastante agradable, muy deseable, incluso. Porque justo cuando El sueño acababa de ser escrito y estaba a punto de imprimirse, se apoderó de mi padre un sueño más profundo, ¡ay!, mortal, de hecho, y su espíritu voló a los cielos, más allá de la Luna (según esperamos) y nos abandonó a sus hijos, expuestos a las heridas de la guerra y las miserias de este mundo, carentes casi por entero de toda riqueza material terrenal. Mi muy renombrado y sapientísimo cuñado, Jacob Bartsch, doctor en medicina y profesor designado de matemáticas en la Academia de Estrasburgo, emprendió la tarea de imprimirlo. Pero también él fue abrumado por una enfermedad fatal y murió, dejando la labor aún inconclusa. Yo, entre tanto, regresé a Alemania de un viaje con cierto barón austriaco. Tras dos años de carecer de nuevas sobre el estado de mis parientes, les escribí desde Francfort a Lusatia, pidiéndoles que me hicieran saber si estaban vivos y cómo estaban. Y aconteció que mi madrastra, una pobre viuda con cuatro huérfanos, acudió a mí en una época turbulenta, a un lugar muy inadecuado, debido a lo costosas que resultaban ahí las necesidades de la vida. Y trajo consigo copias de ejemplares incompletos de este Sueño, y me rogó que la ayudara, a mí, que necesito ayuda y apoyo de otros. Me pidió que completara los ejemplares de este Sueño. Pero, ¿qué de bueno puedo esperar de ello, si resultó fatal para mi padre y mi cuñado? Sin embargo corresponde que un hijo no oculte el nombre célebre e ilustre de su padre sino que, en caso de ser incapaz de aumentar esa reputación con su propio genio, lo preserve lo mejor posible. No pude rehusarme a la petición y en realidad accedí a ella.* Ludwig Kepler
* Tomado de El sueño de Kepler, de John Lear, Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM, México, 2005, pp. 85-86. En El sueño de Kepler, Lear presenta una interpretación de aquel sueño narrado originalmente por Johannes Kepler y publicado en 1634 por su hijo Ludwig. Se trata de un relato acerca de un viaje a la Luna hecho por Duracotus y Fioxhilde, personajes inspirados en J. Kepler y su madre Katharina.
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Un juego de Oriente
Actividad:
a)
6 1
La actividad que presentamos en este número de Correo del Maestro tiene nombre y lugar de nacimiento. Se trata de un juego japonés llamado sudoku, que significa ‘un solo número’.
4 9 2 5 6 3 7 4 3 9
El juego consiste en rellenar un tablero de 9 x 9 con los números del 1 al 9 de manera que en cada renglón, en cada columna y en cada uno de los nueve bloques de 3 x 3 aparezcan los nueve dígitos exactamente una vez.
b)
8 2 8 9 6 7 1 9 7 5
7 9 4 6 5 8 2 7 3 1 9 8 2
8
3 9 5 6 3 1 9 4 8 2 5 2 4 6 5 1
1 9
3 1 7 3 4 5 5 9 7 1 3 4 2 5 4 3 9 4 2 5 7 6 3 9 1 3 4
La dificultad del sudoku depende en gran medida del número de casillas vacías. Proponemos estos tres retos para alumnos de tercero de secundaria en adelante. Como siempre, sugerimos que primero trabajen en parejas y después se genere una discusión grupal para comparar estrategias de solución.
c)
4
7
9 2 7
8 2
6 5 5 4
6
3
4
7
3 5
1
6
9 4
9
3 8 5
6 8
4 1 2 3
Soluciones:
a)
56
6 2 4 9 5 8 1 7 3
5 1 7 2 6 3 8 4 9
8 3 9 4 7 1 5 2 6
2 8 3 6 1 9 7 5 4
7 9 6 5 2 4 3 1 8
1 4 5 8 3 7 6 9 2
4 7 1 3 9 6 2 8 5
3 5 8 1 4 2 9 6 7
9 6 2 7 8 5 4 3 1
b)
8 4 6 5 1 7 9 2 3
3 9 1 2 3 4 8 6 7
5 2 7 6 9 8 4 5 1
4 6 3 1 7 5 2 8 9
2 7 8 9 4 6 1 3 5
1 5 9 8 2 3 6 7 4
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9 3 2 7 8 1 5 4 6
6 1 4 3 5 2 7 9 8
7 8 5 4 6 9 3 1 2
c)
1 9 8 2 6 3 5 7 4
4 3 5 8 1 7 2 9 6
7 2 6 9 4 5 1 3 8
9 7 4 6 2 1 3 8 5
3 8 2 7 5 4 9 6 1
6 5 1 3 8 9 7 4 2
8 4 3 5 7 2 6 1 9
5 6 7 1 9 8 4 2 3
2 1 9 4 3 6 8 5 7
Abriendo libros
La Biblioteca de Isaac Asimov*
Isaac Asimov, Saturno, Correo del Maestro / La Vasija, México, 2004.
Gerardo de la Cruz
Saturno se eleva sobre el terreno accidentado de su luna Rea.
S
i algo caracteriza al ser humano es su afán de conocimiento, y en este sentido, nada ha generado más curiosidad en la ciencia que desvelar los misterios de la vida y los secretos del Universo. Desde que el hombre tiene uso de razón, al mirar el cielo se ha preguntado ¿qué hay más allá de la Tierra?, ¿qué es el Sol?, ¿por qué la Luna gira alrededor de la Tierra?, ¿hay vida en otros planetas? Muchas de estas preguntas hallan respuesta en la colección El Sistema Solar, de Isaac Asimov (1920-1992), uno de los divulgadores científicos más notables y leídos del siglo XX. En la serie El Sistema Solar el escritor norteamericano traduce el lenguaje impenetrable de los físicos y astrónomos en un relato amable, cálido, casi como el de una charla de café, sin
abandonar por ello el rigor científico que requiere una obra de divulgación. Explica cuál es el significado que tienen los datos fríos que han arrojado las diversas investigaciones y expediciones efectuadas al espacio exterior. Para ello, aclara conceptos de la física y de la astronomía que generalmente damos por sabidos, por ejemplo, por qué giran los planetas en torno al Sol; por qué las condiciones atmosféricas de los planetas son distintas; qué son los asteroides y qué es un satélite; qué es una estrella; cuál es la importancia de la luz solar; qué es una sonda espacial o un satélite artificial, etcétera. Cada título de la colección El Sistema Solar está dedicado a describir cada uno de los cuerpos celestes que lo conforman, es decir, los planetas,
* Reseña de la colección El Sistema Solar, Isaac Asimov, 12 vols., Biblioteca del Universo-Siglo XXI, Correo del Maestro / Ediciones La Vasija, México, 2004.
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La Biblioteca de Isaac Asimov
Aunque Isaac Asimov murió en 1992, poco antes de ver publicada la primera edición de su Biblioteca del Universo-Siglo XXI, y los astrónomos siguen aportando nuevos datos sobre el espacio exterior, no debe temer el lector que la información de la serie El Sistema Solar resulte obsoleta, pues ha sido revisada y actualizada por un equipo de investigadores especializados en el tema, entre ellos la mexicana Julieta Fierro (Premio Nacional de Ciencias 2003). Cada volumen de El Sistema Solar cuenta con un glosario de términos científicos para evitar confusiones a lo largo de la lectura; una selecta lista de libros y páginas en internet que el lector puede consultar si desea investigar más sobre el tema, así como de planetarios, museos e institutos para visitar en la República Mexicana. Finalmente, se incluye un índice de nombres y materias para ubicar rápidamente los diversos asuntos de los que se ocupa la obra. Los títulos que integran la colección son los siguientes:
sus lunas, los asteroides y, por supuesto, el Sol. La obra explica las diversas teorías de la formación del Sistema Solar, la formación de cada planeta y cómo, según las evidencias científicas, se han ido transformando. Asimismo, se propone esclarecer los mitos y las leyendas que el hombre se ha creado sobre el espacio exterior y los cuerpos celestes que lo habitan. Además, a lo largo del texto se incluyen numerosas fotografías satelitales, diagramas, tablas de datos y dibujos que apoyan el texto. Cada imagen es acompañada por una serie de datos científicos precisos que completan y complementan la información expuesta en cada uno de los libros.
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1. El Sol. Las manchas solares, las erupciones, las prominencias, la atmósfera del Sol, los próximos eclipses y la extrema importancia para la vida en la Tierra de la estrella que rige nuestro Sistema Solar son algunos de los temas que abarca este volumen. 2. Mercurio. Conoce la veloz y desigual órbita de Mercurio alrededor del Sol, su árido paisaje, los mitos asociados con este planeta y su movimiento poco usual. 3. Venus. Es el cuerpo celeste más brillante de todas las estrellas y planetas. Entérate de su calor abrumador y su intensa presión atmosférica; de su lento y retrógrado movimiento de rotación, y de su actividad volcánica. Este libro presenta, además, una comparación entre Venus y la Tierra con
imágenes captadas por las sondas Mariner 2 y Magallanes. 4. La Tierra. En su obra, Asimov pone de manifiesto la necesidad de cuidar nuestro frágil planeta. Este volumen incluye temas como los orígenes de la Tierra, su evolución, composición, aguas, atmósfera y campo magnético, así como las causas de los terremotos, las erupciones volcánicas, el calentamiento global y el continuo deterioro de la capa de ozono. 5. La Luna. Aquí se detallan diversos aspectos de nuestra vecina celeste más cercana –y el único satélite de la Tierra–, como las llamadas ‘fases’ y los eclipses; asimismo, se describen los viajes de exploración y las más recientes misiones científicas a la Luna. 6. Marte. Una evaluación con lo último sobre el planeta más misterioso y fascinante de
nuestro Sistema Solar. ¿Hay vida en Marte? ¿Han sido encontrados los canales marcianos? Este volumen se complementa con temas actuales como la información transmitida por sondas desde Marte a la Tierra, las nuevas misiones al Planeta Rojo y la expectación por su colonización. 7. Júpiter. El mayor de los planetas del Sistema Solar es Júpiter. Conoce sus anillos, los fuertes vientos que lo azotan, sus tormentas en espiral, la enorme Gran Mancha Roja, las abundantes lunas y el satélite pastor; además, obtén algunos datos importantes sobre la misión Galileo. 8. Saturno. Asimov hace una descripción con lo más reciente sobre Saturno, considerado muchas veces como el más hermoso astro en el cielo. Aborda temas como los fascinantes anillos que rodean al planeta, sus muchos
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colección te permitirá saber más acerca de sus lunas –como Tritón, la de mayor tamaño–, los fuertes vientos que lo cruzan, su campo magnético, la Pequeña Mancha Oscura y la desaparecida Gran Mancha Oscura, además de obtener datos sobre la increíble expedición de la sonda Voyager 2. 11.Plutón y Caronte. Los intrigantes orígenes de Plutón y su posible estatus como planeta doble con Caronte, su satélite natural, son tema de este libro. En él se habla también de la órbita desigual de este planeta y de la próxima misión para un acercamiento. 12.Los Asteroides. La más reciente información sobre los asteroides, cuerpos celestes tan pequeños y de forma tan irregular que no alcanzan la categoría de planetas, se encuentra aquí. Descubre su origen a partir de la explosión de un supuesto planeta; la diferencia con un cometa; lo qué pasaría si un asteroide se impactara contra la Tierra; el cinturón de asteroides entre Marte y Júpiter, y las primeras vistas de los asteroides recogidas por las sonda Viking en oposición a las más recientes tomadas por la nave Galileo.
satélites naturales –incluyendo la luna rebelde y las lunas pastoras–, además de proporcionar datos sobre la misión Cassini. 9. Urano. ¿Sabías que Urano es el primer planeta descubierto en tiempos modernos? Conoce sus lunas, sus anillos y su eje casi horizontal, así como la observación que los astrónomos han hecho de una mancha oscura en su superficie. 10.Neptuno. El más pequeño de los planetas gigantes es Neptuno. Este volumen de la
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Aunque sabemos que la Tierra no es el único planeta del Sistema Solar, tendemos a olvidarlo y nos conformamos con observar el cielo y las estrellas sin preguntarnos por qué están allí; o vemos un eclipse solar, pero no sabemos la diferencia con un eclipse lunar. Esta colección responde a esta y otras interrogantes que delegamos a los científicos como si fueran algo incomprensible: aquí se verá que nada de eso es impenetrable. La ciencia avanza a pasos agigantados y siempre tendremos nueva información de los planetas, ¿cómo podremos comprenderla si antes no sabemos lo esencial?