Correo del Maestro Núm. 114 - Noviembre de 2005

Cómo leer un texto de ciencia ISSN 1405-3616

Julieta Fierro

Aislamiento de ADN a partir de células vegetales Raquel Ortega Fernando Montiel Alejandra Alvarado Guillermo Mosqueira

El existir ¿llamarada que abrasa o ilumina?

Adolfo Hernández Muñoz

La lectura, la escritura y la autoestima Educación de valores en la sociedad del conocimiento VI

Gerardo Paredes Yolanda Sassoon

Alejandro Spiegel

La noche eterna Ariosto Uriel Hernández

El periódico escolar como un reto pedagógico Elsa Irene Trujillo

De lo abstruso que es considerar la abstracción Arrigo Coen Anitúa

9!BLF?E@:RUPUOV!

México D. F. Noviembre 2005. Año 10 Número 114

Revista mensual, Año 10 Núm. 114, noviembre 2005.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Asistente editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica.

Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor.

En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles.

Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción.

En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica.

Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros.

Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 25,000 ejemplares. $ 40.00

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/03.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

1

Editorial

Un lector, en sentido estricto, es una persona habituada a leer libros y que tiene la capacidad de comprender los textos, dialogar con ellos, valorarlos e integrarlos en su ideario personal.

Entre los objetivos de la educación básica está el lograr que los estudiantes no sólo sean personas alfabetizadas, sino lectores que puedan allegarse el conocimiento por sí mismos. Sin embargo, las estadísticas demuestran que aún falta un largo camino para alcanzar esta meta, pues sólo el 30% de los alumnos que aprueban los exámenes de ingreso al bachillerato nacional comprenden los textos que leen.

Más allá de lo que se pueda teorizar al respecto, son los propios maestros en su práctica cotidiana quienes han desarrollado estrategias personales, métodos y recursos para conseguir que sus alumnos lean y comprendan los textos de las distintas asignaturas. Para dar muestra de ello, Correo del Maestro ha preparado para este número los artículos: ¿Cómo leer un texto de ciencia?, de la doctora Julieta Fierro; La lectura, la escritura y la autoestima, de Yolanda Sassoon y Gerardo Paredes, y El periódico escolar como un reto pedagógico, de la maestra Elsa Irene Trujillo.

Como ya es tradición en nuestra revista, noviembre es el mes en el que los vivos dialogan con los muertos. Es así como nos remontaremos al origen de la vida a través de un experimento para aislar ADN a partir de células vegetales, propuesto por los especialistas Alejandra Alvarado, Guillermo Mosqueira, Raquel Ortega y Fernando Montiel. Indagaremos también sobre la existencia del hombre, en un periplo filosófico preparado por don Adolfo Hernández, y, finalmente, compartiremos con nuestros lectores un relato para Día de Muertos, La noche eterna, del maestro Ariosto Hernández, ganador del Primer Lugar en los Juegos Culturales Magisteriales del Estado de Veracruz 2005.

Continuamos, también, con la publicación de la serie Educación de valores en la sociedad del conocimiento, que en su sexta entrega profundiza en las características y el aprovechamiento de las historias de “héroes invisibles” como recurso para promover la sensibilización de los alumnos. Y, para cerrar, Arrigo Coen nos habla de ese “comodín para cualquier procedimiento cognitivo” que es la abstracción.

Correo del Maestro

2

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

Entre nosotros

Cómo leer un texto de ciencia. Julieta Fierro Aislamiento de

ADN

Pág. 5

a partir de células vegetales

Raquel Ortega, Fernando Montiel, Alejandra Alvarado Zink y Guillermo Mosqueira P. S.

Pág. 17

Antes del aula

La lectura, la escritura y la autoestima Gerardo Paredes y Yolanda Sassoon

Pág. 22

El periódico escolar como un reto pedagógico Elsa Irene Trujillo Rodarte

Pág. 39

Certidumbres e incertidumbres

Educación de valores en la sociedad del conocimiento VI Alejandro Spiegel

Pág. 41

Artistas y artesanos

La noche eterna. Ariosto Uriel Hernández

Pág. 46

El existir: ¿llamarada que abrasa o ilumina?

Adolfo Hernández Muñoz

Pág. 48

Sentidos y significados

De lo abstruso que es considerar la abstracción. Arrigo Coen Anitúa

Pág. 52

Problemas sin número

Un buen orden. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 54

Abriendo libros

Biotecnología y alimentos. Marisela Hernández Gómez Portada: “Ofrenda de muertos”, Bernardo.

Páginas a color: Cómo leer un texto de ciencia, pp. 25-30. Aislamiento de

Pág. 57

ADN, pp. 31-36.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

3

4

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

Entre nosotros

Cómo leer un texto de ciencia* Julieta Fierro

Tarjetero de palabras relacionadas con la ciencia.

C

onsidero que leer, además de ser una herramienta de las más útiles que ha inventado la humanidad, debe ser un placer. A lo largo de este artículo expondré algunas de las dificultades que tienen los alumnos de educación básica para leer textos de temas científicos y cómo se pueden paliar. En particular, considero muy importante que el alumno realice un diálogo interior, es decir, que aprenda a reflexionar sobre lo leído.

Durante décadas, la lectura y las matemáticas se enseñaron con un enfoque mecánico que permitía sólo comprender algunas oraciones o realizar operaciones y no necesariamente profundizar en un libro o resolver problemas, es decir, pensar.

La explicación se encuentra en que la demanda de obreros era tan apremiante en muchas naciones que este tipo de instrucción resultaba la más útil para formarlos.

Con el desarrollo creciente del conocimiento y las innovaciones tecnológicas es necesario que las personas aprendan a aprender durante toda su vida y desarrollen habilidades del pensamiento. Por lo tanto, deben aprender a leer –en el sentido de comprender–, y lo ideal es que lo disfruten, incluso aquellos textos relacionados con la ciencia. Haré algunas sugerencias de cómo se puede lograr este objetivo.

* Algunas fotografías alusivas a las actividades propuestas en este artículo se encuentran en las páginas centrales de la revista.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

5

Cómo leer un texto de ciencia

Introducción

Dificultades y soluciones

Un reto que tenemos los profesores es enseñar a leer y a analizar textos. La lectura es fundamental para la educación, pues es una de las claves para seguir aprendiendo.

Es importante saber leer para ejercitar la imaginación y para obtener información.

Nos ayuda a aprender a pensar, a inventar y a entender. Experiencias de lectura desagradables y reiteradas pueden causar un daño permanente, en el sentido de generar aversión hacia los textos. El problema de incentivar la lectoescritura no es sencillo; debemos buscar alternativas para que un mayor número de alumnos lea y escriba con agrado durante el resto de su vida.

En los exámenes de ingreso al bachillerato nacional, las estadísticas muestran que sólo el 30% de los alumnos que aprueban el certamen comprende los textos que lee. Esto significa que la mayor parte de los estudiantes egresados de la educación básica mecanizan la lectura, esto es, leen y comprenden instrucciones sencillas, pero no necesariamente entienden el significado de un párrafo.

El maestro se debe enfrentar a una realidad difícil, sus alumnos están gran parte del día sin sus padres y no aprenden de ellos el hábito de la lectura, ni el de la confrontación de ideas durante las conversaciones de todos los días, como las que se dan a lo largo de las sobremesas. Por consiguiente, el docente tiene que corregir en el aula las deficiencias de lenguaje escrito y hablado de sus alumnos. Esto lo debe hacer compitiendo con muchos otros estímulos en los que los niños y jóvenes están sumergidos, por ejemplo la televisión, que no necesariamente ofrece productos que fomenten las habilidades del pensamiento ni el empleo de un vocabulario variado.

Para que un estudiante pueda comprender un texto de ciencia es importante que lea con facilidad, es decir, que entienda la mecánica de la lectura, que conozca el vocabulario de la ciencia, que sea capaz de establecer un diálogo interior, que aprenda al menos un ejemplo del rigor y la lógica que está detrás de la investigación y que, finalmente, disfrute del conocimiento. A lo largo de este texto señalaré ciertas guías para que los alumnos de educación básica puedan leer un texto de ciencia. Cabe hacer notar que, como con la enseñanza de cualquier disciplina, cada grupo es distinto y no existen reglas infalibles, sino que cada maestro debe crear su práctica docente frente al estudiantado para garantizar la mayor calidad.

I. La mecánica de la lectura Cuando nos enfrentamos a un idioma que no conocemos, por ejemplo el egipcio antiguo, podemos aprender algunos de los símbolos y con el tiempo llegaremos a leer pequeños fragmentos; sin embargo, al principio nos costará cierto trabajo memorizar esos símbolos y tener agilidad con la lectura.1 La mecánica de la lectura

1

6

Para conocer símbolos en egipcio se puede consultar el dossier “Pueblos, escritura, imágenes...”, en Correo del Maestro, núm. 83, 2003, pp. 25-36.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

se domina con la práctica, no importa el método con el cual se aprenda. Aunque nos hayan enseñado a leer palabras por bloques, por ejemplo:‘alabastro’, o por sílabas: ‘a-la-bas-tro’, terminaremos empleando el bloque si practicamos lo suficiente.

Sin embargo, al leer palabras nuevas, como ‘proteómica’ (el estudio de la función de las proteínas), tenderemos primero a separarla por sílabas hasta familiarizarnos con ella y poder leerla en bloque.

Por consiguiente, tendremos que ser pacientes con nuestros alumnos, y si notamos que tienen dificultad con la mecánica de la lectura, podemos darles la oportunidad de ejercitarse.

Para niños relativamente pequeños, una manera de hacer que se diviertan leyendo palabras difíciles es anotarlas en tarjetas. Se deben incluir palabras de todo tipo y permitir que los estudiantes tomen las tarjetas por turnos, al azar, y las lean en voz alta, en ocasiones repetidas, hasta que vayan limando las dificultades. Es conveniente tener palabras que se asemejen en las letras con las que están escritas, por ejemplo protón y portón. Las tarjetas funcionarán mejor si se acompañan de un dibujo o si se emplea el sentido del humor. Si se trata de niños mayores, se puede hacer el mismo ejercicio pero pidiéndoles que busquen el significado de la palabra en el diccionario y que escriban la definición o alguna frase con ella. Se sugiere nuevamente que, al azar, el maestro pida a los alumnos que lean la palabra y su definición. Es importante que se destine espacio todos los días a la mecanización de la lectura, ya que ésta mejora con la práctica.

ELEGIR AL AZAR Para hacer participar a todos los alumnos del grupo de manera aleatoria se pueden numerar los pupitres del salón y tener un recipiente que contenga botones con los mismos números; al tomar un botón se elegirá a alguno de los alumnos. Cada vez que se elija a un alumno deberá regresarse el botón con su número al contenedor y revolver. Si se emplea este sistema, a la larga, los estudiantes aprenderán algunas nociones sobre estadística; por ejemplo, que cada vez que el profesor saque un botón le puede tocar a cualquier alumno participar, independientemente de lo que sucedió la vez anterior y que, por consiguiente, siempre deberán estar atentos.

Este sistema evita que el docente ignore o haga preferencias involuntarias hacia Botones para elegir la participación de los algunos alumnos. estudiantes.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

7

Cómo leer un texto de ciencia

Si un alumno se tarda demasiado en leer las palabras de una oración, no se podrá concentrar en el sentido de la frase y, por consiguiente, no comprenderá lo que está leyendo. En otras palabras, se requiere leer con fluidez para entender.

II. El nuevo vocabulario Otra de las dificultades de la lectura es el vocabulario. El lenguaje de las ciencias suele incluir palabras que simbolizan objetos y conceptos nuevos para los estudiantes.

Durante la lectura de un texto, cuando el docente detecte que una palabra es nueva para su grupo, deberá interrumpir y definir la palabra utilizando varios ejemplos. Si se trata de un objeto, como oído medio, puede mostrar un esquema o, mejor aun, un modelo de laboratorio del oído. Si se trata de un concepto, como temperatura, lo ideal es aprender mediante el tacto: sentir la temperatura. Basta con dejar que cada alumno tome una liga (o un globo sin inflar), sienta su temperatura colocándola en su frente, después la estire vigorosamente y deje que se encoja varias veces y la vuelva a colocar en su frente u otro lugar sensible. Notará que la temperatura ha aumentado.2 Si el profesor tiene acceso a un termómetro, podrá medir la temperatura de un vaso de agua y la de un niño, con la finalidad de que los alumnos constaten que la temperatura es un concepto que se puede cuantificar (que es una característica de la ciencia).

Así, cuando los estudiantes vuelvan a leer el texto, las palabras oído medio y temperatura, éstas les remitirán, al menos, a una experiencia. Cabe destacar que la enseñanza de la ciencia es paulatina y no es imprescindible que el concepto a tratar quede claro ni correcto la primera vez. Como sucede con otros saberes, cada persona los va puliendo a lo largo de la vida. Los conocimientos científicos evolucionan incluso dentro de las mentes de los investigadores.

Algunas palabras usadas en las ciencias naturales resultan difíciles porque significan conceptos con los que no se tiene contacto en la vida cotidiana, como las palabras masa o gas. Por consiguiente, es necesario que los alumnos las empleen lo suficiente como para poder leerlas y usarlas sin confundirse. Lo pueden lograr con cierta facilidad, siempre y cuando se ejerciten con ellas; de la misma forma que han dominado palabras como banco en tres de sus acepciones: “asiento”, “establecimiento público de crédito” y “conjunto de peces que van juntos” (Diccionario de la Real Academia Española).

La ventaja de leer un texto con cuidado, buscando comprender el significado, es que uno aprende a hacerse preguntas. Recordemos que la ciencia se construye

2

8

El motivo por el que aumenta la temperatura de la liga es que la energía mecánica se transforma en térmica; se trata de un buen ejemplo para mostrar cómo un tipo de energía se puede transformar en otro.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

Si se coloca una liga o un globo que es estirado en repetidas ocasiones sobre la frente, éstos se sentirán tibios.

a partir de las preguntas no contestadas; si nos interrogamos con interés, habremos dado el primer paso hacia la construcción de nuevo conocimiento.

También es importante que lean las palabras para que aprendan su ortografía.

Palabras como azar, asar o azahar, tienen que emplearse para reconocer cada una.

El docente podrá pedir a los alumnos que las usen con ejemplos como la probabilidad de lluvia del día siguiente, la importancia de la cocción y el motivo por el cual ciertas flores emiten un aroma agradable.

Debemos mencionar que los correctores ortográficos de las computadoras son de gran utilidad, aunque tienen grandes limitaciones. Consideramos que si los estudiantes aprenden a escribir con los teclados empleando todos los dedos y a usar los correctores de ortografía de los ordenadores, tendrán una buena herramienta de ayuda, pero deberán estar al tanto de que sólo con la lectura y la práctica de la escritura mejorarán su ortografía. Por supuesto que es muy importante que los estudiantes posean un diccionario y que se les enseñe a emplearlo.

Si los alumnos leen textos donde conozcan la mayor parte de las palabras, no tendrán que acudir con tanta frecuencia a los diccionarios, pues el texto mismo irá aclarando el sentido de las voces nuevas. Por consiguiente, el nivel de lectura que se asigne a los estudiantes debe ser adecuado y que sea posible comprender con los conocimientos previos. De esta manera no tendrán que interrumpir la lectura constantemente para consultar los glosarios.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

9

Cómo leer un texto de ciencia

III. La comprensión de un párrafo Una vez que se domina la mecánica de la lectura y se tiene cierto vocabulario, es necesario implementar la comprensión lectora.

Se sugiere que el profesor haga alguna demostración cuando se lea un texto de ciencia, sobre todo si éste contiene palabras que no son comunes. Si el párrafo dice: “La corteza de la Tierra se pliega”, el docente puede tomar una hoja de papel y arrugarla, de tal suerte que a los alumnos les quede claro uno de los mecanismos para la formación de montañas.

Posteriormente, puede pedir a los alumnos que escriban con sus propias palabras lo que leyeron en el párrafo. Este proceso es muy importante, ya que el estudiante necesita emplear el lenguaje de la ciencia para comprenderla. Así, si alguno escribe y posteriormente lee en voz alta:“La parte de afuera de la Tierra se dobla”, el docente podrá estar satisfecho. A ciertos profesores nos cuesta trabajo escribir, ya que la mayor parte de nuestra práctica docente es oral; sin embargo, es importante que hagamos escribir a nuestros alumnos y que nosotros practiquemos nuestra escritura.

Es relativamente difícil iniciar la lectura de cualquier texto, entre otras razones por la tipografía, el estilo y el vocabulario. Si el profesor ayuda a sus estudiantes con las primeras páginas de un texto largo, es más probable que ellos solos continúen, sobre todo si se trata de un libro que les apasiona. En otras palabras, si el docente decide dar a leer una obra de Julio Verne, de ciencia ficción, para fomentar la comprensión y el disfrute de la ciencia, es importante que lea en clase las primeras páginas y las explique: la época en que se redactó el texto, la intención del autor, el vocabulario, etcétera.

Incluso la tipografía varía de un texto a otro. Al iniciar la lectura de un libro nuevo el lector requiere de cierto tiempo para habituarse a la longitud de los renglones, el tipo de letra, el sitio donde están marcadas la páginas, etc. Después de unas cuantas hojas, esos detalles no nos distraen más de la lectura.

Mientras se analiza un texto, se puede intercalar secciones de videos o programas radiofónicos sobre ciencia. Esto reforzará lo que se lee: el vocabulario y las ideas.

En otras palabras, estoy convencida de que vale la pena que el docente dedique parte considerable de su clase a garantizar que los alumnos comprendan y disfruten de la lectura relacionada con la ciencia. De esta manera será más probable que al terminar el ciclo escolar los estudiantes cuenten con una formación sólida en cuanto a comprensión de lectura.

IV. Diálogo interior Cuando uno conversa con alguien, se realimenta inmediatamente. Ésta es una de las grandes ventajas de la palabra hablada sobre la escrita. Si algo no queda claro, se

10

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

resuelve el problema en cuanto se presenta. Una de las dificultades de la lectura es aprender a realizar un diálogo interior: a hacerse preguntas y tratar de responderlas, o acudir a otras fuentes de manera independiente. Es decir, cada quien tiene que aprender a comprender un texto sin la ayuda de un interlocutor que no sea el libro mismo u otros libros. Justamente establecer este diálogo interior significa pensar.

Por consiguiente, es importante que el alumno discuta con el docente los textos leídos, para que éste sepa si el estudiante está realizando una labor de reflexión, si ha logrado establecer este diálogo interior.

El docente puede dar a leer un texto de interés para sus alumnos y lanzar alguna pregunta de opción múltiple solicitando la respuesta a mano alzada. Así se dará cuenta de qué tanto están comprendiendo. Supongamos que leyeron el siguiente texto: Los caracoles son animales que poseen un solo pie con el que realizan su locomoción; la humedad les permite tener mejor agarre con la superficie sobre la que se trasladan. El pie se pliega de manera que el caracol puede meterse dentro de su concha para protegerse de los predadores.

Una pregunta de opción múltiple podría ser:

www.setab.gob.mx

¿De qué le sirve el pie al caracol? a) Para producir baba. b) Para buscar comida. c) Para avanzar. d) Para trepar. e) Para alimentar a las serpientes.

Es probable que los alumnos consideren que cualquiera de las respuestas es válida. El profesor deberá ahondar en el tema discutiendo con los alumnos sus respuestas, dejando que ellos se explayen para que practiquen con el lenguaje científico, sin ponerles calificación para que se sientan en libertad de exponer sus puntos de vista.

Si los estudiantes no entienden el contenido de un texto común, será más difícil que comprendan uno de corte científico, por lo que tendrán que hacer ejercicios de comprensión de lectura hasta que sean capaces de dominar esta habilidad.

Durante las lecturas individuales en silencio, el profesor debe interrumpir de vez en cuando a sus alumnos para constatar que están entendiendo y explicarles, en caso necesario, el nuevo vocabulario o algún Lectura individual. concepto complejo.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

11

Cómo leer un texto de ciencia

V.Tablas y fórmulas Otra dificultad de los temas de ciencia suele ser el lenguaje propio de la investigación, como el empleo de ecuaciones y de tablas.

Usaremos el ejemplo de la escala en un mapa. Si se muestra una fotografía de una persona, los estudiantes comprenderán que se trata de una reproducción a escala. Con facilidad la podrán calcular. Si la foto de una persona es de 5 cm y la persona mide 1.5 metros, la escala es 5 cm por cada 150 cm, es decir 1/30.

Posteriormente, los alumnos podrán hacer un dibujo del salón y calcular la escala. Cuando el docente explique la escala de un mapa, los alumnos ya tendrán una idea de lo que significa.

Vamos a suponer que nos enfrentamos a un texto donde viene una tabla de las distancias de los planetas al Sol, es el momento de construir un Sistema Solar a escala. La manera ideal es salir al patio y pintar las distancias con gis, tomando como base un metro para representar la distancia de la Tierra al Sol (que es, en promedio, 150 millones de kilómetros); a esta escala, Plutón estaría a 40 metros.

Si llueve o se tiene alguna dificultad en dejar el aula, se puede hacer el Sistema Solar con un rollo de papel de baño: la distancia entre cada cuadrito de papel sería la distancia promedio entre la Tierra y el Sol. Cuando los estudiantes vuelvan a ver la tabla de las distancias entre los planetas, les quedará una idea mucho más intuitiva de lo que representa.

Sistema Solar a escala utilizando un rollo de papel de baño, donde cada cuadrito equivale a la distancia entre la Tierra y el Sol.

12

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

En el nivel de secundaria se emplean fórmulas en los textos de ciencia, éstas pretenden sintetizar y generalizar el conocimiento. Por ejemplo, para decir en lenguaje matemático que entre más práctica habrá mayor facilidad, se escribirá: PαF donde P significa práctica; α, proporcional, y F, facilidad. La lógica sugiere que si aumenta la cantidad de práctica también aumentará la facilidad. La belleza de esta expresión es que se aplica a otros aspectos de la vida, por ejemplo: a mayor práctica en una danza, como el mambo, se tendrá más facilidad para bailarla; o entre más grande sea la masa de un cuerpo, mayor será la atracción gravitacional que ejerza sobre otro.

VI. El placer por el nuevo conocimiento Existe la idea de que es difícil aprender ciencia y que no es interesante. Por eso es muy importante que el docente elija temas apasionantes para fomentar la lectura de textos vinculados a la ciencia. Si le agrada un tema, le resultará más sencillo transmitirlo a sus alumnos.

En las bibliotecas de aula está a disposición de los niños una amplia variedad de libros de divulgación de la ciencia profusamente ilustrados y con sugerencias para hacer demostraciones sencillas que funcionan bien; el empleo de éstos resulta ideal para hacer que la lectura sea placentera, además de útil.

La práctica ha mostrado que si al menos cada día ofrecemos una sorpresa interesante a nuestros alumnos es más fácil abordar un tema y además el proceso de aprendizaje será más grato y el efecto más duradero. Las sorpresas pueden ser muy simples: una demostración fuera del aula, un fragmento de un video, escuchar música, hacer un experimento, una pequeña obra de teatro científico, etc. Recordemos que, en última instancia, los alumnos aprenden lo que quieren.

En ocasiones olvidan de manera voluntaria lo que memorizaron a regañadientes poco antes de un examen. Si ofrecemos en el aula un ambiente estimulante, aprenderán.

Algunos docentes de secundaria destinan una hora a la semana a la lectura por placer. Colocan una alfombra y cojines en el piso, así como revistas, periódicos y libros de temas no escolares y permiten que sus alumnos lean a placer. Si los profesores circulan por el aula, detectarán los intereses de sus estudiantes y si alguno tiene dificultades de comprensión de lectura, lo podrán ayudar de manera personal. En este tipo de ejercicios es importante que no haya evaluación, que la experiencia grata de la lectura sea como cuando uno va al cine, no hay examen a la salida.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

13

Cómo leer un texto de ciencia

VII. Un ejemplo de ciencia Los textos de ciencia tienen sus particularidades, si los alumnos conocen la manera en que la investigación aborda y resuelve los problemas, con, al menos, un ejemplo les resultará más fácil entender el procedimiento general.

Un ejemplo de la manera en que se construye el conocimiento es el siguiente: la ciencia se inicia cuando se formula una pregunta: ¿por qué tiene fases la Luna? Los alumnos El alumno puede pintar la mitad de una pelota blanca de negro para comprender pueden observar la Luna en días la manera en que se producen las fases de la Luna. La debe colocar frente a nuesconsecutivos y dibujarla; el docentro satélite, o al pizarrón con las fases pintadas, simulando lo que observa. te les preguntará dónde piensan que se encontraba el Sol cuando efectuaron cada una de las observaciones.

Posteriormente, deberán pintar de negro la mitad de una pelota de unicel, y colocar su modelo frente a la Luna para simular lo que observan; si la Luna no es visible en ese momento, el profesor dibujará varias lunas en el pizarrón, con fases distintas y les pedirá a sus alumnos que las traten de imitar con su pelota. De esta manera, los alumnos aprenderán que el Sol ilumina a los cuerpos opacos del Sistema Solar y, en consecuencia, cada uno tiene un lado iluminado y otro en la oscuridad, produciendo los días y las noches. Así como la pelota tiene un lado oscuro que simula la noche y uno brillante que simula el día y, dependiendo desde qué ángulo la observemos, la podemos ver llena o en forma de sonrisa; las fases de la Luna son el paso de los días y las noches de la Luna vistos desde la Tierra.3 Si el alumno comprende este ejemplo, llegará a la conclusión de que la ciencia surge de una pregunta y que al analizar lo que observa y generar un modelo puede llegar a explicar un fenómeno de la naturaleza. Así, al leer un texto de ciencia conocerá que existe un motivo detrás de lo que allí se explica. El propósito de un buen curso de ciencia es que los alumnos experimenten placer cuando comprendan un fenómeno y sepan que su curiosidad se puede satisfacer en parte a través del conocimiento científico. Para el grupo pequeño de alumnos que tengan facilidades y deseo de dedicarse profesionalmente a la ciencia, conocer que ésta comienza con las buenas preguntas que aún no tienen respuesta será un aliciente para seguir adelante en la compresión de sus inquietudes.

3

14

Para mayor explicación se puede consultar: Julieta Fierro, “Los días y las noches en los diferentes mundos y las fases de la Luna”, Correo del Maestro, núm. 2, julio 1996, p. 37.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

www.harrylatino.com

VIII. No sólo los textos académicos son buenos para practicar la lectura En caso de que el docente se enfrente a un grupo donde la mayor parte de los alumnos tiene dificultad con la lectura, en lugar de abordar un texto de ciencia puede emplear cualquier otro que sea del gusto de los niños. Si los estudiantes están interesados en libros como los de Harry Potter, el maestro puede aprovechar la situación no sólo para entusiasmar a los alumnos con los textos, sino incluso para hablar de ciencia. No olvidemos que una de las claves de la educación es aprender a pensar y esto se puede lograr a través de las ciencias y de las humanidades.

En los libros de J. K. Rowling se habla de cristales. Es el momento de conseguir varias lupas, cristales y otros tipos de roca. Los cristales de sal, de zirconio –que semejan diamantes de gran tamaño– y la piedra pómez son relativamente fáciles de adquirir.

Si los alumnos comparan unas rocas con otras, aprenderán una de las particularidades de la ciencia que es la clasificación. El profesor entusiasta puede hacer crecer cristales en una solución saturada de sal o explicar una erupción volcánica, y así, durante la lectura de un libro, acercar a los alumnos a otro tipo de conocimiento.4 En otras palabras, es más sencillo enseñar si uno emplea los intereses de los estudiantes y les plantea el conocimiento de manera grata. Cabe recordar que a los jóvenes en general les atraen el misterio, las sorpresas y las narraciones contadas con inteligencia.

Por cierto, aquí valdría la pena señalar que una persona disfruta más de los libros si tiene acceso a una gran diversidad de títulos. Por eso es importante que el grupo haga visitas frecuentes a las bibliotecas públicas y que se les enseñe a emplearlas.

Que los estudiantes no se sientan perdidos entre los libros ni piensen que los tienen que leer todos; más bien que sepan que en la biblioteca pueden experimentar grandes momentos de felicidad. Es necesario ejercer la libertad para elegir lecturas, este ejercicio puede ser un gran estímulo.

Si uno de sus estudiantes tiene alguna enfermedad larga que le impide ir a la escuela, como una hepatitis, puede organizar al resto del grupo de tal manera que cada día le hagan llegar un libro diferente, esto no solamente ayudará moralmente al enfermo, sino que le brindará una magnífica oportunidad de disfrutar la lectura.

Si existe un grupo de alumnos sobresalientes en el aula, ellos podrán formar un club de lectura para que no se aburran mientras el resto del grupo va a su propio ritmo.

4

Véase Julieta Fierro, “Experimentos sobre vulcanismo”, Correo del Maestro, núm. 27, agosto 1998, p. 11.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

15

Cómo leer un texto de ciencia

Los mismos padres de familia podrían formar clubes de lectura. No hay mejor manera de fomentar la lectura en los niños que con el ejemplo. Asimismo, es fundamental que los padres lean en voz alta a sus hijos pequeños y que lean en grupo con los mayores, que todos los días tengan una hora destinada a la lectura. En la medida de lo posible, es importante que los estudiantes lean en sitios cómodos, silenciosos y bien iluminados.

IX.Tarea La tarea es una actividad fundamental para la educación.Además de generar hábitos de trabajo es una reiteración de lo visto en clase y, en gran parte, la educación implica la repetición para fijar algunos conceptos.

Se sugiere que el profesor deje la siguiente asignatura: que los niños le digan qué lapso van a destinar a la lectura en sus hogares. Después deberán elegir un libro de la biblioteca de aula o algún otro que les agrade y leer en la hora asignada.

En días subsiguientes, el profesor preguntará al azar sobre las lecturas asignadas en clase a los estudiantes. La idea no es sobrecargar de trabajo a los alumnos, es más bien que disfruten el placer de la lectura en casa y la hagan un hábito. Dependiendo de la edad, el profesor debe hacer propuestas de lectura (se recomienda empezar con textos breves).

Conclusión

16

En este texto sugerimos que el profesor aborde el tema de la lectura de temas científicos a través de cualquier texto interesante que permita que el alumno ejercite su imaginación.

Recomendamos que aborde las dificultades gradualmente: la mecánica de la lectura, el vocabulario, la comprensión de un texto, etc., y el ejercicio de un diálogo interior. Asimismo, se sugiere que en cada paso incluya demostraciones y otras actividades.

Existe una rama de la lógica conocida como vaguedad. Trata sobre lo indefinido. Por ejemplo, si tenemos un montón de arena y le quitamos un grano, ¿seguirá siendo un montón de arena? ¿Cuántos granos habrá que quitarle antes de que deje de ser un montón? Para el maestro no siempre es claro cuándo un texto de ciencia es comprendido por el alumno. ¿Cuántas palabras puede ignorar y seguir comprendiendo lo que lee? ¿Cuántos ejemplos de ciencia requiere para comprender su rigor? La única manera de que los alumnos comprendan la ciencia es practicar y estar expuestos a una amplia variedad de textos y experimentos.

Trabajar con alumnos que disfrutan de la lectura es un placer, pues están motivados para pensar y ejercitar su inteligencia.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

Aislamiento de ADN a partir de células vegetales* Raquel Ortega Fernando Montiel Alejandra Alvarado Zink Guillermo Mosqueira P. S.**

Figura 1. Doble hélice del

Introducción

ADN.

En 2003 se festejó el 50 aniversario del descubrimiento de una de las moléculas más importantes para la biología: el ácido desoxirribonucleico (ADN por sus iniciales y DNA en inglés). Esta molécula es fundamental para la vida, es la molécula de la herencia. Está presente en cada célula viva y, por medios químicos, transmite de generación en generación todas las instrucciones para formar cada organismo que existe y ha existido sobre la faz de la Tierra. Es muy antigua y pudo haber marcado el origen de la vida hace 3870 millones de años. Sin embargo, no fue hasta abril de 1953 que se propuso por primera vez su estructura molecular, es decir, un modelo que nos ayudara a entender la forma de esta molécula: la famosa doble hélice (ver figura 1).

* Las imágenes a color de este experimento se encuentran en las páginas centrales de la revista. ** Los autores de este artículo agradecemos la colaboración de Kenia Valderrama, Patricia Aguilera y Adrián Fuentes en el perfeccionamiento de las técnicas experimentales y la realización de estas experiencias en Universum, Museo de las Ciencias de la UNAM. Reconocemos, igualmente, a Rodolfo García el aporte de información complementaria útil en la realización de este trabajo.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

17

Aislamiento de ADN a partir de células vegetales

www.gypsyderose.com

Este descubrimiento fue tan importante que mereció el Premio Nobel para tres científicos: los ingleses Maurice Wilkins y Francis Crick, y el norteamericano James Watson. Sin lugar a dudas, éste ha sido uno de los descubrimientos más grandes de todos los tiempos, para la biología y para la humanidad.1 Entusiasmados por esta celebración proponemos un método sencillo de aislar el ADN a partir de células vegetales (considerando que el ADN es el plano de instrucciones para la vida, cualquier organismo viviente lo contiene). Escogimos vegetales asequibles y que pueden molerse con relativa facilidad, tales como jitomates, fresas, kiwis y otros.

Jitomate.

Materiales y método

Solución A

La extracción del ADN la haremos a partir del jitomate. Para este experimento es necesario moler el vegetal por algún procedimiento mecánico, con el fin de disgregar primero las células de los tejidos y luego romper algunas de ellas, con lo cual estaremos liberando el ADN.2 Para ello será necesario adquirir algunos materiales y substancias, así como preparar la siguiente solución.

Material: • Agua baja en sales (no usar agua dura).

• Sal de mesa.

• Polvo para hornear.

• Jabón líquido para lavar ropa.

Instrumentos: • Balanza de laboratorio o de cocina.

• Probeta o vaso medidor (cualquiera entre 150 ml y un litro).

• Recipiente para mezclar.

Procedimiento: 1. Vierta 120 ml de agua baja en sales en un recipiente y adicione 1.5 g de sal de mesa. Mezcle hasta disolver.

2. A la solución anterior agregue 5 g de polvo para hornear y disuelva. Luego, adicione 5 ml de jabón líquido.

1

2

18

Cfr. A. Alvarado, P. Aguilera y K. Valderrama, “El ADN, a 50 años del descubrimiento de su estructura: La domesticación de las especies”, Correo del Maestro, núm. 86, julio 2003, pp. 36-41.

Ver B. Peisajovich, “Panificación y propiedades de la vida. Una propuesta culinaria para analizar algunas propiedades de las células”, Correo del Maestro, núm. 90, noviembre, 2003, pp. 5-13.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

Ésta es la solución A que será almacenada en refrigeración hasta que sea utilizada (por lo menos 30 minutos antes de su empleo).Tiene como finalidad mantener un nivel constante de acidez.

Acondicionamiento del material biológico

Material: • Uno o dos jitomates, si éstos son muy pequeños.

• Licuadora.

• Agua baja en sales.

• Ablandador de carne o jugo de piña.

• Tubos de ensaye.

• Película autoadherente para tapar los tubos de ensaye (se consigue en supermercados).

• Papel filtro para café.

• Probeta (de 150 ml a un litro).

Procedimiento: 1. Rebane el jitomate en trozos pequeños y colóquelos dentro de la licuadora.

Agregue agua baja en sales en cantidad suficiente para moler y dé pulsos de 15 segundos hasta obtener un puré homogéneo.

2. Tome 5 ml del puré y vacíelos en un tubo de ensaye.Adicione 10 ml de la solución A fría.

3. Tape el tubo con película autoadherente y agite vigorosamente durante 2 minutos. Deje reposar de 5 a 10 minutos.

4. Pase la solución a través del papel filtro para café y reciba el filtrado en uno o varios tubos de ensaye limpios.

5. Añada un pellizco de ablandador de carne en cada tubo de ensaye y agítelo suavemente (no demasiado fuerte, pues podría romperse el ADN haciéndolo más difícil de ver). Si no puede encontrar ablandador, intente usar jugo de piña o solución limpiadora para lentes de contacto.

Aislamiento del ADN

En esta etapa final se pondrán en contacto el filtrado (que debe tener disuelto en el agua el ADN) con el alcohol frío. El objetivo es “precipitar –como dirían los químicos– el ADN” al contacto con el alcohol. Esto sucede porque el ADN es soluble en agua (y, por tanto, invisible a nuestros ojos, pues cada molécula está rodeada de agua y nuestra vista no percibe moléculas individuales de ADN) pero insoluble en alcohol, lo cual origina que en presencia de éste se aglutine o “se precipite”.

Al aglutinarse, el ADN forma partículas macroscópicas y se hace visible.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

19

Aislamiento de ADN a partir de células vegetales

Célula vegetal

Figura 2. El núcleo de la célula posee funciones muy importantes: todos los procesos que se llevan a cabo en un ser vivo son controlados por los núcleos de las células de las que está formado, dentro de él se encuentra el ADN.

Material: • Pipeta (10 ml).

• Alcohol isopropílico al 70-95% o alcohol etílico de venta en farmacias (también se podría utilizar ron blanco, aunque será menos eficiente).

• Gradilla o vaso de vidrio para sostener el tubo de ensaye en reposo.

• Varilla delgada de vidrio.

Procedimiento: 1. Incline el tubo de ensaye que contiene el filtrado anterior y deje resbalar suavemente 10 ml del alcohol con la ayuda de una pipeta. (Es muy importante hacerlo con cuidado para evitar que se mezclen el agua y el alcohol.

La intención es formar una capa de alcohol sobre el filtrado.)

2. Coloque el tubo de ensaye cuidadosamente en una gradilla o vaso angosto de vidrio. Si realizó con suficiente cuidado la operación anterior, usted podrá observar dos fases: la del filtrado (fase acuosa) y, encima, la del alcohol (fase alcohólica).

20

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

3. Introduzca cuidadosamente la punta de la varilla de vidrio en la zona entre las dos fases (entre el agua y el alcohol, llamada interfase). En esa zona mueva suavemente la varilla, alternando movimientos circulares hacia la derecha y después hacia la izquierda, durante un minuto. Si todo va bien, en esta etapa debe percibir un precipitado blanquecino y pegajoso, que es el ADN (tenga en cuenta que son agregados de millones de millones de millones de moléculas de la doble hélice del ADN).

4. Retire lentamente la varilla y observe ese precipitado: es el

Variaciones de este procedimiento

ADN

del jitomate.

1. Se pueden utilizar otras frutas como fuente de ADN, como kiwi y fresa. Además, para realizar el rompimiento de las células es posible utilizar un mortero en lugar de una licuadora –para obtener un puré de fruta suficientemente homogéneo–, y luego se procede como se describió arriba.

2. Si se dispone de una balanza que pueda medir décimas de gramo, será posible aislar ADN de distintas fuentes (no necesariamente de fruta o vegetal, puesto que lo contiene todo organismo vivo) y ver de cuál es posible aislar más ADN. Para ello se puede proceder así: a) Siga las mismas instrucciones descritas para cada una de las diversas fuentes de ADN. b) Corte pequeños cuadritos de papel filtro de aproximadamente 1.5 cm de lado. Retire todo el precipitado de ADN que sea posible (utilizando la varilla de vidrio en movimientos circulares suaves, como se acaba de describir). c) Asigne un cuadrito diferente para cada una de las diversas fuentes de ADN. Espere un día para que seque y finalmente péselo.

3. La elaboración de una tabla comparativa permitirá saber qué material contiene más ADN por unidad de peso del material biológico (por supuesto deben estandarizarse el procedimiento y las condiciones para que la determinación sea equiparable).

Bibliografía ALVARADO ZINK,A. et

al.,“El ADN, a 50 años del descubrimiento de su estructura. La domesticación de las especies”, Correo del Maestro, núm. 86, julio 2003.

BEYER, R., María Emilia, Gen o no gen, Lectorum, México, 2002.

PEISAJOVICH, B.,“Panificación y propiedades de la vida. Una propuesta culinaria para analizar algunas propiedades de las células”, Correo del Maestro, núm. 90, noviembre 2003.

PEÑA,Antonio, ¿Cómo funciona una célula? Fisiología celular, FCE (Col. La ciencia para todos), México, 2004.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

21

Antes del aula

La lectura, la escritura y la autoestima

Foto: Archivo.

Gerardo Paredes Yolanda Sassoon

E

s preocupante que en la actualidad, todavía en muchos casos, se considere la escuela primaria sólo como un centro de aprendizaje y se pierda de vista que este espacio puede ofrecer al alumno una formación integral que comprenda tanto el desarrollo intelectual como el aspecto afectivo. En este sentido, la escuela es un lugar propicio para generar autoestima en los niños y, en consecuencia, favorecer el desempeño académico, además de reducir en ellos las posibilidades de padecer problemas emocionales, trastornos de la conducta o incurrir en actitudes delictivas.

1

La lectura y la escritura pueden ser un excelente medio para desarrollar la autoestima en el niño, como afirma Mario Rey: Con la práctica de la lectura los niños no sólo se divierten y desarrollan su vocabulario, conocimientos e imaginación; no sólo se aproximan y aprenden el uso de las estructuras de la lengua; aprenden a comunicarse con su ser interior, con esas partes desconocidas o rechazadas en uno mismo; desde allí, al hablar con nuestro interior, iniciamos la comunicación profunda con el otro, y con los otros.1

Mario Rey, Historia y muestra de la literatura infantil mexicana, SM/CONACULTA, México, 2000, pp. 1-2.

22

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

Además, la lectura y la escritura proporcionan un ambiente afectivo, tanto por las historias que se pueden hallar en los libros como por la relación estrecha que se entabla con los padres de familia. La voz de la mamá y del papá al leer un cuento, cantar una canción, decir un poema o un trabalenguas, proporciona al niño la seguridad que propiciará su desarrollo cognitivo y emocional.

En este artículo, la lectura, la escritura y la autoestima serán los ejes que desarrollaremos en tres vertientes: el fomento a la lectura, la selección de libros y la propuesta de una actividad.

I. El fomento a la lectura desde edades tempranas en el hogar y en el aula Entre más temprano, mejor…

Los padres y los maestros somos el puente afectivo entre los niños y la lectura. De esta manera, el acto en que un adulto le lee a un niño lleva en su esencia la calidez de los sentimientos. En este sentido, citemos a Sergio Andricaín y Antonio Rodríguez: Mientras más temprano se produzca el encuentro del niño con el libro, más probabilidades existirán de que este objeto pase a ser un elemento indispensable dentro de su universo afectivo.2

Si acercamos a los niños al maravilloso contenido de los libros, ya sea en el hogar, en guarderías o en los centros de atención preescolar, tendrán más posibilidades de apropiarse de la lectura de manera placentera.

2

3

No los vacunemos contra la lectura Si mostramos al niño los libros como un aspecto fascinante del mundo, como algo que forma parte de nuestra vida cotidiana, él los integrará a su mundo. Es necesario desterrar los libros del ámbito de la obligatoriedad, tanto en la escuela como en el hogar. El fatídico “¡tienes que leer!”, en la voz de un adulto, irremisiblemente actúa como una vacuna contra la lectura, como expresa acertadamente Mónica Lavín: Al dejar el territorio de la infancia y sus lecturas gozosas, sobre todo aquellas leídas en voz alta por alguien que nos quiere, o llenas de dibujos acompañadores y graciosos, entramos en el territorio de la imaginación que emerge de la palabra escrita. Tanto decirnos que tenemos que leer puede vacunarnos contra la lectura. Da la impresión de que hay una demagogia en torno a la lectura, que sin duda con buenas intenciones a veces ha equivocado sus maneras.3

II. Selección de libros y espacio para la lectura Selección de libros infantiles Acerquemos a los niños a un universo amplio de lecturas, en donde puedan encontrar diversidad de temas y de géneros. Dos es mejor que uno y mil es mejor que cien. Entre más libros haya a su alrededor habrá más posibilidades de que se enamoren de ellos.

Vale mencionar que no todos los libros infantiles son aptos para los niños. Hay una literatura para niños vista desde la óptica e intereses de los adultos, como los relatos en que el adulto busca provocar en los niños solamente una

Sergio Andricaín y Antonio Rodríguez, Ese universo llamado lectura, UNESCO, Colección del Promotor de Lectura, vol.V, Costa Rica, 1993, pp. 28-29.

Mónica Lavín, Leo, luego escribo. Ideas para disfrutar la lectura, Lectorum, México, 2001, p. 11.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

23

La lectura, la escritura y la autoestima

enseñanza moralizante; también una literatura comercial y ajena, como los cuentos derivados de la industria cinematográfica norteamericana.

De acuerdo con Mario Rey: Las obras predominantemente didácticas incluidas en la literatura infantil no pueden ser consideradas como literarias por su carácter propositivamente cerrado y monovalente.4

Consideramos formativa para los niños la literatura que toma en cuenta su parte interna, la que es capaz de colocarse “en los zapatos de los pequeños”, y que procura que su desarrollo emocional sea óptimo. Esa literatura que no solamente busca un contenido de calidad, sino que también cuida su edición: usa pastas adecuadas para ser manipuladas por los niños, busca que las imágenes sean congruentes con su contenido, y toma en cuenta la creatividad del ilustrador.

Esta literatura trata a los niños como seres inteligentes, continúa Mario Rey: En estas dos últimas décadas se han enriquecido notablemente el cuento y la novela corta para niños: es mayor el número de autores y obras, hay más variedad temática y diversidad en el tratamiento y en el diseño editorial, poco a poco se abandonan los esquemas educativos, moralizantes e ideológicos y, en términos generales, hay una mejor calidad en la escritura.5

Este enfoque en el que los libros seleccionados tienen calidad literaria y estética aproxima también a los niños a una dimensión artística y a una educación de valores. Dejemos, además, que la lectura en voz alta sea el vehículo para que nuestra voz, plena de sentido y calidez, llegue hasta ellos; leámosles sin prisas, con el agrado de ser un apoyo en el desarrollo de los pequeños.

4 5

Mario Rey, op. cit., p. 31.

Ibid., p. 306.

24

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

Espacio para la lectura Cuando hablamos de promoción de la lectura y la escritura, así como del desarrollo de la autoestima del niño es importante tener en cuenta el tipo de espacio físico con que contamos, puesto que los niños podrán sentir la libertad de expresarse, de imaginar, de relajarse y de moverse. Recomendamos: a) Fijar un horario específico para la lectura y escritura. De esta manera los alumnos sabrán identificar una actividad académica a una estrategia lúdica de la palabra escrita. b) Realizar una dinámica implica que escojamos un horario adecuado, puesto que la disposición y la atención de los niños no es la misma antes o después del recreo. Es recomendable que se lleve a cabo poco antes de éste. c) En la mayoría de los casos, el salón de clases no es un lugar idóneo para llevar a cabo una lectura placentera, por lo que es conveniente, en la medida de nuestras posibilidades: • Hacer a un lado los pupitres y sentarnos en círculo. Podemos utilizar tapetes o cojines. El círculo nos permitirá que todos nos miremos y sintamos la confianza para expresarnos.

• Correr las cortinas de las ventanas (si las hay) para hacer una atmósfera misteriosa y a la vez íntima.

• Podemos, también, prender velas aromáticas, llevar flores y objetos diversos que puedan adornar el espacio de lectura. Los alumnos sentirán que están en un espacio especial y podrán recrear con mayor intensidad las imágenes del texto que se esté leyendo.

Cómo leer un texto de ciencia

Para que un estudiante pueda comprender un texto de ciencia es importante que lea con facilidad, es decir, que entienda la mecánica de la lectura y conozca el vocabulario científico. Una manera de lograrlo es anotar en tarjetas palabras de todo tipo y permitir que los estudiantes las tomen por turnos, al azar, y las lean en voz alta en ocasiones repetidas. Las tarjetas funcionarán mejor si se acompañan de un dibujo.

Durante la lectura de un texto, cuando el docente detecte una palabra nueva para su grupo, deberá interrumpir y definir la palabra utilizando varios ejemplos. Si se trata de un concepto, como ‘temperatura’, lo ideal es aprender mediante el tacto: sentir la temperatura. Basta con dejar que cada alumno tome una liga (o un globo sin inflar), sienta su temperatura colocándola en su frente, después la estire vigorosamente y deje que se encoja varias veces; al volverla a colocar en un lugar sensible notará que la temperatura ha aumentado.

Suponiendo que nos enfrentamos a un texto donde viene una tabla de las distancias de los planetas al Sol, es el momento de construir un Sistema Solar a escala. La manera ideal es salir al patio y pintar la distancia con gis, tomando como base un metro para representar la distancia de la Tierra al Sol (que es en promedio 150 millones de kilómetros). A esta escala, Plutón estaría a 40 metros. Si llueve o se tiene alguna dificultad en dejar el aula, se puede hacer el Sistema Solar con un rollo de papel de baño: la distancia entre cada cuadrito sería la distancia promedio entre la Tierra y el Sol. Cuando los estudiantes vuelvan a ver la tabla de las distancias entre los planetas, les quedará una idea mucho más intuitiva de lo que representa.

Un ejemplo de la manera en que se construye el conocimiento es el siguiente: la ciencia se inicia cuando se formula una pregunta, ¿por qué tiene fases la Luna? Los alumnos pueden observar la Luna en días consecutivos y dibujarla; el docente les preguntará dónde piensan que se encontraba el Sol cuando efectuaron cada una de las observaciones. Posteriormente deberán pintar la mitad de una pelota de unicel de negro y colocar su modelo frente a la Luna para simular lo que observan; si la Luna no es visible en ese momento, el profesor dibujará varias lunas en el pizarrón, con fases distintas y les pedirá a sus alumnos que las traten de imitar con su pelota.

Esta actividad se puede realizar también en Universum, Museo de las Ciencias de la UNAM, en donde hay un mural con las fases de la Luna. Con este ejemplo, los alumnos aprenderán que el Sol ilumina a los cuerpos opacos del Sistema Solar y en consecuencia cada uno tiene un lado iluminado y otro en la oscuridad, produciendo los días y las noches.

Así como la pelota tiene un lado oscuro que simula la noche y uno brillante que simula el día y, dependiendo desde qué ángulo la observemos, la podemos ver llena o en forma de sonrisa, las fases de la Luna son el paso de los días y las noches de la Luna visto desde la Tierra.

Si el alumno comprende este ejemplo, llegará a la conclusión de que la ciencia surge de una pregunta y que al analizar lo que observa y generar un modelo puede llegar a explicar un fenómeno de la naturaleza. Así, al leer un texto de ciencia conocerá que existe un motivo detrás de lo que allí se explica.

Aislamiento de

ADN

ACONDICIONAMIENTO DEL MATERIAL BIOLÓGICO. Para preparar la fuente vegetal de la que obtendremos el ADN podemos utilizar kiwi, fresa o jitomate. Con una licuadora o un mortero haremos un puré suficientemente homogéneo con el fin de disgregar primero las células de los tejidos y luego romper algunas de ellas, así liberaremos el ADN.

FILTRADO. Luego de moler la fruta, tomaremos una muestra en un tubo de ensaye y la mezclaremos con una solución de agua, sal, polvo para hornear y jabón líquido. Pasaremos la mezcla a través de papel filtro para café y al filtrado añadiremos un pellizco de ablandador de carne.

MATERIAL PARA EL AISLAMIENTO DE ADN. Para precipitar o aislar el ADN del filtrado obtenido se requiere: 10 ml de alcohol isopropílico al 70-95% o alcohol etílico; una gradilla o vaso de vidrio para sostener el tubo de ensaye que contiene el filtrado; una varilla delgada de vidrio, y una pipeta de 10 ml.

En esta etapa se pondrán en contacto el filtrado con el alcohol frío. El objetivo es precipitar el ADN al contacto con el alcohol.

CAPA DE ALCOHOL SOBRE EL FILTRADO. Dejaremos resbalar suavemente 10 ml del alcohol en el filtrado vegetal. Es muy importante hacerlo con cuidado para evitar que se mezclen agua y alcohol.

FASE ALCOHÓLICA SOBRE FASE ACUOSA. Coloque el tubo de ensaye cuidadosamente en una gradilla. Si realizó con suficiente cuidado la operación anterior podrá observar dos fases: la del filtrado (fase acuosa) y, encima, la del alcohol (fase alcohólica).

MEZCLAR CON LA VARILLA. Introduzca cuidadosamente la punta de la varilla de vidrio en la zona entre las dos fases (entre el agua y el alcohol, llamada interfase). En esa zona mueva suavemente la varilla, alternando movimientos circulares hacia la derecha y después hacia la izquierda, durante un minuto.

SE HACE VISIBLE EL ADN. Si todo va bien, en esta etapa debe percibir un precipitado blanquecino y pegajoso, que es el (tenga en cuenta que son agregados de millones de millones de millones de moléculas de la doble hélice del ADN).

ADN

PARTÍCULAS MACROSCÓPICAS. El ADN es soluble en agua y, en consecuencia, es invisible a nuestros ojos, pues cada molécula está rodeada de agua y nuestra vista no percibe moléculas individuales de ADN; pero es insoluble en alcohol, lo cual origina que en presencia de éste se aglutine o precipite.

ADN de doble hélice

d) Por supuesto, un fondo de música tranquila ayudará a relajar tanto a los niños como al profesor. e) Tomemos en cuenta el clima. Para que los niños se sientan cómodos es importante que haya un clima templado. f) Es conveniente que el espacio sea amplio y seguro para que los niños puedan moverse sin obstáculos y sin correr riesgos de accidentes.

Las anteriores son sólo sugerencias para llevar a cabo una dinámica de lectura y escritura, pero lo más importante es la actitud y la disposición del adulto para que los niños gusten de la palabra escrita.

III. Autoestima y autoconcepto. Una actividad de lectura y escritura El aspecto emocional y cognitivo La autoestima es la valoración positiva que se dan las personas, incluye el autoconcepto, es decir, la idea y el valor que cada persona tiene sobre sí misma, como una parte fundamental. Ante los pocos estímulos para la lectura y el creciente bombardeo de los medios de comunicación, nos preguntamos: ¿cómo afecta esto al desarrollo emocional y cognitivo del niño?, ¿qué tipo de valores están nutriendo su autoconcepto y están generando su identidad? La información mediática presenta básicamente modelos de competencia, agresión y consumismo que los desorienta y los hace asimilar características ajenas y manipuladas. Por eso consideramos que la motivación a la lectura de textos adecuados es una

6 7

actividad importante de estimulación para que los pequeños se desarrollen lo mejor posible de acuerdo con sus capacidades.

Si ofrecemos a los niños una selección apropiada de lecturas, cercanas a sus afectos e intereses, éstas serán un puente para que entren en contacto con su mundo interno, para que conozcan el mundo que los rodea y consideren también cómo el mundo los mira a ellos.

Propuesta de actividad Sugerimos, como un modelo de actividad para desarrollar la autoestima y el autoconcepto en el niño, la lectura en voz alta del cuento La ovejita negra, de Elizabeth Shaw,6 por parte de profesores que tienen asignados a grupos de quinto o sexto grado,7 o bien para los padres de familia que tienen hijos en esas etapas escolares. a) Síntesis del libro. Un pastor tiene un rebaño de ovejas blancas y solamente una ovejita negra. Esta última es diferente a las demás, pues piensa por sí misma. El pastor también posee un perro ovejero que busca la disciplina del grupo, pero es rígido y autoritario y no acepta las diferencias. Una amenaza de peligro hace que la ovejita negra salve a las demás y que todos los personajes desarollen de alguna manera el respeto a las diferencias individuales. Éste es el eje fundamental del libro en cuanto a los valores: la aceptación de lo diverso.

Los personajes que aparecen son ricos en matices: el pastor (respetuoso y conciliador), el perro (rígido y autoritario), la ovejita negra (diferente de las demás porque piensa por sí misma), las ovejas blancas (que obede-

Elizabeth Shaw, La ovejita negra, FCE (Col. A la orilla del viento), México, 1995.

Para niños más pequeños (tercero o cuarto grado) recomendamos el relato de Úrsula Wölfel, El jajilé azul, Sugerimos también que busquen en la Biblioteca de Aula libros afines.

SM,

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

Madrid, 2002.

37

Foto: Archivo.

La lectura, la escritura y la autoestima

cen sin cuestionar) y, al final del cuento, las ovejas moteadas (sus diferencias las hacen ser iguales). b) Actividad. Al realizar la lectura, recordemos que se trata de un acto muy intenso, más aun si lo compartimos con otros. Recomendamos que el docente lea previamente en silencio para ver si realmente disfruta el libro y desea compartirlo con los niños. Asimismo, es conveniente leerlo antes varias veces para identificar las emociones y valores que intervienen y, a partir de ello, elegir los tonos adecuados de la voz, así como las pausas y los silencios.

Antes de la lectura, sugerimos hacer un breve ejercicio de relajación-sensibilización que anticipará la ambientación del cuento, servirá de gancho y creará expectación para interesar a los alumnos. El ejercicio, con las variantes requeridas para cada grupo, puede ser de la siguiente manera: “Cierren sus ojos e imaginen

38

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

que están en un prado cubierto de hierba…”, a continuación se describen en detalle olores y sensaciones, y al final de la descripción se añade: “… a lo lejos se escucha cómo balan las ovejas, y de cuando en cuando, el sonido de un silbato y los ladridos de un perro…”

Luego de leer el libro, pasamos a la escritura (que deberá ser libre y espontánea). El profesor les dará las siguientes instrucciones a sus alumnos: “Describe al personaje con el que te identificas: ¿el pastor, el perro, la ovejita negra, las ovejas blancas o las ovejas moteadas? Di qué siente, cómo es”. Se debe procurar omitir la pregunta por qué, con el objeto de que las emociones del niño fluyan, pues de lo contrario puede quedarse solamente en la parte racional y explicativa.

Una vez que han elegido al personaje del que quieren escribir, se sugiere que lo hagan en media cuartilla.

Cuando hayan terminado de escribir, les podemos pedir, a quienes deseen hacerlo, que lean en voz alta su texto. La escritura será significativa, pues ellos se expresarán desde sí mismos y de ahí surgirá la expresión de su autoconcepto.

Durante la lectura de sus textos veremos partes de ellos que seguramente desconocíamos, y posiblemente que tampoco ellos conocían.

En lo posible, debemos dar un seguimiento periódico a esta estrategia, seleccionando cuidadosamente otros libros en términos de los valores que les sirven de eje y leyéndolos a los niños. Permitámosles sentir y apropiarse de los personajes, o rechazarlos incluso. Recomendamos completar la lectura que hicieron los docentes con la escritura creativa por parte de los niños; de esta manera posibilitamos que los alumnos vivan la lectura y la escritura, y que éstas propicien una comunicación auténtica y el desarrollo de la autoestima.

El periódico escolar como un reto pedagógico Elsa Irene Trujillo Rodarte

D

esde la invención de la escritura, el hombre ha hecho uso de ella para el registro de diversos descubrimientos, los conocimientos adquiridos, para guardar informaciones que indudablemente dan poder a quien las posee, pero sobre todo como una forma de manifestar los pensamientos y los sentimientos, como una forma de expresión y comunicación hacia los demás.

Uno de los objetivos del manejo del español dentro de la escuela primaria es “lograr que el uso de la lengua sea de tipo comunicativo y funcional, donde comunicar significa dar y recibir información en el ámbito de la vida cotidiana”.1 A pesar de ello, es posible observar que la lectura y la escritura no forman parte de la vida cotidiana de nuestros alumnos. ¿Por qué no les gusta leer ni escribir? Los factores que inciden en ello pueden ser múltiples; podemos argumentar que los libros son caros, pero el aumento de las bibliotecas públicas y escolares permite hacer uso de los libros sin la implicación de un grave desembolso.

Podemos decir también que nuestros alumnos provienen de núcleos familiares donde la lectura y la escritura son reducidos a un uso mínimo indispensable. ¿La escuela debe permanecer indiferente ante este hecho? ¿Por qué no ha logrado despertar el interés por estas actividades que paradójicamente son parte central de

1 2

los procesos de enseñanza-aprendizaje que se generan en ella?

Cuando un niño aprende a leer, es posible verlo estrenar su nuevo aprendizaje ante los letreros de los camiones, los centros comerciales y todo material impreso que cae en sus manos; del mismo modo hace gala de su escritura con innumerables mensajes donde manifiestan con honestidad y frescura: te ciero mamá; te ciero, maestra.

De acuerdo con las corrientes pedagógicas de tipo constructivista que fundamentan los planes y programas de educación primaria, aprender implica descubrir, construir, crear. El ser humano aprende a través de su propio esfuerzo y de sus propias acciones. Enseñar, entonces, es ofrecer al alumno condiciones y oportunidades de aprendizaje para que por sí mismo vaya construyendo el conocimiento, desde sus propias necesidades e intereses en interacción con los demás y con los problemas y desafíos que le plantea el medio.

En este contexto, y coincidiendo con Rosa María Torres: una pedagogía activa no sólo fomenta lectores, sino lectores activos, lectores críticos, que interpretan lo que leen, que interrogan al autor, que sacan conclusiones propias; fomenta escritores, no solamente copistas.2

Programas de estudio de Español. Educación primaria. Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, SEP, México, 2002, p.7.

Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana. Cuaderno de Viajes, Paidós, Argentina, 2002, p. 312.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

39

El periódico escolar como un reto pedagógico

En el afán de estimular el interés de los alumnos por la lectura y la escritura, se ha emprendido en nuestro centro de trabajo la edición de un periódico escolar que les permita opinar sobre los acontecimientos de la escuela, así como de la colonia en la que ésta se encuentra ubicada.

Dentro de esa publicación, hablar de ciencia a la par que hablar del deporte es admitir que tan importante es lo que sucede en el aula como lo que sucede en las canchas: Al grupo de 5° A no le pueden dar educación física con otro grupo porque salen peleados...

Acudir con el encargado de la sección del Anuncio clasificado es hacer uso del lenguaje para establecer un vínculo con la vida cotidiana de los niños: Cambio tazos por otros porque tengo repetidos. Vengan al grupo de 2° B con Andrés.

Además, se tiende un puente entre la escuela y las familias, que a veces sólo observan de lejos lo que en ella sucede: Rico menudo los domingos. ¡Sí hay pan blanco!

J. J. Calvo # 7820.

Editar el periódico implica dar a la comunidad escolar la posibilidad de expresión y comunicación, pero también fomentar la necesidad de la investigación para preparar los trabajos, revisarlos, corregirlos y hacer uso

3

de los convencionalismos del lenguaje para un mejor entendimiento entre escritor y lector. Y desde luego, significa la alegría manifiesta de los niños, al descubrir que su trabajo fue elegido para aparecer en el periódico y constatar que sus palabras son tomadas en cuenta.

Pretende promover la curiosidad científica y fortalecer la conciencia de los valores culturales e históricos que maneja el programa de educación primaria, tratando de vincular cada sección con los contenidos curriculares de cada grado: la entrevista, redacción, ortografía, historia, ciencias naturales, matemáticas... en fin, se utiliza como una herramienta de trabajo y no como una carga más a las tareas cotidianas.

Desde el punto de vista docente ofrece también variadas posibilidades de aprendizaje y crecimiento, tanto individual como colectivo.

En lo individual, cada profesor deberá afinar la sensibilidad para captar los intereses de los alumnos, relacionarlos y ayudar a los escritores en ciernes a encontrar el adecuado estilo literario que le sirva de expresión.

En lo colectivo, como lo afirman Fullan y Hargreaves: El trabajo conjunto es la forma más sólida de colaboración [...], implica y genera una mayor interdependencia, responsabilidades compartidas, un compromiso y un progreso colectivos, y una mayor disposición a participar en las difíciles tareas de revisión y crítica.3

El mayor reto de toda publicación no es el ver la luz primera, sino sostenerse en la aceptación de los lectores. El primer paso está dado, nos corresponde ahora dar los siguientes para continuar la marcha.

Michael Fullan y Andy Hargreaves, La escuela que queremos, SEP, México, 2000, p. 86.

40

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

Certidumbres e incertidumbres

Educación de valores en la sociedad del conocimiento VI* Alejandro Spiegel

En esta serie de reflexiones hemos analizado el potencial y las ventajas de reconocer la vida cotidiana como recurso didáctico. En la nota anterior profundizamos en las escenas cotidianas como herramienta para mirar atentamente, paso previo al acercamiento sensible a nuestro entorno y a las acciones de carácter altruista que decidamos llevar adelante. Para ello, sumamos alternativas didácticas a fin de promoverlas desde nuestras clases. En esta oportunidad, abordaremos algunas historias que circulan en la vida cotidiana y que pueden convertirse en recursos didácticos de gran potencial para la educación de valores: los héroes.

T

odos tenemos o hemos tenido algún héroe. En nuestra niñez, en la adolescencia, cuando fuimos un poco más grandes... o incluso ahora, ya adultos, si lo pensamos bien, nos encontraremos admirando o identificándonos con personas en la actividad que desarrollamos, en el deporte, en los medios, etcétera.

Así, las historias de estos héroes surgen y circulan en la vida cotidiana desde la ficción, la familia, la televisión, el barrio, la religión, internet... En todos los casos, pensar en un héroe implica referirse a aquello que admiramos, con lo que nos identificamos o deseamos. Un héroe es alguien con quien nos une algo. Con él o ella tenemos o nos gustaría tener, sentimos, deseamos algo en común.

De esta manera, también es un modelo de –al menos parte de– nuestros valores. Por otro lado,

o quizá por todo esto, cuando en un aula preguntamos “¿Quién tiene un héroe?”, todos, o casi todos, primero levantan la vista y, luego, la mano.

El poder de los héroes, su potencial como recurso didáctico, no es menor: logra captar la atención de nuestros alumnos prácticamente a cualquier edad, incluso en la adolescencia. Es una de esas “piedras preciosas” que siempre buscamos los maestros, ésas que despiertan en nuestros alumnos la chispa de interés que nos puede facilitar enseñarles lo que queremos. Sin embargo, esto es sólo una parte, la buena noticia que traen consigo estas historias es que hablar sobre los héroes de cada uno efectivamente abre una puerta al interés más profundo de los alumnos. La mala noticia es que los héroes en realidad son tan diversos en sus procedencias, en los valores que sustentan, sus metas y finalidades,

* Ver artículos anteriores de esta misma serie: Correo del Maestro núm. 88 (octubre 2003), núm. 94 (marzo 2004), núm. 105 (febrero 2005), núm. 108 (mayo 2005) y núm. 112 (septiembre 2005).

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

41

img64.exs.cx/img64/5092/santoraygun.gif

Educación de valores en la sociedad del conocimiento VI

Santo, el enmascarado de plata.

que requieren de un trabajo adicional para comunicarnos y para permitirnos dialogar más o menos acerca de lo mismo.

Veamos: si en un curso, un joven o niño habla de su papá o de su abuela; otro, del bombero; otra, de Jesús; la siguiente, de Madonna; el de más atrás, de Michael Jordan; otros, de Pancho Villa, del niño más guapo, de Barbie, o –en algunos casos y si hay un clima de confianza– del ladrón que logró su cometido sin que lo atrapen, etc., en definitiva, si héroe es una canasta inmensa en la que prácticamente entra cualquier cosa, necesitaremos hacer algo para superar esta dificultad y aprovechar el potencial que efectivamente tiene: que cada uno hable de lo que cree, de lo que admira, que dé ejemplos de conductas con las que se identifica para promover la construcción de los valores que nos interesan.

Y bien, ¿cómo proponemos hacerlo? Con una secuencia de actividades en la que empezaremos alentando el diálogo acerca de los actos heroicos de nuestros héroes, y a través de la cual llegaremos a la realización de acciones altruistas.

42

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

En el proceso también echaremos mano de otras historias que están prácticamente en cada rincón de la vida cotidiana: las de los héroes invisibles. A pesar del individualismo que caracteriza a nuestro tiempo, existen muchos casos ejemplares que vale la pena mirar.

En un contexto en el que muchas veces parece que todo está mal (por la inseguridad, la violencia, la indiferencia, etc.) y donde priva la ley del más fuerte, la paradoja es que muchísimas personas también conocen a alguien que silenciosamente ha ayudado a otros e incluso se ha metido en problemas para ayudar. Es más, una gran cantidad de las personas que conocen estas historias guarda agradecimientos que no fueron dichos por alguna circunstancia que lo impidió o por falta de decisión, por vergüenza… Estas personas, con una mínima invitación se muestran dispuestas a contar esas historias, las que protagonizaron con sus héroes invisibles, en las que personas comunes como ellos mismos –a diferencia de los héroes de bronce o los mediáticos–, sorpresivamente y en contra del sentido común, hicieron algo por otro.

Pero, no nos adelantemos. Volvamos a la secuencia de actividades que proponemos.

Cómo aprovechar a los héroes dentro de proyectos educativos Se sugiere llevar a cabo la siguiente secuencia de actividades: a) Héroes al aula b) Dialoguemos sobre actos heroicos c) Llegan los héroes invisibles d) Manos a la obra a) Héroes al aula Para empezar, necesitamos abrir un espacio de diálogo sobre los héroes. Consignar que cada niño elija a un héroe para el próximo encuentro y prepare o lleve a la clase elementos para su presentación al grupo. Algunas preguntas instrumentales podrían ser “¿Quién es?” “¿Por qué lo admiro?” También se puede sugerir la búsqueda de alguna anécdota, escena o situación en que se le vea en acción y que sea representativa de su heroicidad.

A continuación compartiremos e intercambiaremos los relatos y los elementos que se hayan conseguido. La idea es dar cabida a todos los detalles y argumentos posibles que permitan comprender más, pero sin perder la magia de una buena historia y aprovechar esta última para pensar en lo bueno, lo malo, lo cercano o lejano de heroismos, poderes y triunfos que muchas veces parecen mucho más únicos de lo que realmente son. En este sentido, no compararemos a los héroes sino los actos que los niños y jóvenes identifiquen como representativos de su heroicidad. En otros términos, nos enfrentamos a la tarea detectivesca de bucear en los detalles que les permitan a los propios niños discernir, diferenciar entre unos y otros, y los modelos de conducta que cada héroe representa.

La relación que tienen las personas, especialmente los niños, con sus héroes tiene mucho que ver con la pasión, con sentimientos profundos. Por ello, y en principio, a nadie le gusta que le cuestionen a quién admira. En este punto, la clave es la confianza que cada maestro pueda inspirar en sus alumnos. Si ésta existe, los héroes que cada alumno tenga lo representarán mucho más. Si, en cambio, los niños sospecharan que no hay un verdadero interés en escuchar sus elecciones, sino que en realidad se busca imponerles otros héroes –y pensaran, por ejemplo: “¿Para qué me hace traer y decir lo que pienso, si lo único que le importa es lo que él (ella) piensa?”–, se volvería al juego de las respuestas no genuinas, en las que los alumnos dirán lo que ellos decodifiquen que se quiere escuchar. b) Dialoguemos sobre actos heroicos Nos concentraremos entonces en los actos heroicos de cada héroe llevado al aula. El héroe es héroe por/en su acto heroico, y lo heroico es tal en un espacio determinado de tiempo. Luego, la vida continúa y, cambiado el contexto –el tiempo, el espacio, los actores de un escenario determinado–, también cambia lo que puede definirse como heroico.

Así, para comprender cualquier acto heroico, es necesario contextualizarlo: en el tiempo y espacio en que efectivamente ocurre, en una sociedad y en una cultura determinadas. Del mismo modo, las personas que intervienen en el acto, además de estar condicionadas por ese contexto, tienen sus propias historias, sus trayectorias, que se cruzan en ese momento.

De la suma de todos estos factores surgen las necesidades de algunos, los poderes de otros, los obstáculos que se presentan entre ambos y, finalmente, el momento de decisión en el cual la combinación de todos estos ingredientes configura una acción concreta, real.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

43

Educación de valores en la sociedad del conocimiento VI

Por ello, para dialogar, analizar, comprender, comparar y, ¿por qué no?, aprender de los actos heroicos, necesitamos considerar como mínimo: • el contexto en el que ocurre; • las historias previas del héroe y de los otros protagonistas, y • las características propias de la acción.

Es conveniente utilizar herramientas como la ficha que aparece en la siguiente página, para organizar estos diferentes aspectos, ello facilita un primer diálogo de cada alumno consigo mismo, con su propio relato y, luego, el logro de una mejor articulación de la historia que se quiere compartir.

A continuación, daré algunas sugerencias para aprovechar este recurso.

1. Consignar que cada niño escriba el relato de un acto de su héroe y complete la ficha contestando cada una de sus preguntas.1 2. Organizar al curso en equipos o grupos: en ese marco, los alumnos se cuentan mutuamente los actos de cada uno de sus héroes, poniendo a disposición de sus compañeros el texto que elaboraron y su ficha.

3. Proponer que dialoguen, analicen y comparen estos actos, ayudados por preguntas como: ¿quiénes son nuestros héroes?, ¿qué tienen en común?, ¿en qué difieren?, ¿qué poderes poseen?

4. Intercambiar relatos y fichas con otros grupos. Elaborar un informe (escrito u oral, individual, grupal o de clase –por ejemplo, a través de un mural–) que responda a las

1

2

preguntas del inciso anterior y a otras que se les ocurran a los propios niños.

5. ¿Acaso hay héroes entre nosotros? Deberemos procurar que nuestros alumnos (manteniendo la pauta de elaborar un texto y una ficha por cada uno) busquen y consigan nuevos héroes para sumar en cada grupo. Una posibilidad es sugerir que se organicen y se distribuyan tareas: que algunos lleven a la clase nuevos héroes del barrio o de la colonia, de la literatura e incluso de los medios.

En este último caso, que puede tener un gran potencial, puede alentarse a que –según las posibilidades de cada contexto– algunos alumnos vean televisión o alquilen alguna película para ver en casa; jueguen con algún videojuego o un juego en red; busquen en internet; lean el diario o escuchen la radio… todo ello para identificar y traer a los héroes y sus actos que en ese momento presenta el medio en cuestión.

6. Abrir instancias de socialización con todo el curso: de manera oral o a través de afiches con anotaciones, frases, grafittis, estadísticas y, en general, con las respuestas que se vayan construyendo a las preguntas de los pasos 3 y 4.2 En la próxima entrega completaremos la secuencia didáctica propuesta, profundizando en las características y el aprovechamiento de las historias de héroes invisibles como recursos para promover la mirada atenta y la sensibilización de nuestros alumnos para la realización de acciones altruistas significativas para ellos y para la comunidad en la que viven.

La idea es promover que los alumnos se acerquen a preguntas fundamentales de la acción humana. En otros términos, queremos permitir y alentar la curiosidad como motor fundamental de aprendizaje. La ficha es un recurso para facilitar que los relatos, todos, incluso los propios, no sean tomados como cerrados y opacos. En este sentido, las preguntas transparentan, hacen visibles aspectos que a priori no eran tan evidentes.

Deberemos tener cuidado en no pretender imponer nuestro criterio, sino mediar, problematizar, habilitando el despliegue de las ideas, modelos, opiniones y expectativas de los alumnos.

44

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

Actos heroicos 1. DESCRIPCIÓN

DE LA SITUACIÓN

Texto breve con una semblanza del escenario en el que ocurrirá el acto heroico. ¿Dónde ocurre? ¿Cuándo? ¿Quiénes están presentes? ¿Qué están haciendo? ¿Cuál es la situación límite?

2. EL

ACTO HEROICO

Frente a esta situación, muchos Sin embargo,

(hacen, no hacen, les importa, no les importa...)

(nombre del héroe o heroína)

decide

, le importa

,

no le importa

3. LOS

PROTAGONISTAS: EL HÉROE

.

/

LA HEROÍNA

¿Quién es? Breve relato de cómo llega al acto:

¿A quién intenta beneficiar?

¿Quién es? Breve descripción de cómo llega al acto:

¿Qué necesita? ¿Cuál es su amenaza / peligro?

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

45

Artistas y artesanos

La noche eterna Cuento ganador del Primer Lugar en los Juegos Culturales Magisteriales del Estado de Veracruz 2005

Ariosto Uriel Hernández

L

as uñas en la sombra, aferrándose a ella como para no olvidar el caos que agrietó las cosas, las vidas. La noche vislumbró un paisaje en la piel de nadie: todos se habían ido, a todos se los llevaron contra su voluntad. Cualquier noche de otoño hubiera quedado inmóvil, en el olvido; no ésta que el relámpago hirió, que la tristeza parió.

La noche profunda, el mar profundo se hicieron omnipresentes; la faz de las olas olvidó su espacio y en torrentes de sangre sacudió los rincones de cada casa, de cada pueblo, de cada alma. Desde hace un año me pregunto: ¿cuánta agua cabe en una noche? Y en mis adentros se agazapa el temor de averiguarlo. ¿Se desplomó el cielo de octubre para recordar a los nuestros en noviembre? Desde hace un año el pecho se me rocía de nostalgia.

Hoy las paredes de mi casa, mi antigua casa, se impregnan del olor del Día de Muertos.

Mi madre y mi abuelo van al campo transportando en la mirada un río de sombras, de cuerpos, de adioses jamás pronunciados. Tienen en el alma grabada esa noche insomne llena de rumores y lamentos. Caminan en silencio, llevando en sus pasos el deseo de extraviar esas voces ahogadas. Aliados en su dolor, van por la vereda con el corazón oprimido por las manos de la

46

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

tragedia. Abajo, dos almas llenas de pena; arriba, el cielo va poblándose de nubarrones, presagiando la tormenta.

Apuran el paso y su esfuerzo se ve recompensado: el camposanto se asoma con sus cruces de madera y tumbas recién blanqueadas.

Algunas personas, envueltas en recuerdos de aquellos que se fueron, terminan la limpieza del llano de las sombras. Mi madre y mi abuelo se acercan pisando la maleza acabada de cortar y con sus ojos marchitos saludan las presencias casi fantasmales. No emiten palabra alguna, pues sienten incrustadas en la lengua las letras de cada epitafio que van pasando, hasta cruzar ese pequeño reino de los sueños.

Más allá, cerca del arroyo que hace un año se hizo mar, la naturaleza sobreviviente del naufragio ofrece sus frutos para asistir a los altares de cada familia. Ahí, mi madre y mi abuelo descansan brevemente y después se disponen a tomar lo indispensable para la celebración del Día de los Difuntos.

Cuando el sol se decide a dar por terminada su jornada y los pájaros vestidos de luto regresan, en un estallido de graznidos y aleteos, a los hombros de los árboles, mi madre y mi abuelo han dejado a sus espaldas el camposanto con los eternos brazos abiertos de sus cruces, siempre dispuestos a recibir.

Con la escasa luz de la luna resbalando en sus mejillas y la oscuridad creciendo desde adentro, llegan extenuados a casa. Como para no despertar a los elementos de la noche, con sumo cuidado colocan en una mesa su valioso cargamento, junto a otras ofrendas y un blanquísimo mantel.

Una vez cumplida su tarea, se retiran a descansar, para seguir cultivando el sempiterno anhelo de vencer al tiempo que devora nuestros días terrenales.

Por fin, la lluvia se desata, sacudiendo en el interior de mi noble gente el temor de un nuevo diluvio. Es la tormenta que atormenta los corazones. En la noche entera se introducen el agua y las plegarias.

Abro los ojos y percibo la ligera claridad del nuevo día, que moja su rostro en la inacabable tempestad. Respiro profundamente para invadir mis pulmones del olor de la tierra mojada: la siento tan cerca y mía como si nunca me hubiera separado de ella. De la mano del viento, sigo el camino que mi madre y mi abuelo recorrieron al salir de casa.

En mi andar, observo a mi alrededor unos cerros heridos por las salvajes garras de un gigantesco animal nocturno. Allá, a lo lejos, distingo la espalda fracturada de un puente abandonado y unas humildes chozas destrozadas por las inclemencias del tiempo. Huellas de aquella noche que nos cayó encima: en el cuerpo, en la memoria.

Al arribar al camposanto, un gran silencio me da la bienvenida, abrazándome con aires de familia. Frente a la tumba de mi madre y mi abuelo nace de mis labios una oración. Enciendo una veladora, protegiéndola del viento del olvido. El dolor se materializa y mana deslizándose hasta humedecer los recuerdos. Abandono este lugar pensando en el cercano reencuentro con ellos.

De vuelta a casa, unos ramos florecieron en mis manos, y determino sembrarlos en el jardín de la entrada, para que desde ahí miren pasar a la procesión de almas que visitan el altar. Estoy seguro de que mi esposa y mis hijos cuidarán estas nomeolvides, cuando me vaya.

Con el agua hasta los huesos, acudo al llamado del hermoso altar construido por mi familia: con sus naranjas amarillas como soles, que iluminan el arco de verde y ancho tepejilote; verdes también las limas y amarillos los plátanos suspendiéndose en calma. Ancladas en el arco, las flores de cempasúchil contemplan a los difuntos. Al fondo, la novia catrina de Posada me sonríe desde su calavera de papel picado y la Virgen de Guadalupe transmite su ternura. Las llamas que se agitan en las velas y veladoras me señalan el mole, los tamales, el pan de muerto, el chocolate, el atole y otros alimentos preferidos de los visitantes del más allá, todos distribuidos ordenadamente. Participan en este homenaje, además, las fotografías de mis antepasados: la sabia tatarabuela Ángela y el viejo Nicolás; Lucía, mi bondadosa bisabuela, viva en la mirada del anciano Pedro; la sonrisa capturada del abuelo Efraín; y mi madre Silvia, de rostro sereno, con su eterna mano en el mentón. Hermoso altar colmado de ofrendas, de tradición y de respeto.

Cierro los ojos y aspiro el penetrante olor del incienso que se quema en el lomo de un armadillo de barro, herencia de mi tatarabuela. Me concentro en otra fotografía recostada en el relieve del altar: 31 años de mi vida alojados en esa imagen. Abro los ojos al sentir la suave presencia de mi madre y mi abuelo; vestidos con el traje blanco de aquella dimensión, nos llevamos en la esencia del alma los sabores y aromas del altar.

Nos alejamos lentamente. Nuestros cuerpos se desvanecen en la lluvia, como en esa noche eterna que nos arrebató hace un año.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

47

El existir: ¿llamarada que abrasa o ilumina?

Adolfo Hernández Muñoz

N

ubes oscuras invitan a mayores lluvias y éstas pueden conducir la fina y verde hierba. Todo ello concita más pensamientos, veamos: por un extraño entramado de la vida existo y por otro entresijo, quizá mezclado por el azar, pienso. Las cosas son así. En suma, no sabemos quiénes somos y, claro está: en el absurdo del mundo queremos que se nos desvele el sentido de la vida y no lo logramos. ¿Lo conseguiremos algún día? En constante paradoja, estamos obsesionados por saber si hay vida en algún planeta lejano o cercano y no sabemos en qué consiste este existir obsesionante en el nuestro. Aún así pudiera ser que consiguiéramos, en estas andaduras, descubrir que algún extraño, ininteligible infusorio se mueve en remoto paraje del Cosmos y por ello nos estremeceríamos de emoción. Unas células se acercan misteriosamente a otras y deciden crear nuevas formas de vida y ese pequeño aleteo, ese agitar de materia, que vibra, nos cubre de contento, sin saber si este Universo que nos rodea nos había dado forma –nos colmó de apariencia– sin saber si nos hizo testigos de alguna misión, que muchos de nosotros sintetizamos con la palabra Dios, pero sin que haya de por medio certeza alguna.

El Cosmos, esta augusta maquinaria de órbitas y movimiento, tiene en sus manos un proyecto cuya profundidad no alcanza a llegar a nuestras entendederas y todo ello nos sume en perplejidad clamando por “algo que se entienda”. Hay que enfrentarse a lo que es ‘entender’,

48

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

‘colegir’, ‘interpretar’, y remando con los conceptos de inteligencia, amistad, amor y patriotismo, para llegar a una síntesis que nos anticipe algo. Nuestro Vasconcelos decía en sus Memorias: “Formamos parte de un gran todo incomprensible. Somos átomos inconscientes de la gran fuerza que domina la Naturaleza” y, yo añado, esa misma fuerza nos creó y nos hizo pensar.

Pero ¿para qué? Hay algún designio oculto que nos hizo alternativamente misericordiosos, amorosos o tiranos y esclavistas hasta la profundidad de las más negras simas del alma. En resumen: lo incomprensible es un reto constante para mí. De esta suerte, Gersholm Scholem le dice en carta a un hombre sin brújula, Walter Benjamin (citada por Christopher Domínguez Michael en Letras Libres): “Es más importante para mí saber a dónde esperabas tal vez dirigirte algún día, ya que en efecto, con una vida construida como está la tuya, es seguro que siempre, en mayor medida que otro, llegarás a cualquier parte menos allí donde te propones ir…”

(Benjamin iba hacia la muerte). Y si el talante te marca una vía izquierdista, te vuelve más crítico y te elige nuevas encrucijadas. Tienes que ser justo si por justicia te atienes a los parámetros que te marca la vida: prudencia, tolerancia, cierta sabiduría innata y compasión, extraño todo ello a cualquier semejanza a tiranía que, en resumen, sería la insania vuelta Estado.

Paz, en su Laberinto de la soledad, en algún momento penetra en el obsesionado poeta alemán Höderlin, que expresa en varios poemas el

pavor ante la fatal seducción que el Universo ejerce sobre el hombre, que semeja una gran boca vacía del caos:

Y esto qué significa, ¿la reconciliación del hombre con el Universo? El mismo Paz cree que lo más grave es que hayamos perdido el sentido mismo de toda actividad humana: asegurar la vigencia de un orden en que coincidan la conciencia y la inocencia, el hombre y la naturaleza.

De esta guisa, concluye el poeta: “Quien ha visto la Esperanza, no la olvida”. Nosotros decimos: ¿habrá esperanza para el hombre en este azaroso existir? Al respecto, el escritor Wells, al borde del fin, se mostraba pesimista en torno al futuro del ser humano y lo definía como un parpadeo luminoso del Cosmos que camina como suicida hacia su extinción, como toda una galaxia que “corre” hacia un misterioso “ojo negro” que la devorará. Recordemos: “lo informe brota incesante” ¿Hay esperanza? Y seguimos con las interrogantes y nos preguntamos: lo maravilloso del existir, ¿será sólo una llamarada o un punto de partida? Podríamos también definirlo como el nacimiento y muerte de una estrella en la inmensidad cósmica. La verdad se nos oculta, aunque se nos dio capacidad para plantearla.

Wells proclamaba en su obra póstuma, El futuro del hombre: Estoy convencido de que no existe una salida a esta situación. Es el fin. Hasta ahora los acontecimientos han mantenido cierta consistencia lógica del mismo modo que los cuerpos celestes tales como los conocemos, se mantienen en el espacio por la fuerza del hilo de oro de la gravedad.

www.elpais.es

[…] sí, fuera del camino recto, como caballos furiosos, se desbocan los Elementos cautivos y las antiguas leyes de la Tierra. Y un deseo de volver a lo informe brota incesante. Hay mucho que defender. Hay que ser fieles.

Octavio Paz (1914-1998).

Mientras más medito sobre las realidades que nos rodean, más difícil se me hace trazar cualquier bosquejo del provenir. Se ha abolido la distancia y los acontecimientos ocurren prácticamente en forma simultánea en todo el planeta. La vida tiene que adaptarse a ello y con la presentación de tal ultimátum el bosquejo del provenir se desvanece totalmente...

En la época en que el historiador inglés escribió estos pesimistas comentarios se cernía la ominosa sombra de la guerra mundial y los estremecedores augurios de la bomba atómica. ¿Y ahora…? Ahora, rondan las tinieblas de un terrorismo audaz a escala mundial, con un desprecio absoluto hacia la vida humana, sea en Nueva York, sea en Kenia, en el mar y en cualquier lugar del planeta, en cualquier meridiano.

El mundo semeja una burbuja a punto de reventar. El odio ciego musita plegarias incomprensibles en todas las religiones. Y son tales las condiciones que, en algún momento, la pura

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

49

El existir: ¿llamarada que abrasa o ilumina?

www.pozsarko.hu

Letra y música nos incitan a sentir, a crear castillos de sentimientos e ideas. El hombre, en resumen, es una criatura afortunada y obstinada en hacer camino, pero un camino que puede cerrarse abruptamente. Por ahora, está abierto.

Y ese camino-brecha está plagado de interrogantes, desvelarlas es tarea de gigantes. Hasta su muerte, el profesor Carl Sagan estuvo empeñado en aclarar y divulgar algunas de ellas, excitantes pero con respuestas adecuadas si conoces las leyes de la física. Transcribimos uno de esos misterios tomados del interesante libro Miles de millones:

H. G.Wells (1866-1946).

existencia puede convertirse en un absurdo tan grotesco que solamente tendría lógica en las especies inferiores, que caminan y viven en los recodos del instinto que impulsa y no razona.

A estas alturas, cabe pensar que la llamarada del existir se acerca al fin, porque este engendro presuntuoso puede atreverse a indagar acerca del gran misterio, situación difícilmente tolerable en las recónditas esencias del Cosmos. De esta suerte, la esencia de la gran Nada queda sin resolver y la esencial cortina del Universo no se levanta, mientras los cambiantes oleajes de la vida siguen arrullándose. ¿Qué podemos hacer en tanto? Nuestro talante nos obliga a defender y fortalecer al hombre y su civilización en tanto la Tierra se muestre relativamente abrigadora como lo es ahora, por lo menos en lo que a nosotros se refiere. El mundo vibra en el espeso y bullente caldo de la existencia, que vive en lucha continua para sobrevivir; mientras, tenemos que adiestrar nuestra mente con ciencia inquisitiva que hace lo que puede por horadar las paredes de un mundo de enigmas.

50

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

A diferencia de nuestro planeta, constituido principalmente por rocas y metales, Júpiter es sobre todo hidrógeno y helio, y su tamaño es tal que podría albergar un millar de Tierras […]. Júpiter y la mayor parte de los otros planetas giran en torno al Sol en el mismo plano, como si estuviesen situados en surcos distintos de un disco de vinilo o compacto. ¿Por qué ocurre esto? ¿Por qué los planos orbitales no se inclinan en todos ángulos? Isaac Newton, el genio matemático que comprendió antes que nadie cómo la gravedad determina los movimientos planetarios, se mostró sorprendido ante la ausencia de variación en los planos orbitales de los planetas y decidió que tuvo que ser Dios quien, al crear el Sistema Solar situara todos los planetas en órbitas coplanarias.

Sin embargo, el matemático Pierre Simon, marqués de Laplace, y más tarde el famoso filósofo Immanuel Kant descubrieron cómo explicar este hecho sin necesidad de recurrir a la intervención divina. Irónicamente, se basaron en las leyes descubiertas por Newton. “Era una nube interestelar de gas y polvo en lenta rotación, con una atracción gravitatoria mutua, sin intervención sobrenatural...”

Investigar sin rendirse aporta luces continuamente y ésa es la ruta humana de siempre. No

En la evolución del pensamiento científico, un hecho se ha puesto notablemente en claro: no

www.planetary.org

debemos olvidar lo que en forma poética Leibniz nos indicó: “Siempre hay en el abismo de las cosas partes soñolientas aún por despertar”.

Y seguirá habiéndolas. Cuando hablemos de que el existir es solamente una llamarada y que por ello en algún momento podríamos desaparecer, recordemos que el planeta aún es joven y que el hombre habita en él desde hace aproximadamente un millón de años y ésa es una cifra pequeña para las medidas que privan el la inmensidad de los espacios. Además, se habla del movimiento de continentes y sus espectaculares desplazamientos lentos pero seguros hasta lograr su actual situación: un rompecabezas que no lleva vías de concluirse, de tal suerte que cabe esperar más cambios en la corteza terrestre. Porque la Tierra, según todos indicios: aún no ha encontrado reposo. En cuanto a que la vida desaparecería con nosotros, recordemos con respeto a Giordano Bruno que, entre otros visionarios, nos dijo: “...es estúpido suponer que no hay más seres vivientes, más inteligentes, más sentidos, que los que conocemos nosotros...” Era demasiado. Como siempre, la Inquisición apagó su voz, no sus palabras. Pero no es el final: una danza de misterios puede acabar, si cabe, en un misterio más grande. La ciencia trabaja y camina en un laberinto insalvable, donde una pieza de rompecabezas no encuentra su contraparte: el hombre mismo.

En El Universo y el doctor Einstein, de Lincoln Barnett, concluye brillantemente:

Carl Sagan (1934-1996).

existe misterio alguno en el mundo físico que no apunte hacia otro misterio más lejano. Todos los grandes caminos del intelecto, todos los atajos y veredas de la teoría y la conjetura conducen en últimas instancias a un abismo que el ingenio humano no podrá salvar nunca […]. El hombre es, por lo tanto, para sí mismo el más grande misterio. No entiende el vasto y velado universo en que ha sido moldeado por la simple razón de que no se entiende a sí mismo.

Navegamos en una barca rodeada de niebla, pero de siempre, se nos presentan objetivos claros a desarrollar para salvar al planeta que habitamos, el único que empezamos a conocer. De esta suerte, la llamarada del existir puede, en decisión histórica: abrasar o iluminar.

Bibliografía BARNETT, Lincoln, El Universo y el doctor Einstein, FCE, México, 1957.

PAZ, Octavio, El laberinto de la soledad, FCE, México, 1959.

SAGAN, Carl, Miles de millones, Ediciones B, Barcelona, 1998.

WELLS, H. G., El futuro del hombre, Novedades, 1942.

WEST, Morris, La última confesión, J.Vergara Ediciones, Buenos Aires [s. a.]

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

51

Sentidos y significados

De lo abstruso que es considerar la abstracción Arrigo Coen Anitúa

E

l Diccionario de la lengua española, que periódicamente edita la Real Academia –también española, se entiende–, no gasta mucho papel ni mucha tinta en su definición de la voz abstracción, pues, en seguida de una escueta etimología, sólo expone: “Acción y efecto de abstraer o abstraerse”.

Tampoco es muy explícita en las tres acepciones que ofrece del verbo abstraer: 1) “Separar por medio de una operación intelectual las cualidades de un objeto para considerarlas aisladamente o para considerar el mismo objeto en su pura esencia o noción”; 2) “Prescindir, hacer caso omiso”, ejemplifica un uso: “Abstraer DE examinar la naturaleza de las cosas”, y 3) “Enajenarse de los objetos sensibles, no atender a ellos por entregarse a la consideración de lo que se tiene en el pensamiento”.

Del adjetivo abstracto, ta, reza: “Que significa alguna cualidad con exclusión del sujeto” y “Dicho del arte de un artista, que no pretende representar seres o cosas concretos y atiende sólo a elementos de forma, color, estructura, proporción, etcétera”.

De la locución adverbial en absoluto nos dice: “Con separación o exclusión del sujeto en quien se halla cualquier cualidad”.

Y del adjetivo posparticipial abstraído, da –el regular, pues abstracto es el irregular–, sólo elenca sinónimos: “Distraído, ensimismado, absorto en una meditación, contemplación, etcétera”.

La filosofía enfoca el estudio de lo abstracto, a partir del concepto de abstracción, esto es, la “operación mediante la cual cualquier cosa es elegida como objeto de percepción, atención, consideración, observación, estudio, etc., y aislada de otras cosas con las cuales se encuentra en una relación cualquiera”. (Diccionario de filosofía, de Incola Abbagnano.)

Establecida esa perspectiva del concepto, la abstracción presenta dos aspectos: 1) el aislamiento de la cosa elegida respecto a las otras cosas con las que está relacionada, o sea, el ‘abstraerla de ellas’, y 2) la adopción, como objeto específico de consideración, aquel con el que éste queda aislado; esto viene a ser la abstracción selectiva o prescisión (o separación previa).

Estos dos significados ya los había distinguido Immanuel Kant, quien intentó reducirlos de las dos formas.

52

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

La abstracción es algo así como un comodín para cualquier procedimiento cognitivo y también puede describir un procedimiento cualquiera de la naturaleza.

“Mediante la abstracción”, dice Aristóteles, “el matemático despeja a las cosas de todas sus cualidades sensibles y las reduce a la cantidad; el físico prescinde de todas las determinaciones del ser que no se traduzcan en movimiento, y de análoga manera el filósofo puro monda al ser de cualquier determinación particular –incluidas la cantidad y el movimiento– y se limita a considerarlo sólo como ser.”

En efecto, el conocimiento sensible es la adquisición de las formas sin la materia, y el conocimiento intelectual capta las formas inteligibles haciendo caso omiso de las formas sensibles en las cuales las inteligibles están presentes.

“Por medio de la abstracción”, asienta Locke en sus Ensayos, “las ideas tomadas de seres particulares se hacen representativas de todas las de la misma especie, y sus nombres se convierten en nombres generales (comunes), aplicables a cuanto convenga a tales ideas.”

Y ofrece un ejemplo clarísimo: “Al advertir hoy en el yeso o en la nieve el mismo color que ayer recibió la mente al percibirlo en la leche, solamente considera esa apariencia, la convierte en representativa de todas las que así le parecen, y, habiéndole dado el nombre de blancura, entiende, con esa palabra; la misma cualidad, donde y cuando quiera que la encuentra o imagina; y es así como se forman las universales, ya sean ideas o bien los términos para expresarlas”.

En resumen, la abstracción no es el acto por el cual la mente da forma, piensa, ciertas ideas separadamente de otras, sino la función simbólica de ciertas representaciones particulares.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

53

Problemas sin número

Un buen orden Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Son muchos los días que he pasado con científicos las horas de trabajo para salir luego de noche a reunirme con colegas literatos. Y, viviendo entre dichos grupos, se me fue planteando el problema que desde mucho antes de confiarlo al papel había bautizado en mi fuero interno con el nombre de “las dos culturas”.

[Se trata de] dos grupos polarmente antitéticos: los intelectuales literarios en un polo, y en el otro los científicos. Entre ambos polos, un abismo de incomprensión mutua; algunas veces (especialmente entre los jóvenes) hostilidad y desagrado, pero más que nada falta de entendimiento recíproco.

Los científicos creen que los intelectuales literarios carecen por completo de visión anticipadora, que viven singularmente desentendidos de sus hermanos los hombres, que son en un profundo sentido anti-intelectuales, anhelosos de reducir tanto el arte como el pensamiento al momento existencial.

Cuando los no científicos oyen hablar de científicos que no han leído nunca una obra importante de la literatura, sueltan una risita entre burlona y compasiva. Los desestiman como especialistas ignorantes. Una o dos veces me he visto provocado y he preguntado [a los no científicos] cuántos de ellos eran capaces de enunciar el Segundo Principio de la Termodinámica. La respuesta fue glacial; fue también negativa. Y sin embargo lo que les preguntaba es más o menos el equivalente científico de “¿Ha leído usted alguna obra de Shakespeare?”* C. P. Snow** La actividad que presentamos en este número de Correo del Maestro está pensada para alumnos de segundo grado de primaria en adelante.

Sugerimos que se trabaje en parejas y luego se genere una discusión grupal para reflexionar por qué en este caso la solución es única.

* Tomado de C. P. Snow, Las dos culturas y un segundo enfoque, Alianza Editorial, Madrid, 1987, pp. 14, 24. ** Charles Percy Snow (1905-1980) fue un físico y escritor inglés. Las dos culturas es una conferencia que dictó en 1959 para lamentar el severo distanciamiento entre los “intelectuales literarios” y los “científicos”. Su publicación causó un intenso debate que, aunque ha ido cambiando de matiz, sigue abierto hoy en día.

54

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

Actividad: 1. Lee con atención la siguiente carta y ayuda a Francisco a reconstruir sus vacaciones.

Querido amigo: Me da mucho gusto saludarte. En las vacaciones visité a mis primos, que no veía hacía mucho tiempo. La pasé tan bien que se me olvidó el orden en el que los vi.

Recuerdo que al último que visité fue a José, en Querétaro. También estuve con Carmen, que vive en Guadalajara, pero cuando fui a su casa ya había ido a Toluca a ver a Pedro.

Cuando visité a Claudia en Guanajuato, ya había visto a Pedro y a Carmen, pero no a José.

Cuando estuve en casa de Juan en Morelia, ya había visitado a Pedro, pero no había estado con Carmen.

Con cariño, Francisco

¿Puedes decir en qué orden visitó Francisco a sus primos?

Primero visitó a: Después estuvo con: En tercer lugar vio a: Luego fue con: Y por último estuvo con: 2. Beatriz y Cristina están en los extremos. Vistas de frente, Graciela está a la derecha de Beatriz y a la izquierda de Cecilia. Escribe el nombre debajo de cada una.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

55

Un buen orden

3. Consuelo, Mariana, Ricardo y Felipe fueron los únicos participantes de una carrera que ocurrió la semana pasada. Si sabemos que: a) Ricardo no quedó ni en primer ni en tercer lugar, b) Mariana quedó dos lugares arriba de Felipe, c) y Consuelo quedó dos lugares detrás de Ricardo, ¿podrías decir en qué orden llegaron a la meta?

Soluciones 1. Primero visitó a: Pedro en Toluca Después estuvo con: Juan en Morelia En tercer lugar vio a: Carmen en Guadalajara Luego fue con: Claudia a Guanajuato Y por último estuvo con: José en Querétaro 2.

Beatriz

Graciela

3. Éste es el orden en el que llegaron a la meta: 1. Mariana 2. Ricardo 3. Felipe 4. Consuelo

56

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

Cecilia

Cristina

Abriendo libros

Biotecnología y alimentos* Marisela Hernández Gómez

¿

Cuánto sabemos sobre los alimentos transgénicos? ¿Qué beneficios representan para el ser humano? ¿Son confiables las fuentes de donde proviene nuestra información? Con el objeto de iluminar un tema tan controvertido y, paradójicamente, tan poco conocido actualmente –al menos en sus aspectos técnicos– la editorial ADN y Conaculta presentan esta magnífica obra de difusión pensada para un público juvenil que es sólo un ejemplo de lo que podemos encontrar en su colección “Viaje al centro de la ciencia”, una serie de 21 títulos relacionados con los asuntos más relevantes del quehacer científico.

Sin descuidar el rigor de toda publicación orientada a la divulgación científica, Jaime Padilla y Agustín López-Munguía, investigadores en los campos de la biología y la biotecnología, invitan a los lectores a internarse de forma muy amena –a través de anécdotas, narraciones, situaciones y reportajes imaginarios–, en uno de los temas más polémicos de la investigación científica contemporánea: la manipulación genética. Un interesante tema que, al centrarse en alimentos, les permite comentar también algunos otros procesos industriales donde interviene la biotecnología.

Para quienes tenemos la idea a priori –surgida muchas veces de la lectura en los periódicos mal informados– de que los alimentos trans-

génicos representan un peligro potencial para la salud del consumidor, es muy edificante encontrarnos con la explicación de que la actual diversidad de alimentos a los que tenemos acceso ha sido producto de siglos de “experimentos genéticos”. A su manera, los primeros pobladores que “domesticaron” cultivos silvestres fueron también los primeros genetistas de la historia de la humanidad: aprovecharon las modificaciones genéticas impuestas a las plantas por la misma naturaleza para seleccionar los granos que más les convenían, aislaron mutantes que dieron frutos sin necesidad de cruzar femenino con masculino e hicieron injertos entre plantas de

* Reseña del libro Alimentos transgénicos de Jaime Padilla Acero y Agustín López-Munguía Canales, ADN-CONACULTA, México, 2002.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

57

www.teachersparadise.com

Biotecnología y alimentos

Diversidad morfológica en mazorcas de maíz que ilustra distintas adaptaciones fisiológicas que se relacionan con distintos usos en regiones particulares a lo largo y ancho del continente americano.

distinta especie logrando productos antes inexistentes. Y fue así como empezó a generarse la variedad en los alimentos, proceso que no ha dejado de llevarse a cabo.

Lo anterior significa que en materia de salud alimentaria no hay una diferencia sustancial entre los productos de los cultivos tradicionales y los cultivos modificados mediante ingeniería genética. Ésta es la premisa fundamental de la que parte el libro, cuyos autores advierten que gran parte de los riesgos relacionados con alimentos transgénicos, si no es que todos, no son de naturaleza agronómica o científica, sino ambiental y hasta cultural. Ejemplo de ello es la situación por la que atraviesa nuestro país, centro de origen del cultivo del maíz en el mundo. Pese a ello se ha visto obligado a importar el cereal de Estados Unidos. De acuerdo con cifras reveladas en el libro, entre 1994 y 1998 las importaciones se incrementaron en un 94 por ciento y se estima que en el año 2001 se importaron más de seis

58

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

millones de toneladas, contra unas 18.5 millones que se produjeron en el país. Aquí se podría hablar de riesgos asociados a la pérdida de un bien cultural, como lo es el maíz para los mexicanos, ante el bajo nivel de productividad agrícola y la necesidad de importar el producto o ante el hecho muy posible de que surjan nuevas variedades de maíz al “infiltrarse” maíces transgénicos en nuestros maíces criollos. Esta situación, comentan los investigadores, “debe ser investigada, evaluada y eventualmente controlada, aunque es dudoso que esto vaya a tener efectos desastrosos en la supervivencia de nuestra diversidad”.

Aquellos que deseen adentrarse en este tema tan pródigo en polémicas pero insuficientemente conocido en sus aspectos técnicos hallarán que uno de los momentos más interesantes del libro es cuando los investigadores explican procesos de generación de este tipo de alimentos, acompañados de dibujos y gráficas, y se detienen en

métodos como la electroporación, que consiste en dar toques a las células para que se abran poros en sus membranas y dejen entrar segmentos escogidos de ADN, y la microbiobalística, consistente en disparar minúsculas balas de oro que llevan impregnado un ADN específico a un grupo de células.

Igualmente interesente resultará conocer ejemplos concretos de beneficios de los transgénicos, como la capacidad de las plantas de crecer en suelos ácidos, su resistencia a plagas, la elevación de su valor nutrimental, la capacidad para otorgar mayor rendimiento por hectárea; el caso específico de una variedad de tomate que madura lentamente alargando su ciclo vital y la inhibición en él de una sustancia tóxica que se llama tomatina; y otro caso más, el de una variante de maíz amarillo genéticamente modificado que contiene una proteína que desde 1961 se aplica como bioinsecticida y lo hace resistente a una amplia variedad de insectos.

Para aminorar la infinidad de dudas que despiertan estos cultivos, los autores hacen un recorrido que va descartando sospechas infundadas y revelando la existencia de muchas falacias producto de nuestro desconocimiento. Así, por ejemplo, se advierte que quienes “acusan” a los transgénicos de ser portadores de virus y bacterias ignoran que este tipo de organismos no se introducen en los cultivos, ya que el procedimiento al que hacen referencia consiste únicamente en aprovechar secuencias virales o bacterianas que, hasta la fecha, han resultado totalmente inocuas.

Aparte de estos impresionantes adelantos agrícolas, la obra analiza también el impacto de los derivados naturales y sintéticos utilizados en la producción y transformación de alimentos tanto de origen vegetal como animal que han sido mejorados mediante procesos biotecnológicos. Entre ellos, los autores mencionan las bebidas alcohólicas como el vino, el tequila y el mezcal; todos los derivados de la

Principales insumos de los alimentos más consumidos en diversas culturas (comida rápida o fast food) y en los cuales, a través de diversas formas, se han incorporado productos y procesos biotecnológicos: maíz, soya y, en general, granos de cultivos transgénicos; aceite de diversos orígenes proveniente de plantas modificadas genéticamente; verduras de maduración retardada y/o protegidas contra virosis, aditivos derivados de procesos microbiológicos o enzimáticos, productos cárnicos que provienen de animales alimentados con cereales transgénicos.

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

59

Biotecnología y alimentos

gación agrícola y desde luego otras compañías participen para evitar que en el futuro la opinión de la compañía sea la única”. La decisión sobre estos asuntos no debe quedar en manos de unas cuantas compañías trasnacionales, coinciden.

El llamado general del libro es a formar una sociedad más consciente y más informada y una industria y un gobierno más responsables.

Se señala también la importancia de que proyectos agrícolas y sobre biodiversidad se sigan promoviendo por instituciones académicas y sociales y no sólo por las grandes compañías.

En suma, acuerdan los autores:

Cultivos transgénicos en el mundo (distribución en el año 2000).

leche, incluidos los cientos de tipos de quesos, el yogurt y el jocoque; preparados fermentados de soya, como el tofu, o de maíz, como el pozol; organismos del grupo de los hongos como el cuitlacoche y los champiñones, así como el vinagre y los ácidos orgánicos.

Otro de los aspectos planteados en el libro es la problemática generada por el monopolio de las grandes compañías que comercializan este tipo de alimentos y que en algunos casos no sólo comprometen al agricultor a pagar una licencia por sembrar el producto –un producto que a veces resulta ser el cultivo nacional (maíz en México, canola en Canadá), al que todos creerían tener derecho a siembra sin imposiciones de ningún tipo–, sino que también prohíben reutilizar la semilla para futuras siembras. En palabras de los autores, situaciones como ésta requieren “que el Estado, los centros de investi-

60

Correo del Maestro. Núm. 114, noviembre 2005.

se trata de hacerse preguntas concretas sobre los beneficios económicos, sociales y ambientales contra los riesgos de no hacerlo (...), pues eso de que la biotecnología alimentará y salvará al mundo es tan falaz como que sea su peor amenaza.

Analicemos con cuidado cada nuevo producto en su contexto agronómico, alimentario, ambiental y, finalmente, social, y entonces decidamos qué nos conviene y qué no.

Por todo lo dicho, Alimentos transgénicos es una obra altamente recomendable y de lectura necesaria. Las formas narrativas elegidas por sus autores para introducirnos en la reflexión y el diálogo y su estilo ameno y no exento de humor, aligeran el trayecto por un tema que podría suponerse inaccesible –y cuyo conocimiento inexacto quizá podría explicar esa tendencia de sus detractores a evadir constantemente sus aspectos más técnicos–, pero se descubre apasionante para quienes gustamos de la reflexión sobre los cuestionamientos que la modernidad científica y tecnológica nos impone y que no olvidamos la importancia de una sociedad informada y actuante. En ella, muchos lectores jóvenes encontrarán la oportunidad idónea para embarcarse en una travesía por uno de los tantos universos que la ciencia ofrece.