Correo del Maestro Núm. 116 - Enero de 2006

Expresiones evolutivas de los órganos para la visión

ISSN 1405-3616

Todos a celebrar el IV Foro Mundial del Agua Leticia Ma. del S. Chávez

El simbolismo del agua en la cultura mexica Thaís Indira Vega

La teoría de la evolución Bárbara Peisajovich

Cómo hablar de biodiversidad y procesos adaptativos Ana Elisa Martínez

Historias de mares y océanos Adolfo Hernández Muñoz

De sostenible y sustentable

Educación de valores en la sociedad del conocimiento VII

Arrigo Coen Anitúa

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México D. F. Enero 2006. Año 10 Número 116

Alejandro Spiegel

UN VIAJE A...

El largo y apasionante trayecto recorrido por la humanidad desde su aparición es puesto al alcance de todos en esta serie profusamente ilustrada que se complementa con una detallada línea del tiempo y actividades manuales con las que niños y jóvenes aprenden y se recrean

Colección de ocho libros a todo color • • • • • • • •

¿Quiénes fueron los antecesores del Homo sapiens? ¿Cuántas civilizaciones habitaron la región entre los ríos Tigris y Éufrates? ¿Sabías que el Imperio Chino duró hasta principios del siglo XX? ¿Quiénes eran los brahmanes? ¿Quién fue Buda? ¿Hay algunas maravillas del mundo antiguo en pie todavía? ¿Cuál es el legado de la civilización griega? ¿Hasta dónde se extendió el Imperio Romano? ¿De dónde llegaron los vikingos a irrumpir en la apacible Europa medieval?

Una nueva y divertida forma de aprender historia

Informes y ventas: 01 800 31 222 00 www.correodelmaestro.com

Revista mensual, Año 10 Núm. 116, enero 2006.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Asistente editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica.

Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

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Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

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© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros.

Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 25,000 ejemplares. $40.00.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/03.

Correo del Maestro. Núm. 116, enero 2006.

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Editorial

La complejidad de los problemas de tipo ambiental que vivimos cotidianamente, como la escasez de agua, el sobrecalentamiento global, la contaminación y muchos otros, nos obliga a llevar estos temas al aula, pues educar a las nuevas generaciones que deberán enfrentar y resolver estos severos problemas es una labor impostergable. En el marco del IV Foro Mundial del Agua, a realizarse el próximo mes de marzo en nuestro país, Correo del Maestro ha preparado este número especial.

Para empezar, la investigadora Leticia Chávez invita a maestros y divulgadores a tomar parte activa en este importante evento que por primera vez se realiza en México, y cuyo principal objetivo es elaborar acuerdos internacionales que aseguren un mejor nivel de vida para la humanidad y muevan a un comportamiento social responsable respecto a los usos del agua. Sugerimos a todos los interesados consultar la página oficial del Foro: www.worldwaterforum4.org.mx.

Alejandra Alvarado, por su parte, pone el acento en el estudio de la vegetación acuática al proponernos la lectura de un material accesible y de reciente factura: Iconografía y estudio de plantas acuáticas de la ciudad de México y sus alrededores, editado por el Instituto de Biología de la UNAM. Desde otra perspectiva, Thaís Vega ofrece una aproximación histórica y social de este recurso vital en su artículo “El simbolismo del agua en la cultura mexica”.

Tema inagotable de un recurso que se agota, el agua es también materia literaria, como lo veremos en el ensayo de Adolfo Hernández, “Historias de mares y océanos”.

Palabras de nuevo cuño como biodiversidad, o términos que se vuelven casi muletillas como sostenible y sustentable son también reflejo de una constante preocupación por dar salida (al menos semántica) a problemas acuciantes. Al respecto de estos temas abundan en sendos artículos Ana Elisa Martínez y Arrigo Coen.

La enseñanza de la biología supone no sólo un compromiso con la ciencia sino también con la sociedad, como lo sostiene Bárbara Peisajovich en un interesante artículo sobre la diversidad de especies y las teorías evolutivas.

Para terminar, haremos dos anuncios: la serie Educación de valores en la sociedad del conocimiento, de Alejandro Spiegel, ha llegado a su fin con la presente entrega, y a partir de este número comienza una nueva sección que será una ventana a las opiniones expresadas por los maestros –lectores y colaboradores– a través de internet. Los invitamos a ser parte de Maestros en red escribiéndonos a nuestra dirección electrónica: correo@correodelmaestro.com, y visitando nuestra página www.correodelmaestro.com.

Correo del Maestro

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Correo del Maestro. Núm. 116, enero 2006.

Entre nosotros

Cómo hablar de biodiversidad y procesos adaptativos Ana Elisa Martínez del Río

La teoría de la evolución. Una propuesta de abordaje a la dimensión social de la biología. Bárbara Peisajovich

Pág. 5 Pág. 10

Antes del aula

Todos a celebrar el IV Foro Mundial del Agua Leticia Ma. del S. Chávez Martínez

Pág. 18

Thaís Indira Vega

Pág. 23

El simbolismo del agua en la cultura mexica Certidumbres e incertidumbres

Educación de valores en la sociedad del conocimiento VII

Pág. 42

Alejandro Spiegel

Artistas y artesanos

Historias de mares y océanos. Adolfo Hernández Muñoz

Pág. 47

Sentidos y significados

De sostenible y sustentable. Arrigo Coen Anitúa

Pág. 50

Problemas sin número

Encriptación celular. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 52

Abriendo libros

La flora acuática mexicana. Alejandra Alvarado Zink

Pág. 55

Maestros en red

Pág. 58

Portada: María José Marcos González, 5 años.

Páginas a color: Expresiones evolutivas de los órganos para la visión, pp. 25-36.

Correo del Maestro. Núm. 116, enero 2006.

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Correo del Maestro. Núm. 116, enero 2006.

Entre nosotros

Cómo hablar de biodiversidad y procesos adaptativos Ana Elisa Martínez del Río

Los monos están bien adaptados a vivir en los árboles, se pueden asir de las ramas con manos, pies y cola.

ese a que el término biodiversidad es un joven de apenas trece años de edad,1 ha dado ya varias vueltas al mundo, ha participado en importantes cumbres internacionales y de haber registrado la patente de su prefijo, sería hoy multimillonario. Lo súper ha quedado atrás; actualmente cualquier vocablo que pretenda ser vanguardista ha de ser ultra, light, cool o bio: bioseguridad, biocontrol, bioremediación, biodegradable, bioenergético, macrobiótico, biónico, etc. No es de extrañar, por tanto, que veamos al término biodiversidad cómodamente instalado en toda suerte de discursos periodísticos, políticos, publicitarios, científicos y, ciertamente, en los educativos. Es a estos dos últimos a quienes nada menos que la ONU ha otorgado la difícil tarea de apadrinarlo y conducirlo por las homéricas sendas de la conservación y el desarrollo sustentable.

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La acuñación del término ‘biodiversidad’ se atribuye a Walter G. Rossen, quien en 1985 actuó en la planeación del National Forum on Bio Diversity, en Washington D.C., y cuyos procedimientos fueron editados por Wilson y Peter en 1988 bajo el título Biodiversity.

Correo del Maestro. Núm. 116, enero 2006.

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Cómo hablar de biodiversidad y procesos adaptativos Pero, ¿qué es biodiversidad? La variedad de definiciones parece mostrar cierta crisis de identidad en el joven término, pues, a saber, biodiversidad es: • “El capital biológico natural de la Tierra, que ofrece importantes oportunidades para todas la naciones.”

(Evaluación Mundial de la Biodiversidad. Resumen para los responsables de la formulación de políticas ambientales.)

• “La medida (cantidad y proporción) de la heterogeneidad de un sistema.”

• “El resultado del proceso evolutivo que ha experimentado la Tierra durante 4000 millones de años y se manifiesta en todos los niveles de organización de los seres vivos: desde las moléculas hasta los ecosistemas.”

El perezoso es un animal grande y lento, que para ahorrar energía duerme 16 horas al día.

• “Incluye la variedad de ecosistemas, los cuales comprenden tanto a comunidades de organismos en un hábitat particular, como las condiciones físicas bajo las cuales viven.” (Wilson y Peter, 1988.)

• “La variabilidad de organismos vivos de cualquier fuente, incluidos, entre otros, los ecosistemas terrestres y marinos, y otros ecosistemas acuáticos y los complejos ecológicos de los que forman parte, comprende la biodiversidad dentro de cada especie, entre las especies y de los ecosistemas.” (Convenio de las Naciones Unidas sobre Diversidad Biológica.)

• “Es además del paquete de genes, poblaciones y especies, el conjunto de interacciones que manifiestan.” (Janzen, 1996.)

• “Posee tres atributos independientes: composición (identidad y variedad de elementos), estructural (organización física o patrón de los elementos) y funcional (procesos ecológicos y evolutivos).” (Gaston, 1996.)

En cualquier caso, la biodiversidad se puede entender o puede abarcar muy distintos niveles.

El camino que señalan nuestros planes de estudio parte de la célula como unidad básica de la vida, y por procesos de diferenciación, evolución y sucesión ecológica se llega a la diversidad de especies y ecosistemas, así como a las interacciones de éstos a través de las cadenas tróficas y los ciclos del carbono, nitrógeno, etc.

Los temarios indican que además de los conceptos ecológicos, debe insistirse en los valores de la biodiversidad y las causas de su pérdida, así como sus consecuencias en procesos planetarios como el cambio climático.

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Correo del Maestro. Núm. 116, enero 2006.

No es de extrañar que tanto alumnos como maestros quedemos exhaustos antes de cruzar la meta, ¿pero cuán generalista y cuán especialista debe ser un discurso exitoso? Siempre que entendamos por exitoso:

Ofrecer la posibilidad de transformar los valores y el conocimiento y las conductas de los grupos sociales respecto a su medio ambiente para fomentar un comportamiento responsable por parte de los individuos y las colectividades en materia de protección y aprovechamiento racional del medio ambiente. (Principio 19 de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano, Estocolmo, Suecia, 1972.)

De acuerdo con el estudio realizado por Bárbara Reachy (2004), que en su tesis de maestría realizó una caracterización de las concepciones de una muestra de estudiantes de tercer grado de educación secundaria tras su visita a Universum Museo de la Ciencia, de la UNAM, la situación es la siguiente: las concepciones de la mayor parte de los estudiantes sobre los conceptos de ecosistema, sistema de clasificación de los cinco reinos, cadenas tróficas, ciclo del carbono, dependencia sociedad-naturaleza y problemas ambientales son imprecisas y/o erróneas. Sus conclusiones: los estudiantes no poseen nociones previas fundamentales, su visión sobre aspectos ambientales es estrecha y superficial. ¿Qué hacer respecto a esta situación? Cierto que los enfoques han de ser necesariamente múltiples y singulares, apegados a la realidad inmediata, pero ¿cómo incorporar los cinco reinos de Whittaker a la realidad inmediata? Éste es el punto en donde propongo que nuestras herramientas docentes han de desplegar toda su capacidad de seducción en términos de crear una fascinación emotiva respecto a este tema.

De manera especial habrá que destacar el concepto de evolución, tanto por su papel unificador como por su poder explicativo. Después de todo, “nada en biología tiene sentido si no es a la luz de la evolución” (Theodosius Dobzhansky).

La evolución como hecho y teoría permite explicar la diversidad de las formas de vida, sus múltiples adaptaciones y, al mismo tiempo, su unidad, representada en el código genético. De un modo simplista puede resumirse en tres palabras íntimamente reLa mariposa alas de cristal es un ejemplo de adaptación. lacionadas entre sí: diversidad, adaptación y cambio.

La variabilidad genética es el mejor aval de los ecosistemas para garantizar su estabilidad, su capacidad de respuesta y, en definitiva, su supervivencia. Una elevada biodiversidad equivale a contar con un “léxico” igualmente grande con el cual

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Cómo hablar de biodiversidad y procesos adaptativos

Las ranas arborícolas tienen ventosas en sus dedos para asirse en ramas resbalosas.

“responder” a las situaciones planteadas por el ambiente:2 ¿puedes vivir con poca agua?, ¿o donde tengas que soportar varias toneladas de agua sobre tu cuerpo?, ¿en agua muy salada?, ¿agua hirviendo?, ¿en total oscuridad?, ¿qué tal en agua hirviente, muy salada, a 10 km de profundidad, donde no exista ni la más leve esperanza de fotosintetizar?

Es así que el ambiente es quien va seleccionando las respuestas (combinaciones) más adecuadas. De esta manera llegamos al segundo concepto: la adaptación. Los seres vivos son como son no por capricho (propio o ajeno), sino porque de no ser así no existirían en el ambiente en el que se encuentran. ¿Pero, qué sucede si se modifican las condiciones ambientales? El cambio. Gracias a la diversidad individual, las poblaciones tienen capacidad de respuesta y surgen nuevas adaptaciones, nuevos equilibrios.

Es de gran interés introducir estos tres conceptos en las programaciones de educación ambiental a través de actividades participativas. Además, si situamos la diversidad dentro del contexto de nuestro entorno cultural (cuya evolución es mucho más veloz que la de nuestras características biológicas), podremos relacionar la educación ambiental con otras disciplinas transversales como la educación para la paz, ciencias de la salud, etcétera.

Dada su importancia, debemos poner un gran esfuerzo en sanear el concepto de biodiversidad. Las actividades, por supuesto, juegan un papel muy importante, pues permiten a los alumnos descubrir por sí mismos la realidad de los hechos biológicos. Entre las más básicas figuran las salidas al medio natural y el estudio de las especies allí existentes (clases, interacciones, etc.), junto a las actividades de laboratorio, como el análisis de una gota de agua procedente de charcas o estanques con el fin de, al menos, enumerar la diversidad de seres que la habitan.

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Otra manera de representar la relevancia de la biodiversidad podría ser emulándola con un juego de póker: entre más cartas tienes, mayor probabilidad de obtener la combinación requerida para ganar.

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A continuación, los invito a realizar una actividad que permita desdoblar la imaginación de sus alumnos respecto a las adaptaciones convergentes en los ojos: ¿cómo es posible que el parásito de una avispa tenga ojos más desarrollados que los de un topo?, ¿por qué no son todos los ojos iguales?, ¿por qué los ojos de los gatos brillan en la noche?, ¿cómo hacen los peces para ver bajo el agua?, ¿cómo es posible que una serpiente vea el calor?, ¿qué ve el tercer ojo?, ¿por qué hay especies que han perdido sus ojos? Muchas son las preguntas sobre el mundo biológico y su diversidad; algunas disciplinas, como la biología comparada, permiten aproximarse a las respuestas.3 En sentido amplio, la biología comparada ofrece no sólo descripciones, sino también explicaciones respecto a las similitudes y diferencias que presentan las especies. Para ello considera no sólo su morfología, sino también su fisiología, la relación “adaptativa” que guardan con su ambiente, sus caracteres de historia de vida (modos de alimentación, reproducción y procreación) y, más recientemente, la biología comparada también considera el comportamiento bioquímico del metabolismo de las especies, así como sus características genéticas. Por si esto fuera poco, busca, además, descubrir cómo diferentes grupos taxonómicos entrelazaron sus historias de distribución geográfica hasta formar en la actualidad regiones o áreas de endemismo más o menos perceptibles.

Por tanto, la biología comparada guarda grandes lecciones en materia El jaguar está bien camuflado y de adaptación y evolución. La pretensión no es derrocar el régimen taxoes difícil verlo entre los árboles. nómico. Por el contrario, se trata de evocar una suerte de taxonomía amateur, en la que el público realice por sí mismo el ordenamiento de los seres a través de las características que les sean más entendibles (por lo regular son las anatómicas), y a partir de ello realizar sus propias teorías sobre la convergencia y divergencia de los grupos, así como su relación con un ambiente determinado (factor de selección).

Hoy en día existe un fuerte debate entre diversos grupos de biólogos sobre si existe una clasificación natural por arriba del nivel de especie. ¿Por qué esperar el resultado de una polémica irresoluble? Introduzcamos al salón la polémica sobre la adaptación. Después sembremos nuevas polémicas: ¿cómo se “heredan” estas adaptaciones? ¿Por qué hay tantas “soluciones” para algo aparentemente tan “simple” como lo es ver? ¿Qué sucede si las condiciones ambientales cambian tan bruscamente como ocurre ahora?

Luego será prudente poner otro asunto sobre la mesa: el aspecto ético, llegando incluso al estético. Dudo que después de conocer las particularidades de cada uno de los seres que a continuación se ilustran (ver páginas centrales), haya alguien que aún grite “¡que mueran los bichos feos!” Basta echar un ojo.

Ojos, pa’ qué los quiero

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Las imágenes propuestas para esta actividad se encuentran en las páginas centrales a color de la revista.

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La teoría de la evolución Una propuesta de abordaje a la dimensión social de la biología

Bárbara Peisajovich

Introducción

La importancia de la teoría de la evolución

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El presente texto se propone reflexionar en torno de algunas cuestiones vinculadas con la enseñanza de la biología. Específicamente en lo referente a la construcción del conocimiento científico y a las perspectivas biologicistas que circulan en la sociedad en general y entre nuestros alumnos en particular. Para ello considero importante reflexionar acerca de la enseñanza de la teoría de la evolución, uno de los temas centrales de nuestra disciplina.Teniendo en cuenta no sólo su dimensión biológica, sino también el hecho de que la misma es el resultado de una construcción cultural que refleja y produce sentidos en el orden social. Finalmente, realizaré una propuesta general de trabajo en función del desarrollo de este artículo.

A mediados de 1800, la biología recibía uno de sus más fuertes impulsos: la teoría de la evolución biológica logró organizar un cuerpo de ideas apto para explicar la gran diversidad de especies. El salto en la comprensión de los fenómenos biológicos constituyó una de las revoluciones más importantes en el pensamiento científico, al punto tal que en la actualidad resulta imposible estudiar cualquier aspecto biológico sin pensar en el hecho evolutivo. De esta manera, la biología del siglo XIX dejó de ser meramente descriptiva y se constituyó en una ciencia capaz de explicar los fenómenos de la diversidad biológica entre los diferentes grupos de seres vivos y hacia el interior de los mismos (variaciones inter e intra específicas). Para ello se enunciaron cuatro postulados básicos: Correo del Maestro. Núm. 116, enero 2006.

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La evolución propiamente dicha El origen común de todos los seres vivos La gradualidad del proceso evolutivo La selección natural a partir de las variaciones genéticas de una generación a la siguiente entre los individuos de una misma población.

Por medio del proceso de selección natural, los organismos mejor adaptados a un determinado medio poseen mayores posibilidades de dejar descendientes fértiles, los cuales transmitirán las variaciones que resultaron adaptativas a la siguiente generación. De esta forma, las variaciones que resulten adaptativas se encontrarán mayormente expresadas en el conjunto de la población. En el caso de que las nuevas generaciones acumulen tantas diferencias genéticas que impidan, incluso, la reproducción con el grupo original, se puede formar una nueva especie. Este mecanismo explica el proceso de especiación.

Dos naturalistas, Alfred Wallace (1823-1913) y Charles Darwin (1809-1882) arribaron, por separado y desconociendo mutuamente sus investigaciones, a las mismas conclusiones luego de años de viajes y de arduo trabajo. Pero sólo este último expuso a mediados de 1859 los argumentos de la teoría de la evolución, en el texto El origen de las especies. Por entonces, Europa iniciaba un descomunal proceso de industrialización, lo que generaba una gran demanda de mano de obra barata dentro de su territorio y, esclava, en las colonias. La esclavitud y la mano de obra servil fueron el motor de este cambio y se transformaron en una verdadera institución que era necesario preservar. A fin de justificar el estado de las cosas, muchos filósofos y psicólogos dieron cuerpo a teorías pseudo científicas que “demostraban” la inferioridad de los grupos que esclavizaban. En este contexto, la teoría de la evolución ejerció una marcada influencia en el pensamiento racista de entonces, constituyendo al evolucionismo como una verdadera ideología que transformó la diferencia en desigualdad.

Desde el poder del discurso científico se legitimó la política de expansión sobre pueblos y razas considerados inferiores. El pensamiento evolucionista vinculó el concepto de evolución con la idea de progreso y la supervivencia del más apto como una lucha entre fuertes y débiles, concibiendo a la sociedad victoriana como la culminación del proceso evolutivo. De esta manera, los blancos resultaban superiores a los negros y justificaban ante sí mismos la invasión y la esclavitud europea de los siglos XVIII y XIX. El evolucionismo también contribuyó a legitimar las desigualdades sociales hacia el interior de los grupos donde los ricos resultaban superiores a los pobres, y los hombres, Charles Darwin (1809-1882). a las mujeres. Si bien estos fenómenos no eran novedosos

www.bio.miami.edu

Un poco de historia

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La teoría de la evolución entonces, lo cierto es que esta corriente de pensamiento contribuyó en gran medida a su legitimación y al desarrollo de disciplinas como la eugenesia,1 que se constituyó en la base científica de las prácticas del genocidio nazi, por señalar sólo una de sus expresiones más peligrosas.

La teoría de la evolución por selección natural produjo cambios sustanciales tanto hacia el interior como hacia el exterior de la propia disciplina científica. Desde el momento en el que Charles Darwin publica El origen de las especies en 1859, sus postulados trascendieron los límites de la disciplina científica y se constituyeron en argumentos a favor o en contra de debates relacionados con la sociedad, la política y la religión. Si bien la base de la moderna teoría de la evolución sufrió numerosas transformaciones, resulta hasta hoy la herramienta más eficaz para explicar la generación de nuevas especies, a la vez que nos permite conjeturar acerca de cómo se originó la vida en la Tierra. En este sentido, constituye un contenido de gran significatividad para trabajar en el ámbito escolar.

Pero la teoría de la evolución no sólo es un contenido central de las disciplinas biológicas, también resulta sumamente ilustrativa para trabajar con los alumnos la dinámica y el carácter social de toda construcción El origen de las especies, 1859. científica, así como los argumentos y las pasiones que animan a las personas involucradas en un determinado tiempo y lugar. Aproximarlos a los debates entre quienes sostenían posturas fijistas o transformistas, a las características socioeconómicas y al contexto político donde se debatían las teorías no nos aleja del objeto de nuestra disciplina, por el contrario, contribuye a conformar la imagen de sujetos históricos situados antes que el estereotipo de científicos iluminados aislados del contexto.

spencer.lib.ku.edu

Mucho más que una teoría

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Perspectiva racista propuesta por sir Francis Galton que consiste en la aplicación de las leyes biológicas de la herencia para mejorar la especie humana. Hacia 1883, sir Francis Galton propuso que las personas de las clases altas y privilegiadas tuvieran más hijos que los de clase baja “a los fines de lograr una mejora de la raza” (M. Lischetti, Antropología, p. 342).

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Un antiguo debate: lo cultural y lo biológico

www.harunyahya.org

Diversidad de grupos humanos.

El pensamiento biologizante del siglo XIX se reactualiza en los últimos años con el desarrollo de la sociobiología, que centra su estudio en “las bases biológicas del comportamiento social”. Desde este enfoque, se interpreta el comportamiento humano atendiendo exclusivamente al sustrato biológico de las personas. Cabe aclarar que, si bien ésta es una condición necesaria, no resulta suficiente para dar cuenta de la diversidad de los comportamientos entre los diferentes grupos humanos, tanto en su propia contemporaneidad como a lo largo de su historia.

Pasar por alto este aspecto significa desconocer las propiedades emergentes de los sistemas complejos como lo son las sociedades humanas. Para dar una idea de lo que las propiedades emergentes de un sistema implican, podríamos pensar en uno de los compuestos más sencillos que existen: la molécula del agua. Al analizar sus componentes por separado, no podríamos suponer las características que adquieren al reaccionar ya que nada hay en el hidrógeno o en el oxígeno que, al combinarse, nos permita inferir las cualidades del agua. Siguiendo el mismo razonamiento, buscar la especificidad de lo humano en la dimensión biológica envuelve un reduccionismo y un error metodológico, puesto que se vinculan dos niveles de análisis: el del organismo humano como entidad biológica y lo que cada cultura caracteriza como lo propio y específico de lo humano que, por definición, sólo ocurre en la interacción social. Se trata de un fenómeno complejo en el que es posible reconocer fenómenos físicos, químicos, biológicos, psicológicos y culturales, donde cada uno aborda una determinada dimensión de la realidad pero ninguno la agota.

Como maestros de biología, es preciso promover la discusión y el análisis crítico de los numerosos mensajes que, basándose en el principio de autoridad del discurso científico, promueven imágenes biologizantes de las sociedades, como las cuestiones de género, racismo y clase social. Por ejemplo, los mensajes de los medios de Correo del Maestro. Núm. 116, enero 2006.

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La teoría de la evolución

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comunicación que fijan estereotipos de roles femeninos y masculinos se basan en un orden biológico natural donde la mujer atiende las tareas del hogar y cuida la prole y los enfermos. En cambio, de los hombres se espera que actúen como proveedores del núcleo familiar porque se suponen naturalmente dotados con osadía e inteligencia para enfrentar las adversidades y rigores del mundo del trabajo. En relación con la inteligencia, es común que se la conciba como un don, algo que algunos tienen naturalmente y otros no, donde la biología, es decir, la herencia de cada sujeto, condiciona el grado de desarrollo de determinadas potencialidades, producto de la interacción con el ambiente y el entorno social. En este punto, resulta muy ilustrativo retomar críticamente los trabajos de Broca que, al comparar el tamaño de los cerebros del hombre y de la mujer, concluyó que los hombres eran más inteligentes que las mujeres debido a la diferencia de peso. Independientemente de la validez de sus estudios en este campo, su búsqueda por el soporte biológico y natural de lo que socialmente se estableció como una diferencia de inteligencia ilustra hasta qué punto la biología es utilizada para convalidar argumentos ideológicos, como sin duda lo es la cuestión que se pregunta acerca de las diferencias entre la inteligencia del hombre y la mujer.

A partir de los descubrimientos del genoma humano, han resurgido con notable fuerza las perspectivas biologicistas de la conducta de las personas, aunque esta vez el soporte sea una macromolécula como el ADN. Día a día, observamos el descubrimiento de genes a los que se les atribuyen características del comportamiento humano sumamente complejas, tales como los trastornos de la conducta alimentaria o la orientación sexual, soslayando la importancia de la interacción con el medio y el entorno social.

Respecto a los avances científicos en el campo de la biología, es importante destacar que cuando una investigación logra descifrar la secuencia de bases del genoma humano, no se trata de un avance de la biología sobre la sociedad, sino que, por el contrario, es un avance de la cultura sobre la naturaleza y en tanto tal, podemos acordar o disentir con argumentos estrictamente ideológicos.

Pierre Paul Broca (1824-1880).

Una propuesta de trabajo

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El siguiente plan de trabajo propone una perspectiva para enriquecer la actividad en el aula al desarrollar el tema de la evolución biológica. Además de los conceptos específicos del área, sugiero incorporar la dimensión social de los científicos que enunciaron la teoría de la evolución biológica, en tanto sujetos históricos, y también promover un pensamiento crítico y una toma de posición por parte de los alumnos respecto de los argumentos evolucionistas contemporáneos.

Correo del Maestro. Núm. 116, enero 2006.

Objetivos

Atendiendo a estas consideraciones, el presente plan de trabajo se propone los siguientes objetivos: 1. Reconocer los mecanismos biológicos involucrados en la evolución de los seres vivos.

2. Identificar el carácter histórico y social involucrado en la producción de la teoría de la evolución.

3. Producir un pensamiento crítico y una toma de posición respecto de los argumentos evolucionistas contemporáneos.

Contenidos

Contenidos conceptuales • Variabilidad ambiental y genética. Biodiversidad actual y extinta.

• Genética mendeliana. Genética de poblaciones. Mutaciones. Adaptación. Deriva génica.

• Selección natural. Antecedentes históricos sobre el concepto de evolución.

Lamarck. Teoría de los caracteres adquiridos. Teoría de Darwin-Wallace sobre la selección natural para explicar la evolución. El evolucionismo, una perspectiva histórica y actual.

Contenidos procedimentales • Lectura y análisis de información bibliográfica.

• Reconocimiento de la biodiversidad regional actual y alguna forma de vida extinta.

• Identificación de los mecanismos biológicos de la reproducción de las poblaciones.

• Análisis de los modelos explicativos fijistas y transformistas.

• Reconocimiento e identificación de los argumentos evolucionistas y lamarckianos en diferentes textos, mensajes de la vida cotidiana y los medios de comunicación.

Contenidos actitudinales • Sensibilidad y respeto a las diferentes formas de vida.

• Valorización de la utilización de un vocabulario preciso y argumentaciones que permitan el intercambio de ideas.

• Valorización del conocimiento científico como una construcción histórica y social.

• Posición reflexiva y crítica ante los mensajes de los medios de comunicación respecto de la divulgación científica.

Competencias a desarrollar • Búsqueda bibliográfica.

• Selección en la información de lo relevante y de lo irrelevante en el contexto de la investigación escolar.

• Lectura y análisis de datos y experimentos históricos.

• Elaboración de informes y comunicación de los mismos.

• Argumentación oral y escrita atendiendo a la coherencia de los enunciados.

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La teoría de la evolución

Desarrollo

Parte A Exposición y desarrollo por parte del docente acerca de los conceptos referidos a la biodiversidad actual y extinta, la genética mendeliana, la variabilidad genética de las poblaciones, fenotipo, genotipo, mutaciones, deriva génica, adaptación, selección natural, etc. Se desarrollarán también los modelos explicativos transformistas y fijistas acerca del origen de la diversidad biológica, identificando los argumentos propios de cada perspectiva. Además, se analizarán los trabajos de Lamarck no sólo atendiendo a su concepto de la herencia de los caracteres adquiridos, sino también como un intento explicativo en el marco de las ideas transformistas.

july.fixedreference.org

Parte B Para esta etapa, se propone una serie de actividades mediante las cuales los jóvenes analicen textos históricos, identificando en ellos argumentos propios de las formas de biologización de la vida social. Para ello se sugiere la organización en grupos de estudio que elaboren informes acerca de los siguientes temas:

Jean-Baptiste de Lamarck (1744-1829).

Evaluación

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• Los viajes de Darwin a bordo del Beagle.

• Algunos textos de Darwin como su Autobiografía; El origen de las especies o Diario de viaje.

• La evolución acerca de las ideas de la evolución.

En relación con la vigencia de estas perspectivas, los alumnos pueden analizar comerciales de TV y películas, identificando las argumentos evolucionistas en su discurso. Por ejemplo: los usos del término evolución en los que se lo vincula con la idea de “progreso”, “destreza”, “avance”, etc. Finalmente, pueden exponer y compartir sus investigaciones con el resto del curso en una puesta en común que adquiera la forma de mesa redonda. En este caso, se evaluará no sólo el manejo de los contenidos sino también la argumentación y la pertinencia de las intervenciones.

Se sugiere una evaluación que consista en la entrega de informes, en el análisis de problemas de poblaciones valorando particularmente la aplicación y el uso de argumentos adquiridos durante el desarrollo de los conceptos, por ejemplo: interpretar las características de una determinada población de organismos vinculando aspectos fenotípicos, genotípicos y ambientales.

Además, resulta interesante solicitar al inicio del curso que anoten sus ideas acerca del término evolución, enunciando lo más detalladamente posible qué les

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sugiere el concepto. Al finalizar la unidad de trabajo, se les pedirá que relean sus conceptos y analicen qué se modificó luego del desarrollo del curso.

Conclusiones

Los conceptos y representaciones que desde las ciencias biológicas se deslizan hacia el ámbito de las relaciones sociales no sólo dificultan el desarrollo de las ciencias sino que pueden tener peligrosas consecuencias como las ideologías racistas, la eugenesia o el darwinismo social. Por eso, además de trabajar los postulados actualmente aceptados por las ciencias biológicas, entiendo que es indispensable desarrollar en los alumnos un carácter crítico respecto de los argumentos de poder involucrados en los análisis biologizantes de la vida en sociedad. En este sentido, trabajar acerca de las limitaciones específicas de la biología contribuye no sólo a desarrollar un juicio crítico respecto de los discursos excluyentes que, amparados en el principio de autoridad del discurso científico, construyen argumentos falaces, sino que también les proporciona una imagen acerca de cómo opera el conocimiento científico y cuál es el verdadero objeto de estudio de la biología.

No obstante, entiendo también que, en nuestro carácter de ciudadanos responsables y como integrantes de una estructura educativa, es importante que incluyamos estos temas de una profunda vigencia en el entorno social, conformándolos como contenidos a trabajar desde la perspectiva multidisciplinaria y no estrictamente biológica.

Desde luego que los docentes de biología debemos dar a conocer los mecanismos químicos y biológicos involucrados en el estudio, pero no es en ellos donde encontraremos respuestas acerca de la toma de posición en cuestiones tales como la conveniencia o no de la clonación, la criopreservación o la manipulación genética.

Acotar el alcance de nuestras explicaciones, en tanto expertos en una disciplina, contribuye a delimitar nuestro objeto de estudio, que son las formas de vida y su interacción, y a no incurrir en argumentos de poder solapados bajo perspectivas cientificistas.

Bibliografía LISCHETTI, M. (comp.), Antropología, EUDEBA, Buenos Aires, 1994.

THUILLIER, P., “Darwin y el racismo”, El Correo de la UNESCO, año XXXV, mayo 1982.

ORIONE, J. y F. Rocchi, “El darwinismo en la Argentina”, Todo es Historia, núm. 228, 1986.

CURTIS, y Barnes, Biología, Editorial Médica Panamericana, Buenos Aires, 1998.

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Antes del aula

Todos a celebrar el IV Foro Mundial del Agua Leticia Ma. del S. Chávez Martínez Ninguna medida haría más por reducir las enfermedades y salvar vidas en los países en desarrollo que facilitar un acceso general al agua potable y a los servicios de saneamiento.

KOFI ANNAN, SECRETARIO GENERAL DE LA ONU, INFORME DEL MILENIO

E

n años recientes, la comunidad internacional se ha manifestado por los asuntos relacionados con el agua, debido fundamentalmente a su preocupación por un incremento en la población y a su relación directa con una mayor demanda del vital líquido, recurso finito que cada día cuesta más hacerlo llegar a donde se necesita.

Durante la década de 1990, las opiniones de expertos sobre el inadecuado manejo de los limitados recursos hídricos mundiales despertaron la conciencia de los sectores involucrados: el gubernamental, el privado y el social. Durante el 2003 se celebró el Año Internacional del Agua Dulce, justo después de que los dirigentes mundiales (III Foro Mundial del Agua) alcanzaran un acuerdo sobre los objetivos clave para abordar los problemas hídricos y de saneamiento de 1200 millones de personas que en la actualidad no tienen acceso a agua potable y de los cerca de 2400 millones de personas que carecen de servicios de saneamiento adecuados. Lo que implica una serie de consecuencias como las que se describen a continuación:

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• Más de 3 millones de personas mueren cada año a causa de enfermedades ocasionadas por la falta de agua potable.

• Unos 6000 niños mueren diariamente de alguna enfermedad relacionada con el agua no apta para el consumo y debido a las malas condiciones de saneamiento e higiene.

• En los países en desarrollo, 80% de las enfermedades se debe al consumo de agua no potable y a las malas condiciones sanitarias.

• Las mujeres y las niñas tienden a sufrir más por la falta de instalaciones de saneamiento adecuadas.

• En los países en desarrollo se suministra hasta un 90% de aguas residuales sin tratamiento.

• La sobreexplotación de las aguas subterráneas para agua potable y de regadío ha ocasionado que el nivel freático se reduzca en decenas de metros en numerosas regiones, obligando a los pueblos a beber agua de baja calidad.

• Las pérdidas de agua por filtraciones, conexiones ilícitas y desperdicios ascienden a un

Foto: WHO, www.worldwaterday.org

En los países en desarrollo, 80% de las enfermedades se debe al consumo de agua no potable.

50% de agua potable y un 60% de agua para regar en los países en desarrollo.

• Las inundaciones corresponden a más del 75% de los desastres naturales que afectaron a los pueblos durante la década de 1990, y causaron más del 33% del costo total estimado para los mismos.

Mundial del Agua. Éste es un encuentro trienal entre responsables de políticas y de toma de decisiones en la materia que representan a los gobiernos, organismos internacionales, Naciones Unidas, organizaciones no gubernamentales (ONG), entidades científicas y sectores especializados, tanto públicos como privados.

Foro Mundial del Agua

Los objetivos principales del Foro son los siguientes:

La disponibilidad de agua dulce limpia es uno de los problemas más importantes a los que se enfrenta la humanidad hoy en día y llegará a ser crítico en el futuro, puesto que la creciente demanda sobrepasa el suministro, y la contaminación afecta los ríos, lagos y arroyos. Es por ello que la Asamblea de las Naciones Unidas, a través del Consejo Mundial del Agua, realiza periódicamente discusiones sobre el tema, para aumentar la toma de conciencia y adoptar medidas para proteger y gestionar mejor este recurso vital.

Al respecto, la acción más importante de los últimos tiempos ha sido la organización del Foro

• Incrementar la conciencia de los responsables de la toma de decisiones, los medios de comunicación y el público sobre los aspectos críticos de la problemática global del agua.

• Proporcionar una plataforma para intercambiar puntos de vista, información y conocimientos sobre los aspectos y documentación de actualidad en la materia.

• Incrementar las oportunidades para que el Consejo Mundial del Agua promueva sus políticas y conclusiones, así como para que comparta con otras organizaciones sus intereses y visión. (El Consejo es una ONG creada en 1996.

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Todos a celebrar el IV Foro Mundial del Agua

Un drenaje apropiado evita perdidas de agua potable.

Foto: WHO, www.worldwaterday.org

venir desastres ambientales), una gran mayoría manifestó su desacuerdo para que empresas privadas tengan a su cargo la operación de los servicios de agua potable, alcantarillado y saneamiento. Esta posición fue respaldada por los integrantes de las ONG, quienes además se oponen a dejar en manos de los inversionistas privados la construcción de infraestructura hidráulica.

Los principales compromisos adoptados en la Declaración fueron:

Sus miembros son instituciones gubernamentales que representan dos tercios de la población global, así como entidades internacionales, Naciones Unidas y otras ONG.) • Exponer el estado actual del conocimiento sobre evaluación global del recurso hídrico, así como sobre los retos y soluciones potenciales.

El III Foro Mundial del Agua, organizado por el Consejo Hidrológico Mundial y acogido por el gobierno de Japón, fue una de las actividades principales dedicadas a la cuestión del agua dulce en el 2003.

En la Declaración de Kioto los pronunciamientos y buenos propósitos a favor de hacer un uso sustentable del agua fueron el eje rector de las discusiones, pero el cómo hacerlo suscitó grandes debates entre los asistentes, porque si bien todos, o casi todos, coinciden en puntos estratégicos (como el lograr una administración integral del agua a través de su manejo por cuenca hidrológica o duplicar las inversiones en infraestructura y reforzar las medidas para pre-

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• Cada país se hará responsable de sus necesidades de agua, a través de autoridades locales y comunidades, que tendrán el poder necesario para llevar a cabo sus proyectos.

• El gasto anual en infraestructura para el agua potable se duplicará en los países en desarrollo hasta llegar a 100 mil millones de dólares en 25 años.

• Se explotarán todas las posibilidades de financiamiento, incluyendo la participación del sector privado y el desarrollo de mecanismos de asociación de entidades públicas y privadas para tales fines.

• Se regulará el uso de la tierra y se instalarán sistemas de alarma de desastres y de administración de riesgos para limitar el impacto de inundaciones y sequías.

• Se compartirán e intercambiarán datos y conocimientos entre los estados para minimizar los daños causados por los desastres.

Sin duda, estas manifestaciones son muestras de solidaridad con los grupos marginados de la sociedad, sin embargo, para poder financiar la infraestructura y el acceso de los servicios a esa parte de la sociedad, es necesario que fluya la inversión privada en el sector hidráulico, ya que dado el rezago que existe, ninguna nación en vías de desarrollo podrá contar con los suficientes recursos fiscales que le permitan hacer frente a este problema.

“Agua para todos” El Informe mundial sobre el desarrollo de los recursos hídricos es el principal material informativo oficial sobre el tema y fue elaborado durante el Año Internacional del Agua Dulce, 2003. Dicho informe, de carácter científico y muy completo, trata de la situación de los recursos de agua dulce en el mundo y cuenta con una amplia difusión. Se suscribe bajo el lema “Agua para todos, agua para la vida”, y en él participaron 23 organismos de Naciones Unidas. El documento arroja datos estremecedores, como que 1100 millones de personas carecen en la actualidad de acceso al agua, o que para el año 2050 la población mundial será de casi 10 000 millones de personas que demandarán al menos cincuenta por ciento más agua de la que consumen hoy en día los 6000 millones de seres humanos que habitan la Tierra.

Además, la escasez de agua implica también menor producción de alimentos y un freno al desarrollo industrial, factores que serían detonadores de una crisis mundial cuyas consecuencias afectarían, sobre todo, a los países en desarrollo. Por último, el informe plantea dos escenarios futuros, tomando en cuenta los 4000 millones de personas más que –se prevé– vivirán en la Tierra a mediados del siglo XXI: el más optimista se refiere a que 2000 millones de personas sufrirán escasez de agua, y en el peor de los casos serían 7000 millones en 60 países.

Ante ambos supuestos, es de esperarse que el agua se convierta en una fuente de conflicto entre los países.

El Foro Mundial en México El IV Foro Mundial del Agua se llevará a cabo en la Ciudad de México en marzo de 2006, por una semana. La Comisión Nacional del Agua de

México fue designada ante el Consejo Mundial del Agua para organizarlo. Se realizará bajo el lema: “Acciones locales para el desafío global” y su propósito será compartir las experiencias sobre proyectos para dotar de agua y asegurar su presencia futura. En el proceso previo a la cita, cada región del mundo realizará conferencias locales sobre el tema.

Los foros anteriores al de México, realizados en Marruecos en 1997, en Holanda en 2000 y en Japón en 2003, sumaron más de 30 000 participantes. Para el 2006 se espera que haya unas 10 000 personas.

¿A nosotros qué nos toca hacer?

No importa si se es un maestro, un político, una trabajadora manual o un consumidor: el agua es asunto de todos. Todos tenemos igual responsabilidad a la hora de cuidarla y contribuir a buscar soluciones.

Se requieren medidas colectivas para crear y fortalecer los medios humanos e institucionales necesarios para continuar la protección y el desarrollo sostenible de los recursos de agua, mucho más allá del 2006. Se han fijado grandes metas con el fin de fomentar la acción y avanzar en el camino. El logro de estos objetivos constituye una gran empresa que requiere considerables recursos y una acción cotidiana, no sólo por parte de los gobiernos, sino también de todos aquellos que consumen agua y de los que intervienen directamente en este bien preciado.

Entre las acciones necesarias se incluye un cambio de conducta en relación con el consumo de agua, el saneamiento y la higiene; la movilización de la energía, y la participación de las comunidades, en concreto de los grupos de mujeres.

El IV Foro Mundial del Agua proporciona a la comunidad internacional una oportunidad para

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Todos a celebrar el IV Foro Mundial del Agua

Eventos con el tema del agua realizados en los últimos años por la ONU 2006 (a celebrarse)

IV Foro Mundial del Agua (ciudad de México).

2003

Año Internacional del Agua Dulce.

Tercer Foro Mundial del Agua (Kioto, Japón).

2002

Cumbre Mundial del Desarrollo Sostenible (Johannesburgo, Sudáfrica).

2001

Conferencia Internacional sobre el Agua Dulce (Bonn, Alemania).

2000

Segundo Foro Mundial del Agua (La Haya, Holanda).

Quinto Foro Mundial del Consejo de Colaboración para el Abastecimiento de Agua y Saneamiento (Foz de Iguazú, Brasil).

1997

Primer Foro Mundial del Agua (Marrakech, Marruecos).

1992

Conferencia Internacional sobre el Agua y el Medio Ambiente (Dublín, Irlanda).

Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Río de Janeiro, Brasil).

1981-1990

Decenio Internacional del Agua Potable y Saneamiento.

1977

Conferencia Internacional del Agua (Mar del Plata, Argentina).

estimular la conciencia, fomentar prácticas idóneas, motivar a la gente y movilizar recursos con objeto de satisfacer las necesidades humanas básicas y gestionar los recursos hídricos de forma sostenible.

La propuesta del presente trabajo es, en primer lugar, informarse sobre los eventos previos al foro y participar en conferencias y debates en la medida de lo posible; establecer en nuestros centros de ciencias, museos, escuelas, ONG, algunas fechas para abordar el tema a través de pláticas, talleres, rutas temáticas, concursos de pintura, fotografía, ensayos, etc. Lo principal es

tratar de ponerse en contacto con los organizadores y buscar la manera de ser parte de los centros de discusión. Consultar las páginas electrónicas de la Comisión Nacional del Agua, del Consejo Mundial del Agua y de la Organización de las Naciones Unidas.

Durante el Año Internacional del Agua Dulce no hubo gran participación de nosotros los divulgadores y perdimos una gran oportunidad.

No dejemos pasar este nuevo evento, aprovechemos que se realiza en nuestro país y que no nos costará mucho. Seamos parte de IV Foro Mundial del Agua.

Bibliografía VALEK Valdés, Gloria, Agua. Reflejo de un valle en el tiempo, Colección Historias de la Ciencia y la Técnica, núm. 2, UNAM, México, 2000.

Agua para las Américas en el siglo XXI: Memorias del Foro. Colegio de México / Comisión Nacional del Agua, México, 2003. www.un.org www.wateryear2003.org www.cna.gob.mx www.imta.gob.mx

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El simbolismo del agua en la cultura mexica Thaís Indira Vega

Por el agua en sus barcas vinieron, / en muchos grupos, y allí arribaron a la orilla del agua, / y allí donde fueron quedando sus barcas, a la costa del norte, / se llama Panutla (Pánuco).

En seguida siguieron la orilla del agua, / iban buscando los montes, algunos los montes blancos / y los montes que humean…

MITO DE ORIGEN TOLTECA, FUNDADOR DE TEOTIHUACÁN1

E

l agua representa el elemento primordial de toda la vida del planeta porque comprende la estructura y funcionalidad de las células; de los seis elementos químicos que las componen (carbono, hidrógeno, oxígeno, fósforo y azufre), el 70% de su peso lo constituye el agua. Este elemento personifica la vitalidad del mundo. Los seres humanos entendemos el agua como parte de la “naturaleza”, sin embargo, la historia natural es anterior a la idea que el hombre se formuló acerca de lo que nombró como Naturaleza,2 podemos decir que es un fenómeno a priori a su concepción, por lo que lo natural “es la totalidad de entes no culturales comprendidos en el mundo.”3 Es a partir de un determinado mundo humano (de específicas determinaciones políticas, económicas, sociales y simbólico-culturales) que hemos

1 2

3

construido una noción de la naturaleza a lo largo de la historia.

Desde el periodo Neolítico, que marca el inicio de la sedentarización y del desarrollo civilizatorio, el hombre crea una serie de ideas estructuradas acerca de los fenómenos naturales, en la búsqueda por explicar su origen y su entorno, y el agua no ha sido una excepción, pues no existe una cultura al margen de la intrínseca dependencia que se tiene del recurso vital, a causa del vínculo que las sociedades guardaron con la agricultura.

En México, desde el periodo Protoneolítico (que se calcula del 5000 al 2500 a.C.) se comenzó a practicar el cultivo del maíz, aún sin haber aparecido el sedentarismo agrícola, que surge hasta el periodo conocido como Preclásico Temprano (2500 a.C.-1200 a.C.) con el cultivo de

Ms. de 1558, fol. 191 v., en Miguel León-Portilla, Los antiguos mexicanos, FCE, México, 1999, p. 24.

La Tierra tiene más de cuatro mil millones de años de existencia, cuando el Homo sapiens sapiens, origen del hombre moderno, surgió apenas hace cincuenta o cuarenta mil años.

Enrique Dussel, Filosofía de la liberación, 7ª ed., Primero Editores, México, 2001, p. 130.

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El simbolismo del agua en la cultura mexica

fuerzas naturales como el agua, el viento, el fuego y la tierra. Es cierto que estos cuatro elementos han cobrado un significado importante en diferentes culturas del mundo, pero no en todas se muestra la consolidación de una cosmovisión en la que las divinidades que los personifican construyen un complejo simbólico ampliamente desarrollado.

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El dios de la lluvia u

Tláloc, dios de la lluvia y el trueno.

temporal. A partir de entonces nacen las raíces culturales de lo que posteriormente constituirá el área de la civilización mesoamericana, en diferentes regiones del centro y sureste de nuestro país.

Mesoamérica tuvo como principal base material la agricultura, fue una sociedad agrícola y, por ello, desde su pasado más remoto valoró la importancia del agua, creando a través de ella su visión más profunda de la vida. El término náhuatl para pueblo o comunidad era atepetl, que significa “cerro de agua”, de la raíz atl, “agua”, y tepetl, “cerro”; éste manifiesta no sólo la cercanía geográfica que las culturas fundadoras mantuvieron con el recurso, sino su concepción simbólica originada por los toltecas antiguos de Teotihuacán. La mayor parte del pensamiento mesoamericano se ha reconstruido gracias a los restos arqueológicos, pues existe una gran ausencia de testimonios escritos, pero podemos saber que en Teotihuacán existen representaciones de divinidades que simbolizan distintas 4

En Teotihuacán aparece por primera vez Tláloc, el dios de la lluvia y el trueno, que corresponde a la denotación del dios Chak para los mayas y del dios zapoteco Cicij, entre otros cultos que se pierden en un pasado distante. En el periodo Clásico, el dios de la lluvia fue la principal deidad del culto oficial en Teotihuacán, junto con Quetzalcóatl, dios del viento, símbolo de la sabiduría náhuatl y maya; ambos dioses eran adorados en una estructura mítica que narraba los comienzos del mundo y confería los modelos de conducta deseados entre los hombres, íntimamente relacionados con la naturaleza. Esta herencia se manifestará posteriormente con los mexicas, quienes por medio del agua establecerán la concepción mítica fundacional del mundo; el agua adquirirá entonces un significado simbólico que explicará el origen de la vida en un tiempo primordial, acontecimiento por el cual surge todo lo existente, y en el que los elementos que lo conforman adquieren un carácter sagrado, una naturaleza mágico-religiosa. De esta manera, el agua se convertirá en agua primordial, “aquella sobre la que se creará la Tierra (…) pero que a su vez, quedará oculta bajo su superficie y en torno a ésta, a la que abrazará para hacerla su isla.”4

José Alcina,“El agua primordial entre los mexicas”, en Leonardo Manrique y Noemí Castillo, Homenaje al doctor Ignacio Bernal, INAH, México, 1997, p. 338.

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¡Mucho ojo!

Las enormes pupilas del tarsier le permiten captar los más mínimos rayos de luz. Para ello, presentan mayor desarrollo de un tipo celular, los conos, que privilegian la visión monocromática. Además, el fondo del ojo tiene un recubrimiento reflectante (tapetum lucidum) por el cual la luz que no ha incidido en la ida puede incidir a la vuelta al aumentar la sensibilidad.

Tarsier (Tarsius syrichta)

Expresiones evolutivas de los órganos para la visión

Ilustración: Emilio Martínez Skosowsski.

Casi todos los topos tienen ojos, aunque ven muy mal, algo que no se puede decir del topo-rata marsupial (Spalax ehrenbergi), cuyos ojos son del tamaño de cabezas de alfiler y están ocultos debajo de su espesa pelambrera. Pudo ocurrir que cuando los topos comenzaron a pasar gran parte de su tiempo en el suelo, especies mutantes con ojos reducidos no experimentaron desventaja alguna y heredaron tal característica.

Topo europeo (Talpa europea)

Ojos que no ven...

Ilustración: Emilio Martínez Skosowsski.

Algunas serpientes detectan a sus presas con un órgano situado entre el ojo y el oído, a ambos lados de la cabeza, que percibe la radiación infrarroja. El cerebro de la serpiente localiza a la presa comparando diferencias de temperaturas, de manera que al “ver” el calor de su presa puede atacarla, incluso en la oscuridad.

Víbora de cascabel (Crotalus molosus)

Ojos que te ven y te sssienten

Ilustración: Emilio Martínez Skosowsski.

Éstos son los ojos de un pequeñísimo parásito que vive adentro de algunas avispas. Sólo el macho tiene ojos funcionales para encontrar a la hembra en las pocas horas que tiene de vida. Lo sorprendente es que hay ojos aun más pequeños, incluso algunos organismos unicelulares presentan una mancha ocular gracias a la cual orientan sus movimientos.

Parásito de una avispa (Catolaccus grandis)

A ver... unos ojitos

Ilustración: Emilio Martínez Skosowsski.

Los ojos del calamar gigante son los más grandes y llegan a medir hasta 25 cm de diámetro. El ojo más grande que ha sido registrado por los científicos es el de un ejemplar de Architeuthis, el calamar gigante; medía nada menos que 40 cm de diámetro, el equivalente a un balón reglamentario de baloncesto. Esto se debe a que los ojos de los pulpos crecen al igual que su cuerpo durante toda su vida.

Calamar gigante (Architeuthis)

¡Qué ojos más grandes tienes!

Ilustración: Emilio Martínez Skosowsski.

Los ojos de los animales acuáticos cuentan con pigmentos fotosensibles que logran activarse con los escasos rayos de luz que penetran en el agua. Para corregir la “desviación” que experimenta la luz al cambiar del medio aéreo al acuático, sus ojos tienen el mismo índice de reflexión del agua. El nautilo puede ver incluso la luz polarizada para, con ello, orientarse.

Nautilo (Nautilus pompilius)

Ojos submarinos

Ilustración: Emilio Martínez Skosowsski.

¿Cuatro ojos?

El Anableps, un pez sudamericano, tiene el cristalino dividido en dos partes, de manera que puede ver al mismo tiempo lo que sucede en la superficie como debajo de ella: muy útil si vives en el agua pero te alimentas de animales de la superficie.

Cuatro ojos (Anableps anableps)

Ilustración: Emilio Martínez Skosowsski.

Los ojos “compuestos” de los insectos pueden ver apenas unos milímetros más allá. El mosquito y las libélulas tienen la mejor visión dentro de los insectos, llegan a ver un metro delante de ellos. Es por eso que también han desarrollado otros sentidos para la detección de ondas sonoras o sustancias químicas.

Libélula/caballito del diablo azul (Enallagma cyathigerum)

Ojos que no ven más allá

Ilustración: Emilio Martínez Skosowsski.

Los ojos de las aves rapaces como las águilas y los búhos pesan más que su cerebro, tienen visión telescópica, alta resolución en la imagen retiniana, visión binocular para percibir relieves y distancias, córnea con lupa (zoom 8x), fuertes músculos que permiten un enfoque preciso, un ajuste veloz y gran adecuación a diferentes intensidades luminosas, visión nocturna y un tercer párpado.

Águila real (Aquila chrysaetus)

Ojos para verte mejor

Ilustración: Emilio Martínez Skosowsski.

Los cangrejos y otros crustáceos tienen los ojos sobre unos pedículos para obtener una visión binocular con movimiento independiente. ¡Ideales para los exámenes!

Cangrejo ermitaño (Pagurus edwarsi)

Ojos pedunculados

Ilustración: Emilio Martínez Skosowsski.

La araña brincadora utiliza sus ocho ojos para detectar el movimiento de sus posibles presas y predadores a una distancia relativamente corta (1.5 m) pero suficiente para medir sus saltos (hasta 20 veces la longitud de su cuerpo). Durante el salto adapta su visión gracias a pequeños músculos que mueven la retina en lugar del cristalino.

Araña brincadora (Phidippus audax)

Muchos puntos de vista

Ilustración: Emilio Martínez Skosowsski.

Ilustración: Emilio Martínez Skosowsski.

El 50% de la información que recibimos de nuestro entorno la recibimos a través de los ojos. La ingente información que captamos en un simple vistazo a nuestro alrededor se guarda durante un segundo en nuestra memoria y luego la desechamos casi toda.

Paco (Homo sapiens)

Ve bien y acertarás

¡Hasta la vista!

Muchas especies exhiben ojos falsos útiles para esconder partes vulnerables del cuerpo, confundir al depredador respecto a dónde se mueven, parecer más grandes y temibles o más atractivos y lozanos. Así, algunas especies de mariposas poseen en sus alas unos ocelos pronunciados a modo de grandes ojos.

Mariposa nocturna (Saturnia pavonia)

Los Tlaloques La construcción de la idea del mundo evidencia la contemplación que los mexicas hacían del ambiente natural, nos deja ver su comprensión del ciclo hidrológico y su admiración por el paisaje; para ellos, la agricultura era la base material directa por su interés de controlar las lluvias. La esencia del culto a Tláloc radica en la importancia de la lluvia y la fertilidad, sobre todo por dos razones: por el énfasis en el ciclo agrícola y por las condiciones extremas del clima que los mexicas padecían en el Altiplano Central. De esta cosmovisión ligada a la actividad agrícola se desprende la ideología hege5 6

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www.mcah.columbia.edu

En el pensamiento indígena antiguo, la Tierra (llamada Cemanahuac, que significa “el lugar rodeado por agua”) flota sobre el mar, como una especie de isla cuyo interior está conformado sólo por agua: el agua brota de las profundidades del suelo, fluye en forma de fuentes, manantiales y ríos o se escapa por las cuevas de los cerros. El agua de mar, llamada “agua divina” o “maravillosa”, se extiende hasta comunicarse con el cielo, “se prolonga en la bóveda celeste y se confunde con ella al menos por la noche”. Por este hecho, también se le conoce como Ilhuicaatl, “agua celeste” o “cielo acuático”.5 Es importante señalar que el mito que guió a los aztecas en la fundación de la gran Tenochtitlán se sustentó en la búsqueda de un islote rodeado por agua, lugar donde efectivamente fue edificada la ciudad.

La fundación de Tenochtitlán se basó en la búsqueda de un islote rodeado por agua, en donde efectivamente fue edificada la ciudad.

mónica del Estado mexica,6 cuyo lenguaje simbólico penetra en la totalidad de sus instituciones y de sus manifestaciones artísticas y arquitectónicas. Por ejemplo, la arquitectura mexica reproducía la cosmovisión de los cerros y del agua: las pirámides también eran concebidas como atepetl, cerros de agua, y se construían a un costado de los mantos acuíferos, o de modo más sorprendente, en forma de islotes sobre plataformas flotantes en los lagos, como puede verse en la actualidad en las chinampas de Xochimilco. El Templo Mayor,7 ubicado en el Zócalo de la Ciudad de México, encarnaba “un cerro divino que cubría las aguas primordiales, lugar de fuerza mágica y de poderes sobrenaturales”.8 Es conocido el testimonio acerca de las primeras impresiones que

Ibid., p. 351.

La cosmovisión se entiende como una estructura de ideas que entrecruzan las nociones del entorno natural con el lugar que el hombre ocupa en el cosmos. La ideología forma parte de la cosmovisión, pero especialmente se exterioriza en las instituciones políticas y económicas, cuya función es la transmisión legítima de ideas, con una finalidad práctica para la clase dominante.

Santuario en el cual aparecen los símbolos y ofrendas consagradas a Tláloc en sus diferentes fases de construcción, las ofrendas estaban constituidas por una gran variedad de especies animales marinas, provenientes tanto de las lagunas cercanas, como traídas del Océano Pacífico y del Golfo de México.

Johanna Broda, “El culto mexica de los cerros y el agua”, Multidisciplina, vol. III, núm. 7, 1992, p. 45.

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El simbolismo del agua en la cultura mexica

Chalchiuhtlicue, diosa del agua.

tuvieron los españoles cuando arribaron a Tenochtitlán; Bernal Díaz del Castillo, acompañando a Hernán Cortés, narra la entrada a la ciudad: …vimos cosas tan admirables [que] no sabíamos qué decir, o si era verdad lo que por delante parecía, que por una parte en tierra había grandes ciudades, y en la laguna otras muchas, veíamoslo todo lleno de canoas, y en la calzada muchos puentes de trecho a trecho, y por delante estaba la gran ciudad de México.9

Cuando los indígenas observan las montañas y se dan cuenta de su capacidad para atraer las nubes, todos los cerros existentes en su entorno cobran un significado sagrado y ritual, adquieren nombres particulares y van conformando su paisaje ritual. En su cosmovisión, los cerros, las montañas y los volcanes representan a los Tlaloques, considerados los dioses de la pluvia y servidores de Tláloc. De acuerdo con Fray 9 10 11

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13

Bernardino de Sahagún,10 los Tlaloques eran los creadores de las nubes, las lluvias, el granizo y el rayo; estos poderosos seres moraban en el Tlalocan o “inframundo”,11 concebido por los antiguos mexicanos como un paraíso terrenal, un sitio acuático donde prevalecía el verano y los alimentos en abundancia. En este lugar también habitaba Chalchiuhtlicue, la diosa del agua y hermana de los Tlaloques. La diosa simbolizaba la parte femenina de Tláloc, que se vinculaba con la fertilidad, pero también con los poderes de purificación del cuerpo y del corazón.12 Chalchiuhtlicue era venerada junto a Chicomecóatl, diosa de los mantenimientos, y Uixtocíhuatl, diosa de la sal; las tres diosas eran para los mexicas las proveedoras del sustento alimenticio y gracias a su actividad divina garantizaban la reproducción de los pueblos, pues estas deidades “mantenían a la gente popular para que pudiese vivir y multiplicar.”13

Creación y destrucción Como la cosmovisión mexica vinculaba en una totalidad el cielo con el inframundo y el agua con la tierra, en esta conexión divina se proyectaba la vida terrenal y la trascendencia después de la muerte. La estructura del pensamiento simbólico de la cultura mexica es polisémica. Por un lado, la mayor parte de las creaciones materiales y espirituales se ciñen en una dinámica unificadora de los contrarios; para Laurette Séjourné, Tláloc está estrechamente vinculado con HuehuetéotlOmetéotl, el dios más antiguo y viejo, señor del

Bernal Díaz del Castillo, Historia verdadera de la conquista de la Nueva España, Porrúa, México, 2004, p. 160.

Fray Bernardino de Sahagún, Historia general de las cosas de la Nueva España, Libro primero, Cap. XI, 10ª ed., Porrúa, México, 1999.

Sitio a donde se dirigían los hombres que morían a causa de algún desastre natural relacionado con el agua, o por una enfermedad epidémica; no existe una diferenciación clara entre este lugar y la personificación de Tláloc, al parecer el dios simbolizaba en sí mismo el inframundo.

En los rituales realizados para los recién nacidos, las parteras adoraban a Chalchiuhtlicue por hacer al niño “bueno y limpio”, conservando ese poder por “el don de limpiar desde antes del principio del mundo”.

Sahagún, op. cit., p. 35.

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año y del fuego, y dios de la dualidad; estas deidades mostraban rasgos comunes en sus representaciones físicas porque los antiguos observaban que la tierra “no da sus frutos más que penetrada por el calor solar transmitido por las lluvias”,14 originando la vida por la conjunción del fuego con el agua. En este sentido, la mayoría de los dioses son proyectados en una dualidad de género: Tláloc y Chalchiuhtlicue, simbolizan así los valores masculino y femenino del agua. Por otro lado, los dioses también son representados en una gran variedad de elementos y fenómenos naturales: a Tláloc se le relaciona con el inframundo, con el trueno, con las nubes, con los cerros, con las cuevas, con el granizo, etc., y se manifiesta a través de animales como la rana (cuyo croar posee poderes mágicos para conjurar las lluvias) y especies trascendentes para la cultura mesoamericana como el jaguar y la serpiente. Los rasgos esenciales de la imagen de Tláloc son los dos grandes círculos alrededor de sus 14

www.bluffton.edu

Huehuetéotl-Ometéotl, el dios más antiguo y viejo.

ojos y una boca abierta insinuando la entrada de una caverna; en el contorno de esta cueva sobresalen los dientes de un jaguar integrándose con el rostro de una serpiente.

Tláloc y Chalchiuhtlicue personifican el desdoblamiento del agua como elemento creador y como fuerza destructiva. Los mexicas comprobaron el poder que este recurso tenía para garantizar la agricultura intensiva, base fundamental del intercambio y sustento tributario de productos que sostenían al Estado, pero al mismo tiempo observaron que cualquier catástrofe natural era capaz de negarles tajantemente la expansión y el poderío erigidos. Si el deseo de Tláloc era destruir los maizales con el granizo o pudrirlos con la lluvia, y si Chalchiuhtlicue removía las aguas, claramente reinarían la hambruna y la muerte. Ante las decisiones caprichosas de los dioses, los mexicas tenían que complacerlos para contrarrestar su vulnerabilidad frente a las fuerzas de la naturaleza, por lo cual la adoración,

Laurette Séjourné, Pensamiento y religión en el México antiguo, FCE/SEP, México, 1987, p. 112.Social, ENAH, México, 2004, p. 19.

Correo del Maestro. Núm. 116, enero 2006.

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El simbolismo del agua en la cultura mexica

los sacrificios humanos y una serie de penitencias se convirtieron en los mecanismos para entablar un diálogo y cumplir sus exigencias.

Los rituales Johanna Broda menciona que las fiestas dedicadas a Tláloc a lo largo del año distinguen tres aspectos esenciales: el sacrificio de niños, la llegada del ciclo del maíz y de la estación de lluvias, y las ceremonias de los cerros.15 En el primer mes del calendario mexica, atlacahualo, empezaba la fiesta para honrar a Chalchiuhtlicue, a Quetzalcóatl (que barría con sus vientos el camino de los dioses para que vinieran a llover) y a los Tlaloques. El sacrificio de niños constituía parte integral de los rituales, pues se les concebía como los Tlaloques en vida, pequeños servidores de Tláloc que andaban entre los cerros; sus corazones eran extraídos en las cumbres de los montes sagrados para ofrecerlos a los dioses.

El tercer mes, tozoztli, los mexicas realizaban la fiesta a Tláloc y veneraban al maíz; en este acontecimiento también la vida de los niños era ofrecida a los dioses. El dieciseisavo mes, atemoztli, se celebraba la fiesta de la pluvia, pues hacían su aparición las primeras lluvias.

Actualmente, en las comunidades campesinas e indígenas de México continúan manifestandose algunos rasgos rituales que expresan sus fuertes raíces en la cultura de Mesoamérica.

Un tiempo detenido en la memoria, trastocado por la Conquista y por el sincretismo religioso, sigue presente en las tradiciones de la gente de nuestro pueblo; la agricultura y la forma tradi15 16

17 18

cional de la vida rural han permitido la continuidad de ciertos elementos simbólicos. López Austin explica la trascendencia temporal de esta cosmovisión como un núcleo duro16 constituido por una estructura de pensamiento que funciona a través de ciertos nervios o centros, o elementos culturales tan fundamentales que reintegran lo nuevo y regulan los elementos que originan una concepción diferente, conservando los ejes esenciales de la cosmovisión prehispánica. El agua es uno de estos elementos que permanecen en la significación cultural comunitaria. En la mayoría de los estados del país se presentan ejemplos de comunidades indígenas o campesinas que siguen realizando rituales para pedir lluvias, pronosticar el clima y ofrendar a Dios. Uno de estos casos lo ilustran los habitantes de poblados situados en las faldas de la Sierra Nevada, entre los estados de México, Morelos y Puebla, donde algunos de sus pobladores “se ‘comunican con el volcán’ y con las fuerzas que habitan el mundo y el paisaje, y son los encargados de desarrollar los rituales propiciatorios del buen temporal.”17 Ellos también se encargan de curar las enfermedades relacionadas “con los vientos”. A estos hombres se les llama tiemperos (pero también aureros, graniceros, quiapequis, misioneros del temporal, entre otros). Para adquirir este “don”, los tiemperos tienen que haber sufrido el impacto de un rayo18 o haberse curado de una fuerte enfermedad. Esta idea existe desde la época prehispánica. Sahagún menciona que llamaban teciuhtlazque a los hombres que cumplían con la misión de controlar las lluvias y el granizo, así como de curar a la gente de las “enfermedades del frío”.

Johanna Broda, op. cit., p. 50.

Alfredo López Austin, “El núcleo duro, la cosmovisión y la tradición mesoamericana”, en J. Broda y Félix Báez-Jorge (coords.), Cosmovisión, ritual e identidad de los pueblos indígenas de México, CONACULTA, México, 2001, p. 58-62.

Pablo King, El nombre del Popocatépetl. Religión popular y paisaje ritual en la Sierra Nevada,Tesis de Licenciatura en Antropología.

“El rayo es un complejo simbólico que comprende no sólo el fenómeno en sí, sino la relación hombre-sagrado-naturaleza-volcántemplo.” Ibid., p. 197.

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La cosmovisión mexica estableció una relación sagrada con la naturaleza, comprendió que sus recursos tenían un valor más profundo al simbolizar la vida misma. En nuestros tiempos, este pensamiento ha sobrevivido en las comunidades indígenas de nuestro país, a pesar de la Conquista, la Colonia, las revoluciones y reformas que han buscado de diferentes maneras erradicarlo e incorporarlo al proyecto de civilización moderna. Sin embargo, estos pueblos que continúan apegados a la agricultura son los que siguen apreciando las condiciones del ambiente, la importancia de que la lluvia aparezca y de que se vierta sobre la tierra, conservan los saberes heredados tanto prácticos como simbólicos con los que valoran la importancia del respeto por la naturaleza y por la vida que genera. De hecho, la mayor parte de las áreas naturales mejor conservadas se localizan en los territorios indígenas y en algunas comunidades campesinas, en las cuales la cosmovisión es un significado no solamente religioso, sino práctico-material que define la relación del hombre con la naturaleza a través de técnicas sustentables que exaltan la importancia del medio natural como sinónimo de supervivencia.

Sin embargo, la crisis en el campo ha desatado un proceso de descampesinización que ha puesto en riesgo la reproducción de su cultura, pues los campesinos se ven obligados a emigrar a las ciudades y a Estados Unidos, fracturando sus sa-

Fiesta dedicada a Tláloc en el dieciseisavo mes del año mexica, atemoztli, se celebraba la fiesta de la pluvia, pues hacían su aparición las primeras lluvias.

beres comunitarios. El territorio que alguna vez representó una extensa área de riqueza natural que dio vida al desarrollo cultural mesoamericano, hoy se ha deteriorado por el declive ecosistémico de los recursos naturales, ocasionado por la deforestación y la contaminación industrial y agroquímica, entre otros. La modernidad estableció un paradigma donde lo natural tiene significado sólo como control de la materia de trabajo para producir mercancías, los seres humanos dejamos de comprender la naturaleza como parte de nuestras vivencias cotidianas, y con ello, nos hemos vuelto inconscientes del significado profundo de la vida.

Bibilografía ALCINA, José, “El agua primordial entre los mexicas”, en Leonardo Manrique y Noemí Castillo, Homenaje al doctor Ignacio Bernal, INAH, México, 1997.

BRODA, Johanna, “El culto mexica de los cerros y el agua”, Multidisciplina, vol. III, núm. 7, 1992.

DÍAZ DEL CASTILLO, Bernal, Historia verdadera de la conquista de la Nueva España, Porrúa, México, 2004.

DUSSEL, Enrique, Filosofía de la Liberación, 7ª ed., Primero Editores, México, 2001.

KING, Pablo, El nombre del Popocatépetl. Religión popular y paisaje ritual en la Sierra Nevada, tesis de Licenciatura en Antropología Social, ENAH, México, 2004.

LEÓN-PORTILLA, Miguel, Los antiguos mexicanos, FCE, México, 1999.

LÓPEZ AUSTIN, Alfredo, “El núcleo duro, la cosmovisión y la tradición mesoamericana”, en Johanna Broda y Félix Báez-Jorge (coords.), Cosmovisión, ritual e identidad de los pueblos indígenas de México, CONACULTA, México, 2001.

SAHAGÚN, fray Bernardino de, Historia general de las cosas de la Nueva España, Libro primero, Cap. XI, 10ª ed., Porrúa, México, 1999.

SÉJOURNÉ, Laurette, Pensamiento y religión en el México antiguo, FCE/SEP, México, 1987.

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Certidumbres e incertidumbres

Educación de valores en la sociedad del conocimiento VII * Alejandro Spiegel En la nota anterior1 abordamos los actos heroicos como recursos didácticos de gran potencial para la educación de valores. En esta oportunidad completaremos la secuencia didáctica propuesta en aquel momento, profundizando en las características y el aprovechamiento de las historias de un tipo especial de héroes: los invisibles. Los que están entre nosotros y silenciosamente, lejos del bronce, realizan acciones altruistas que rompen el sentido común de la indiferencia, del “no es tu problema, no te metas”. Son historias que seguramente circulan muy cerca de nosotros; de hecho, estos héroes son tan imperfectos como cualquiera: son personas normales que en alguna circunstancia se sienten interpeladas a intervenir y ayudar a alguien que lo necesita. Estos casos son recursos para promover la mirada atenta en el entorno de cada niño, y para sensibilizarlos en la realización de acciones altruistas significativas para ellos y para la comunidad en la que viven.

E

n los incisos a) Héroes al aula y b) Dialogando sobre actos heroicos, abordados en la nota anterior, se trabajó sobre el material que aportaron los alumnos. Así, en una imaginaria mesa de trabajo, se han encontrado en el aula los distintos héroes y sus actos. En el siguiente paso incluiremos historias de héroes invisibles, y en el último pondremos manos a la obra para la realización de acciones altruistas. Pero antes de seguir adelante, despleguemos un poco más quién es o cuándo decimos que alguien es un héroe invisible: Es una persona común que realiza actos no vinculados con sus tareas o costumbres cotidianas para beneficiar a una o más personas no vinculadas familiar o profesionalmente.

Analicemos esta definición por partes: “Es una persona común que realiza actos no vinculados con sus tareas o costumbres cotidianas...”

Son personas como cualquiera de nosotros.

Nos referimos a la mayoría de los seres humanos, lejos de los sujetos excepcionales, buenos o malos, pero que ocasionalmente intervienen en su entorno y realizan acciones diferentes al sentido común para ayudar a otros.

Es más: podríamos decir que todos nosotros somos héroes invisibles en potencia. Todos, aun los más pobres o los que se encuentran en las situaciones más difíciles, tenemos o podemos hacer algo que algún otro necesita. Si nos queda alguna duda, repasemos la historia de la humanidad:

* Con este artículo se cierra la serie Educación de valores en la sociedad del conocimiento. Puede consultar las anteriores entregas en los 1

siguientes números de Correo del Maestro: núm. 88 (octubre 2003); núm. 94 (marzo 2004); núm. 105 (febrero 2005); núm. 108 (mayo 2005); núm. 112 (septiembre 2005), y núm. 114 (noviembre 2005).

“Educación de valores en la sociedad del conocimiento VI”, Correo del Maestro, año 10, núm. 114, noviembre 2005, pp. 41-45.

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está llena de casos de este tipo de heroísmo, por ejemplo, en los campos de detención, concentración o exterminio, en todas las latitudes y en todas las épocas.

Sigamos con la segunda parte de la definición: “...para beneficiar a una o más personas no vinculadas familiar o profesionalmente”.

En tanto uno de nuestros objetivos en la educación de valores es promover la sensibilización de nuestros alumnos respecto a lo que ocurre en su entorno, propongo que nos concentremos en los casos de personas que se acercan a otras con las que no tienen una vinculación cotidiana y obvia, casos en los que el contacto humano, la acción concreta, da cuenta de una intencionalidad explícita, no rutinaria y “diferente a la indiferencia” con aquellos a los que podría ignorar sin recibir, a priori, ningún castigo legal o social.

De esta manera, este tipo de héroe nos permite discutir la hipótesis de la excepcionalidad del héroe y reconocer que los hay por todos lados.

Incluso dentro de nosotros mismos.

A diferencia de los de “bronce”, los héroes invisibles: • son sólo visibles para algunos y en determinadas circunstancias; • están vivos, en movimiento; hacen actos heroicos y también otros que distan de serlo.

La decisión y la posterior acción del héroe invisible surge por –y se desarrolla en– una situación límite. Límite en sentido amplio: en tanto existen necesidades en conflicto, la satisfacción de unas pone en riesgo y tensiona a otras. Límite, también, por la necesidad que emerge y supera la privacidad de una persona, y se hace visible, reconocible para otra. Esta emergencia de la necesidad, muchas veces –aunque no siempre– está relacionada con lo extremo, con el límite de lo tolerable que covierte en público lo que se hubiera querido superar íntimamente. Finalmente, límite, por el contacto entre estas personas. En tanto se

acercan, se conectan, se tocan los engranajes de los que hablábamos en los primeros párrafos; se intersectan de mundos, entornos “a priori dijuntos”, cuyo contacto no era obvio ni previsible.

En definitiva, los héroes invisibles son personas que aun compartiendo las virtudes y miserias de su comunidad, resuelven una situación límite con actitudes “diferentes”, ésas que sorprenden y muestran un camino alternativo a los que los rodean. Un ejemplo: Mujer al agua Alejandra está disfrutando de sus vacaciones con sus dos hijos pequeños y su marido. En aquella playa todos disfrutan del sol y la arena y, al mismo tiempo, admiran los diferentes azules del mar.

Mientras los niños juegan con su padre, ella, que aún no se ha puesto el traje de baño, decide tomarse por fin un respiro y comenzar de una buena vez ese libro que con tanto entusiasmo empacó para leerlo durante su descanso. De pronto, se escuchan los gritos de una mujer pidiendo auxilio. Alejandra aguza la mirada para ubicar, lejos de la costa, unos brazos agitándose... los encuentra no tan lejos. En la playa hay mucha gente pero, para su asombro, nadie parece oír a aquella persona que grita y grita.

Alejandra se incorpora y mira hacia todos lados.

Tampoco los guardacostas están en su sitio. En la playa todo sigue igual, como si nada ocurriera, como si esa mujer –que no parece mucho mayor que ella misma– no existiera, como si esos brazos no estuvieran agitándose con desesperación.

Instintivamente suelta el libro y comienza a caminar apurada hacia allá. Su hijo no atrapa el balón que le tira su padre porque la mira azorado, sin entender cómo su madre, a la que no le gusta el agua de mar, entra corriedo y vestida con sus pantalones largos.

Alejandra ahora corre con todas sus fuerzas hacia el lugar en donde la mujer grita nombres que no son el suyo, pero que parecen no ser de nadie. Sigue y sigue, hasta que ya no hace pie y nada. Nada hacia aquella mujer que aún mueve sus brazos.

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Educación de valores en la sociedad del conocimiento VII

En las historias de héroes invisibles conviven niños, adultos y abuelos; hombres y mujeres; maestras, profesionales, lustrabotas, cartoneros, bancarios, taxistas y desempleados; militares y civiles, que han vivido esos momentos de sus vidas –mañanas, tardes o noches– en tiempos de guerra y de paz, en aislados grupos pequeños o en pueblos y grandes ciudades. En estas historias lo importante no es el final: el éxito o el fracaso del intento, sino el momento de decisión en el que el héroe –en este caso la heroína– decide actuar, meterse en problemas, arriesgar lo propio para ayudar a otros (a la mujer que se está ahogando). Y en estos tiempos en que parece que lo que importa es ganar, no ser un perdedor, estar del lado de los ganadores; cuando tantos modelos mediáticos sobrestiman y manipulan el concepto de éxito; en esta sociedad tan desigual y con tantas necesidades, enfatizar y valorar el intento, la inciativa, no es poca cosa. De hecho, muchos nos sentiríamos emocionados de que alguien hiciera algo por nosotros, o por el solo hecho de que lo intentara: que alguien que no tiene ninguna “obligación” aparente con nosotros, registrara nuestra necesidad y dejara sus propios asuntos, al menos por un rato, para ayudarnos. ¿No es cierto?

En este punto es importante destacar que no todas las historias de héroes invisibles tienen que ver con sacrificios que pueden implicar la muerte. De lo que se trata aquí, como diría Tzvetan Todorov, es del cuidado de la vida, de la preocupación por el otro, por lo que le ocurre al otro.

Muchas veces estas historias son mínimas: implican un gesto, algo que, sin embargo, está fuera del conjunto de reacciones que el sentido común tomaría como “razonables”. No casualmente, muchas personas tienen algún agradecimiento “atragantado”, algún “gracias” que no han dicho en el momento adecuado por vergüenza, por no haber podido o querido en esa oportunidad. Allí, en cualquier familia, en cual-

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quier barrio, hay una historia que nuestros alumnos podrían encontrar, traer al aula y hacerla visible, por humana, por ser parte de nuestra esencia. La escuela, de esta manera, se convierte en el espacio de despliegue, de diálogo, de puesta en común, de hacer visible, al menos por un rato, aquello que circula en nuestra comunidad, de aprovecharlo por valioso y por inspirador.

Cómo aprovechar a los héroes dentro de proyectos educativos (segunda parte) Ahora sí, volvamos a la secuencia de actividades propuestas. Como decíamos al principio, los pasos a) y b) fueron desarrollados en el artículo anterior. A continuación describiremos las actividades que completan el ejercicio. c) Llegan los héroes invisibles Ahora los maestros sumaremos una o más historias de héroes invisibles, que también –como nuestros alumnos– encontramos y elegimos como relevantes para ser compartidos, analizados y comparados en pie de igualdad con el resto de los actos heroicos que ya están en la mesa de trabajo.

1. Elegiremos al menos una historia de héroes invisibles y llevaremos al aula una versión escrita de la misma para repartir entre los grupos.

2. Relataremos el o los actos. Luego, repartiremos y consignaremos en los diferentes grupos la lectura del texto impreso de las historias elegidas (puede ser interesante distribuir diferentes historias).

Aquí van algunas preguntas facilitadoras del intercambio sobre cada historia y su relación con el sentido común y el momento de decisión: • ¿Qué imaginas que siente cada personaje antes y después de su momento de decisión?

• ¿Qué arriesga –según el caso–, pierde, no gana, etcétera?

• ¿Qué otras personas están presentes o podrían estar observando la escena?

• ¿Qué imaginas que piensa cada uno de ellos?

3. Propondremos la confección de una ficha (como se explica en el artículo anterior), a partir de los datos de cada historia.

4. Abriremos una nueva instancia de diálogo para integrar el nuevo héroe con los analizados en el paso b). d) Manos a la obra La ficha puede facilitar a los niños la identificación de situaciones de necesidad para, en todo caso, tomar en consideración la pregunta “¿qué puedo hacer yo?”. Es una herramienta para abordar las complejidades de mirar atentamente en la vida cotidiana; para hacerlo repetidamente, para ver más, y más sensiblemente.

El trabajo con la ficha es una posibilidad para experimentar, para construir un puente desde nosotros mismos hacia el escenario vital en el que estamos y al que ahora nos aproximamos para explorar en profundidad. Empleando la ficha de esta manera, proponemos facilitar la mirada, ensancharla y hacer cercano lo aparentemente lejano.

En otros términos, este uso de la ficha está orientado a considerar la posibilidad de intervención activa en la sociedad –“heroica” en los tiempos que corren–, acercarse e implicarse, incluso analizando críticamente los prejuicios que sostienen y naturalizan que los más peligrosos son los más pobres, y aconsejan mantenerse bien alejados de esas personas y de todas las que no conozcamos o que no sean “como uno”.

Así, el hecho de reconocer que uno está “ahí nomás”, de poder hacer algo –y de hacerlo– tiene un efecto de rebasamiento para la persona que lo hace; la experiencia es obviamente fuerte en tanto supera al sentido común.

Una vez analizadas las historias de héroes invisibles llevadas por el maestro y sus alumnos al aula, convendría formular preguntas que fa-

ciliten la transferencia a otras situaciones. Por ejemplo, ¿qué situaciones similares conoces (en tu barrio, ciudad, estado, etc.)?, ¿cuáles serían las acciones o decisiones heroicas en cada caso?, ¿qué se requeriría para llevarlas a cabo?

En este sentido, podemos proponer a los alumnos que rastreen necesidades en su entorno y que completen una ficha por cada una que consideren que les gustaría compartir con sus compañeros para “hacer algo” (deberán concentrarse especialmente en completar reflexivamente la parte de la ficha que dice: “¿A quién intenta beneficiar?”).

Luego, deberemos sumar la pregunta: “¿Qué podemos hacer nosotros?” En el grupo y con la ayuda del maestro, decidiremos las mejores posibilidades de acción concreta. Finalmente, con la acción decidida –o ya realizada–, los alumnos completarán la ficha correspondiente.

Ventajas del trabajo con héroes como parte de la educación de valores Hemos incluido a los héroes como un recurso para enseñar valores. En ese proceso, además, se constituyen en una herramienta para conocer más a los niños, lo que hacen, lo que les gusta, lo que admiran, sus costumbres, los medios, los lenguajes que les son afines y, según las consignas, diferentes aspectos de sus familias.

Son datos tan importantes para la práctica del maestro, como difíciles de relevar. Asimismo, y retomando lo abordado en las primeras notas de esta serie en las que proponíamos a la escuela como un espacio de diálogo y preguntas, imprescindibles para la educación de valores en la sociedad del conocimiento, los héroes son recursos muy potentes para leer alternativamente los medios de comunicación.

Veamos. La subjetividad de nuestros alumnos se construye por una variedad de influencias que, en los últimos años ha variado en cuanto al

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Educación de valores en la sociedad del conocimiento VII

carácter y a su intensidad. En este contexto, el impacto de los medios de comunicación –el crecimiento de las ofertas televisivas y la fuerza extraordinaria con la que se desarrolla internet, la creciente masividad de los videojuegos y de los “juegos en red”– requieren de nuevas reflexiones y debates.

En estos términos, conocer y comprender al alumno es también reconocer las influencias que recibe, las determinaciones que lo atenazan, y proporcionarle los medios para que verbalice y tome distancia respecto a lo que le ocurre.

Por otra parte, generalmente la escuela ha alternado entre dos posturas: • Dejar los medios fuera del aula al considerarlos “no serios” –o no tanto como la escuela– y calificarlos de nocivos (“los medios deforman”). En estas posturas, la escuela dice lo que “debería ser”.

• Analizarlos sólo técnicamente: en este caso, los medios constituyen meros objetos a describir.

Se habla –y casi excluyentemente respecto de materiales impresos– de los elementos técnicos de una nota y se llega a instar a los niños a ser redactores. Pero escasamente se generan instancias para pensar acerca del medio.

Vale la pena provocar instancias dialógicas en las que se aliente la reflexión, que se tome a los medios como mediaciones, y no como meros transportes ascépticos e inocuos de información “real”, “objetiva”, etc. Que desarrollen competencias para clasificar, ordenar, interpretar, jerarquizar y criticar la masa caótica de imágenes y palabras en la que todos estamos insertos.

Resulta imprescindible brindar herramientas, promover la perceptividad, la criticidad y creatividad, que los niños aprendan a analizar críticamente la información que les llega, a identificar las faltas e imprecisiones, a valorarla y a comprender los modelos que se les ofrecen respecto al éxito, al fracaso, a la fortaleza, al heroísmo...

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En los pasos a) y b) de la secuencia básica se propone el uso de la ficha para relevar a los héroes de los niños y a “mirarlos” a través de sus actos. Según lo dicho, probablemente surja de manera espontánea que los alumnos lleven a la clase personajes y escenas de los medios de comunicación con los que “conviven” cotidianamente.

También se puede consignar expresamente, por ejemplo, que algunos rastreen en determinados medios y lleven como “tarea” a los héroes que allí aparecen. En cualquier caso, la propuesta es abrir la posibilidad de dialogar sobre ellos y de contrastarlos con otros, por ejemplo, con los héroes invisibles. De esta manera, creamos las condiciones para superar la escición o competencia escuela-medios de comunicación, y para seguir construyendo el aula como espacio de reflexión, de experimentación y de construcción de sentidos y significados en el que, ahora sí, toman parte todas las imágenes y las voces que les hablan a nuestros niños todos los días.

Está claro que éste es un espacio de reflexión que podría no existir: de hecho, como decíamos, muchas veces y durante muchos años, no hubo diálogo posible entre la escuela y los medios. Sin embargo, es necesario, y cada vez más: su ausencia deja a los niños solos –y solamente– con otras comunidades de legitimación en las que la voz del maestro y sus enseñanzas tendrá un lugar menor.

De allí la necesidad y la oportunidad de pensar la escuela como una comunidad de interpretación auténtica y confiable de las distintas influencias que reciben nuestros alumnos.

Si aprender es tomar información del entorno en función de un proyecto personal, la escuela como comunidad de interpretación tiene que poder dialogar, negociar significados, tender puentes entre lo aprendido en clase y la realidad psicológica, social, técnica y cultural de los alumnos.

El diálogo en torno a los héroes y modelos de los alumnos es una de las maneras de llevar a cabo este aprendizaje.

Artistas y artesanos

Historias de mares y océanos

www.nmm.ac.uk

Adolfo Hernández Muñoz

La batalla de Lepanto, H. Letter.

E

n breves semanas he tenido el privilegio de estar frente a los dos océanos más grandes de la Tierra que, a su vez, bañan nuestras extensas costas. Amo al mar. Este sentimiento viene de lejos, ya que entre las brumas de mis recuerdos está el Mediterráneo, el Mare Nostrum de mis mocedades, poblado de leyendas, del rítmico remar de fenicios, griegos, cartagineses, romanos y piratas berberiscos. No estaban ausentes de mis sueños juveniles el cautiverio de don Miguel de Cervantes Saavedra, a manos de los árabes argelinos, y sus mil astucias para aliviar sus prisiones.

Siendo muy joven, Cervantes conoció algunos de los entresijos vaticanos al entrar al servicio del influyente cardenal Acquaviva en Roma cuando corría el año 1570, y uno más tarde tomó parte en la famosa batalla de Lepanto, en la cual la cristiandad frenó el avance otomano en Europa, que ya

llegaba al Adriático y se acercaba a las murallas de Viena. En ese descomunal encuentro naval, nuestro futuro inmortal, don Miguel, quedó tullido de la mano izquierda a consecuencia de un disparo.

Posteriormente, su convalecencia lo llevó a permanecer en la misteriosa Sicilia durante dos años. En 1573 decidió volver a España con la ilusión de que sus servicios le fueran reconocidos y retribuidos. El azar le fue adverso, pues la galera en que iba con su hermano Rodrigo fue apresada por piratas turcos y conducida a Argel –bastión de los filibusteros de aquella época–.

Allí tuvo que permanecer cautivo durante cinco años; pese a repetidos intentos de evasión, todos fallidos, pudo conservar su vida. En esas forzadas veladas argelinas urdió parte de sus Novelas ejemplares, e incluyó algunas otras vivencias en su inmortal relato del Caballero de la Mancha.

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Historias de mares y océanos

Al fin, mediando familiares y frailes trinitarios en el empeño, ya que estaban en contacto con los piratas, logró recuperar su libertad. Una libertad con estrecheces y, para colmo, tuvo que vérselas con la justicia castellana por líos administrativos, posteriormente aclarados. No consiguió reconocimiento a sus hazañas militares, se frustró su proyectado viaje a la Nueva España y dedicó los últimos años de su existencia a dar vida a obras que aseguraron su permanencia en el mundo de las letras, sobre todo la inmortal Don Quijote de la Mancha, de donde surgió la figura macilenta, hierática, del sin par defensor de las causas perdidas, tenaz en sus correrías en pos de una Dulcinea huidiza.

Por los reinos de Neptuno Parte de mi niñez transcurrió en ese Mediterráneo que don Antonio Machado describiría, breve y sustantivamente, como: “Hervor de leche y plata, añil y espuma /y velas blancas en la mar latina”.

En unos días, el movimiento de las olas ha bañado mi cuerpo y mi espíritu en el Atlántico y en el Pacífico. Caminando por sus orillas y oyendo el confuso parloteo de gaviotas y pelícanos, vuelve uno a sentir la pequeñez humana y la grandeza de la Tierra. El movimiento incesante de las olas nos recuerda lo efímero de nuestro existir. Al respecto, habría que preguntar a los grandes navegantes que trazaron sus rutas hacia lo ignoto, qué sentían por los reinos de Neptuno.

Sus crónicas, salpicadas de la espuma de los océanos, nos hablan de sus angustias y esperanzas.

De todo hay en la viña: léase a Pigafetta, narrador de la gesta de Magallanes y Juan Sebastián Elcano; penetremos en los secretos de Colón (que traen tan alborotados a historiadores y escritores); leamos los diarios de James Cook,

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Bouganville, hasta llegar a los palpitantes relatos de Jack London y de Joseph Conrad, sin olvidar a Robert Louis Stevenson, cuya tumba está en Samoa. Podríamos terminar con innumerables bitácoras de expediciones desgraciadas.

Contemplo esas aguas de paisajes dilatados y pienso que debajo de sus verdes y azules se esconden secretos de imperios perdidos, como nos relatan viejos escritos: ¿la Atlántida? ¿Lemuria?

Recurrimos a Platón, quien en su Timeo, en lenguaje sugestivo refiere: En efecto, frente al que vosotros en vuestro lenguaje denomináis las columnas de Hércules existía una isla. Esta isla era mayor que la Libia y el Asia reunidas… Mas en los tiempos sucesivos, ocurrieron intensos terremotos e inundaciones, y en un solo día, en una noche fatal, todos los guerreros que había en vuestro país fueron tragados por la tierra que se abrió y la isla Atlántida desapareció entre las olas…

En los diálogos platónicos Timeo o de la Naturaleza y en Critias o de la Atlántida se repite que el otrora continente-isla es en la actualidad “un légamo impenetrable que constituye un obstáculo a los navegantes y no permite atravesar aquella parte de los mares”.

Las columnas de Hércules (el actual estrecho de Gibraltar) han servido de base para leyendas terribles en las que se refiere cómo las aguas de un Atlántico insaciable horadaron la pequeña franja de terreno que unía a Europa con África y provocaron una inundación apocalíptica que dio por resultado el nacimiento del actual Mediterráneo y las cimas indomeñables de las Baleares, Córcega, Cerdeña, Malta, Chipre y Creta, así como las islas griegas en diáspora y quizá Sicilia; en tanto que, como restos de la Atlántida, se yerguen en el Atlántico las islas Canarias (patria de los misteriosos guanches), el archipiélago de Cabo Verde, las islas Madeira y las Azores (cer-

Jacques Cousteau (1910-1997).

www.cousteau.org

ca de allí empieza el llamado Mar de los Sargazos, quizás el “légamo impenetrable” que llenaba de miedo a los navegantes de aquellas épocas).

En la niebla de los tiempos aparecen también, como secuelas de lo dicho por Platón, el continente croniano citado por Plutarco y la Merópida que menciona Eliano. Se pregunta Enrique de Gandía, en su Historia del Mundo Contemporáneo, si los relatos del historiador griego se referirían a las islas Feröe, Islandia, y al semi-continente de Groenlandia, especialmente por sus referencias a “las largas noches claras”, propias de las tierras cercanas a las regiones árticas. Aunque resulta menos creíble lo que menciona Eliano.

El mismo Plutarco en Vida de Sertorius alude a unas confidencias que le hicieron navegantes españoles en Gades (la antigua Cádiz): que allende los mares había tierras a las cuales ellos habían llegado; quizás eran los archipiélagos de las Canarias y las Madeira, a las que se refieren también Horacio y otros poetas latinos, entre ellos el pensador Séneca. Otras exploraciones marinas son los viajes fenicios de Hannon e Himilcón, referentes, sin duda, a sus correrías por África.

Existen además crónicas fascinantes del descubrimiento de las Azores, que el flamenco Van der Berg realizó en plena Edad Media (1431 a 1444) y que el que escribe conoció en 1939.

Todo lo anterior es, en síntesis, un entramado de leyendas y mitos que el conocimiento moderno relaciona, en ocasiones, con hechos verdaderos. ¿Qué hay de cierto? Posiblemente rastros de alfarería como memoria de la presencia hu-

mana. El celebrado navegante Jacques Cousteau (1910-1997) encontró muestras en el volcán Santorini (Grecia), pero nada hay de cierto, las aguas oceánicas siguen guardando sus secretos y persisten los misterios insondables que hablan de inexploradas regiones, habitadas por seres desconocidos cuya presencia hemos atisbado, fugazmente, gracias a las películas captadas por los batiscafos que se han enfrentado a las profundidades de los océanos.

Signo de los tiempos: navegando hacia las Bahamas, asomado por la borda del enorme barco que nos conduce a ellas, he visto basura humana flotando, sin control, en la inmensidad oceánica.

Por un momento, presentí que era el principio del fin de la especie humana en el planeta…

Correo del Maestro. Núm. 116, enero 2006.

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Sentidos y significados

De sostenible y sustentable Arrigo Coen Anitúa

S

e ha puesto de moda agregar, en las iniciativas de leyes que se presentan al Poder Legislativo, la indicación de que las acciones propuestas son sostenibles y sustentables. Averiguar la diferencia entre estos dos adjetivos es el objeto de este artículo.

Enfoquemos el problema a las luces de la morfología: ambas voces tienen la misma raíz, ten-, cuyo origen se remonta al indeuropeo, con los significados de ‘extender’, ‘estirar’; las dos llevan prefijos equivalentes, sus- y sos-, y también comparten el sufijo -ble.

Al prescindir, en ambos términos, de este último elemento compositivo adjetival, quedan las bases verbales sosten-(er) y sustent-(ar), lo que obliga a trasladar la investigación al campo lexicológico, lo que quiere decir ‘cotejar una y otra voces en el diccionario’.

Acudimos al de la Real Academia Española, el DRAE, por sus siglas, y éste, en las varias acepciones que de ellas ofrece, hace tal mezcla que prácticamente, lejos de diferenciarlas, casi las identifica.

Tomemos la primera, sostener: “del latín sustenere, transitivo, sustinere, mantener firme algo, úsase también como pronominal. //2. sustentar o defender una proposición. //3. sufrir, tolerar… //4. prestar apoyo, dar aliento o auxilio. //5. dar a alguien lo necesario para su manutención. //6. mantener, proseguir… //7. pronominal, dicho de un cuerpo, mantenerse en un medio o en un lugar sin caer o haciéndolo muy lentamente”. Nótese la introducción del verbo mantener.

Vayamos ahora a la entrada sustentar, y aquí el DRAE pone: “del latín sustentare, intensivo de sustinere, transitivo, proveer a alguien del alimento necesario, úsase también como pronominal. //2. conservar algo en su ser o estado. //3. sostener algo para que no se caiga o tuerza. //4. defender o sostener determinada opinión. //5. apoyar o basar”.

No está de más que veamos qué dice el DRAE del intruso mantener que se nos coló en las insatisfactorias definiciones (?) de sostener. En ellas el DRAE reza: “del latín manu tenere, transitivo, proveer a alguien del alimento necesario, úsese también como pronominal. // 2. costear

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Correo del Maestro. Núm. 116, enero 2006.

las necesidades económicas de alguien. //3. conservar algo en su ser, darle vigor y permanencia. //4. sostener algo para que no caiga o se tuerza. //5. proseguir en lo que se está ejecutando… //6. defender o sustentar una opinión o sistema. //7. sostener un tronco, una justa, etc. //8. amparar a alguien en la posesión o goce de algo. //9. pronominal, dicho de un cuerpo, estar en un medio o en un lugar sin caer o haciéndolo muy lentamente. //10. perseverar, no variar de estado o resolución. //11. fomentarse, alimentarse”.

Tras las lecciones trascritas quienquiera diría que los tres verbos, sustentar, mantener y sostener son equivalentes casi perfectos. ¿Dónde, pues, hallar la diferencia que se supone que hay entre sostenible y sustentable?

El truco semántico está en separar, entre todas las acepciones de los tres verbos, por una parte las que sólo implican ‘asentamiento’, ‘base’, ‘apoyo’, ‘sostén’, ‘firmeza’, ‘seguridad’, y por la otra parte las que solamente supongan ‘alimentación’, ‘nutrimento’, ‘manutención’.

Así tendremos que sostenible se refiere al aspecto endoestructural del sistema de que se trate, lo que ha de permanecer firmemente establecido, asentado, fijo, inalterable, inamovible.

Y sustentable será lo supra- o superestructural de ese mismo sistema, lo que requiere que se lo esté alimentando, proporcionándole los medios de sobrevivencia y de persistencia, a fin de que pueda extender su acción, no sólo en su ámbito (espacio) sino también en el tiempo.

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Problemas sin número

Encriptación celular Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Jonathan, como todos los estudiantes del mundo, había estudiado a Tales en diversas ocasiones. En cada una de ellas, el profesor había hablado del teorema pero nunca del autor. En las clases de matemáticas nunca se había hablado de las personas sino de sus teorías. De vez en cuando se mencionaba a Tales, Pitágoras, Pascal o Descartes, pero eran solamente nombres, como los de una parada de metro o una marca de queso, de quienes no se decía ni dónde ni cuándo habían vivido. Las fórmulas, demostraciones y teoremas llenaban la pizarra sin indicar quién los había creado, como si existieran desde siempre, al igual que las montañas y los ríos, aunque ni las unas ni los otros fueran eternos. Con ellos se conseguía que los teoremas parecieran aun más eternos que las montañas y los ríos. Las matemáticas... no eran como la historia, la geografía o la geología. Pero ¿qué eran con exactitud? La respuesta no interesaba a la mayoría. [...] Ruche guardó un reflexivo silencio, luego dijo: —Tales fue el primer “pensador” de la historia. Lo cual no quiere decir que nadie hubiera pensado antes de él. ¡Qué va! Se piensa desde hace muchísimo tiempo. Antes que él hubo muchos magos, escribas, sacerdotes, contables, narradores, unos recitaban oraciones, otros efectuaban cálculos y otros narraban mitos. No obstante, Tales hizo algo más: se planteó preguntas. Por ejemplo: ¿qué es pensar? o ¿qué relación existe entre lo que pienso y lo que es?, y también: ¿hay cosas que escapan a mi pensamiento?, ¿de qué está hecha la naturaleza? Lo que hoy nos extraña es que nadie se hubiera planteado antes preguntas como ésas.

Ruche disfrutaba navegando en pleno mar de la filosofía. Jonathan se unió a ellos, vestido con una especie de sari indio y calzado con sandalias de cuerda. Se sirvió un cuenco de leche en el que vertió dos puñados de cereales.

—Esto es filosofía, ¿verdad Ruche? –inquirió Léa.

—Creía que Tales era matemático –le segundó Jonathan.

Ruche disfrutaba, los había “enganchado”. Y se apresuró a aclarar: —En la época de Tales, el siglo VI antes de nuestra era, la filosofía y las matemáticas estaban totalmente unidas. De hecho, esas palabras no existían. Fueron inventadas más tarde y, mucho después, se separaron. Hoy todos pretenden olvidar que, en su origen, marchaban al unísono.* Denis Guedj**

* Tomado de El teorema del loro. Novela para aprender matemáticas, de Denis Guedj, Anagrama, Barcelona, 2003, p. 31-33. ** Denis Guedj es un talentoso matemático y escritor. Entre sus obras se encuentran varios libros y guiones para teatro y cine.Actualmente, imparte la cátedra de Historia de la Ciencia en la Universidad de París.

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En este número de Correo del Maestro proponemos una actividad dirigida a alumnos de cuarto grado de primaria en adelante. Recomendamos

que primero se trabaje de manera individual y después se procure una discusión general alrededor de las estrategias y las soluciones.

Actividad:

A Saúl y a Manuel les gusta comunicarse por celular, especialmente por medio de mensajes de texto. Como no les gusta que nadie se entere de lo que platican, idearon un método para codificar sus mensajes. En lugar de escribir con letras, escriben con los números que tiene su teclado telefónico. Por ejemplo, mandan el número 2 en lugar de la letra A, la B o la C; mandan el número 3 si quieren escribir las letras D, E o F; y así, sucesivamente.

El día de hoy me invitaron a formar parte de su grupo, pero antes debo descifrar el siguiente mensaje: 3783 / 37 / 86 / 6367253 / 62856. ¿Podrías ayudarme?

3783 37 86 6367253 62856

Solución:

Para encontrar la solución, tenemos que explorar las posibles combinaciones de las letras. Algunas de estas combinaciones forman palabras con significado, pero otras sólo son cadenas de letras que no tienen sentido. A aquellas que no tienen sentido las podemos descartar con una X. A las que sí tienen sentido las marcamos con una .

Comencemos por los primeros dos números: 37. Sabemos que el 3 puede estar representando una D, una E o una F, y el siete a las letras P, Q, R o S. Empecemos por considerar que si el 3 estuviera representando a la letra D, el 7 no podría estar representando a las letras P, Q ni S porque en español no existen palabras que empiecen con esas letras. Por lo tanto, la única combinación de letras que podría tener sentido es una D seguida de una R. Después consideramos qué letras podría estar representando el número 8 y cuáles combinaciones podrían tener significado.

Luego, analizamos las posibilidades con el cuarto número de la primera palabra: el 3.

Paso 1

3-7 D - P D - Q D - R D - S

X X X

Paso 2

3-7-8 D - R -T D - R - U D - R - V

X X

Paso 3

3-7-8-3 -R-U-D D - R - U - E D - R - U - F D

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X X X

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Encriptación celular

Como ninguna de las combinaciones tiene sentido, podemos decir que el primer número del mensaje no representa a la letra D. Hagamos el mismo análisis suponiendo que el 3 representa a la letra E. Paso 1

3-7 E

E

E

E

-

-

-

-

P

Paso 2

Paso 3

3-7-8 E - P -T E - P - U E - P - V

X X

3-7-8 E - Q -T E - Q - U E - Q - V

Q

X X

3-7-8 E - R -T E - R - U E - R - V

R

X X

3-7-8 E - S -T E - S - U E - S - V

S

X

3-7-8-3 -P-U-D E - P - U - E E - P - U - F

E

3-7-8-3 E - Q - U - D E - Q - U - E E - Q - U - F 3-7-8-3 E - R - U - D E - R - U - E E - R - U - F 3-7-8-3 E - S -T - D E - S -T - E E - S -T - F E E E

-S-S-S-

U U U

-

X X X X X X X

X

X

X X

D

X

F

X

E

X

Después de este análisis, podemos ver que la única combinación de letras que tiene sentido es la palabra E-S-T-E. Si ahora comenzamos por suponer que el número 3 representa a la letra F, también podremos ver que ninguna combinación de letras tiene sentido. Por lo tanto, podemos afirmar que la primera palabra es “este”.

Paso 2

Paso 1

3-7 -P F - Q F - R F - S F

X

X

X

3-7-8 - R -T F - R - U F - R - V

F

Paso 3

X X

3-7-8-3 F - R - U - D F - R - U - E F - R - U - F

X X X

Si repetimos este procedimiento con los otros renglones, podemos descubrir que el mensaje dice: “este es un mensaje oculto”.

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Abriendo libros

La flora acuática mexicana* Alejandra Alvarado Zink

E

l viento sopla y, sobre el espejo de agua, la verdosa alfombra de chichicastle y las lustrosas hojas flotantes de los lirios, se mecen. Cerca de la orilla de la laguna, entre la densa agrupación de tulares, una familia de patos se esconde…

Podríamos decir que este escenario es bastante común en el territorio mexicano, ya que existen cerca de 70 lagos. En este tipo de ambiente habita una gran diversidad de flora acuática, cuyo número asciende a unas 763 especies. Las flores de muchas de estas plantas son ornamentales y las hojas tienen diferentes usos, como alimento, medicinas o materia prima para la construcción de chinampas, utensilios y artesanías.

Este 2006 se celebra en nuestro país el IV Foro Mundial del Agua, pero, ¿qué tanto sabemos sobre la importancia del agua como recurso natural que nos provee de otros recursos naturales? Para maestros y alumnos, el estudio de la vegetación acuática ofrece todo un mundo por explorar, y qué mejor que recurrir a materiales elaborados en México por gente que se dedica a estudiar esta riqueza natural.

En el país contamos con pocos estudios sobre este tema que sean accesibles para maestros y alumnos de nivel primaria y secundaria, de ahí la importancia que reviste la reciente publicación de Iconografía y estudio de plantas acuáticas de la ciudad de México y sus alrededores.

Si bien esta obra se centra en las plantas acuáticas de dicha zona, la mayoría de las especies estudiadas son comunes en varios estados de la República Mexicana.

Los textos de Antonio Lot y Alejandro Novelo, acompañados de las ilustraciones de Elvia Esparza, capturan nuestra atención y nos invitan a sumergirnos en este fascinante mundo. En el primer capítulo se reseña brevemente la importancia que tiene la vegetación acuática en los ecosistemas. Los capítulos dos y cuatro nos dan un panorama histórico sobre la evolución del paisaje lacustre en la cuenca de México. También encon-

* Reseña del libro Iconografía y estudio de plantas acuáticas de la ciudad de México y sus alrededores, de Antonio Lot y Alejandro Novelo, ilustraciones de Elvia Esparza, UNAM / Instituto de Biología, México, 2004.

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La flora acuática mexicana

Laguna de Tecocomulco, Hidalgo.

tramos información referente a la importancia de este ambiente para el desarrollo económico y social de la zona, y la situación actual de algunos ambientes acuáticos como Xochimilco, Zumpango, Texcoco y Chapultepec.

El tercer capítulo aborda la temática sobre las plantas acuáticas nativas y sobre algunas de las especies que se encuentran en peligro de extinción. Esto, en particular, es un tema interesante y de gran utilidad para los que nos dedicamos a la enseñanza, ya que generalmente encontramos información sobre las especies de animales en riesgo y pocas veces se analiza el tema en el ámbito de los otros reinos, como el de las plantas. En Iconografía y estudio de plantas acuáticas… hallaremos una lista que muestra algunas de las especies vegetales de la cuenca de México que están en peligro de desaparecer.

El libro cuenta con detalladas ilustraciones de diversas especies de plantas acuáticas y su uso dentro del sistema de una chinampa, imágenes que serán de gran utilidad para los maestros de primaria que deseen abordar temas de ciencias naturales como biodiversidad o la utilización de los recursos naturales, en particular para trabajar temas

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Correo del Maestro. Núm. 116, enero 2006.

del programa de historia y geografía de tercero de primaria en lo que toca a flora de la cuenca de México.

Asimismo, los maestros podrán aprovechar ilustraciones para enseñar o reforzar la lectura y comprensión de una gráfica y la toma de datos en su clase. Sugerimos que sus alumnos contesten las siguientes preguntas a partir de la elaboración de tablas y gráficas.

Sugerencias de preguntas: 1. ¿Cuáles especies de plantas acuáticas son utilizadas para la construcción de techos?

2. ¿Cuáles especies de plantas acuáticas son utilizadas para la protección de almácigos?

3. ¿Cuáles especies de plantas acuáticas son utilizadas para la construcción de chinampas?

4. ¿Cuáles especies de plantas acuáticas son utilizadas para abonar y mejorar el suelo?

5. ¿Cuáles especies de plantas acuáticas son utilizadas como forraje para animales domésticos?

6. ¿Cuáles especies de plantas acuáticas son utilizadas como medicina?

7. ¿Cuáles especies de plantas acuáticas son comestibles?

Utilización de las plantas acuáticas en una chinampa Nombre de la planta

Construcción

Protección

Construcción

Abono y mejora-

Forraje de patos

Forraje de

de techos

de almácigos

de chinampas

dor del suelo

domésticos

vacas y cerdos

En el quinto capítulo aparece una guía de especies con información sobre 44 variedades de plantas acuáticas, todas ellas acompañadas por reproducciones de las láminas en acuarela que realizara Elvia Esparza a lo largo de varios años. Es interesarse encontrase aquí con información referente a los dos grandes grupos en que se clasifican: las que se encuentran arraigadas al sustrato y las que no están enraizadas al fondo, y cómo esta clasificación es útil para poderlas identificar y estudiar.

Esta obra es, pues, sumamente útil, ya que en ella encontrarán información que nos permite

Medicinal y Doméstico y comestible comestible

actualizar diversos temas relacionados con los recursos naturales, sus usos, así como la importancia y diversidad de las plantas en los ecosistemas acuáticos.

Me gustaría añadir que la obra cuenta con un atractivo diseño y las detalladas ilustraciones científicas de primera, que no sólo nos ayudarán a abordar diversos temas sobre ciencias naturales sino, también, a introducir a nuestros alumnos en el mundo de la ilustración científica, donde arte y ciencia se unen, y seguramente inspirarán a más de uno de nuestros alumnos para incursionar en este campo.

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Maestros en red

Maestros en red

De: María Teresa Gutiérrez Para: correo@correodelmaestro.com Fecha: agosto, 2005 Dirección: Zapopan, Jalisco, México.

Quiero agradecer a este espacio editorial por seleccionar uno de mis artículos para publicarse en el número 110 de este año [2005].

Para los lectores interesados, los artículos de la maestra María Teresa Gutiérrez que han sido publicados en Correo del Maestro son:

• “De la oralidad a la escritura. Enseñar la escritura en secundaria”, Correo del Maestro, año 10, núm.

110, julio 2005, pp. 39-43.

• “La enseñanza de la escritura en la educación media básica”, Correo del Maestro, año 10, núm. 113, octubre 2005, pp. 43-46.

De: María Leticia Montoya Vázquez Para: correo@correodelmaestro.com Fecha: octubre, 2005 Dirección: Gustavo A. Madero, D.F., México.

Me interesa la revista que ustedes publican porque tienen documentos interesantes y esto me ayudaría a tener más información en cuanto a las lecturas para motivar a los alumnos a leer e investigar. Gracias.

De: Patricia León Vázquez Fecha: septiembre, 2005 Para: correo@correodelmaestro.com Dirección: Puebla, Pue., México.

Me gustaría recibir la revista, porque al conocerla observé que tiene temas de mucho interés para mí como docente de nivel primaria y además como mamá. También quisiera en lo posterior compartir con ustedes algunas experiencias. Gracias.

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Moldes para la actividad “Flores de Nochebuena” publicada en Correo del Maestro, año 10, núm. 115, diciembre 2005, pp. 25-26, 35-36.

Hoja

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