Correo del Maestro Núm. 120 - Mayo de 2006

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El Sistema Solar ISSN 1405-3616

Botella al mar: narrativas infantiles desde la escuela Juan Manuel Domínguez

Ibsen, a cien años de su muerte Yolanda de la Torre

9!BLF?E@:RUPUOV!

Adrián de la Rosa

Historia del Sistema Solar Consuelo Doddoli

La elección de los recursos didácticos y la educación de valores Alejandro Spiegel

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación Primera parte

De competer y competir, competencia, competición y competitividad Arrigo Coen Anitúa

México D. F. Mayo 2006. Año 10 Número 120

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Publicado en colaboración con la Galería Nacional de Escocia,

EL GRAN ESCÁNDALO EN EL ARTE Es un libro que cautivará a todos los niños. Proporciona información acerca de cada pintura y contiene un glosario de términos pictóricos.

Cuando un misterioso intruso sabotea su magna exposición, la Galería Municipal de Arte Moderno queda al borde de la ruina. Falta poco para la inauguración, así que se necesita un sagaz experto en arte para salvar la exposición... ¡pero ya! ¿Serás tú ese experto? El futuro de la galería está en tus manos.

Contiene 30 pinturas de la colección de las National Galleries de Escocia ¡Una fantástica forma de conocer las grandes obras del arte universal!

Informes y ventas: 01 800 31222 00 www.correodelmaestro.com

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Revista mensual, Año 10 Núm. 120, mayo 2006.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Asistente editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica.

Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor.

En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles.

Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción.

En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica.

Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros.

Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 25,000 ejemplares. $40.00.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/04.

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Editorial

El uso de las diferentes tecnologías en la educación es un tema que genera opiniones encontradas, pues, para algunos, la inmediatez que proporcionan herramientas como el internet va en detrimento de procesos cognitivos que requieren mucho más tiempo para madurarse. En este número de Correo del Maestro hemos reunido algunas reflexiones relativas al empleo de estos recursos.

Para empezar, el maestro Juan Manuel Domínguez lanza la pregunta: ¿vale la pena escribir cartas tradicionales en la era de los e-mails?

Muchas respuestas ha encontrado luego de echar a andar un proyecto de correspondencia interescolar en dos escuelas activas de la ciudad de México, mismo que ha querido compartir con nuestros lectores.

En la llamada sociedad de la información, el papel orientador de los profesores cobra especial relevancia. Alejandro Spiegel sugiere a los maestros preparar sus clases con múltiples recursos (multi-medios) como una manera de ayudar a las nuevas generaciones a desarrollar las competencias lectoras que les exigen estos tiempos.

Por su parte, el especialista Adrián de la Rosa nos ofrece en un extenso artículo (del cual publicamos la primera parte) un panorama de la naturaleza y las potencialidades de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Este mes se cumplen cien años de la muerte de uno de los pilares de la dramaturgia universal: el noruego Henrik Ibsen. Para sumarnos a las celebraciones, Yolanda de la Torre ha preparado una semblanza de quien es considerado el creador del teatro moderno.

Un breve recorrido por el camino que ha seguido la astronomía moderna para llegar al concepto que tenemos actualmente del Sistema Solar, es la propuesta de la maestra Consuelo Doddoli para este número de Correo del Maestro.

Finalmente, Arrigo Coen Anitúa libra una justa lingüística entre competer, competir, competencia, competición y competitividad.

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Entre nosotros

Botella al mar: narrativas infantiles desde la escuela Juan Manuel Domínguez Serna

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Antes del aula

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación Primera parte. Adrián de la Rosa Nolasco Pág.

Historia del Sistema Solar. Consuelo Doddoli Pág.

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Certidumbres e incertidumbres

La elección de los recursos didácticos y la educación de valores Alejandro Spiegel

Pág. 36

Artistas y artesanos

Ibsen, a cien años de su muerte. Yolanda de la Torre

Pág. 40

Sentidos y significados

De competer y competir, competencia, competición y competitividad. Arrigo Coen Anitúa

Pág. 46

Problemas sin número

La granja del abuelo. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 48

Abriendo libros

Gabinete de maravillas. María Esther Aguirre Lora

Pág. 51

Maestros en red

Pág. 57

Índice anual de Correo del Maestro, año 10

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Portada: Dibujo realizado dentro de los talleres organizados este año por el Correo del Maestro, en el marco de la XXVII Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería.

Páginas a color: Cartas del proyecto Botella al mar, pp. 5-6. Henrik Ibsen (1828-1906), pp. 55-56. Cartel: El Sistema Solar, pp. 25-32.

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Entre nosotros

Botella al mar: narrativas infantiles desde la escuela Juan Manuel Domínguez Serna

Estimados maestros: Escribir una carta para ustedes, por medio del Correo del Maestro, es como lanzar una botella al mar con un mensaje dentro: ¿quién lo leerá?

Todos nosotros, en algún momento de nuestra infancia, escribimos o pensamos una carta; algunos por gusto, otros por necesidad o deseo: desde la famosa carta para los Reyes Magos hasta nuestras primeras líneas de amor.

La intención de escribirles es compartir el proyecto Botella al mar: narrativas infantiles desde la escuela, que inicié este año con dos escuelas activas: Herminio Almendros y Decroly,1 ambas con más de 35 años apostando por una educación integral por y para la vida.

Como ustedes saben, todas las sociedades humanas inician y concluyen con la lengua: habitamos un mundo de lenguaje. Desde que somos niños comenzamos un doble aprendizaje: escuchar y decir. El niño, diría Ovide Decroly, “adquiere más fácilmente algunas palabras, algunas expresiones o algunos significados de frases cuando éstas se asocian con sensaciones vivas, sobre todo aquellas que producen placer, dolor, temor, deseo o cualquier otro sentimiento”. El lenguaje, entonces, nos da el sentimiento y conciencia de pertenecer a una comunidad. Una escuela es, 1

Decroly Comunidad Educativa. Zacatecas #88, Col. Roma, Del. Cuauhtémoc, D.F., México.Tel. 5584 1994.

Herminio Almendros. Chimalcoyotl #97-A, Col.Toriello Guerra, Del.Tlalpan, D.F., México.Tel. 5606 8899.

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Botella al mar: narrativas infantiles desde la escuela

www.centrorefeducacional.com.br

también, una comunidad educativa donde los niños experimentan muchas posibilidades del lenguaje: en los recreos y en los salones –entre otros muchos espacios– van (con)formando parte de su visión de mundo.

Botella al mar es un intento por recuperar las narrativas infantiles a través de la correspondencia interescolar. Hablamos de palabras y de símbolos, del universo cultural del que todos participamos –comenta García Molina– “a condición de que no pertenezca, en exclusiva, a nadie. La cultura (...) no es de nadie y es de todos porque no se pierde cuando se da. Apre(he)ndemos la cultura y la transmitimos. La recibimos de otros, que a su vez la recibieron de otros. La única condición es que esa donación se siga llevando a cabo”.2 En las cartas, diría Julio Cortázar, “se operan las comunicaciones profundas, lentas botellas errando en lentos mares”.

Ovide Decroly, 1871-1932.

Tal vez la referencia más inmediata que tengan o les venga en mente al escuchar correspondencia interescolar sea el nombre de Célestin Freinet. Fue en 1925 que él comprendió que el trabajo cotidiano de los niños en la escuela podría ser un medio de correspondencia con otras escuelas:“En 1926, mi pequeña clase –dijo Freinet– empezó un intercambio muy regular con otra escuela (...). La experiencia fue decisiva y desde entonces he realizado intercambios tan asiduos y entusiastas”.3 El material que utilizaban era –y lo recuerdo porque ya ven que estamos en crisis económica y ecológica– cualquier papel que cayera en sus manos, “incluidas papeletas de votación” (no piensen mal, no estoy promoviendo el abstencionismo en las próximas elecciones, eso lo dijo Freinet en 1926).

Dentro de las técnicas Freinet hay toda una metodología para la correspondencia interescolar. No quise pasar por alto esa mención, pero nuestra metodología es otra. De esos apuntes quiero resaltar algunos comentarios o recomendaciones que hace Célestin y que los maestros involucrados en Botella al mar han notado “sobre la marcha”, o mejor dicho, en alta mar: ¡Hay que ver la recepción de estos envíos en clase! El interés es máximo. Todo el mundo recibe como una reliquia la carta de su corresponsal, la guarda cuidadosamente, se la lleva a su casa y la conserva con celo. Sólo hay una alteración posible: el que algunos no reciban su carta, esté enfermo o no la haya escrito.4 2 3 4

8

José García Molina, Dar (la) palabra: deseo, don y ética en la educación social, Gedisa, Barcelona, 2003, p. 100.

Célestin Freinet,“La correspondencia interescolar”, en El diario escolar, Laia, Barcelona, 1974, p.131.

Ibidem.

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Más de 30 años con esta experiencia llevaron a Freinet a comentar que no había acontecimiento pedagógico que pudiera animar lo que las cartas despertaban en los niños... En esta semana entré a un salón de clases para observar cómo recibían los niños la correspondencia interescolar. ¿Qué puedo decir de lo que vi? “¡Hay que ver la recepción...”, como dijo Freinet hace casi medio siglo.

Aunque todavía no comento nuestra metodología, sólo dije que es otra (claro que el punto de partida es la experiencia de la correspondencia interescolar de Freinet), tal vez surja en ustedes una pregunta: ¿vale la pena escribir?, ¿para qué correspondencia por medio de cartas “a la antigüita” si ya hay emilios? (así nombran muchos niños y jóvenes a los correos electrónicos, por lo de e-mail). Podría comentarles un poco sobre la historia de la humanidad y la escritura, para comprender su importancia, pero mejor les recomiendo la lectura de algunos de los títulos de la colección Lenguaje-Escritura-Alfabetización, coordinada por Emilia Ferreiro (ver bibliografía). Prefiero transcribir un fragmento del libro Escribir, de Marguerite Duras (en algunas ocasiones prefiero la literatura): Escribir es intentar saber qué escribiríamos si escribiésemos.

www.cdcc.sc.usp.br

Escribir no puedo nadie puede hay que decirlo: no se puede y se escribe.

Célestin Freinet, 1896-1966.

La escritura: la escritura llega como el viento, está desnuda, es tinta, es lo escrito, y pasa como nada pasa, nada, excepto eso, la vida.

Como les decía, nuestra metodología es diferente –en parte– a la que propuso Freinet. En el ámbito educativo hay algunas propuestas metodológicas para trabajar narrativas con niños; dos propuestas resaltan para nuestro proyecto: el trabajo de Rossana Podestá Siri con niños nahuas de México y los trabajos de Isabel Requejo con niños en escuelas de Tucumán, Argentina.

La correspondencia interescolar, que en su momento apoyaron Freinet y Decroly, genera un diálogo. El papel protagónico lo tienen los niños: “Se explora un proceso identitario: ¿Quién soy frente al otro?”.5 No hay que olvidar que una de las razones del uso de la narrativa en la escuela es que somos “organismos contadores

5

Rossana Podestá, Nuestros pueblos de hoy y siempre: el mundo de los niños nahuas de México a través de sus propias letras y dibujos, Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades/Universidad Autónoma de Puebla, México, 2002, p.110.

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de historias (...) que, individual y socialmente, vivimos vidas relatadas”.6 Compartir y analizar las narrativas infantiles es descubrir cómo experimentamos el mundo.

Dar la palabra a los niños es un doble compromiso. Por un lado, el respeto a su forma de decir, y por otro, respeto entre ellos mismos, porque dar la palabra los compromete con otro, es –digamos– ceder la propia palabra para que otro la evoque.

Una metodología evocativa, como la propuesta por Podestá, genera, para nuestro caso en Botella al mar, cuatro tipos de diálogos complementarios: entre los niños del mismo grado, entre los docentes frente a grupo, entre los diferentes grupos de cada grado y con el coordinador del proyecto.

Los contenidos que estructuran el proyecto son, a saber: I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX.

¿Quién soy? ¿Dónde vivo? ¿Cómo es mi escuela?

Lo que juego ¡Nos vamos de viaje! (en ambas escuelas hay un viaje de prácticas o campamento) ¡Cuéntame un cuento!

Préstame un libro Tenemos un problema ¿Cómo solucionamos un problema en el grupo?

Los contenidos son sólo una guía. La ruta a seguir dependerá de los intereses de los niños.A medida que fluya la comunicación con los tres primeros asuntos, la espontaneidad de los niños marcará ejes temáticos que seguiremos. Si se fijan bien, los contenidos marcan una correspondencia individual y otras veces colectiva (de grupo a grupo). El proceso de evaluación del proyecto se irá construyendo, mes con mes, junto con las directoras (ya hay una propuesta metodológica para que los niños y maestros evalúen desde el salón de clases).

Bueno, a estas alturas de la carta ya se estarán preguntando: “¿Cómo les va en el proyecto?, ¿cuántas correspondencias han intercambiado?, ¿cuándo iniciaron y cuándo terminarán?”, entre otras cosas.

Para el desarrollo del proyecto, iniciamos con la presentación de Botella al mar con los niños. En las dos escuelas ya tenían la experiencia de correspondencia interescolar, pero con otra metodología. Nosotros ahora incluimos: trabajar con ejes temáticos –establecidos y generados por los intereses de los niños– y documentar la experiencia –además, compartirla, como ahora lo hacemos–. Las cartas se escriben a mano y se envían, juntas (las de cada grupo), en un sobre. Por principio de cuentas, cada fin de mes enviamos correspondencia. La última semana de 6

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Michael Connelly et al., Déjame que te cuente: ensayos sobre narrativa y educación,Alertes, Barcelona, 1995, p.11.

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diciembre fue nuestro primer intercambio de cartas, y durante la primera semana de enero se leyeron en círculo de lectura las cartas recibidas en cada grupo. Esta primera carta respondió a las preguntas ¿quién soy? y ¿dónde vivo?, como una manera de presentarme a otro.

No hubo un destinatario fijo, quiero decir que cada niño sólo se presentó a otro. La carta tuvo –tiene– diferentes rutas: cómo me llamo, la historia de mi nombre, quiénes son mi familia, cómo soy físicamente, cómo soy emocionalmente, qué me gusta... entre otras n posibilidades que hay que tener en cuenta al momento de escribir. De esa primera correspondencia les muestro cuatro cartas, dos de cada escuela:*

* N. del E. Una de estas cartas, la de Jimena Xhrovet, aparece a color al inicio del artículo.

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Cuánta razón tenía Freinet cuando escribió lo que genera en los niños la correspondencia interescolar. Hace poco, el escritor Amoz Oz publicó en la revista Nexos el ensayo “Identificarse con el otro”. Cito textual: Creo que imaginar al otro es un antídoto poderoso contra el fanatismo y el odio (...)

Imaginar al otro no es sólo una herramienta estética. Es, desde mi punto de vista, también un imperativo moral mayor. Y finalmente imaginar al otro –si me prometen no citar este pequeño secreto profesional– imaginar al otro es también un profundo y muy sutil placer humano.7

Escribo esta carta en el mes de febrero, ya se dio el siguiente intercambio: el contenido de la carta fue “¿Cómo es mi escuela?”. La segunda carta, que ya tuvo destinatario con nombre y apellidos, fue, como mínimo, respuesta a la carta anterior y el contenido de esta entrega. Metodológicamente, ustedes se preguntarán cómo le hicimos para asignar corresponsales. Sencillo: lo hicimos por orden alfabético, esto es, como se dice popularmente, “por número de lista”. Ningún grupo de ambas escuelas tiene el mismo número de integrantes, lo que quiere decir que algunos niños escribirán y recibirán dos cartas en el mismo mes. Dos escuelas: Herminio Almendros y Decroly. Ya comenté que ambas han apostado a que los niños participen en el proceso educativo, las dos tienen la herencia del movimiento de la Nueva Escuela. Mejor dejo que los niños lo digan (para compartir estas cartas que tienen destinatario fijo tuve que pedir concesión a los corresponsales.También 7

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Amoz Oz,“Identificarse con el otro”, Nexos, noviembre de 2005.

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me hubiera gustado compartir las cartas de las maestras de quinto grado, Selene y Rocío, que ya intercambiaron correspondencia. Y qué decir del diseño de los sobres de cada niño, son una obra de arte, pero sobre todo son un gesto de hospitalidad, en el sentido primero de la palabra. Quisiera compartirles más pero, como dirían nuestras abuelas,“no se puede todo”). Bueno, aquí van algunas cartas de la segunda entrega:*

* N. del E. Una de estas cartas, la de Renata, de 6º grado, aparece a color al inicio del artículo.

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El eje temático para la siguiente entrega es “Lo que juego”. En este punto habrá una carta de grupo, aparte de la individual. La correspondencia grupal es, sobre todo, para compartir un juego que al grupo le agrade: nombre del juego, instrucciones para realizarlo y razones por las que les gusta. La carta individual contendrá, mínimo, respuesta a la misiva anterior y “lo que juego”.

En cada eje temático hay lecturas de apoyo para los maestros, verbigracia, para esta correspondencia distribuimos a los maestros tres lecturas: El juego y la subjetividad en el niño, que comenta la importancia del juego desde el psicoanálisis; El libro de juegos, un catálogo de juegos colectivos recopilados en 1900 en Inglaterra; El juego y los juguetes, un texto de Ovide Decroly. Reitero: cada eje temático tiene material de apoyo.

Queridos maestros: nuestra Botella al mar va y viene con la marea. La intención de escribirles fue compartir parte de esta experiencia y, por qué no, generar el interés para que en su escuela inicien, recuperen o continúen la correspondencia interescolar (miren que ya se generó otro diálogo, con ustedes). Me despido, dejo un correo electrónico por si quieren conocer más detalles (el texto del proyecto completo) o comentar algo (iniciar una nueva correspondencia con nosotros). Los dejo con un fragmento de Piedra del sol, de Octavio Paz: –¿la vida, cuándo fue de veras nuestra?, ¿cuándo somos de veras lo que somos? (...) soy otro cuando soy, los actos míos son más míos si son también de todos, para que pueda ser he de ser otro, salir de mí, buscarme entre los otros, los otros que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia, no soy, no hay yo, siempre somos nosotros...

Hasta pronto.

Juan Manuel Domínguez Serna juanmaklimtderkuss@yahoo.com Coyoacán, D.F., México.

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CABRERA, Ana Patricia, “El juego en la subjetividad del niño”, en José Luis Ramos (comp.), Juego, educación y cultura, ENAH, México, 1999.

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Antes del aula

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación Primera parte Adrián de la Rosa Nolasco

ing.com www.boe

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n el marco de una economía globalizada y el desarrollo tecnológico, han surgido las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En su primera parte, este texto pretende dejar en claro la extensión del uso de las tecnologías y cómo se agrupa cada una de ellas; asimismo, intenta fundar alguna taxonomía básica y hacer constar el uso que se les ha dado en nuestro sistema educativo. En una segunda parte retomaremos algunos reportes sobre el tratado de las NTIC, es decir, cómo son vistas en el ámbito educativo y las teorías en que se sustentan, para concluir con algunas posturas adecuadas. Finalmente, retomaré la medicación instrumental como parte de la relación entre cultura y tecnología con algunos estudios sobre tecnologías en el aprendizaje de conceptos, habilidades y conductas.

Se espera que el lector se forme un juicio sobre el empleo de las tecnologías y que, en específico, elabore un plan académico cuando se disponga a utilizarlas en su asignatura del plan de estudios de educación básica.

Las NTIC en la cultura y la sociedad El lápiz, bolígrafo, papel y pizarrón son tecnologías que, entre otras, han modificado el desarrollo de la educación; por ejemplo, con la aparición del bolígrafo se revolucionó la forma

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de escribir: se pudo plasmar las ideas sin importar lugar ni hora, sin el riesgo de manchar la hoja y sin esperar a que seque la tinta, haciendo más eficaz el sistema de comunicación. Con el tiempo surgen otras tecnologías, como las revistas, el periódico, los libros, como fuentes de información y comunicación. Con el avance de la ciencia, los conocimientos son aplicados y emerge el telégrafo, la radio, la televisión, el teléfono, las reproductoras de cinta magnética de audio y video, entre muchas más. A partir de los ochenta, estas tecnologías han potenciado la comunicación y la información; algunas de ellas tienen alcance en el ámbito educativo: la radio y la televisión (telesecundaria para el Estado de México y diversas entidades de la República Mexicana).

El desarrollo de los dispositivos electrónicos ha mejorado todos los instrumentos basados en la tecnología, desde la aparición de la computadora hasta las telecomunicaciones y sistemas de información; las calculadoras también han hecho su aparición como consecuencia de la desaparición de otra tecnología, las reglas de cálculo, y se han sofisticado en distintas modalidades, desde las tradicionales de bolsillo hasta las cajas registradoras de lector óptico.

Es innegable que tal avance de la ciencia y la tecnología tiene sus orígenes en la economía y la lucha por controlar los mercados como forma de satisfacer las necesidades y resolver los problemas de la humanidad (medicamentos, alimentos, servicios, etc.). En ese mismo ámbito se desarrollan los procesos educativos, de tal suerte que las tecnologías impactan la educación, y los responsables de dirigir los destinos de la misma no consideran políticas que permitan instrumentar, utilizar y desarrollar proyectos con el uso adecuado de la tecnología, en el mundo globalizado. Así pues, aparece el término de nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC).

Impacto en la economía La tecnología ha avanzado a pasos agigantados desde la aparición del transistor; un gran número de instrumentos han aparecido y otros se han transformado: la computadora, la televisión, los automóviles y los aparatos electrodomésticos son ejemplo de ello.

Es posible encontrar dispositivos electrónicos cada vez más compactos y con funciones más complejas; por ejemplo, la primera computadora electrónica comercial fue la UNIVAC I, fabricada por la empresa Remington Rand y utilizada en 1951 por la oficina estadounidense de censo: ¡su tamaño era de 25 m2! Ahora encontramos en el mercado computadoras que podemos transportar fácilmente; el correo tradicional se ha transformado en correo electrónico; el libro, en hipertextos, y el teléfono, en las telecomunicaciones, las cuales han impactado en las actividades sociales. Existe, pues, una relación indisoluble entre sociedad y tecnología.

A partir del cambio de estructura en la industria nacen nuevas conceptualizaciones que explican los fenómenos de la tecnología y la economía, como innovación tecnológica y competitividad,

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desde el punto de vista de la globalización. Parte crucial para la supervivencia de las empresas (en cualquiera de sus tipos y tamaños) es su capacidad innovadora, y es así como se da la relación entre tecnología y economía. Para Lara (1998), las empresas se fortalecen si llevan a cabo los procesos de innovación en sus cuatro fases: investigación, desarrollo tecnológico, aplicación y adopción, y perfeccionamiento. Junto con la empresa, los usuarios determinan la utilización del producto.

La aparición de las NTIC es el motor de la economía de una región o país y determina la movilidad social y monetaria; nacen para el poder económico como parte de la globalización, han influido en todas las actividades sociales, incluyendo la educación. ¿Pero a qué magnitud?, ¿a qué precio?, ¿qué consecuencias han traído?, ¿cómo las han tomado el docente y el alumno? Éstas son interrogantes que pretendemos resolver.

¿Qué son las NTIC? Las NTIC se desenvuelven en el contexto social y económico, en el modelo conocido como globalización, y sus efectos han tocado el sistema educativo mexicano. Encontramos su influencia en varios ámbitos, uno de ellos es la escuela. Desde el nivel preescolar hasta el universitario, se hacen presentes las computadoras, videocaseteras, DVD, videograbadoras, cámaras digitales, internet, multimedia, etc. Por otro lado, las relaciones sociales de la escuela se han visto fracturadas y debilitadas, además, se registra un bajo índice de aprendizaje en los alumnos.

Analicemos algunas implicaciones de la globalización en la sociedad.

La globalización ha trascendido las fronteras geográficas y culturales, y se pueden distinguir tres aspectos básicos: la información (medios masivos como radio y televisión), la comunicación (a través de computadora), y la movilidad (transportación y movilidad económica). Por la gran cantidad de información que existe en la sociedad, se ha acuñado el término “sociedad de la información”, cuyas características son las siguientes: a) b) c) d)

Libre movimiento de capital (dinero-e), personas, productos.

Continuo avance científico y renovación del conocimiento.

Necesidad de formación continua y replanteamiento del aprendizaje (“aprender a aprender”).

Información sobreabundante.

Las NTIC se forman a partir de la informática, las telecomunicaciones y del sonido-imagen (véase fig. 1). Cada componente por sí solo muestra potencialidad. En la informática hay diversos tipos de software que realizan tareas con un mínimo esfuerzo, entre otros: el procesador de textos, que permite escribir documentos (sustituye a la máquina de escribir); el Paint se usa para elaborar dibujos; el Publisher, para elaborar tarjetas de presentación; los simuladores de fenómenos físicos (electrónicos, eléctricos, etc.) y otros programas como Derive y Cabri-Géometre II,

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Robótica Base de datos Hipertexto

Edición electrónica Hoja de cálculo

Informática

OCR

Multimedia: realidad virtual videojuego

Telemática: telecontrol internet

DVD

Telecomunicaciones móvil satélite

Medios masivos RTV

Sonido-imagen video

Figura 1. Componentes de las NTIC. La telemática (como el internet) es la utilización de la informática y las telecomunicaciones. Con la informática y la utilización del sonido-imagen se obtiene la multimedia.

tienen potencialidades en los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje, no sólo en educación básica. Pero, ¿a qué potencialidad nos referimos?, ¿cómo los utilizan los docentes?, ¿cuál es el sustento teórico: didáctico y pedagógico? Son preguntas sobre las que necesariamente hemos de reflexionar.

Antes de continuar, repasemos lo que es software, hardware y la red de telecomunicaciones, como componentes de las NTIC. El hardware son los dispositivos físicos que conforman una computadora, (véase fig. 2).

En la actualidad, ha aparecido una serie de dispositivos como transductores de fenómenos físicos que miden humedad, luz, temperatura, velocidad, y que forman parte de los dispositivos de entrada.

El software está constituido por los programas que ayudan a la computadora a ejecutar tareas con la manipulación del usuario y ayudan e interpretan información de los dispositivos de entrada.

La tecnología, como lo hemos argüido, ha avanzado vertiginosamente, y las calculadoras no han sido la excepción (De la Rosa, 2001, p. 20). Hay tres tipos de ellas en el mercado: una es la calculadora algebraica, bajo la perspectiva pedagógica (Rojano y Moreno, 1999, p. 331), que es considerada como microcomputadora, desde una perspectiva electrónica. Con base en el software y una interfase es posible establecer comunicación entre la calculadora, la computadora y el internet.

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Almacenamiento secundario Disco magnético Disco compacto / óptico

Procesador central

Dispositivos de entrada: • Teclado • Ratón • Pantalla sensible al tacto • Dispositivos de entrada p/datos de voz • Lectores ópticos digitales

CPU • Unidad aritmética lógica • Unidad de control Almacenamiento principal (memoria)

Dispositivos de salida: • Pantalla • Impresora • Graficadores • Dispositivos de salida de voz

Comunicación: • Medios de comunicación • Soporte de redes Figura 2. Estructura de una computadora (hardware).

Software de computadora Software de aplicación: procesamiento de información para usuarios finales Programas de aplicación de propósito general

Programas específicos de aplicación

Programas de administración de sistemas

• Exploradores de web • Correo electrónico • Procesamiento de palabras • Hojas de cálculo • Administradores de base de datos • Gráficos de presentación • Paquetes integrados • Groupware

• Procesamiento de transacciones: contabilidad, ventas, compras, inventarios, administración de personal, etc.

• Comercio electrónico • Ciencias e ingeniería • Educación • Entretenimiento

• Sistemas operativos • Programas de manejo de redes • Sistemas de administración de base de datos.

• Utilitarios • Monitoreo de rendimiento y seguridad

Tabla 1. Clasificación del software.

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Software de sistema: administración de operaciones de sistemas y redes

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Programas de desarrollo de sistemas • Traductores de lenguaje de programación • Editores y herramientas de programación • Paquetes CAE. Ingeniería de software asistido por computador

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Respecto a los software y su relación con la educación, existen muy variados tipos, que van desde tutoriales (Cuevas, 1998, p. 277), hasta verdaderos software educativos elaborados por equipos multidisciplinarios de investigadores, respaldados por un conjunto de teorías pedagógicas y hasta de mercadotecnia (para generar una demanda); un ejemplo es Cabri-Géometre II, que ahora es insertado no sólo en la computadora personal, sino también en la calculadora algebraica. Debido a la gran cantidad y variedad de programas, y para dejar una idea clara de estos dos aspectos, en la Tabla 1 (pág. 20) se establece una clasificación conformada por cuatro distintos programas. Esa información nos permite hacernos una idea de los distintos software y las funciones que desempeñan, a saber: tareas de comunicación, de negocios, de las distintas ingenierías, educativas, organización, procesamiento y control de sistemas, entre otras.

El ejemplo más conocido es la elaboración de un texto con la PC (carta, oficio, memorándum, etc.) en contraposición con una máquina de escribir tradicional: al emplear la primera, ahorramos tiempo en distintas formas, por ejemplo, al corregir errores no desechamos la parte elaborada, sólo corregimos y ya; cuando un documento elaborado nos sirve de machote, sólo cambiamos los datos necesarios y eso es todo; la máquina tradicional no tiene tales potencialidades. En cuanto a la demanda cognitiva, nos podemos referir a la revisión ortográfica, que es hecha por la PC y no por el sujeto, por lo tanto las acciones de éste sólo son de habilidad de manejo de la computadora.

Sin que pareciera una distracción del tema, es menester mencionar el empleo de la telemática en las empresas; en la siguiente tabla mencionamos algunos tipos, pues también son elementos de las NTIC.

Telemática empresarial (informática – telecomunicaciones) internet – extranet intranet – cliente / servidor Sistema de colaboración empresarial • • • • •

Correo electrónico Correo de voz Foros de discusión Conferencia de datos / voz Videoconferencias

Sistemas de comercio electrónico

Sistemas empresariales internos

• Proceso de transacciones de ventas en línea • Ventas al por mayor y menor • Intercambio electrónico de datos • Transformación electrónica de datos • Banca electrónica • Marketing interactivo

• Proceso de transacciones internas • Consultas • Publicaciones web en intranet • Sistemas de flujo de trabajo • Supervisión de actividades • Control de procesos • Sistemas de respaldo gerencial

Tabla 2. El empleo de la telemática en las empresas.

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¿Qué podemos observar? Existe un impacto de la telemática en la economía regional (no importa si se trata de un municipio, estado, país o parte de un continente) como parte de la globalización. En la actualidad, no sólo es una de las formas de movilizar la economía, sino la más fructífera, a tal grado que es parte de los criterios de calidad en los procesos de producción, servicios y transformación, entre otros. Basta mirar a nuestro alrededor: en los bancos (ahora tenemos banco en casa con Banca-NET), oficinas, empresas, escuelas, servicios.

Las NTIC no se han elaborado ex profeso para la educación, aun cuando en las empresas aparecen indicios educativos, como en los sistemas de colaboración empresarial.

Podemos decir que, por naturaleza propia, las NTIC aportan: a) b) c) d) e) f) g)

Fácil acceso a una inmensa fuente de información Proceso rápido y fiable de todo tipo de datos Canales de comunicación inmediata Capacidad de almacenamiento Automatización de trabajos Interactividad Digitalización de toda la información

Quisiera terminar este apartado con una reflexión sobre las aportaciones de las NTIC ya señaladas, que como tales tienen su campo de aplicación, además, en el marco de la economía y en la educación. ¿Son estas aportaciones las que el docente toma como suyas en los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Cómo utiliza el docente las NTIC en los procesos educativos?

Quizá las aportaciones descritas son el comienzo de las grandes implicaciones en la educación y, por ende, de la confusión entre fin y medio de las NTIC, ya que la mayoría de las veces los programas son el fin en sí mismo y no el medio para adquirir conceptos y desarrollar habilidades del pensamiento. Esto lo retomaremos en los apartados siguientes.

NOTA: En el siguiente número de Correo del Maestro (junio 2006, núm. 121) publicaremos la segunda parte de este artículo.

Bibliografía COOL, C., Psicología y currículum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar, Paidós, México, 1991.

CUEVAS, A., Hacia una clasificación de la computación en la enseñanza de las matemáticas. Investigación en Matemática Educativa II, Iberoamérica, México, 1998.

DUVAL, R., “Graphiques et equations: I’Articulation de deux registres”, versión en español de Blanca M. Parra, Anales de Dudactique et de Sciences Cognitives, núm. 1, 1988, pp. 235-253. , Semiosis y pensamiento humano. Registros semióticos y aprendizajes intelectuales, Universidad del Valle-Instituto de Educación y Pedagogía, Cali, 1999. , “Registros de representación semiótica y funcionamiento cognitivo del pensamiento”, en Investigaciones en Matemática Educativa II, Iberoamérica, México, 1998.

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Historia del Sistema Solar

teacherlink.ed.usu.edu

Consuelo Doddoli

Representación de nuestro Sistema Solar.

L

a concepción que tenemos del Sistema Solar se ha construido gradualmente a partir de las observaciones e interpretaciones realizadas a lo largo de los siglos. A medida que hemos acumulado información, ampliamos y profundizamos nuestro conocimiento. También han surgido nuevas preguntas cuyas respuestas requieren de nuevas observaciones cada vez más detalladas y precisas. En este artículo se hace un breve recorrido por el camino que ha seguido la astronomía moderna para llegar al concepto que tenemos actualmente del Sistema Solar.

Primeros atisbos. Siglos XVI y XVII La naturaleza del Sistema Solar se empezó a comprender en la segunda mitad del siglo XVI.

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En 1580, el conocimiento que se tenía del Sol y los planetas sufrió un drástico cambio y un gran impulso cuando el astrónomo polaco Nicolás Copérnico propuso que los planetas giran alrededor del Sol, no el Sol y los planetas alrededor de la Tierra. Al principio, no se prestó mucha atención a esta teoría, fue hasta el siguiente siglo, en 1610, cuando el astrónomo italiano Galileo Galilei usó por primera vez el telescopio para mirar el cielo y estudiar, entre otros cuerpos, la Luna, Venus, Júpiter y Saturno. Galileo descubrió que Venus tenía fases, como las de nuestro satélite,1 por lo que dedujo que este planeta gira alrededor del Sol, con lo cual corroboró la teoría de Copérnico.

Otro personaje fundamental en el estudio del Sistema Solar fue Tycho Brahe, el observador más importante del siglo XVI, quien desde 1580 hasta 1597, observó a simple vista el Sol, la Luna

Para leer sobre las fases de nuestro satélite se recomienda consultar el artículo de la misma autora: “Las fases de la Luna” en Correo del Maestro, año 10, núm. 111, agosto 2005, pp. 5-13.

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thales.cica.es

Historia del Sistema Solar

Representación del Sistema Solar heliocéntrico de Copérnico.

y los planetas. Sus observaciones, las más exactas de la época, fueron utilizadas por su discípulo Johannes Kepler para mostrar, en 1609, que los planetas se mueven alrededor del Sol siguiendo órbitas elípticas, y para establecer –en las tres leyes de Kepler– una relación entre la distancia del Sol a los planetas y el tiempo en recorrer su órbita. Estas leyes sirvieron para que en 1666 Newton formulara la ley de la gravitación universal.

Siglo XVIII. El descubrimiento de Urano Hasta 1781 se pensó que el Sistema Solar consistía en una estrella y sólo seis planetas: Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter y Saturno.

La órbita de Saturno era considerada el límite

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exterior del Sistema Solar. Desde la Tierra, este planeta se ve como un objeto brillante, comparable a las estrellas y de coloración amarillenta.

Ese año, William Herschel descubrió el primer nuevo planeta: Urano, que fue encontrado accidentalmente mientras exploraba el cielo con su telescopio. Al principio, Herschel sospechó que se trataba de un cometa pero, después de muchos esfuerzos, en el verano del mismo año quedó establecido que el movimiento del objeto no correspondía al de un cometa.

El descubrimiento de Herschel fue una sorpresa que cambió la noción que se tenía hasta entonces del Sistema Solar. Urano está dos veces más lejos del Sol que Saturno, por lo que el tamaño del Sistema Solar se duplicó. Además se abrió la posibilidad de encontrar nuevos planetas y hubo conciencia de que los límites del Sistema Solar no estaban totalmente definidos.

Después del hallazgo de Urano, la búsqueda de nuevos planetas en el Sistema Solar se convirtió en uno de los principales intereses de los astrónomos de esa época. El 1 de enero de 1801 Giuseppe Piazzi, un sacerdote italiano, encontró un pequeño objeto desconocido que creyó que era un nuevo planeta y lo llamó Ceres, en honor de la diosa patrona de la isla Sicilia.

Cuando Herschel lo observó con su telescopio, dijo que era un cometa al que calificó como asteroide, y sugirió que Ceres, por ser tan pequeño, no recibiera la categoría de planeta, menos aún cuando en 1802 se descubrió otro objeto con una trayectoria similar. Con el tiempo aparecieron muchos de estos cuerpos, a los que llamaron asteroides, planetoides, planetas menores, pero definitivamente no serían llamados planetas.

Durante el estudio de Urano, los astrónomos se dieron cuenta de que tenía un movimiento extraño. De acuerdo con la ley de la gravedad, un planeta se acelera al acercarse a un objeto masivo y por eso lo hace cuando se acerca al Sol, pero con Urano sucede lo contrario, se acelera

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mientras se aleja del Sol. Surgieron varias hipótesis para resolver este problema: ¿habría sido golpeado por un cometa? ¿Tendría algún satélite muy masivo, que no se había detectado? ¿No sería que las leyes de Newton fallaban a grandes distancias? O quizá existía algún planeta desconocido que perturbaba el movimiento de Urano.

En 1842, la Academia de Ciencias de Göttingen ofreció un premio a quien encontrara la solución del problema del movimiento de Urano.

Dos científicos hallaron la respuesta en forma independiente y casi al mismo tiempo. Urbain Leverrier había estudiado matemáticamente el movimiento de los cometas y sabía bien cómo tratar el problema de la órbita de Urano. El 18 de septiembre de 1846 completó sus cálculos y escribió a J. G. Galle, del observatorio de Berlín, pidiéndole realizar observaciones en un lugar del cielo donde predecía que el nuevo planeta debería estar. Cinco días después fue encontrado muy cerca de la posición predicha. El descubrimiento del nuevo mundo, que pronto llevaría el nombre de Neptuno, fue motivo de orgullo nacional en Francia, orgullo que sufrió un golpe cuando se supo que los cálculos de Leverrier habían sido realizados un año antes por el matemático inglés John Couch Adams.

Con el descubrimiento de Neptuno, el tamaño del Sistema Solar se extendió nuevamente.

Esta vez el límite se recorrió once veces más lejos, ya que este mundo está once veces más alejado del Sol que Urano. Mientras que Urano y los asteroides o planetas menores fueron encontrados observando el cielo, Neptuno fue descubierto mediante el poder de las matemáticas, empleando lápiz y papel antes que telescopios. Los científicos adquirieron una enorme confianza y

solarsystem.nasa.gov

Un nuevo mundo: Neptuno

El planeta Neptuno fue descubierto en septiembre de 1846.

pronto quisieron repetir la hazaña. Sin embargo, el caso de Neptuno no volvió a ocurrir y el siguiente descubrimiento de un planeta alrededor del Sol, el de Plutón, se produjo como resultado de innumerables observaciones sistemáticas del cielo.

Plutón: ¿el último planeta?

Durante la segunda mitad del siglo XIX, al estudiar los movimientos de Urano y Neptuno, los astrónomos creyeron que las trayectorias de estos planetas también presentaban irregularidades, la explicación que dieron a este fenómeno fue la atracción gravitacional de un noveno planeta. Muchos científicos se dieron a la búsqueda de lo que se llamó el Planeta X, entre ellos destacó Percival Lowell, quien construyó un observatorio específicamente para esta tarea. Después de varios años de inútil búsqueda, Lowell falleció en 1919. Otros siguieron con la tarea y en 1930, en el observatorio de Lowell, Clude Tombaugh

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descubrió Plutón, con lo cual se tuvo que recorrer nuevamente el límite de Sistema Solar.

Plutón resultó ser por lo menos cien veces menos brillante de lo que se esperaba para un cuerpo que pudiera perturbar el movimiento de Urano y Neptuno. Su diámetro es de apenas 2280 km, cinco veces menor que el de la Tierra (12 756 km), e incluso menor que el de la Luna (3476 km). Plutón no tiene la masa suficiente para perturbar el movimiento de Urano y Neptuno.

Estas irregularidades quedaron eliminadas años después cuando la Voyager 2 midió con alta precisión la masa de estos planetas.

El Cinturón de Kuiper En 1951, mientras los astrónomos seguían buscando el décimo planeta, el holandés Gerard Kuiper propuso una singular teoría: más allá de Plutón existe un enorme cinturón formado por innumerables objetos de hielo y roca. Kuiper no se refería a planetas, sino a material sobrante de la formación del Sistema Solar. Con esto trataba de explicar el origen de los cometas de periodo corto, aquellos que tardan menos de 200 años en dar una vuelta alrededor del Sol. Desde entonces, se especuló con la existencia de un hipotético Cinturón de Kuiper, parecido al cinturón de asteroides que se encuentra entre las órbitas de Marte y Júpiter. Sin embargo, el tiempo pasaba y no había evidencias que mostraran la existencia de estos objetos. Después de varias décadas de intentos infructuosos, los astrónomos empezaron a resignarse: Plutón parecía ser el planeta más lejano del Sistema Solar.

Durante varios años, Dave Jewitt y Jane Luu utilizaron uno de los enormes telescopios del monte Mauna Kea, en Hawai, con la finalidad de encontrar algún objeto más allá de la órbita de Plutón. El 30 de agosto de 1992 descubrieron

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un pequeño cuerpo de hielo al que se llamó oficialmente 1992 QB1, ya que todo indicaba que medía apenas unos 200 kilómetros de diámetro; es decir, demasiado pequeño para ser llamado planeta.

El descubrimiento de QB1 fue el primer indicio del tan buscado Cinturón de Kuiper; al hallazgo de este cuerpo siguieron otros y la lista fue creciendo hasta llegar a ser de cientos de objetos, con diámetros entre 100 y 300 km, más allá de la órbita de Neptuno, por lo que se les llamó objetos transneptunianos. Este hecho suscitó una gran polémica entre los astrónomos; un grupo pensaba que Plutón, más que un planeta, parecía ser uno de estos cuerpos, ya que es muy pequeño, su órbita es rara y desentona completamente con el resto de los planetas gigantes. No parece descabellado emparentarlo con los objetos del Cinturón de Kuiper, sin embargo, los defensores de Plutón también tienen buenos argumentos: es pequeño, pero es mucho más grande que los objetos transneptunianos, y sus 2300 km de diámetro marcarían el límite mínimo de la categoría de planeta.

Mientras tanto, el Cinturón de Kuiper siguió aumentando integrantes, los cuales eran cada vez más grandes y lejanos. A principios del 2004, los astrónomos Mike Brown, del Instituto Tecnológico de California, y Chad Trujillo, del observatorio Gemini de Hawai, anunciaron el descubrimiento de 2003 VB12, llamado después Sedna en honor a la diosa esquimal del mar. Este objeto tiene casi 1800 km de diámetro y se encuentra a una distancia de 13 000 millones de kilómetros, 86 veces la distancia del Sol a la Tierra. En julio del 2005, Brown y su equipo descubrieron un objeto llamado 2003 UB313, con un diámetro aproximado de 3000 km, que actualmente se encuentra a 97 veces la distancia del Sol a la Tierra, por lo que ostenta el récord de ser el objeto más lejano del Sistema Solar observado hasta ahora.

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www.solarviews.com

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Figura 4. Posición en la que se encuentra el Cinturón de Kuiper en el Sistema Solar.

El hallazgo de este cuerpo más grande que Plutón desató nuevamente la controversia sobre la clasificación del que hasta ahora había sido el último planeta del Sistema Solar. Algunos astrónomos opinan que el tamaño importa y que la forma más sencilla de resolver la confusión es quitarle a Plutón la categoría de planeta. Consideran que todos debemos aceptar que existen ocho planetas y que en el futuro sólo los objetos más grandes que Marte podrán ser considerados como uno más. Pero no todos piensan así; existe un grupo que defiende públicamente que Plutón (y por lo tanto el objeto recién descubierto) debe ser considerado como planeta porque culturalmente ya ha sido aceptado como tal. Así pues, cuando los astrónomos se pongan de acuerdo con la definición de planeta, podremos saber cuántos planetas tiene el Sistema Solar.

El estudio del Cinturón de Kuiper es un tema reciente en astronomía, se cree que los objetos que lo constituyen son cometas hechos de los residuos de la formación del Sol y los planetas. De acuerdo con las observaciones a través del telescopio espacial Hubble, un grupo de astrónomos calcula que el cinturón tiene por lo menos 200 millones de cometas que han permanecido sin cambio desde la formación del Sistema

Solar, hace 4500 millones de años. Estos cuerpos se localizan a 30 o hasta 50 veces la distancia del Sol a la Tierra, aunque se cree que más allá es posible que existan cuerpos de este tipo, pero en todo caso están fuera del alcance de las actuales técnicas de detección.

Nuevos horizontes El estudio de estos cuerpos ha despertado tal interés que la NASA envió, en enero de este año, una sonda llamada New Horizons. Cuando llegue a Plutón en el 2015 estudiará su superficie, clima y geología, así como la de su satélite Caronte, y por primera vez en la historia tendremos vistas cercanas de estos mundos. Después seguirá su camino y algunos años más tarde visitará el Cinturón de Kuiper; con el arribo a esta zona, se espera aprender sobre la formación del Sistema Solar. Según el investigador principal del proyecto, Alan Stern, el estudio de los objetos transneptunianos nos abre una ventana de 4500 millones de años atrás en el tiempo para observar las condiciones en que se formaron los planetas gigantes. “Podremos reescribir los textos acerca de los planetas exteriores.”

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Certidumbres e incertidumbres

La elección de los recursos didácticos y la educación de valores Alejandro Spiegel

H

annah Arendt dijo alguna vez que enseñar es hacer lugar en el mundo a las nuevas generaciones. Cada vez que planificamos una clase, de alguna manera creamos un camino para que nuestros alumnos conozcan, aprendan y puedan acceder a la cultura producida por las generaciones que les precedieron. En este sentido, la planificación de clases implica varios desafíos no menores; tanto, que este “hacerles este lugar en el mundo” depende en gran parte del éxito con que logremos elegir qué segmento de la cultura, del conocimiento acumulado se enseñará, y cómo comunicaremos estos saberes.

En el proceso de selección de los contenidos intervienen el conocimiento disciplinar que tenga el maestro y sus criterios –y los de la institución en la que enseña– para decidir qué se enseñará, desde qué perspectiva, con qué intensidad, etcétera.

En este artículo analizaremos diferentes aspectos y potencialidades que tiene la elección de nuestras herramientas de trabajo, los recursos didácticos, para comunicar los contenidos seleccionados.

Crear un escenario Enseñar también implica diseñar –o componer– una estrategia comunicacional para transmitir los contenidos definidos para nuestra clase, y para que cada alumno comprenda nuestras acciones e intenciones al frente del curso, de manera que

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pueda involucrarse y participar activamente en su proceso de aprendizaje.

Así, al planificar nuestro trabajo, creamos un escenario –con ambientación, escenografía, sonidos y más– en el que ocurrirán acciones de las que participaremos con nuestros alumnos, y que serán desarrolladas utilizando los diferentes lenguajes –voces, textos o imágenes– que elijamos.

Más allá de nuestras intenciones o resoluciones, este escenario siempre existe, y se conforma a partir de todas las pequeñas decisiones que tomamos respecto a qué hacer, qué usar, o qué no, para enseñar: quien sólo habla y habla frente al curso presenta un escenario determinado; quien dicta y dicta, otro; quien hace una y otra cosa, otro; quien cuenta historias y propone desafíos, otro... y así, sucesivamente, con todas las variantes y mixturas posibles.

Atender a la diversidad Si bien desde hace algunos años resuena repetidamente en escuelas y ministerios la importancia de la “atención a la diversidad”, ésta es una práctica pedagógica que siempre existió para los buenos maestros, para los grandes. Sin embargo, apenas hace algunas décadas comenzó a tener ese nombre, a teorizarse sobre ella y a proponérsela como parte del “buen enseñar”. En este contexto, vale la pena aclarar que aún hay quienes sostienen que cuando se habla de diversidad se está refiriendo a algunas patologías y

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discapacidades evidentes que hay que contemplar en la planificación y en la conformación de grupos “heterogéneos”. De cualquier manera, la opinión mayoritaria sostiene que en cualquier grupo hay diversidad y, para considerarla en la planificación de clases, no se requiere de la presencia de estos “casos evidentes”. Desde este punto de vista, sería importante componer nuestra estrategia comunicacional combinando los distintos recursos que tenemos a nuestro alcance para facilitar que cada niño o joven aprenda desde su individualidad única y diversa.

Hay muchas personas que son parecidas; algunas, incluso, mucho. Sin embargo, y por suerte, todos somos diferentes y tenemos formas particulares y únicas de relacionarnos y conocer el mundo. Todos aprendemos con un estilo particular y según nuestros propios intereses; a cada uno, por ejemplo, le “vienen mejor” determinados lenguajes y formas de acercamiento a la información. No hay un solo recurso que reúna, integre o sintetice todas las posibilidades que ofrece una discusión en grupo, una dramatización, una búsqueda bibliográfica, manipular algunos objetos, utilizar el cuerpo, además de escribir, calcular, simular, jugar, etcétera.

Ni siquiera las computadoras más sofisticadas. Ni siquiera el internet. En la “era de la información”, de la imagen, de los multimedia, de la red, la sola mención de la necesidad de usar recursos didácticos genera en algunas personas la sensación de obviedad y, en otras, la de esnobismo. Sin embargo, no quedan dudas si surge de un docente preocupado por brindar oportunidades equivalentes y democráticas a decenas de personas diferentes –y que tiene un tiempo acotado, siempre insuficiente, para hacerlo– que aprenden de manera distinta, que no saben lo mismo y a los que les interesan temas diferentes. En ese contexto, la única manera de atender a esta diversidad que existe en cada

grupo es “ayudarse” con sus herramientas de trabajo, con los recursos que le faciliten consignar tareas, que cada subgrupo o persona avance su propio ritmo, con lenguajes diferentes, con temas distintos, etcétera.

¿Qué relación tiene la elección de los recursos didácticos con la educación de valores?

Uno de los grandes desafíos de la educación de valores es pasar de la enunciación, de la proclama, del consejo, de la moraleja, del dicho… al hecho. Y, para ello, son necesarios los buenos ejemplos de acción, los modelos de comportamiento a imitar. En este sentido, en una sociedad que discrimina, que no siempre ofrece oportunidades equivalentes a todos para alimentarse, crecer, trasladarse, estudiar o trabajar, estos modelos de comportamiento, justamente, no abundan. Al menos, los que nos interesan: aquellos que representan, orientan o promueven los valores que queremos enseñar.

Por ello, si tomamos en cuenta la diversidad de nuestros alumnos y planificamos o componemos clases que expresamente la respeten y la estimulen, nuestra propia práctica docente, nuestras acciones, pueden constituirse en uno de los modelos inspiradores para las futuras decisiones de nuestros niños y jóvenes, que ayuden a educarlos en los valores que sostenemos; un modelo que cada niño o joven vivirá intensamente y de primera mano, en carne propia, con todo el peso que esto implica.

En este momento de nuestras reflexiones, quizá no esté de más decir que la mayoría de nosotros es consciente de sus imperfecciones, de sus prejuicios y miserias. Es más: seguramente, muchos de los lectores estarán frunciendo el ceño, mirándose en un espejo imaginario y pensando, por ejemplo, “yo no soy modelo para

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La elección de los recursos didácticos y la educación de valores

nadie”. Y probablemente sea así, al menos si nos pensamos como un “modelo de vida”, en alguien perfecto, que siempre actúa bien. Sin embargo, no estamos proponiendo que cada uno se presente “personalmente” como el modelo de persona a imitar.

La idea es más acotada, circunstancial y vinculada con nuestras prácticas como docentes: pensemos en nuestras acciones al frente del curso de manera de que, además de enseñar mejor el contenido específico, nos sirvan para enseñar “en acción” algunos de los valores que queremos enseñar. Si lo hacemos, si nuestras clases son planificadas con los recursos necesarios para atender a la diversidad de modos de aprender que existe en cada grupo, podrá ser retomada expresamente a la hora de reflexionar sobre estos mismos valores en la sociedad como un ejemplo, uno del que todos en el grupo podrán hablar y analizar; en el que, en lugar de “emitir” un contenido, cumpliendo con la mera obligación de “ponerlo a disposición” de quien pueda aprenderlo, nos preocupamos por traducirlo, por diseñar una estrategia comunicacional y presentarlo de manera que cada uno tenga su oportunidad de aprenderlo.

De esta manera, una forma de ayudar a promover el deseo de participar en una sociedad más justa, una sociedad en que se valoren y respeten las diferencias, es ayudar a que los niños y jóvenes reconozcan y sumen sentidos a su experiencia como alumnos, que analicen el caso compartido: una clase, nuestra clase, cuya planificación se llevó a cabo de acuerdo a esos mismos valores, y que reflexionen acerca de los criterios con los que trabajamos y seleccionamos diferentes recursos didácticos, e imaginar y proponer cuáles serían –o debieran ser– casos análogos en otros escenarios sociales. En estos términos, nuestra práctica docente puede ser también un caso, un ejemplo de una estrategia inclusiva,

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de una actitud sensible respecto a otros y de compromiso en relación a la tarea.

Así, mientras enseñamos los diferentes contenidos de cualquier disciplina (historia, matemática, etc.), silenciosamente generaremos experiencias que luego, cuando decidamos abordar la enseñanza de valores, podemos retomar y hacer evidentes para los alumnos. Si bien muchos podrán reconocer que el maestro trajo, hizo o dijo algo especialmente para ellos, habrá otros que no lo harán o no se darán cuenta. O que no tomarán conciencia del trabajo que esto implica y de las otras opciones –menos sensibles y respetuosas de la diversidad– que se dejaron de lado. Así, como decíamos anteriormente, las clases de las diferentes disciplinas serán mejores y, a su vez, serán casos cercanos y significativos para el grupo: constituirán recursos didácticos para la enseñanza de valores como la solidaridad o la tolerancia.

Recursos multimedia Pero hay más: existe otra forma de aprovechar nuestro trabajo de planificación. Más allá de que planificar siempre es una tarea ardua, llevarla a cabo atendiendo a la diversidad es un trabajo mayor: elegir y combinar recursos diversos, definir consignas de trabajo diferenciadas y organizar todo...

Como decíamos, la buena noticia es que esta combinación de recursos didácticos y su análisis posterior con el grupo de alumnos tiene otras ventajas y abre nuevas oportunidades: también es una forma de preparar a nuestros alumnos para las nuevas lecturas que les proponen la televisión, el internet o los multimedia, con las que se encontrarán cada vez más en esta sociedad de la información. Así, preparar una rica estrategia comunicacional para nuestra clase,

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enseñar con múltiples recursos –o sea, con multimedios– elegidos especialmente para favorecer la diversidad, sumar lenguajes y códigos diferentes a la clase, y reflexionar con nuestros alumnos sobre estos aspectos, es también una manera de ayudarlos a desarrollar las nuevas competencias lectoras que les exigen estos tiempos.

Para estos fines, la reflexión compartida sobre la clase es tan o más importante que la clase misma: para desarrollar estas competencias lectoras es relevante analizar la misma combinación de recursos, las formas distintas de representar la información, dialogar con los niños y jóvenes acerca de cómo lo hacemos, qué aporta cada recurso, por qué lo combinamos de esa y no de otra manera, etc., tratando de mostrar y compartir la razonabilidad de nuestras decisiones; que el alumno comprenda “el juego” propuesto y que se generen instancias de diálogo, de preguntas y respuestas.

En este marco, pueden transferirse estas reflexiones respecto a la composición comunicacional de la clase a los medios de comunicación y a internet, para que los alumnos aprendan a leerlos críticamente. Allí también, en cada uno de esos casos, de esas pantallas, hay composiciones comunicacionales; también en esos casos alguien combinó recursos para decirnos algo que muchas veces no es exactamente igual a lo que parece ser. Por ello es importante que así como nosotros tomamos a nuestra clase, desmontamos cada recurso y lo analizamos con el grupo, cada alumno vaya diferenciando y desmontando los distintos componentes (textos, imágenes, animaciones, etc.) o recursos comunicacionales de los mensajes mediáticos, y vaya aprendiendo a analizar los diferentes sentidos que allí se presentan.

Estas reflexiones nos llevan nuevamente a la educación de valores, en este caso de la ciudadanía. En un proceso que probablemente se irá

acentuando con los años, se van creando a través de internet nuevos espacios de interacción y oportunidades para ejercer los diferentes derechos y obligaciones. Si no se aprende a leer y a escribir con estos nuevos códigos, las nuevas generaciones tendrán serias dificultades para ejercer sus derechos ciudadanos. La escuela es la institución creada también para prepararlos para este ejercicio, y no necesariamente esta parte de la educación debe desarrollarse frente a una pantalla. Todo lo contrario; deben generarse oportunidades de reflexión y análisis más allá de las posibilidades concretas de usar una PC. Una de estas oportunidades es justamente el análisis crítico de la composición comunicacional de una clase que utilice multimedios, tal como lo hemos descrito a lo largo de estas líneas.

En tanto tomemos nuestras mismas clases como objeto de estudio, estaremos preparando a nuestros alumnos para los nuevos desafíos, para que puedan ejercer su derecho a la información y puedan ejercitar plenamente una ciudadanía cuyas características y escenarios de concreción, según todos los análisis, seguirán cambiando.

Durante estas conversaciones, el mismo alumno puede convertirse en un informante activo de sus propias necesidades y preferencias, y comenzar a reflexionar sobre cómo accede al conocimiento, qué recursos le son más afines, más útiles, y cómo puede mejorar su propio proceso de aprendizaje. Además de la importancia que tiene que el alumno “aprenda a aprender”, todos estos análisis que haga seguramente resultarán relevantes para nuestra propia tarea.

En definitiva, el mayor trabajo que implica componer o planificar una clase atendiendo a la diversidad, puede rendir más frutos de lo que a priori podría esperarse. Es importante por los diferentes contenidos que enseñaremos mejor, y por todos los aportes que puede brindar a la educación de valores. Vale la pena.

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Artistas y artesanos

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A

cien años de la muerte del dramaturgo noruego Henrik Ibsen, nadie ha conseguido desplazarlo, en el mundo de las letras, como el creador del teatro moderno. Su obra influyó en autores como los españoles Benito Pérez Galdós y Jacinto Benavente, y fue defendida, entre otros, por el británico George Bernard Shaw –quien lo llamó “el mayor dramaturgo vivo”, en un texto intitulado La quintaesencia del ibsenismo– para convertirse, finalmente, en uno de los pilares fundamentales de la dramaturgia universal que marcó el fin del melodrama romántico, tan popular en el siglo XIX. Su trascendencia ha sido tal que, después de Shakespeare, es el autor teatral más representado alrededor del mundo. En este sentido, se dice que Ibsen en Noruega, y posteriormente Stanislavsky en Rusia, cambiaron en arte dramático para siempre.

“Con gusto hubiera torpedeado el Arca”, solía decir Ibsen, a quien la vida, tras una infancia con relativa comodidad, le deparó, muy joven, la salida de su tierra natal, Skien –una pequeña aldea maderera del sur noruego– a causa de una estrepitosa desgracia: la bancarrota de su padre.

Así, llegó los 16 años a Oslo, entonces Cristianía, donde trabajó como ayudante de boticario, soñó con estudiar medicina y escribió su primera pieza teatral, Caitilin, con base en los estudios de latín que realizó para entrar a la Universidad.

Pero no fue la Universidad, al final, lo que marcó su vida, sino el hecho de que a los 23 años se convirtió en director de escena y escritor para el Teatro Nacional de Bergen, donde su

Henrik Ibsen (1828-1906).

obligación era escribir una pieza al año. Ahí comenzó en forma su incipiente carrera como dramaturgo.

A finales del siglo antepasado Corría el siglo XIX y los países escandinavos eran ya independientes. En la sociedad europea se extendían nuevas formas de pensar que con el tiempo transformarían los antiguos sistemas políticos y económicos alrededor del mundo, así

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como las expresiones artísticas, abriendo paso para el venidero siglo XX, que todavía se nos antoja cercano en estos inicios del XXI. Fue a esta época a la que Ibsen fue fiel; como señala el crítico venezolano Ángel García Pintado, la revolución estética de Ibsen consistió “no en haberse anticipado al realismo de su tiempo, sino en haber sabido ser lealmente contemporáneo, fiel a su época y, por lo tanto, moderno”. Asimismo, indica que Ibsen acaparó, por esta razón, “tres títulos justos: fundador del teatro de ideas, del teatro contemporáneo y del teatro simbólico”.

Así, Ibsen mostró la otra cara de la sociedad burguesa de su tiempo. A la vez, aportó al drama burgués europeo seriedad ética y profundidad psicológica, rasgos también atribuidos a Shakespeare, de tal forma que el público se identificaba con sus personajes y los reconocía como auténticos y cercanos.

Ibsen permaneció en el Teatro Nacional de Bergen de 1851 a 1857; ese mismo año se convirtió en director del teatro de Cristianía hasta 1862, periodo en que escribió sus primeras obras.

Durante este periodo, y en adelante, desarrolló la línea de dos autores: el francés Eugene Scribe (1791-1861) y el alemán Friedrich Hebbel (18131863); de esta manera, estuvo vinculado al trabajo práctico del diario durante once años, lo que lo obligó a estar al tanto de lo que se hacía en el resto de Europa.

De Scribe aprendió cómo construir la intriga interna del drama en secuencias escenográficas motivadas por la lógica. Hebbel le dio una idea de cómo construir el drama en la dialéctica actual de la vida misma, trasladando los conflictos de su tiempo al teatro.

Los seis años en Bergen y otros cinco en el teatro de Cristianía fueron una escuela dura, pero le proporcionaron una gran visión acerca de los medios y las posibilidades del teatro. A lo

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Henrik Klausen como Peer, en la primera representación de Peer Gynt en el Christiania Theater, en 1867.

que escribió durante este periodo de aprendizaje Ibsen se refería como “un aborto provocado diariamente”. La presión por producir le trajo algunas victorias, pero muchas más derrotas, y muy pocos creyeron que tuviera condiciones para ser algo más que un autor con cierto talento.

Su obra, a vuelo de pájaro Entre las primeras obras de Henrik Ibsen destacan dos dramas en verso: Brand, de 1866, estrenada en 1885, y Peer Gynt, de 1867. La primera expone, a grandes rasgos, las consecuencias de una devoción ciega en un falso deber, y la segunda narra, en términos alegóricos, las aventuras de un oportunista encantador.

En su oportunidad, el investigador británico Ronald Gaskell señaló sobre esta última obra que “Peer Gynt inaugura el drama de la mente moderna (…). Si se puede decir que el surrealismo y el expresionismo en el teatro tuvieran una

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sola fuente, esta fuente sería indudablemente Peer Gynt”. No obstante el mayor peso de esta última, en el fondo, ambos textos, a pesar de sus notables diferencias, enfocan todo el tiempo el problema de la personalidad, visto primero como un problema de identidad nacional que en estos escritos el autor transformó en una cuestión de la integridad del individuo.

A Peer Gynt le siguió Los pilares de la sociedad: una crítica a la hipocresía burguesa y un elogio al individualismo, desarrollados a través de la historia de un hombre de negocios sin escrúpulos. Con esta obra, Ibsen daría comienzo a toda una serie de dramas teatrales que le reportarían fama mundial.

Casa de muñecas, de 1879; Los espectros, de 1881, y Hedda Gabler, de 1890, han sido quizá las más representadas. En Casa de muñecas, que marcó todo un hito en la dramaturgia mundial, la protagonista, Nora Helmer, enfrentando las convenciones sociales de su tiempo, decide abandonar a su marido y a su familia para ser ella misma; Los espectros aborda la locura hereditaria y los conflictos generacionales, y en Hedda Gabler ofrece el retrato de una mujer voluntariosa que renuncia al deseo de vivir.

Para 1879, cuando Ibsen lanzó a Nora Helmer al mundo con la exigencia de que se desarrollara como persona adulta, independiente y responsable –no más como una muñeca– el dramaturgo tenía ya cincuenta años y justo entonces lo alcanzó la fama internacional. Con Espectros, un par de años después, terminó por colocarse a la vanguardia europea en la década de 1880.

En el resto de sus obras, entre las que se cuentan Un enemigo del pueblo (1882), El pato silvestre (1884), La casa Rosner (1886), La dama del mar (1888), El maestro contratista (1892) y Al despertar de nuestra muerte (1900), la acción dramática gira en torno a un personaje en conflicto con la sociedad de su tiempo; y es que, como señalaba

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el propio Ibsen, “lo esencial para mí ha sido describir a seres humanos basados en ciertas condiciones y posturas sociales”.

Sobre este particular, no hay mejor crítico que el propio dramaturgo, quien también señalaba que el trasfondo de su obra no era “la lucha consciente de ideas que pasan por nuestra mente, como tampoco sucede en la realidad; lo que vemos son los conflictos humanos, y entremezcladas en el trasfondo de ellos están las ideas, luchando, siniestras o victoriosas”.

Profundidad psicológica, agudeza social Con base en esta concepción dramática, Ibsen se convirtió en el Freud del teatro, con o sin justificación: los conflictos de los personajes –la distancia entre lo que desean y lo que les es posible lograr– tuvieron como resultado, como ya se ha dicho, que en sus obras convergieran el realismo, el simbolismo y la profundidad psicológica; de hecho, consta que Freud, y algunos otros psicólogos de la época, usaron las descripciones de los personajes de Ibsen, cada vez más complejas a partir de El pato silvestre, para ilustrar sus teorías y realizar análisis de carácter.

Es particularmente conocido el estudio que hizo Freud de Rebekka West, personaje central de La casa Rosmer: un caso semejante a otros tipos de carácter que, según el psicoanalista vienés, “se hunden debido a la prosperidad”. Lo cierto es que para el autor noruego estos sesudos análisis hubieran podido resumirse en “la contradicción entre la capacidad y la ambición, entre la voluntad y la posibilidad”.

Esto, en lo que se refiere a lo psicológico; en cuanto a lo social, puede decirse que desde Los pilares de la sociedad hasta Cuando los muertos nos despertemos, obra que data de 1899, Ibsen nos introduce constantemente dentro de un tipo similar

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de entorno; los personajes pertenecen a una burguesía sólida y bien establecida, pero cuyo mundo está amenazado y es, al mismo tiempo, amenazador, por tratarse de un mundo en movimiento en el que los valores establecidos, al igual que las ideologías, se encuentran en plena transformación. El movimiento y la dinámica que impulsa trastornan las vidas individuales y amenazan el orden establecido. En el ambiente flota, tensa, la necesidad de un cambio.

De esta manera, ante los ojos de los espectadores aparecieron las vidas monótonas, llenas de engaño y falsa independencia, sus vidas puestas al desnudo, y se inició, en el mundo, el melodrama moderno del siglo XX.

Un autor de ideas Como cultivador de un realismo crítico, Ibsen fue también un autor de ideas: sus personajes son personas que se liberan intelectualmente del pensamiento tradicional y que, al interior de la sociedad, cuestionan los valores burgueses que constituyen el entorno de su vida cotidiana.

Un claro ejemplo es la ya mencionada Nora Helmer, protagonista de Casa de muñecas. Desde la publicación de la obra, Nora ha sido modelo para las mujeres que luchan por la igualdad de derechos en una sociedad predominantemente masculina y, en este sentido, es el más internacional de todos los personajes de Ibsen. Curiosamente, a pesar de su rebeldía, o quizá debido a ella, el público burgués acogió con entusiasmo a esta mujer que abandonó a su marido e hijos, rompiendo con la institución básica de la sociedad burguesa: el matrimonio.

Tal vez a esto se debió el éxito internacional de Ibsen: sacó a la vista las divergencias profundas y los problemas de las familias burguesas que aparentaban éxito social en la superficie y

reflejaban, también en apariencia, una sociedad sana y estable. Ibsen se encargó, sin embargo, de dramatizar sus conflictos ocultos abriendo las puertas a las habitaciones secretas y privadas de los hogares de la época, mostrando la doble moral, la falta de libertad de esta sociedad, y la constancia de la traición y la estafa en medio de la aparente estabilidad decimonónica.

Como expresó alguna vez el crítico Alfredo de la Guardia, en un texto de 1959: ¿Quién es este autor desvergonzado, audaz, a quien a los 34 años todavía no le asentó el juicio y viene a proclamar la ruindad del matrimonio y el amor libre? ¿Quién es el que así, con tanto atrevimiento, desafía a la sociedad?

En este sentido, la obra de Ibsen fue un recordatorio de que la burguesía misma habría traicionado sus ideales de libertad, igualdad y fraternidad, y de que, después del año revolucionario de 1848, se había convertido en una defensora de lo tradicional. En aquella época existía, como contraparte, una oposición liberal dentro de la burguesía, y a ella se afilió el autor en sus primeros dramas contemporáneos modernos. A este movimiento para la libertad y el progreso Ibsen se refería como la verdadera postura europea, hacia la que se orientó durante la década de 1870.

En esta época, durante la cual vivió en el extranjero –Alemania e Italia, mediante una beca como dramaturgo– Ibsen continuó escribiendo obras que tenían como escenario su natal Noruega, pero volviendo la mirada hacia otros escenarios; así, en 1875 escribió al crítico danés George Brandes que era necesario volver a los ideales de la revolución francesa. “¿Por qué usted –le dijo– y los que tenemos una postura europea, estamos tan aislados en nuestros países?” Ibsen, aun lejos, seguía siendo esencialmente noruego y, al mismo tiempo, internacionalista.

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el norte (…). En nuestro país, una de cada dos personas es un filósofo. Además, están los inviernos largos y oscuros con niebla densa que cubre las casas. ¡Ah, cuánto añoran el sol!

Betty Hennings como Nora Helmer, en la primera representación de Casa de muñecas en el Det Kongelige Theater, en 1879.

Bien dijo alguna vez el investigador sueco Martin Lamm que “el drama de Ibsen es la Roma del drama moderno; todos los caminos conducen hasta y desde ahí”. Lo cierto es que justamente el antagonismo en el dramaturgo entre lo noruego y lo extranjero, que a sus ojos tenía una cultura más libre, lo marcó más que ninguna otra cosa como persona y como autor.

De vuelta a casa A pesar de que Ibsen se distanció de Noruega a partir de 1870 y se convirtió en un autor “europeo”, siempre estuvo profundamente marcado por la patria que abandonó en 1864 y a la que volvió como un anciano famoso. Así, hacia el final de su vida le escribió a un amigo alemán: El que me quiera entender del todo tendrá que conocer Noruega; la naturaleza grandiosa, pero severa, que rodea a las personas que viven allí en

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No obstante, no fue fácil volver a su tierra natal: los largos años en el extranjero y la larga lucha para ganar aceptación, pasada ya su juventud, habían dejado en él huellas indelebles.

En el periodo en que culminó su obra literaria, expresó que realmente no sentía ninguna felicidad por el destino de aventura que habría forjado. Se sentía sin hogar aun en su patria.

Antes de morir, el año de 1906, en Cristianía –hoy Oslo, la capital noruega–, Henrik Ibsen escribió su última obra, que data de 1900: Al despertar de nuestra muerte. Se trata de un texto intensamente reflexivo que muestra a un autor maduro, bordeando a su vez la muerte, que vuelve el rostro hacia el pasado, hacia la suma de su obra, hacia los paisajes noruegos largamente abandonados, con la esperanza de encontrar una conclusión digna a una vida dedicada a la dramaturgia.

Una vez más, aun en el final de su vida, su punto de partida fueron las nociones de sus mismos personajes acerca de lo que hace que la vida valga la pena ser vivida; sus valores y su comprensión de la vida misma: la que acontece fuera de ellos pero, al mismo tiempo, y de manera aún más relevante, la que acontece dentro.

Un brillante corolario para una obra maestra que dejó a su patria, su amada Noruega, el orgullo de haber sido su cuna: la del hombre que revolucionaría el teatro.

Henrik Ibsen, hoy Este año, el próximo 23 de mayo, se conmemorará, pues, el centenario de la muerte de Ibsen: un festejo internacional para el que Noruega

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instituyó un Comité Nacional constituido por destacados intelectuales y altos funcionarios de la cultura del país nórdico, el cual, desde 1998, trabaja en diversos proyectos para la difusión de la obra del dramaturgo en cine, radio, televisión y museos, empleando también, para tal fin, las nuevas tecnologías con funciones que, además, tienen una misión didáctica dirigida a niños y jóvenes, y otra más de investigación históricocrítica del conjunto de la obra del dramaturgo.

Entre los objetivos del Comité destaca analizar la actividad noruega en torno a Ibsen y evaluar si existen áreas que requieran especial atención; coordinar las actividades para conmemorar de modo amplio, nacional e internacional, el centenario de la muerte del autor, e iniciar la promoción internacional de Noruega a través de la difusión de la obra de Ibsen, con el fin de hacer de esta nación el eje internacional de las actividades relacionadas con él.

El Comité previó, asimismo, la difusión de la vida y la obra del dramaturgo mediante montajes teatrales, carteles, productos elaborados en medios electrónicos, proyectos educativos y publicaciones de libros. Asimismo, programó, en el área multimedia, proyectos pioneros que repercutan en otros ámbitos de la vida cultural con actividades dirigidas a estudiantes, docentes, divulgadores, investigadores y personas ligadas a los medios teatral, literario y editorial.

En este marco, está en proceso la publicación de una nueva edición histórico-crítica y comentada de sus obras, la cual constituye, hasta el momento, el proyecto más ambicioso e importante

de edición en Noruega, financiado por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas de Noruega en colaboración con las universidades de Oslo y Bergen, la Universidad Tecnológica y de Ciencias Naturales de Trondheim, la Escuela Superior de Sor-Trondelag y la biblioteca Nacional de Oslo.

Las labores, con sede en el Centro de Estudios sobre Ibsen en el Observatorio de Oslo, comenzaron en 1998 y tendrán una duración de diez años. De acuerdo con información de este organismo, la edición tendrá una versión impresa y otra electrónica, y constará de un total de 15 tomos de la obra de Ibsen más 15 tomos de comentarios, además de un extenso volumen bibliográfico.

Los festejos ya llegaron a México: el pasado 17 de febrero se presentó en la residencia del embajador de Noruega el libro Poesía completa de Henrik Ibsen, publicado por primera vez en español por la editorial Losada. Asimismo, a lo largo y ancho del territorio nacional han comenzado ya las puestas en escena, llevadas a cabo por numerosas compañías nacionales e independientes, de las obras del dramaturgo que transformó el teatro que hoy llamamos contemporáneo.* Sea éste, entonces, nuestro breve homenaje a tan destacado autor desde esta lejana tierra, donde los inviernos son cortos y los paisajes distintos, pero donde su obra ha marcado también los derroteros de una juventud rebelde que cuestiona su mundo, su entorno, su cultura y, de manera especial, la vida misma vista con el ojo crítico de quien, mediante Ibsen, ha visto renovada su visión del mundo.

* Para mayores informes sobre las actividades que se realizan en homenaje a Ibsen, comunicarse a los teléfonos: 56221884 • 56839045 o ingresar a la página www.noruega.org.mx/ibsen/. Sugerimos también consultar la cartelera del CONACULTA. Bibliografía IBSEN, Henrik, Casa de muñecas, Austral, Buenos Aires, 1972. , El pato salvaje, Aguilar, México, 1979. , Los espectros, Biblioteca Edaf, Madrid, 2000. , Peer Gynt / Brand, Losada, Buenos Aires, 1963.

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Sentidos y significados

De competer y competir, competencia, competición y competitividad Arrigo Coen Anitúa

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esde el comienzo de este ensayo me topo con dos voces homógrafas y, por ende, homófonas (en español), o sea, homónimas: competencia y competencia; la una marcada con su correspondiente 1 voladito, y la otra, con su respectivo 2, al aire.

Tengo ambas a la vista en sendas entradas del lexicón de la Academia, el ya famoso DRAE, por sus siglas.

De competencia,1 en el paréntesis de la etimología, pone: “del latín competentia, compárese competir”, y en el paréntesis de competencia:2 “del latín competentia, compárese competente”. Cuando hayamos tratado las dicciones a las que se remiten, automáticamente quedará aclarada la diferencia entre la aparente identidad.

El Diccionario etimológico indoeuropeo de la lengua española, DEIDE, de la raíz pet- explica que significa “precipitarse y volar”. (Recuérdese que, etimológicamente, precipitarse quiere decir ‘tirarse, con la cabeza por delante, desde un lugar elevado al vacío’.)

El propio DEIDE pone que el latín peto, petere en infinitivo, vale “dirigirse a” o “pedir algo”. Luego ofrece un larguísimo elenco de derivados de pet-, en más de una columna, con verdaderas sorpresas.

Copio las sucesivas acepciones de competencia:1 “Disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo.// 2. Oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener la misma cosa.// 3. Situación de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o demandando un mismo producto o servicio. // 4. Persona o grupo rival. // 5. En América, competición deportiva”. De la locución adverbial a competencia, la hace sinónima de a porfía.

Y ahora copio la lista de acepciones de competencia:2 “incumbencia. // 2. Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. // 3. Atribución legítima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolución de un asunto”.

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Aquí, por razón de orden alfabético, aparece el adjetivo competencial: “Perteneciente o relativo al conjunto de competencias de una organización política”.

Llegamos a competente: “del latín competens, entis”. No traduce, porque el significado es el mismo que en español, en el sentido de apto.

Enseguida define: “Que tiene competencia. // 2. Que le corresponde hacer algo por su competencia”.

Del adverbio de modo competentemente: “Proporcionalmente, adecuadamente. // 2. Con legítima facultad o aptitud”.

Sigue el verbo competer: “del latín competere, concodar, corresponder.

Dicho de una cosa, pertenecer, tocar o incumbir a alguien”.

Viene ahora competición: “del latín competitio, onis, competencia o rivalidad de quienes se disputan una misma cosa o la pretenden. // 2. Acción y efecto de competir y más propiamente en materia de deportes”.

Del adjetivo competidor, ora: “del latín competitor, trix, que compite, úsase también como sustantivo”.

Surge ahora competir: igual que en competer, reza: “del latín competere”, pero aquí no ofrece equivalentes en español. “Dicho de dos o más personas, contender entre sí, aspirando unas y otras con empeño a una misma cosa. // 2. Dicho de una cosa, igualar a otra análoga en la perfección o en las propiedades”.

Hénos, por fin, en competitividad: “Capacidad de competir. // 2. Rivalidad para la consecución de un fin”.

Por último, competitivo, va: “Perteneciente o relativo a la competición. // 2. Capaz de competir”.

Como se ve, hasta las definiciones son muy parecidas unas con otras. Sin desdeñar los tan repetidos contender y rivalizar, más vale acudir a términos afines. Para competer, ‘incumbir’, ‘corresponder’ o ‘concernir’, y para competir, ‘disputar’, ‘rebatir’, ‘polemizar’, ‘confrontar’, ‘controvertir’, etcétera.

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Problemas sin número

La granja del abuelo Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor La investigación matemática tiene dos direcciones ante sí: puede penetrar en las demás ciencias, construyendo modelos, mapas y puentes para el razonamiento, y puede dedicarse a sus propios asuntos, cultivar su propio jardín. Los dos trabajos han sido enormemente fecundos. Los éxitos de las matemáticas como auxiliar de la ciencia han sido espectaculares; pero no menos espectaculares son, aunque carezcan de un público tan extenso, los progresos en su propio dominio. ¿Cómo puede explicarse esa universalidad? ¿Por qué han servido tan brillantemente las matemáticas en empresas tan variadas, haciendo de lámpara, de instrumento y de lenguaje, y hasta en su curiosa preocupación simiesca de burlarse de sus propias pulgas? Dicho con otras palabras: ¿qué es el modo matemático de pensar?

No puede esperarse una respuesta sencilla a esas preguntas, del mismo modo que no esperaremos una respuesta sencilla como descripción del arte, el poder o el humor.

Decir que el arte es una forma significativa o que la risa es (como dice Bergson) “una leve sublevación en la superficie de la vida social” puede ser agradable y gracioso, pero no resulta realmente muy aclaratorio. Lo mismo les ocurre a muchas definiciones de las matemáticas. Felix Klein la describe como la ciencia de las cosas que son evidentes por sí mismas; Benjamin Peirce, como la ciencia que obtiene conclusiones necesarias; Aristóteles, como el estudio de la “cantidad”; Whitehead, como el desarrollo “de todos los tipos de razonamiento formal, necesario y deductivo”; Descartes, como la ciencia del orden y la medida; Bacon, como el estudio que hace a los hombres “sutiles”; Bertrand Russell, identificándola con la lógica; David Hilbert como un juego formal sin significación. Ninguna de esas afirmaciones permite una captación plena del tema, aunque dos o tres son de verdadera importancia. Me parece claro que toda definición de las matemáticas, por bien elaborada que esté o por epigramática que sea, deja sin explicar su estructura fundamental y las razones de su universalidad.* James R. Newman**

* Tomado de La forma del pensamiento matemático, Silvestre, Peirce, Mach, Campbell y Weyl, antología y notas de James R. Newman, Grijalbo, Barcelona, 1974, pp. 116-117. ** James Roy Newman (1907-1966) fue un gran matemático y un incansable historiador de las matemáticas. Su obra más importante, El mundo de las matemáticas: una pequeña biblioteca de la literatura de las matemáticas desde A’h-mosé el escriba hasta Albert Einstein, es el resultado de 15 años de esfuerzos por recolectar los mejores ensayos sobre las matemáticas. Una de las características de esta obra es que puede ser leída y entendida por personas de todas las edades.

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También se puede proponer a niños de primero de primaria en adelante. En este caso, les recomendamos entregar a los niños tarjetas con los dibujos de los animales para que puedan manipular las equivalencias y hacer los cambios físicamente.

La actividad que presentamos en este número de Correo del Maestro está pensada para alumnos de cuarto de primaria en adelante. Les sugerimos que primero la trabajen en equipos de dos o tres personas y luego discutan las estrategias y soluciones con el resto del grupo.

Actividad:

En la granja de mi abuelo acostumbran intercambiar animales de la siguiente manera: • Un conejo vale 2 gallinas

• Un puerquito vale 4 conejos y 1 gallina

• Una vaquita vale 2 puerquitos y 1 gallina

¿Podrías comparar los siguientes dibujos y decir cuál de los dos conjuntos tiene más valor o si son iguales?

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La granja del abuelo

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4.

Soluciones: 1. Son iguales. Como un conejo equivale a dos gallinas, dos conejos equivalen a 4 gallinas.

2. Son iguales.Vamos a fijarnos en el lado izquierdo. Primero intercambiamos al puerquito por su equivalente: 4 conejos y 1 gallina (fig. a). Luego cambiamos las 2 gallinas por un conejo (fig. b).

Por lo tanto, en total tenemos 5 conejos, cantidad que es igual a lo que hay en el lado derecho.

Figura a.

Figura b.

3. El izquierdo es mayor que el derecho. La vaquita equivale a 2 puerquitos y 1 gallina (fig. a). Luego cambiamos las 2 gallinas por 1 conejo (fig. b).

Figura a.

Figura b.

4. Lo que está a la derecha es mayor que lo que está a la izquierda. Los 2 puerquitos y 1 gallina equivalen a 1 vaquita (fig. a); y 2 de los conejos equivalen a 4 gallinas (fig. b).

Figura a.

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Figura b.

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Abriendo libros

Gabinete de maravillas* María Esther Aguirre Lora

M

étodos, aparatos y máquinas para la enseñanza en México en el siglo XIX, de Josefina Granja, es un libro que, de entrada, resulta divertido, particularmente novedoso y sugerente frente a las temáticas consagradas en el campo de la historia de la educación, como lo han sido –cito– “legislaciones, memorias del ramo, tratados pedagógicos y otros”.

La autora pone a nuestra disposición un conjunto de “textos exhumados” –desenterrados, revividos, rememorados– que consisten en “contadores infalibles, silabarios mecánicos, cajas enciclopédicas para la enseñanza objetiva, máquinas intuitivas para la enseñanza, modelos de caligrafía, copiadoras populares, máquinas que

se ofrecen para resolver cualquier problema aritmético, palitos con bolitas para contar, entre otros”. Son textos producidos entre 1857 y 1890; de ellos quedó constancia en el Archivo General de la Nación, serie Patentes, y en el Archivo Histórico de la Ciudad México, Ramo Instrucción Pública en general.

Creo que la actitud de curiosidad e indagación de la autora puede apreciarse a partir de la metáfora del “museo”, anteriormente conocido como “gabinete de maravillas”. Se trata de coleccionar, preservar y dar a conocer vestigios, huellas del pasado, pero esto requiere la operación de selección y estructuración en un corpus significativo para un grupo social dado, que les da sentido. Y cuando esto no ha sido posible aún, “los vestigios y huellas –nos dice la autora– se conservan en las salas cerradas al público donde se alojan objetos diversos en espera de alcanzar un lugar en los catálogos”.

Pues bien, Josefina traslada esta actitud museística al ámbito de lo disciplinar para interrogar a estos textos, para abundar en los sentidos que encierran en relación con la configuración del campo de la educación o, más precisamente, de los saberes escolares. La autora nos conduce en medio de los foucaultianos “saberes sometidos”. Es decir, qué es lo que podemos aprehender de las prácticas que celosamente custodian,

* Reseña del libro Métodos, aparatos y máquinas para la enseñanza en México en el siglo XIX. Imaginarios y saberes populares, de Josefina Granja, CESU-UNAM / Ediciones Pomares (Educación y Sociedades, Horizontes Educativos Mexicanos, núm. 2), Barcelona-México, 2004.

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qué aspiraciones y lealtades traducen, qué nos dicen de las tradiciones y legados de las épocas, de la misión de las generaciones.

El título del libro, Métodos, aparatos y máquinas para la enseñanza. México en el siglo XIX: imaginarios y saberes populares, cuidadosamente pensado, en sí mismo contiene las tensiones en que habrá de sumergir al lector: inventiva, maquinismo y saberes populares.

Los sentidos de la inventiva Los textos y materiales que quedaron registrados en el Archivo General de la Nación en la serie “Patentes y marcas” nos sumergen de lleno en el mundo de aquellos que, asumiendo la originalidad, la novedad y la utilidad de su propuesta, se atreven a darle curso a un proceso de legalización de derechos reclamando para sí el privilegio de la invención o de la concesión de su introducción en el mercado y aun los dividendos que deriven del uso de sus inventos para la enseñanza.

Promotores de los frutos de sus propias iniciativas, los inventores hacen gala de sus posibilidades; a veces recuerdan a los merolicos que anuncian la bondad de sus remedios para todos los males del momento, en este caso, de la sociedad iletrada.

Pero, ¿quiénes son los que se asumen como inventores?, ¿por qué inventan?, ¿por qué quieren patentar sus trabajos?, ¿cuál es su relación con el mundo de la enseñanza?

Pudiéramos decir que los inventores de métodos, aparatos y máquinas de enseñanza ofrecen soluciones que median entre los teóricos de la pedagogía propiamente dichos y los maestros de banquillo como tales; de algún modo participan, desde distintas procedencias y ocupaciones, de la experiencia de enseñar acumulada

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directamente o a partir de la observación de lo que a otros les ha resultado; se ubican a mitad de camino entre el maestro que día con día confecciona por su propia mano algunos apoyos para enseñar a los niños el ABC, y la industrialización a pequeña escala de esos subsidios didácticos que tienen de su parte la magia de la reproductibilidad; se encuentran en la encrucijada de usufructuar la ganancia en provecho propio y la preocupación por el beneficio colectivo como móvil de su acción.

Los inventores, no obstante que se colocan de parte de los saberes populares, son ilustrados.

Poseen el don de la escritura, las expresiones y exigencias de esa cultura. Son algo más que conocedores de las 3R; saben desplazarse en el mundo de las normas y de la legislación escolar.

Saber tocar puertas, argumentar a su favor, incidir en el lugar oportuno para lograr el registro del invento, esgrimir diplomas y reconocimientos, colaborar con las necesidades de la patria.

Además, están al día de los modelos educativos en curso y de los modernos principios pedagógicos en boga.

Por otro lado, alrededor de las patentes de “invención”, que en México se empiezan a regular en 1832, relacionadas con la enseñanza, se tejen diversos oficios: el de legislador, el de dictaminador, el de dibujante, el de litógrafo, el de impresor, el de editor, el de carpintero, que también coexisten con el de maestro que se las ingenia para elaborar sus propios artefactos.

Aunado al reclamo por el reconocimiento de la inventiva de los mexicanos, y no sólo de los extranjeros que pululan en los diversos campos, el móvil de las patentes para la enseñanza nos remite a una de las piezas clave de la Nación imaginada durante el siglo XIX: popularizar los saberes, popularizar los inventos, popularizar sus aplicaciones; hacer extensivos a ‘todos’ los bienes de la instrucción, en este caso.

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El sentido de lo popular en los saberes Una de las interrogantes que surgen desde el mismo título del libro se refiere al carácter popular de los saberes y su relación con el imaginario colectivo. ¿Cómo es que tales personas se atreven a inventar, a pregonar y defender sus méritos y originalidad? ¿De qué manera la ciencia ilustrada pudo haber influido en estos inventores de artefactos para la enseñanza?, ¿cuáles fueron algunas de las representaciones sociales que circulaban en torno al conocimiento?, ¿cuál era el nuevo modo de ver la vida, de explicarse el mundo, de afrontar los problemas, de dar sentido a la vida personal y social?

El mundo de los métodos, aparatos y máquinas para la enseñanza de algún modo se apropia de una de las consignas más caras a la ciencia ilustrada: la confianza en la razón, en la producción de conocimiento que de ella derive, aunado a una aspiración –no sé si realidad generalizada– de democratización de instituciones y saberes; de ampliar, por lo menos, los márgenes de la población que pudiera acceder a ellos: poner el conocimiento al alcance de amplios sectores de la población implicaba, a la vez, la posibilidad de lograr su felicidad. Ello hace que detrás de cada método, de cada aparato, de cada máquina para la enseñanza la pregunta de rigor sea referida a su utilidad, a la naturaleza de sus aportaciones, de sus aplicaciones.

Sabemos que el valor que paulatinamente se le atribuye al conocimiento conforme avanza el siglo XVIII, es, ni más ni menos, que su aplicación a los distintos ámbitos de la vida humana para contribuir a mejorar la vida de todos; 1

2

detrás de ello estaba el anhelado progreso, con mayúsculas, como siempre se escribió. Y si bien el desarrollo de la ciencia en un principio se circunscribió a los círculos privilegiados, necesariamente, a la luz de estas consignas y del programa modernizador en curso, de algún modo se filtraría a los sectores llamados populares. La prensa de divulgación científica del siglo XVIII, tiene mucho que decirnos al respecto;1 las atmósferas que se generaron remitían al sentido de utilidad, de aplicación de la ciencia, que, huyendo de la condición especulativa del conocimiento, atendiera a la solución de problemas concretos, a lo que se percibía como necesidades sociales de diverso tipo en cuya jerarquía la instrucción contaba entre las primeras. Éste sería también el sentido de las innovaciones tecnológicas, de los aparatos y de las máquinas.2 De modo que la actitud frente al conocimiento ilustrado puede explicarnos cómo se generaría otro acercamiento a los saberes, a su producción, a sus aplicaciones, a su lugar en la vida colectiva de una nación que se quería moderna.

El compromiso que asumiera la prensa científica de divulgar diversas temáticas y de someter algunas de ellas a una cierta dosificación de experimentación, aun cuando no fuera de manera sistemática ni con fines de instrucción propiamente dicha sino de divulgación, necesariamente favorecería la popularización de la figura del inventor en el terreno de la instrucción.

El sentido de la maquinización Aproximarnos a los decimonónicos métodos, artefactos y máquinas de enseñanza, ubicados en una

Es inevitable mencionar a José Ignacio Bartolache (1739-1790), editor del Mercurio Volante (1772) orientada hacia temas médicos; a José Antonio Alzate (1737-1799), autor del Diario literario de México y las Gacetas de literatura; a Juan Wenceslao Barquera (17791840), editor de la revista Semanario Económico (1808), que continúa la labor de Alzate.

Véase: Elías Trabulse (1985), Historia de la ciencia en México. Estudios y textos Siglo XVIII.Tercera parte,“La ciencia mexicana en el Siglo de las Luces”, CONACYT/FCE, México.

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perspectiva de largo aliento, también nos enfrenta a uno de los legados del siglo XVII que más impactaría a la modernidad:3 la interpretación mecánica del universo, es decir, concebirlo como una máquina que funciona con toda exactitud y precisión, cuyas regularidades había que explicitar e interpretar. A horcajadas de los siglos XVIII y XIX, no estamos lejos de las metáforas del reloj y de la imprenta para explicar el funcionamiento del mundo, ni nos hemos alejado del todo de cierto lenguaje que remite a los autómatas, a los artífices, a los ingenios: [...] ¿quién duda que se hace de cierto modo más admirable (supuesta nuestra limitación) que el hombre con su industria haga ‘Autómatas’ movibles [...] de manera que, con justa razón, se admiran estas máquinas como prodigios del arte y de la industria, comunicada por Dios al hombre.4

La importancia de las máquinas en la vida social sería exacerbada por la expansión del industrialismo: industrialización y maquinización serían facetas complementarias de la sociedad que se moderniza, que se quiere percibir como moderna. Las máquinas y los aparatos, fruto del artificio, reportarían un sentido de utilidad en la vida de todos, favorecerían, se creía, su mejoramiento; ésta es otra de las contribuciones a la retórica de la utilidad nacional que prevalecería en los ambientes decimonónicos. El ámbito de la enseñanza no podría escapar a estos influjos: el aceleramiento de los ritmos, el acortamiento de los tiempos, la facilitación de la enseñanza, las nuevas condiciones de reproductibilidad

3

4

de los subsidios, necesariamente respondían a la urgencia de generalizar la instrucción de los ciudadanos, del progreso de la vida social. Las obsesiones de los programas de instrucción para ‘la niñez y los indígenas’ (sic), planteados en los mismos títulos de los inventos, dan cuenta de ello: el orden, la sistematicidad, la disposición, la economía de esfuerzo, la infalibilidad de los resultados, aunado a una cierta dosis de acercamiento a la condición infantil y juvenil, a la actividad lúdica –que recuerda los juegos de salón, como las barajas, los dados y la ruleta, y algunas de las diversiones de las fiestas populares, como la lotería. El “abaratamiento” y facilitar la instrucción era la consigna.

Podría decirse mucho más sobre los mundos inscritos en este original libro; cerremos señalando la que considero una de las principales aportaciones: la capacidad de azoro. Creo que en ello radica una de las actitudes más fértiles en el terreno de la producción de conocimiento.

Para ver hay que distanciarse, elegir observatorios y, aun estos mismos relativizarlos como uno de los observatorios posibles. El problema es que la rutina, la automatización, el encasillamiento, si bien nos da más seguridad, no permite ver, dificulta la percepción. Es el recurso al extrañamiento el que media en este caso. Se requiere mirada de niño, azoro, para vaciarnos de significados consagrados, estereotipados, convenidos por la fuerza de congelarlos. Hay que deslegitimar lo legitimado, disolver lo consolidado y volver a armarlo. Y esto es lo que nos ofrece el libro; hemos de agradecérselo a la autora.

Véase: Herbert Butterfield, Los orígenes de la ciencia moderna, trad. de Luis Castro, Taurus, Col. Ensayistas núm. 77, Madrid, 1982, p. 120 y ss.Thomas L. HANKINS, Ciencia e Ilustración, s/t, Siglo XXI, Col. Ciencia y técnica, Madrid, 1988, p. 15 y ss.

Diego de Guadalajara, Advertencias y reflexiones sobre el buen uso de los relojes y otros instrumentos matemáticos, físicos y mecánicos (1777), en Trabulse, 1985, p. 20.

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Henrik Ibsen (1828-1906)

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Henrik Ibsen paseando por las calles de la actual capital noruega.

Fotografía tomada por Hilfling Rasmussen en 1899.

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Susana Daae Thorensen, esposa del dramaturgo. Fotografía tomada probablemente en 1866 en Frascati, Italia.

Fotografía más antigua que existe de Henrik Ibsen, tomada por Edvard Larssen, c. 1860, en Cristianía (Oslo).

Borrador de la última obra de Ibsen, Al despertar de nuestra muerte (1899), que muestra la lista de los personajes y un pequeño dibujo de la escenografía.

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Russell Brown, John, The Oxford Illstrated History of Theatre, Oxford University Press, 1995

Ibsen se convirtió en el motivo favorito de caricaturistas en la década de 1890. En especial, el dibujante Gustav Laerum se aficionó a describir los paseos habituales del dramaturgo por las calles de Crisitianía, en la época en que éste volvió de Alemania para pasar sus últimos años en su natal Noruega.

Alla Nazimova y Alan Hale (Nora y Torvald Helmer) en una escena de la película silente Casa de muñecas, dirigida por Charles Bryant. Estados Unidos, 1922.

Grabado que muestra la escena final del drama El pato salvaje, representado en el Théâtre Libre, en París (1891).

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Maestros en red

Maestros en red

De: Montserrat Cortés Escobedo Para: correo@correodelmaestro.com Fecha: marzo, 2006 Asunto: Adicción a las computadoras

Quiero compartir con los maestros la siguiente reflexión. Todos pensamos que las computadoras son muy interesantes por el uso que podemos hacer del internet y el chat, por los videojuegos, la música, y muchas cosas más. Pero lo que no consideramos es que si pasamos demasiado tiempo frente a nuestra computadora (que quizá llegue a desbancar a la televisión) además de dañarnos la vista, podemos hacernos adictos a ella. He visto casos de personas (adolescentes y adultos) que retrasan la hora de la comida por estar en el chat, en los videojuegos, en la música, o navegando por la red. Los niños y jóvenes corren el riesgo de faltar a la escuela, afectar su salud por la falta de ejercicio y alterar sus horas de sueño por estar “conectados” demasiadas horas a la computadora. Desde mi punto de vista, la computadora nos ha traído muchos beneficios, pero su uso excesivo puede ser perjudicial incluso en nuestras relaciones humanas.

Sugiero a los maestros y padres de familia que estén atentos a estas actitudes enajenantes que constituyen un serio riesgo para la salud física y mental.

De: Lucía Yamili Cruz Martínez Para: correo@correodelmaestro.com Fecha: abril, 2006

Estoy muy contenta con su revista por sus excelentes artículos que me son de gran ayuda por su contenido.

Saludos.

Estimada maestra Lucía: Nos complace mucho que nuestra revista cumpla el cometido de servir a los maestros en su diaria labor de enseñar. Reciba cordiales saludos de todos los que trabajamos para esta publicación.

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Índice anual de Correo del Maestro, año 10 Título Escuelas de la periferia. Aprendizajes significativos en primaria.

Marte como planeta de roca.

Juegos y matemática: dominó.

Los complejos caminos de la verdad. Semillero de interpretaciones.

La enseñanza de la ética en el nivel medio básico. Reflexiones y propuestas.

Estímulo de la creatividad a través del dibujo. (Segunda parte).

De la asociación de ideas.

Cortar y pegar.

Siete siglos de literatura en Occidente.

El Quijote en las aulas.

Leer en la escuela: una pócima para abrir horizontes.

En un lugar de Alcalá... Vida y obra de Cervantes.

De la oralidad a la escritura. Enseñar la escritura en secundaria.

Don Quijote de la Mancha: de la letra al icono. Venturas y desventuras de la imaginería quijotesca. ¿En qué idioma escribió Cervantes el Quijote?

Trazando líneas.

Cabalgar con el Quijote.

Del donoso y sin par libro... que narra las sabrosas y estupendas aventuras de un valeroso manchego.

La Luna.

La ciencia y el azar. El descubrimiento de las benzodiazepinas.

Consideraciones en torno a la cefalea.

Desafiar a la autoridad. Una forma de liderazgo dentro del salón de clases.

Más allá de la palabra...

Un actor en la Academia de la Lengua. Fernando Fernán-Gómez, hombre de letras y de cine.

De lo absoluto.

Un juego de Oriente.

La Biblioteca de Isaac Asimov.

Conoce a Beto. Taller del aparato respiratorio y digestivo para niños de 5 a 8 años.

Los chiles en nogada, entre la cocina y el mito.

La palomilla del nopal.

Educación de valores en la sociedad del conocimiento V. El ballet o la presencia de lo incorpóreo.

La raíz del movimiento. Nacionalismo e identidad en la danza moderna mexicana.

De baile y otras danzas.

Ana, Beto y Carlos.

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Autor

Revista

María Luisa Dupuy Vidal Julieta Fierro Miguel Ángel Monroy Víctor Raya Pilar Rodríguez Adolfo Hernández Muñoz Iván Cerón Olvera

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junio 2005 junio 2005

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junio 2005 junio 2005 junio 2005

Beatriz Buberoff Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Daniel Mir

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junio 2005 junio 2005 junio 2005

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junio 2005

Gabriela Nava Alejandro Spiegel Nieves Rodríguez Valle María Teresa Gutiérrez Rebeca Kraselsky Natalia Ferreiro Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Francisco Emilio de la Guerra Sandra Acosta Loya

110 110 110 110 110

julio 2005 julio 2005 julio 2005 julio 2005 julio 2005

110 110 110

julio 2005 julio 2005 julio 2005 julio 2005

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julio 2005

Consuelo Doddoli Ignacio Carrera Garese Daniel Vasconcelos Ana María Mata Pérez

111 111 111 111

agosto 2005 agosto 2005 agosto 2005 agosto 2005

Gabriela Turner Saad Adolfo Hernández Muñoz

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agosto 2005 agosto 2005

Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Gerardo de la Cruz

111 111

agosto 2005 agosto 2005

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agosto 2005

María Isabel Carles King

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septiembre 2005

José Luis Juárez López Alejandra Alvarado Zink Gabriela Jiménez Casas Alejandro Spiegel Adolfo Hernández Muñoz Iván Cerón Olvera

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septiembre 2005 septiembre 2005

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septiembre 2005 septiembre 2005 septiembre 2005

Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor

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septiembre 2005 septiembre 2005

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Autor

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Revista

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El baile regional en México.

Daniel Mir

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septiembre 2005

El enfoque sistémico. Una propuesta de trabajo para la enseñanza primaria.

Día de la Raza: invención de una fiesta cívica.

Los hombres de maíz. Apuntes en torno a los mayas quichés de Guatemala.

La enseñanza de la escritura en la educación media básica.

La selva que se tragó a un imperio. Noticias sobre el reino maya, la Lacandonia y otras veredas.

Una clase básica de comunicología.

La única letra.

Bárbara Peisajovich

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octubre 2005

María Esther Aguirre Lora Francisco Emilio de la Guerra María Teresa Gutiérrez Adolfo Hernández Muñoz

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octubre 2005 octubre 2005

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octubre 2005 octubre 2005

Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Francisco Emilio de la Guerra

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octubre 2005 octubre 2005

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octubre 2005

Julieta Fierro Raquel Ortega Fernando Montiel Alejandra Alvarado Zink Guillermo Mosqueira P. S. Gerardo Paredes Yolanda Sassoon Elsa Irene Trujillo Rodarte Alejandro Spiegel Ariosto Uriel Hernández Adolfo Hernández Muñoz Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Marisela Hernández Gómez

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noviembre 2005 noviembre 2005

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noviembre 2005

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noviembre 2005 noviembre 2005 noviembre 2005 noviembre 2005 noviembre 2005 noviembre 2005

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noviembre 2005

Josip Slisko José Alfonso Manjarrez Meza Julio Medardo Serrano Soto José Luis Juárez López Eugenia Hernández Esperanza Lozoya Meza

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diciembre 2005

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diciembre 2005 diciembre 2005 diciembre 2005

Rubén Heredia Vázquez Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Daniel Mir

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diciembre 2005 diciembre 2005 diciembre 2005

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diciembre 2005

Ana Elisa Martínez del Río Bárbara Peisajovich

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enero 2006 enero 2006

Leticia Ma. del S. Chávez Thaís Indira Vega Alejandro Spiegel Adolfo Hernández Muñoz Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor

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enero 2006 enero 2006 enero 2006 enero 2006 enero 2006 enero 2006

Los caminos del Popol Vuh.

Cómo leer un texto de ciencia.

Aislamiento de ADN a partir de células vegetales.

La lectura, la escritura y la autoestima.

El periódico escolar como un reto pedagógico.

Educación de valores en la sociedad del conocimiento VI. La noche eterna.

El existir: ¿llamarada que abrasa o ilumina?

De lo abstruso que es considerar la abstracción.

Un buen orden.

Biotecnología y alimentos. ¿Qué piensan los estudiantes sobre la propagación del sonido en el agua?

La ensalada de Navidad: una semblanza histórica.

Musicoterapia.

Metodología para desarrollar proyectos en investigación educativa.

Reflejos en el agua: sobre el impresionismo musical.

Carta abierta.

Un error, un viaje y una cascarita.

Invitación a la música.

Cómo hablar de biodiversidad y procesos adaptativos.

La teoría de la evolución. Una propuesta de abordaje a la dimensión social de la biología.

Todos a celebrar el IV Foro Mundial del Agua.

El simbolismo del agua en la cultura mexica.

Educación de valores en la sociedad del conocimiento VII. Historias de mares y océanos.

De sostenible y sustentable.

Encriptación celular.

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Autor

Título

Revista

No.

Fecha

La flora acuática mexicana.

Maestros en red.

Alejandra Alvarado Zink

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enero 2006 enero 2006

Leer y bailar.

Julieta Fierro Irma Montero Alberto Palacios Boix Ignacio Carrera Garese Marcela Aguilar

117

febrero 2006

117 117 117

febrero 2006 febrero 2006 febrero 2006

Lourdes Otero Vollrath Javier Malpica Mauri Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Beatriz Carmona Juárez

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febrero 2006 febrero 2006 febrero 2006 febrero 2006

117 117

febrero 2006 febrero 2006

Amaranta Leyva Pérez-Gay Francisco Emilio de la Guerra María Esther Aguirre Lora Natalia Ferreiro Rebeca Kraselsky Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Daniel Mir

118 118

marzo 2006 marzo 2006

118 118

marzo 2006 marzo 2006

118 118

marzo 2006 marzo 2006

118 118

marzo 2006 marzo 2006

Alejandra Alvarado María Luisa Zink Natalia Estramil Adolfo Hernández Muñoz Julián Maldonado Luis María Esther Aguirre Lora Magdalena Okhuysen Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Yolanda de la Torre

119

abril 2006

119 119 119 119 119 119 119

abril 2006 abril 2006 abril 2006 abril 2006 abril 2006 abril 2006 abril 2006

119 119

abril 2006 abril 2006

Juan Manuel Domínguez Serna Adrián de la Rosa Nolasco

120

mayo 2006

120

mayo 2006

Consuelo Doddoli Alejandro Spiegel Yolanda de la Torre Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor María Esther Aguirre Lora

120 120 120 120 120

mayo 2006 mayo 2006 mayo 2006 mayo 2006 mayo 2006

120 120

mayo 2006 mayo 2006

¿Qué pasa con la adolescencia?

Sexo y reproducción, ¿sinónimos?

La educación física y la escuela. Una aproximación para hacernos amigos de la disciplina.

La profesionalización de la actividad físico-deportiva en México El teatro infantil, ese niño olvidado.

De hermenéutica, serendipia y heurística.

Buscando la salida. ¿Cómo nos movemos?

Maestros en red.

Títeres para la clase de historia.

Juárez en la literatura nacional.

El sueño juarista por transformar la educación. (Primera parte).

Juárez frente a Juárez. De la imagen oficial a la caricatura.

Prodigiosa versatilidad de las conjunciones.

El circo llegó al pueblo.

Memorias de mis tiempos.

Maestros en red.

Bichos articulados: los artrópodos.

Las ventajas de vivir en grupo.

Cronología del fin ¿Nuestros propios asesinos?

El estudio de la evolución en los programas de ciencias naturales.

El sueño juarista por transformar la educación. (Segunda parte).

Niños del cielo: el cuento como estrategia.

El miragloso, mirúrgico y miravilloso verbo mirar. Áreas con cerillos.

Los caminos de la conservación.

Maestros en red.

Botella al mar: narrativas infantiles desde la escuela.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

(Primera parte).

Historia del Sistema Solar.

La elección de los recursos didácticos y la educación de valores.

Ibsen, a cien años de su muerte.

De competer y competir, competencia, competición y competitividad.

La granja del abuelo.

Gabinete de maravillas.

Maestros en red.

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