Correo del Maestro Núm. 122 - Julio de 2006

ISSN 1405-3616

Tras la sombra de Rembrandt Natalia Ferreiro Rebeca Kraselsky

Rembrandt van Rijn (1606-1669)

Miradas, tiempo, memoria y enseñanza de la historia Ana Buriano Ma. de los Ángeles Moreno Mónica Szurmuk

De constitución y política Arrigo Coen Anitúa

Lectura en voz alta en espacios públicos Amílcar Saavedra

Diario, memorias y crónica Verónica Luna Nelisahuel Nava

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México D. F. Julio 2006. Año 11 Número 122

Revista mensual, Año 11 Núm. 122, julio 2006.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Asistente editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica.

Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

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Editorial

Los avances tecnológicos, que brindan la posibilidad de estar enterados de los sucesos actuales en el instante mismo en que ocurren, nos han llevado a creer que “todo sucede en el presente” y a pasar por alto el devenir histórico. Bajo esta perspectiva, ¿qué debemos hacer para que los estudiantes se interesen en los temas del pasado? Algunas propuestas para responder a esta y otras cuestiones las tenemos en este número de Correo del Maestro.

Para comenzar, en el artículo Miradas, tiempo, memoria y enseñanza de la historia, las especialistas Ana Buriano, Ma. de los Ángeles Moreno y Mónica Szurmuk proponen resignificar la historia a partir de una perspectiva integradora del tiempo: desde el presente, mirar hacia el pasado con la atención puesta en el futuro.

Los diarios, las memorias y las crónicas son, por antonomasia, los géneros en los que se escribe la historia. A pesar de las semejanzas que guardan entre sí, se pueden diferenciar si prestamos atención al estilo, el orden cronológico, el contenido y la finalidad con los que fueron escritos, como veremos en el artículo de Verónica Luna y Nelisahuel Nava.

En un ejercicio por dejar constancia del pasado, Amílcar Saavedra Rosas nos regala una crónica de su experiencia en el Primer Congreso Nacional de Lectura y Escritura, que se realizó el pasado mes de mayo en la capital del estado de Durango.

Por su parte, y acorde con los tiempos que corren, Arrigo Coen nos propone hurgar en los orígenes de las palabras constitución y política.

Este mes se cumplen 400 años del nacimiento de uno de los artistas más importantes de la plástica universal: el holandés Rembrandt van Rijn (1606-1669).

Más que sus pinturas, sus grabados –de los que se conocen cerca de 290– son los responsables de la reputación internacional que el artista tuvo en vida. A manera de homenaje, Natalia Ferreiro y Rebeca Kraselsky nos comparten su Aventura por un pequeño gabinete de estampas.

Correo del Maestro

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Co rreo d el Maestro . Núm . 122, julio 2006.

Entre nosotros

Lectura en voz alta en espacios públicos Durango, ciudad de la lectura. Amílcar Saavedra Rosas

Pág. 5

Antes del aula

Diario, memorias y crónica. Verónica Luna y Nelisahuel Nava

Pág. 10

Certidumbres e incertidumbres

Miradas, tiempo, memoria y enseñanza de la historia. Notas para una reflexión. Ana Buriano, Ma. de los Ángeles Moreno Macías y Mónica Szurmuk

Pág. 16

Artistas y artesanos

Tras la sombra de Rembrandt. Aventura por un pequeño gabinete de estampas. Natalia Ferreiro y Rebeca Kraselsky

Pág. 38

Sentidos y significados

De constitución y política. Arrigo Coen Anitúa

Pág. 53

Problemas sin número

Todos caben, si los sabes acomodar Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 55

Abriendo libros

Aprender de los otros. Anna Pi Murugó

Pág. 58

Maestros en red

Pág. 60

Portada: Nastienka Milena Méndez Almanza, 7 años. Las flores del comedor.

Páginas a color: Rembrandt van Rijn (1606-1669), pp. 25-36.

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Entre nosotros

Lectura en voz alta en espacios públicos Durango, ciudad de la lectura Amílcar Saavedra Rosas

www.lajoya-tv.com/page7.html

A Ixchel, por la ocasión de aprender una palabra: ‘papá’

Catedral de Durango.

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na mujer de unos 65 años, cabello cano, tez blanca y de manos recorridas por venas saltonas, lee en voz alta:

¡Oh!, San Jorge valeroso que mataste al feo dragón, impide tú que el demonio me haga caer en tentación...

Un niño de unos cinco años escucha la voz bien modulada de la mujer. Al hacer una pausa, ambos cruzan sus miradas como un acto de ofrecimiento y recepción.

El niño guarda silencio, se mantiene atento en disposición de escucha y la mujer continúa la lectura; durante ese tiempo el niño guía su vista, de vez en vez, a las letras donde la mujer deposita su atención y las sigue únicamente con un movimiento ocular. En cierto momento, la mujer cambia el ritmo, lee de manera parsimoniosa, en tono que presagia un final, al mismo tiempo que abraza al niño y lo invita a empuñar

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Lectura en voz alta en espacios públicos

la mano y a extender el dedo índice con el que sigue cada una de las letras extendidas en línea, así se escucha: De ti espero gran consuelo, líbrame de todo mal; ¡Oh!, Jorge, santo bendito, sé tú mi escudo y fanal.

Apenas terminada la lectura, el niño pregunta:“¿Verdad que ya no me van a picar los animales? ¿Verdad abue…?” Hay tiempo suficiente para la charla, la fila en que se encuentran rodea la catedral.

Como testigo, el cielo de Durango, nubes diluidas por el viento y trazadas al infinito; al fondo, un azul intenso, sin faltar un matiz rojizo que recuerda el ocaso del día, que se extiende más allá de las 20:00 horas. Es el 23 de abril en la Plaza de Armas de la ciudad de Durango. Desde las primeras horas inició una procesión casi interminable en torno a la catedral. Las niñas, los niños y algunas personas mayores llevan en mano una veladora, un pequeño ramo de flores, una medalla y una estampa que contiene una plegaria dedicada a San Jorge.

Enfrente, en la plaza, junto con su hijo de unos siete años, una madre lee en voz alta el periódico: “San Jorgito Bendito, amarra a tus animalitos con tu cordoncito bendito y cuídanos de que no nos pique un alacrán ni ningún otro animal”. El niño relee la oración y al terminar se pone de pie y empieza a correr alrededor de sus padres al mismo tiempo que la repite a manera de retahíla.

Ese mismo día, a las nueve horas, en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal inició el taller “Durango, ciudad de la lectura. Lectura en voz alta en sitios públicos”, el cual tiene como propósito integrar un equipo de promotores, los cuales se encargarán de realizar lecturas en voz alta en espacios públicos, esto en el marco del Primer Congreso Nacional de Lectura y Escritura.

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Entre promotores del programa Salas de Lectura, maestras, maestros de educación básica y estudiantes de la Normal sumaban cerca de 150 voluntarios reunidos para compartir y desarrollar algunas habilidades que les permitirían realizar lecturas en espacios públicos.

La agenda de trabajo consideró un primer momento de reflexión, consistente en la identificación de los espacios públicos, las actividades cotidianas que se desarrollan en cada uno, las características y necesidades de los usuarios, las modalidades de lectura que se realizan y, a partir de esto, reconocer las implicaciones de realizar una lectura en voz alta en cada espacio.

Mirar en la cotidianidad es difícil, ya que todo aquello que se observa parece que siempre ha estado ahí por algún motivo, no requiere explicación; sin embargo, debemos preguntarnos cómo se resignifica la lectura y los propios espacios públicos cuando damos oportunidad para que la palabra escrita resuene leída en voz alta.

Así pudimos “descubrir” que a los espacios públicos asisten grupos de usuarios por género, edad, propósito de estancia o tránsito, horario de estadía, etc., de tal manera que las primeras definiciones de espacio –“es un lugar a donde todos podemos ir”– se moldearon a partir de identificar los usos particulares de cada grupo, las restricciones y acuerdos implícitos y explícitos sobre su uso. En estas condiciones particulares se reconocieron oportunidades para un encuentro de oferentes lectores en voz alta y escuchas-lectores.

“Los adultos mayores se reúnen ahí, les podemos leer”. “Los niños van al parque a jugar, pero quién sabe si nos quieran escuchar”.“De ese lado de la plaza van los novieros, también les podemos leer. Les podemos leer una novela de amor…” De esta manera se iban descubriendo ocasiones propicias para la lectura en voz alta en espacios públicos.

Lo arriba expresado corresponde a las consideraciones que debe tener un mediador de la lectura: quién es el destinatario, el lugar de la invitación, identificar una lectura que pueda ser del interés del escucha-lector, todo esto para crear un entramado que favorezca un grato encuentro entre el libro y el escuchalector, gracias a una actitud vicaria del lector en voz alta.

Inmediatamente dimos paso a conocer los libros con los cuales se realizaría la lectura, así dispusimos de títulos de la colección Libros del Rincón, como: La vendedora de nubes, Los cinco horribles, La flecha mágica, Rufina la burra, El oso que no lo era, El pizarrón encantado, Lilus Kikus, Benita Galeana, El mundo de Don Quijote, entre Catedral y Plaza de las Armas en Durango. www.lajoya-tv.com/page7.html

La preparación del taller

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Foto: Archivo.

Lectura en voz alta en espacios públicos

Taller de lectura.

otros. Cada promotor recibió como material de apoyo seis títulos de diferentes géneros literarios.

Todos se dieron a la tarea de encontrar un texto escrito para ser compartido, considerando el ritmo de la narración, la intencionalidad de la trama, la atmósfera donde se desarrolla, para ir más allá de la gramática del texto en busca de la gramática de la comunicación o, en términos de Rodari, la gramática de la fantasía.

“Habilidad y amor lector es lo que se requiere...”, recapitularía uno de los participantes del taller cuando se les propuso ejercitar la lectura en voz alta en una casa, con alguien de confianza.

Al día siguiente, 24 de abril

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La experiencia de lectura fue comentada en la casa y se ofrecieron algunas pistas para mejorar la lectura en voz alta, la posibilidad de dejar algunas huellas en el texto que nos apoyaran al momento de leer (en particular, suelo poner énfasis en el contacto visual, en este momento recuerdo a la abuela que con la mirada ofrecía la lectura a su nieto), así como la creación de un ambiente a través de la modulación de la voz, que en el caso de la lectura de la abuela presagiaba el fin de la alabanza.

A continuación nos dimos un tiempo para “afinar” la lectura con base en los comentarios.Acordamos buscar espacios públicos en la ciudad de Durango donde practicar la lectura en voz alta. Cada equipo de tres o cuatro promotores salió en busca de una experiencia.

Transcurrida una hora, llegaron los integrantes de los equipos. Los comentarios y la algarabía iban llenando el salón hasta que se integraron todos los promotores y dimos inicio a una plenaria.

Sin preámbulos, pasamos a los comentarios. Escuchamos primero a los promotores que realizaron su experiencia de lectura en voz alta en un autobús de la línea

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azul. Aunque el ruido del motor no fue su mejor aliado, los escuchas se hicieron cómplices. Juanis lo confirma en su testimonio escrito: En mi equipo escogimos lanzarnos a leer dentro de un camión urbano, no te voy a negar que al principio tenía miedo por el hecho de no conocer a mi público, y mi cuento era para niños; siento que fue placentero para mí el hecho de observar la expresión de los pasajeros y sobre todo la aceptación que me dieron a pesar de los distractores, con esto me refiero a que perdí el miedo que tenía.

Otro equipo comentó su experiencia lectora en la zona de hospitales. Los promotores llegaron hasta el área de la especialidad de pediatría; su ingreso fue condicionado a emplear la bata, el tapabocas y la entrada estricta de dos en dos.

Araceli comenta: Mi equipo y yo fuimos a un hospital de pediatría, leímos cuentos a una niña con leucemia. Ella estaba fascinada, la lectura es algo con lo que puede distraerse, ver algo nuevo, ser feliz durante un rato. A mí me alegró mucho ver la respuesta que obtuvimos, aunque debo confesar que la idea de leer en público me asustaba un poco, pero descubrí que es una actividad muy placentera que me gustaría seguir haciendo.

El Centro de Orientación a Menores Infractores (COMI) también recibió a los promotores. La plancha de cemento sirvió como recinto para la primera lectura a aquellos jóvenes que poco a poco y con recelo se acercaban a las promotoras que leían.Terminada una primera lectura y soportando una temperatura de 35°, los participantes buscaron un espacio más benévolo con algo de sombra para llevar a cabo la segunda lectura. En esta ocasión, los jóvenes reunidos tuvieron la oportunidad de escuchar una historia diferente, más afortunada que su historia personal.

El parque Guadiana no pudo faltar en esta visita, las diferentes áreas como el Lago de los Patos y la Fuente de las Ranas fueron los espacios visitados. Por momentos, los promotores de lectura eran confundidos con “misioneros de alguna religión” que con libro en mano trataban de evangelizar, pero realizadas las aclaraciones correspondientes, los atentos escuchas sobraban: niños y adultos se mostraban interesados. Otros espacios fueron el puesto de gorditas, los talleres del DIF municipal y las calles y aceras de Durango.

Los lectores se comprometieron a seguir compartiendo la lectura en voz alta en sus espacios cotidianos: el aula, la casa y la Sala de Lectura, como un ejercicio previo a la toma de las calles de Durango en busca de lectores-escuchas. El Primer Congreso Nacional de Lectura y Escritura se realizó del 19 al 22 de mayo en la capital del estado de Durango.

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Antes del aula

Diario, memorias y crónica Verónica Luna

www.annefrank.at/

Nelisahuel Nava

Diario de Ana Frank.

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n este artículo hablaremos de un tipo de literatura que, si bien no está clasificada dentro de los géneros literarios, al adquirir una forma narrativa se empieza a considerar como tal: nos referimos al diario, la crónica y las memorias. Estos tres tipos de literatura se utilizan en la vida diaria (diario y memorias) y en el periodismo (crónica). Podrían en principio parecer muy semejantes, pero se diferencian por el punto de vista del autor.

El diario Comencemos por decir que el diario es una anotación de los sucesos, reales o no, que sigue una pauta regular, aunque no estrictamente diaria.

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Forma parte de la literatura confidencial como la carta, la autobiografía o las memorias y tiene menor extensión que la epopeya o la historia; sin embargo, tiene dos características para la ordenación sistemática de los acontecimientos.

Primero, cada apunte ocurre a intervalos más o menos regulares de tiempo y cada uno de los fragmentos, aunque no lleve fecha, está caracterizado como tal por la separación que deja el autor entre uno y otro; segundo, la visión del autor va dirigida a una continuidad histórico-vital, la situación vital que se toma como objetivo puede ser de distinta índole: un viaje, el exilio, los días en prisión, un secuestro, etcétera.

La proximidad temporal que implica la escritura en el diario respecto a los hechos conduce a un énfasis de los sentimientos. Para una

mejor descripción de las sensaciones se utiliza el tiempo presente, pero eso no impide que el autor recurra a recuerdos o perspectivas sobre el futuro que ayuden a matizar mejor su sentir, utilizando los tiempos correspondientes.

Los primeros diarios aparecieron en el siglo XVIII como una necesidad de la naciente burguesía de encontrar un lugar en la sociedad. En un principio, los diarios fueron crónicas familiares llevadas por las cabezas de familia que consignaban no sólo acontecimientos de la familia, sino también particularidades sociales, políticas y hasta meteorológicas. Los reyes y nobles antiguos tenían por costumbre escribir diarios, y gracias a ellos contamos con valiosa información de su manera de ser y su pensamiento.

Debido a su carácter de intimidad, como una interacción del “yo” con el mundo, como una división entre lo público y lo privado, muchos personajes se refugiaron en la privacidad del diario para expresar su verdad ante la vida y su tiempo. Muchos de los primeros diarios que aparecieron ya como obra literaria son autobiográficos. Éstos no sólo servían para descargar la memoria sino también como un instrumento de autocontrol y conocimiento de sí mismo, asumiendo su práctica una especie de examen de conciencia. Desgraciadamente, cuando el diario está destinado a su publicación existe la posible identificación del público con el autor y esto puede quitarle sinceridad y espontaneidad.

El diario ha demostrado ser en muchos momentos una forma muy atractiva para los novelistas. Daniel Defoe lo empleó en su Diario del año de la peste (1722) para dotar de inmediatez y autenticidad a una narración construida a partir de crónicas históricas.

El diario no tiene por qué ser un texto en prosa: el poeta español Juan Ramón Jiménez escribió Diario de un poeta recién casado (1917), en el que expone sus impresiones sobre su viaje a Nueva York, donde conoció y se casó con Zenobia.

Es uno de los grandes libros de la poesía española. Contiene ritmos inspirados por el latir del mar, verso libre, prosa, sugerencias humorísticas e irónicas. El libro supone un canto a la mujer, el mundo marino y Estados Unidos.

Tal vez el ejemplo más famoso sea el Diario de Ana Frank, un pequeño diario que narra los horrores que vivieron una adolescente judía y su familia mientras estaban escondidos de los nazis en la Segunda Guerra Mundial. Esta obra ha sido traducida a muchos idiomas y es una muestra del refugio que puede encontrar el autor en las páginas de un cuaderno.

A menudo, la literatura parte de la biografía, lo cual es lógico, pues escribir puede ser desde una catarsis o un exorcismo, hasta una excusa.

Pero el caso más polémico es el de aquellos escritores que hicieron de su vida literatura y de la literatura su vida; la biografía como fuente constante de motivos literarios. La pregunta que se plantean estos escritores, e incluso sus lectores, es si están viviendo de una forma determinada para narrarlo después, si están forzando sus vidas para que éstas tengan un álito literario y sean así buen pasto de novela o de diario.

Tal es el caso de escritores como Anaïs Nin. Anaïs comenzó a escribir en un cuaderno durante su viaje a Nueva York en 1914, cuando ella tenía 11 años. Fue el año en que su padre, el compositor español Joaquín J. Nin y Castellanos, abandonó a su mujer, Rosa Culmell, quien metió a sus tres hijos en un barco y cruzaron el Atlántico. Cuando años después Anaïs Nin regresó a París, casada con Hugo Guiler, y poco a poco fue descubriendo su diario de infancia (The Early Diary) al círculo de artistas, editores y demás personajes que la rodeaban, despertó la pasión de muchos, el interés por el resto de sus diarios y las primeras intenciones de publicación.

Nunca me he tomado la molestia de describirme en el Diario, tiene gracia hablar con alguien sin

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Diario, memorias y crónica

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de mi familia, sin contar a mamá, papá, Thorvald y Joaquinito, quiero mucho a mi abuela. Me encanta leer y escribir es una pasión. Creo firmemente en Dios y en todo lo que Dios me dice a través de la Santa Iglesia. Siempre recurro a la oración. Me cuesta tomar afecto, y sólo consigo querer a la gente que me parece igual que yo. Soy francesa, una francesa que ama, admira y respeta su país, una verdadera francesa. Siento admiración, aunque no tan fuerte, claro, hacia España y sobre todo hacia Bélgica. Mis pensamientos, el Diario los conoce tan bien como yo, incluso mi retrato.

Diario, 20 de mayo de 19151

Las memorias

Anaïs Nin.

decirle quién se es. Ahora voy a cumplir ese pequeño deber. Soy Ángeles, Anaïs, Juana, Antolina, Rosa, Edelmira Nin y Culmell. Tengo doce años y estoy bastante alta para mi edad, todo el mundo lo dice. Soy delgada, tengo los pies grandes y las manos también, con los dedos largos, que suelo crispar por nerviosismo. Tengo la cara muy pálida, unos grandes ojos castaños, perdidos, y temo que revelen mis insensatos pensamientos. La boca grande, me río muy mal, y sonrío regular. Cuando me enfado, hago una mueca con los labios. En general estoy seria, un poco distraída. Mi nariz es un poco Culmell, quiero decir, un poco larga, como la de la abuela. Tengo el pelo castaño, no muy claro, que me llega un poco por debajo del hombro. Mamá dice que son mechas, y yo siempre las oculto en una trenza o recogiéndomelas con una cinta. Mi carácter: me enfado con facilidad, no puedo soportar la menor broma, pero me gusta hacerlas. Me gusta el trabajo; adoro a mamá y a papá y por encima de todas mi tías y todo el resto

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Las memorias son relaciones históricas escritas por los que han tomado parte en los acontecimientos que refieren o han sido testigos presenciales de los mismos. Cuando ofrece calidades de estilo suficiente, es un género literario que se distingue de la historia o de la crónica por su carácter más íntimo, familiar y personal. Las memorias, sin embargo, difieren del diario en que la intención de recopilar los acontecimientos, que el autor considera dignos de recordarse, son para el conocimiento general del público. El que escribe memorias guarda una distancia con respecto a los sucesos descritos ya que, generalmente, los autores se encuentran al final de su vida, en cambio en el diario los sucesos son más inmediatos. En las memorias, el primer plano lo ocupan los acontecimientos rodeados de las circunstancias temporales y las personas que intervinieron en ellos así como su contexto histórico, no está expuesto el “yo” que se complace del recuerdo mismo sino que se quiere compartir con el lector.

Anaïs Nin, Diario, edición de Gunther Stuhlmann, Bruguera, Barcelona.

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Los límites entre estos dos géneros son unívocos y la denominación de autobiografías como memorias se está difundiendo mucho. La memoria nos comparte el punto subjetivo del autor que al haber sido testigo de los acontecimientos nos da su versión de los hechos. Las memorias han contribuido a la literatura con el uso de la primera persona para narrar.

La escritora francesa Marguerite Yourcenar publicó en 1951 la novela Memorias de Adriano, donde el personaje central muestra su propia visión del final del Imperio Romano. Entre 1944 y 1948 aparecieron las Memorias de Pío Baroja, subtituladas Desde la última vuelta del camino, de máximo interés para el estudio de su vida y su obra.2 Adolfo Bioy Casares publicó parcialmente sus Memorias (el primer volumen en 1994).3 Camilo José Cela, asimismo, es autor de varios volúmenes de memorias.4 En el caso del poeta Pablo Neruda, el mismo año de su fallecimiento se publicaron, como obra póstuma, sus memorias Confieso que he vivido.5 Nos encontramos con un problema, las memorias se confunden muy fácilmente con la novela histórica, pero este tipo de novela utiliza un hecho histórico para crear un mundo de ficción.

Uno de los ejemplos más notables, en cuanto a memorias, lo tenemos en Guillermo Prieto con su bella obra Memorias de mis tiempos: El otro de los recuerdos que he señalado me atañe

La parte superior, los entresuelos y patios interiores de la Aduana eran habitados por familias y sirvientes de todas categorías, y así como los ratones de despensa esperan la cesación del tránsito y el ruido para entregarse a sus solaces y apetitos, lo mismo brotaban las gatas por corredores, escaleras, tránsitos y vericuetos del vastísimo edificio de la Aduana.

La costurerilla que iba a cotejar una muestra o a traerse un carrete para su tarea, la pilmama pastoreando chicos saltantes y rejegos, llorones, pleitistas, la gata que pedía licencia para comprar zapatos, la cocinera que, terminando su trabajo, llevaba a su casa el sobrante no escaso de la comida, las visitas de señoras formales, que en son de rosario, de tejido o de hebra pendiente, iban en pos del chocolate de las casas de los jefes; todo este concurso tenía su chiste para meritorios y empleadillos de baja ralea, presos en la oficina de Pases hasta las cinco de la tarde. Yo era de esa falange, y mi natural propensión a mis estudios de costumbres me hizo buscar el contacto de resabrosas garbanceras, retobadas pilmamas y suculentas cocineras, habitadoras de aquellas regiones.

Mi propensión formó escuela, tuve discípulos, prosélitos y cómplices, y a poco andar, aquella Aduana era una maravilla en esto de cuchicheos, trompadas y alegrías...6

La crónica

muy personalmente, y en toda regla debía omitirlo en cualquiera otro escrito que no tuviera el carácter de éste. ¡Es tan estorbosa la propia personalidad! Pero las memorias ¿qué son si no almacenes de estorbos?

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Por último, la crónica es una exposición cronológica en prosa que narra la historia de una nación, un linaje real, una institución (como la Iglesia en un determinado país) o una fundación

“Pío Baroja” en Enciclopedia Microsoft® Encarta®, 2000.

Adolfo Bioy Casares, Memorias,Tusquets, Barcelona, 1999.

José Gutiérrez Solana, Obra literaria de Camilo José Cela, Fundación Central Hispana, Madrid, 1998.

Pablo Neruda, Confieso que he vivido, Seix Barral, Barcelona, 1977.

Guillermo Prieto, Memorias de mis tiempos, Porrúa, México, 1996, p. 99.

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ru68guit.km.ru

Diario, memorias y crónica

Grande e general estoria, crónica creada por Alfonso X.

individual (como un monasterio). La crónica toma su nombre del latín cronos, ‘tiempo’, y es una forma medieval de historiografía que consiste en la narración de los acontecimientos durante un determinado periodo histórico describiendo los sucesos en el orden como se suceden. Esta modalidad cobró auge durante los siglos XII y XIII en Europa. En España destacan dos escuelas de cronistas: la catalana, representada por autores como Bernat Desclot y Ramón Muntaner; y la castellana, cuyo principal exponente fue el rey Alfonso X, el Sabio, que reunió a un grupo de intelectuales para crear su Grande e general estoria e inauguró una tradición de Crónicas generales que se prolonga por espacio de dos siglos. Las crónicas de la época fueron, al igual que las relaciones y los relatos literarios sobre el Nuevo Mundo, una fuente importante de datos históricos y etnográficos.

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El descubrimiento de América (1492) provocó la aparición de múltiples escritos, inicialmente en forma de cartas o diarios, que pronto se convirtieron en relatos y crónicas de todo cuanto iba apareciendo ante los asombrados ojos de los españoles y sus acompañantes.

A lo largo del siglo XVI, se desarrolló un nuevo género literario, las crónicas de Indias, sobre los temas, los hombres y las cosas que constituían “la maravilla de América” o “la novedad indiana”, según los cronistas más recientes.

Entre esas crónicas destacan: el Diario de a bordo, de Cristóbal Colón; Relación de Indias (1496), de fray Ramón Pané, compañero del descubridor; Décadas de Orbe Novo (1511-1550), de Pedro Mártir de Anglería; Mundus Novus (1504), de Américo Vespuccio; Relación del primer viaje alrededor del mundo (1522), de Antonio de Pigafetta; Naufragios y comentarios (1542), de Álvar Núñez Cabeza de Vaca.

A partir del siglo XIX, muchos escritores utilizaron esta modalidad para realizar novelas, en la mayoría de los casos para otorgarles a sus textos ficticios un cierto grado de veracidad, como la novela del francés Merimée Crónica del reino de Carlos IX, escrita en 1829.

Actualmente es más utilizado como un género periodístico que literario, sin embargo hay autores contemporáneos que siguen utilizando este género en la ficción. Tenemos a Gabriel García Márquez como notable ejemplo: Noticia de un secuestro (1997), historia que nace a petición de Maruja Pachón y su esposo, Alberto Villamizar, que le proponen a García Márquez escribir un libro con las experiencias de ella durante su secuestro de seis meses, que los llevó a la conclusión de que no era un secuestro individual, sino un secuestro colectivo de diez personas muy bien escogidas, ejecutado por una misma empresa con una misma y única finalidad.

Pero esta novela no es el mejor ejemplo de García Márquez sino Crónica de una muerte anunciada (1981), historia de un asesinato cometido en una pequeña ciudad latinoamericana: El día que lo iban a matar, Santiago Nasar se levantó a las 5:30 de la mañana para esperar el buque en que llegaba el obispo. Había soñado que atravesaba un bosque de higuerones donde caía una llovizna tierna, y por un instante fue feliz en el sueño, pero al despertar se sintió por completo salpicado de cagada de pájaros. «Siempre soñaba con árboles», me dijo Plácida Linero, su madre, evocando 27 años después los pormenores de aquel lunes ingrato [...]. Habían dado las seis y aún seguían encendidas las luces públicas. En las ramas de los almendros, y en algunos balcones, estaban todavía las guirnaldas de colores de la boda, y hubiera podido pensarse que acababan de colgarlas en honor del obispo [...]. Cuando Santiago Nasar salió de su casa, varias personas corrían hacia el puerto, apremiadas por los bramidos del buque [...]. Eran las 6:25. Santiago Nasar tomó del brazo a Cristo Bedoya y se lo llevó hacia la plaza. —Dentro de un cuarto de hora estoy en tu casa –le dijo a mi hermana [...]. Nadie, ni

siquiera un médico, había entrado en esa casa a las 6:45 de la mañana.

Santiago Nasar acababa de dejar a Cristo Bedoya en la tienda de Yamil Shaium, y había tanta gente pendiente de él en la plaza, que no era comprensible que nadie lo viera entrar en casa de su novia. El juez instructor buscó siquiera una persona que lo hubiera visto, y lo hizo con tanta persistencia como yo, pero no fue posible encontrarla.

En el folio 382 del sumario escribió otra sentencia marginal con tinta roja: La fatalidad nos hace invisibles. El hecho es que Santiago Nasar entró por la puerta principal, a la vista de todos, y sin hacer nada por no ser visto. Flora Miguel lo esperaba en la sala, verde de cólera, con uno de los vestidos de arandelas infortunadas que solía llevar en las ocasiones memorables, y le puso el cofre en las manos. —Aquí tienes –le dijo–. ¡Y ojalá te maten!

Con los ejemplos mostrados podemos notar que, a pesar de las semejanzas que guardan el diario, las memorias y la crónica, se pueden diferenciar perfectamente si prestamos atención al estilo, el orden cronológico, el contenido y la finalidad con la que fueron escritos.

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Certidumbres e incertidumbres

Miradas, tiempo, memoria y enseñanza de la historia Notas para una reflexión*

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Ana Buriano Ma. de los Ángeles Moreno Macías Mónica Szurmuk

Una gran preocupación de los profesores de historia es el desinterés de los alumnos por los hechos del pasado.

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as condiciones de vida actual, las mismas que nos facilitan lo cotidiano, son también las que nos limitan para visualizar nuestro propio entorno, los alcances y limitaciones que tenemos como seres humanos. Los avances tecnológicos y el impacto que han tenido en la sociedad suelen llevarnos a percibir el tiempo como presente, el espacio como el aquí y la duración como lo efímero. La conciencia que tenemos de ello es difusa, circunstancial y volátil, pues la dinámica social en la que participamos trastoca nuestra memoria y nuestro tiempo; por eso, podemos encontrar una gran tendencia a “sentir” que todo sucede en el presente, todo sucede aquí y todo es efímero.

• Todo sucede en el presente. Una de las grandes preocupaciones de los profesores de historia es el desinterés de los alumnos por los hechos del pasado. Parte de los comentarios de los estudiantes tienen que ver con que el pasado no es relevante para ellos, que no tiene sentido estudiar algo que ya sucedió. Por un lado, la tecnología tiene mucho que ver con esta concepción, los instrumentos y programas más recientes han superado rápidamente a los anteriores, que pueden tener no más de uno o dos años. Con mucha facilidad lo reciente se convierte en caduco en poco tiempo.

Por otro lado, en la enseñanza, los profesores ponemos poca atención en un punto que es

* Conferencia impartida por las especialistas Ana Buriano, Ma. de los Ángeles Moreno Macías y Mónica Szurmuk en la XXVII Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería, 2006, en la ciudad de México.

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central para el trabajo con la historia: desde el presente, mirar hacia el pasado con la atención puesta en el futuro. En esta perspectiva integradora del tiempo, los educadores deberíamos estar abordando el acontecer de los seres humanos en sociedad y no sólo dedicarnos a revisar el pasado per se, pues, ciertamente, desde la mirada de nuestros alumnos y sus circunstancias, no tiene sentido. El propósito de la historia no es analizar los hechos del pasado porque sí, sino analizarlos por el sentido que nos proporcionan para la comprensión del presente y por las posibilidades que nos brindan para imaginar un futuro.

• Todo sucede aquí. El entorno globalizador predominante y el avance tecnológico en las comunicaciones pueden producirnos la sensación de que todo sucede aquí y no porque realmente suceda aquí, sino porque la velocidad con la que se transmite la información y el magnífico manejo de imágenes producen una experiencia virtual en la que el televidente tiene a su alcance una situación que, incluso, se puede presentar en tiempo real.

Esta idea de “todo sucede aquí” no tiene que ver con una conciencia comunitaria, al contrario, tiene que ver con una operación de indiferenciación, en la que al igual que en el tiempo, el espacio queda fusionado. Se produce una confusión (co-fusión) en donde las fronteras espaciotemporales se vuelven difusas o inexistentes. Esta co-fusión dificulta a nuestros estudiantes la identificación y puesta en relación de los hechos y los procesos relevantes, que se producen en diferentes planos espaciales y que comparten la misma condición temporal.

También la enseñanza de la historia puede contribuir a esta indiferenciación de los espacios y del tiempo, cuando focaliza un conjunto de acontecimientos en un espacio particular sin

establecer la relación con otros acontecimientos en otros espacios o en otros tiempos.

• Todo es efímero. Todo pasa y pasa tan rápido que carece de importancia. Basta ver los titulares de la prensa escrita o escuchar el resumen de las noticias en radio y televisión. A los escándalos políticos los sustituye la tragedia en turno, a la tragedia la sustituye rápidamente una farsa mediática. ¿Cuánto tiempo estará en la memoria la tragedia más reciente?

En este tiempo que ahora vivimos, tendríamos que hablar de la necesidad de una conciencia sobre los procesos mediáticos y de la ruptura con una dinámica del tiempo que nos imponen continuamente: en unos cuantos segundos quedamos expuestos a grandes cantidades de información. Por ello, desde la educación deberíamos tener una clara conciencia sobre el tiempo natural, el tiempo histórico y el tiempo mediático.

La historia es memoria compartida; si a todo le anteponemos la calidad de efímero y dejamos que se esfumen las fronteras en el tiempo y en el espacio, ¿qué es lo que vamos a compartir? Si los acontecimientos son volátiles y se quedan como eso, como meros acontecimientos ante los cuales somos espectadores, ¿qué vamos a compartir? Si los acontecimientos dejan de ser ajenos y se tornan experiencias en las que nos sentimos involucrados como género humano, entonces tendremos memoria que compartir.

Ciertamente el presentismo, el aquí y el ahora, la concepción de lo efímero y la influencia mediática distinguen a la sociedad actual, pero eso no significa que sean condiciones que determinen nuestra existencia y debamos quedarnos “tranquilos” diciéndonos que así son las cosas y no hay nada que hacer. La educación tiene mucho trabajo en este sentido, a través de ella nos toca abordar la complejidad del mundo y proporcionar herramientas intelectuales contra la

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simplificación que nos hace pensar justo que “todo sucede en el presente”, que “todo sucede aquí” y que “todo es efímero”.

En este contexto, la historia tiene una importancia radical, pues, al ser memoria de la humanidad, nos ofrece la oportunidad de redituar y retemporalizar el fundamento de nuestra existencia como género humano. No podemos ignorar las amenazas fatales que se nos presentan: el calentamiento global, el feroz desempleo, la escasez de agua, los conflictos bélicos o las epidemias ante las que, por su gravedad, optamos por refugiarnos en mundos ficticios en los que las fatalidades sólo les ocurren a los otros.

Pero fugarnos de esa manera tampoco nos resuelve los problemas; las amenazas siguen ahí por más que cerremos los ojos, tapemos los oídos o nos “conectemos” con espacios de ficción. Nada de esto nos es ajeno a los profesores de historia; en lo cotidiano enfrentamos la apatía y la desesperanza de muchos alumnos y con frecuencia somos desarmados cuando nos dicen “si así está el mundo, ¿hay algo que hacer?”.

Memoria e historia En el cuento Funes, el memorioso, el escritor argentino Jorge Luis Borges resalta la paradoja básica de la memoria: para poder recordar hay que saber/poder olvidar. Funes, el protagonista del cuento, recuerda todo con precisión fotográfica pero sin capacidad de abstracción. La reconstrucción de los eventos de un día le lleva a Funes todo el día. La memoria prodigiosa de Funes no le permite formular una narrativa histórica porque la historia es un proceso de selección donde se incluyen algunos elementos considerados

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relevantes y se excluyen los irrelevantes.1 Como toda narrativa, la historia debe tener cierta estructura que le permita hacer sentido, y esto se logra a través de este proceso de selección, énfasis, olvidos y recreaciones.

Convocaremos a dos teóricos para ilustrar este punto: el primero es un crítico cultural de la India llamado Homi Bhabha. Según Bhabha, para diseminar la idea de nación se realizan tanto operaciones de puesta en escena y recreación como pedagógicas. Para formar ciudadanos se requieren recreaciones de lo nacional: por ejemplo izar la bandera todos los lunes en las escuelas.2 Ésta es una puesta en escena de la nacionalidad que también tiene una función pedagógica, o sea que en el acto de izar la bandera, cantar el himno, participar grupalmente en un acto patriótico, los niños a la vez están aprendiendo a ser mexicanos, siendo mexicanos pero también haciendo una pedagogía de la nacionalidad para los otros niños. La repetición del evento va creando una memoria del mismo que está poblada de olores, ruidos, sensaciones corporales. Por ejemplo, no será lo mismo la experiencia de un niño que va a la escuela en Chihuahua que para uno que asiste a una escuela en Mérida. Hay diferencias climáticas, diferencias regionales que cada niño incorporará a la experiencia vivida. Sin embargo, las operaciones pedagógicas y preformativas son las mismas para ambos. Los recuerdos pueden ser diferentes: el niño de Mérida quizá asocie el homenaje a la Bandera con el sol y el calor de la mañana, y el de Chihuahua, con la brisa y hasta el frío; el significado del evento, no obstante, será muy parecido. Es muy posible además que el niño yucateco no dé importancia al sol dentro de su recuerdo si reside el resto de su vida en zonas tropicales. Si emigra a zonas muy frías, el recuerdo

Jorge Luis Borges, Obras completas, volumen 1, Emecé, Buenos Aires, 1996.

Homi Bhabha, Nation and Narration, Routledge, Nueva York, 1990.

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de la nación y su pedagogía estará ligada al sol, al calor, al mar. Podemos pensarlo como una luz que ilumina regiones del recuerdo. Si seguimos en el mismo lugar, el recuerdo se centrará en determinados aspectos de la memoria; si cambiamos de espacio geográfico o, como en el ejemplo anterior, de clima, dentro del mismo recuerdo se iluminará de pronto una sensación asociada al clima. Este elemento estaba en el recuerdo siempre, sólo que ahora es iluminado.

El pasado es un espacio simbólico donde elegimos iluminar ciertos detalles en ciertos momentos. Esto también nos permite en la enseñanza de la historia innovar, visitar el pasado desde otras perspectivas, iluminar otros espacios del pasado.

Pasemos ahora a la obra del filósofo israelí Avishai Margalit. Margalit se pregunta en un libro llamado Ética del recuerdo a quién le corresponde recordar, y observa que existen dos tipos diferentes de recuerdos o memorias colectivas: memorias compartidas y memorias comunes.3 Las memorias comunes son aquellas de un grupo de personas que participaron en un evento.

Estas memorias no suelen pasar a la historia.

Las memorias compartidas, por otro lado, son aquellas que a través de un proceso de comunicación se integran a la historia.

Si pensamos en el movimiento zapatista, por ejemplo, sabemos que entró a la historia nacional el 1 de enero de 1994 en respuesta a la entrada en vigor del Tratado de Libre Comercio. La rebelión zapatista es indudablemente un evento histórico. Sin embargo, si la insurrección hubiera fracasado en enero de 1994, el movimiento sería una memoria compartida entre los participantes, testigos y algún historiador interesado, pero no formaría parte de la historia nacional y de la historia latinoamericana.

El movimiento zapatista entró a la historia nacional en 1994.

Para que una memoria se transforme en memoria compartida requiere: 1. Comunicación: que los que estén al tanto del desarrollo del evento excedan a los participantes inmediatos.

2. Que se cree un texto que combine diferentes puntos de vista. Este texto integral es siempre una abstracción y los historiadores son fundamentales para fusionar las diferentes perspectivas e ir creando un texto que se integra a la historia.

Ahora bien, el dinamismo de la historia nos permite que la revisemos; que cada nueva generación pueda iluminar aspectos olvidados de la historia, mirarla con nuevos ojos. Para los niños esto es fundamental, la historia no es un texto cerrado sino un texto abierto en el que ellos pueden indagar.

Y sigamos con el ejemplo del EZLN. Al entrar a la historia, este movimiento ha iluminado (para manejar el término que venimos usando) ciertos actores que la historia nacional había olvidado o anquilosado, principalmente los pueblos indígenas del sur del país.

Avishai Margalit, Ética del recuerdo, Herder, Barcelona, 2002.

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Miradas, tiempo, memoria y enseñanza de la historia

En nuestro salón de clase podemos traer imágenes de diferentes momentos que historizan el movimiento zapatista y también estudiar poblaciones mexicanas dentro de una perspectiva de historia social que acompañe a la macrohistoria.

Esto lo podemos estudiar a través de imágenes, textos, mapas, códices prehispánicos, etc. Podemos recurrir al idioma quiché, leer a Rosario Castellanos, traer a nuestro salón de clase obras artísticas prehispánicas. Todo esto iluminará nuevos aspectos de la historia.

La contribución de la historia y su enseñanza a la retemporalización del presente La memoria transcendida es así, la materia prima de la historia. Una vez que esta memoria ingresa al relato histórico se organiza y articula en torno al tiempo. Así, este elemento funge como vertebrador de las distintas memorias compartidas que hacen la historia. El tiempo histórico es, realmente, la columna vertebral de la historia; en ella todo se hace a partir del tiempo, todo inicia y termina en él.4 Quienes estamos vinculados a la enseñanza de la disciplina debemos prestar una gran atención a la dimensión temporal del conocimiento histórico, porque ha sido el campo más golpeado por los cambios que vive la humanidad de este nuevo siglo. Es posible, desde la enseñanza, aportar algo para aminorar el impacto que experimentamos todos por esa especie de ruptura que sufrió el tiempo histórico y que abordaremos más adelante, pero para hacerlo necesitamos

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conocer cómo opera el tiempo dentro de la historia, así como las relaciones y diferencias que guarda con nuestro tiempo humano biológico.

En el campo de la historia siempre hay un antes y un después, un pasado y un futuro. El historiador parado desde su presente dirige la mirada hacia atrás, para estudiar el pasado, pero con la atención puesta en lo que tiene por delante: el futuro. Si representáramos el tiempo histórico como una línea, el presente no sería más que un punto imaginario que atraviesa, sin romper, esos dos grandes campos temporales que integran la línea de los tiempos. El presente es sólo un momento fugaz que, con extraordinaria velocidad, se convierte en pasado.5 Nuestro tiempo biológico transcurre en una sola dirección: siempre hacia adelante. Un año sucede a otro, todos los diciembres florean las nochebuenas y, desde que nacemos, cada 365 días, somos un año más viejos.6 Sin embargo, ese tiempo unidireccional es el tiempo natural, astronómico, no es el tiempo sobre el que queremos reflexionar. Un importante historiador suizo del siglo XIX, Burckhardt, hizo la observación de que la historia nace, justamente, en el momento en que la conciencia humana se despierta y rompe con el tiempo de la naturaleza,7 cuando nos damos cuenta de que existen dos tiempos diferentes: el astronómico y el histórico. Aunque entrelazadas, estas dos temporalidades están compuestas de sustancias diferentes.

Frente al carácter hondamente interno del tiempo natural, el histórico posee otra propiedad. Aunque somos los humanos quienes nos encargamos de arremolinarlo, una vez que se

Cfr. Fernand Braudel, La historia y las ciencias sociales, 4a. ed., Alianza Editorial, Madrid, 1979, p. 99.

E. H. Carr, ¿Qué es la historia?, 10a. ed., Seix Barral, México, 1981, p. 145. Carr afirma que el presente tiene apenas una “existencia conceptual”.

Fernand Braudel, op. cit., p. 57. Claro que Braudel no se refiere a la flor de Nochebuena, sino a las rosas y su floración.

E. H. Carr, op. cit., p. 182.

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agita y se levanta, parece ser una fuerza externa a nosotros8 que nos empuja en distintas direcciones. Como los humanos no somos hojas al viento podemos contradecir ese aire externo a nosotros, podemos remar contra su corriente o aprovechar sus soplidos, podemos tratar de cambiarle la dirección en la que sopla, podemos buscar abrigo ante las ráfagas del tiempo de la historia, pero no podemos, del todo, librarnos de él. Si los tiempos traen consigo desocupación, por ejemplo, corremos el peligro de quedarnos sin trabajo, si traen cambios tecnológicos y nos negamos a usar las conexiones ciberespaciales, podemos quedar aislados. Cada época, cada periodo de la historia de la humanidad tiene ráfagas temporales que se levantan frente a nosotros y, querámoslo o no, nos envuelven en su torbellino.

Nuestras medidas temporales son astronómicas: el segundo, el minuto, el día, el mes, el año y otras parcialidades de un tiempo que, en total, no excede nunca el límite promedio del ciclo vital de los humanos. Pero el de la historia es otro tiempo que engloba y supera la dimensión humana individual. Es un tiempo social que nos sobrepasa y por ello usa unidades de medida no manejables en nuestro tiempo biológico, como el siglo o el milenio. Pese a que estas unidades son ajenas a nuestra vidas, si las comparamos con el registro histórico de la humanidad, no constituyen más que instantes de ese gran desarrollo social.

Frente a la unidireccionalidad progresiva del tiempo biológico que antes apuntábamos, el tiempo histórico se mueve con mayor libertad. Cuando los historiadores seleccionan del pasado lo que pretenden estudiar, rompen el tiempo, cual

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si fuera un espejo, en mil pedazos y escogen con libertad entre estos trozos, pueden avanzar en la dirección de su transcurrir, o pueden retroceder para buscar antecedentes o fincar la explicación histórica de forma que puede parecer temporalmente caótica. Por ejemplo, podemos estudiar el Segundo Imperio, la invasión de Napoleón III a México en 1862, pero para entender lo sucedido debemos analizar las Leyes de Reforma dictadas en 1850, y luego considerar la guerra de los Tres Años de 1859 a 1861. Y si queremos adentrarnos, tenemos que regresar en el tiempo, más atrás aun, y considerar la guerra con EUA de 1847 y 1848. De esta manera, el tiempo histórico es multidireccional.

Mientras el tiempo humano es una línea recta, del nacimiento a la muerte, el tiempo histórico es hojaldrado,9 cual una especie de pastel milhojas. El historiador no sólo atiende el tiempo de forma horizontal, sino que debe apreciarlo en su profundidad y espesor. Si quiere aprehender a profundidad su objeto, debe hacer un corte temporal, semiinmovilizar el tiempo y superponerlo con lo sucedido en el mismo tiempo, pero en distintos espacios. Por ejemplo, si tomamos el año de 1968 en América Latina, vemos el predominio de los movimientos sociales, populares y estudiantiles que estallaron en diversos países de la región. Pero necesitamos enmarcar el 68 dentro de la historia de la humanidad.

Tenemos que saber qué ocurrió en ese mismo año en EUA y vemos que ahí se iniciaron los movimientos en contra de la Guerra de Vietnam, y que Martin Luther King fue asesinado en medio de la lucha contra la segregación racial; que en Europa se produjo el mayo francés y la invasión

Cfr. Pelai Pagès, Introducción a la Historia: Epistemología, teoría y problemas de método en los estudios históricos, Barcanova, Barcelona, 1983, p. 242.

Certeau sostiene esta idea de la temporalidad hojaldrada, cfr. F. Doce, “Historia y psicoanálisis: genealogía de una relación”, en Pasajes de Pensamiento Contemporáneo, núm. 11, primavera 2003, p.101.

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de la URSS a Checoeslovaquia; que en Asia, Sukarno fue derrocado del gobierno en Indonesia, mientras en África continuaba la lucha anticolonial y civil entre sociedades tribales. Es decir, en un mismo tiempo, pero en distintos espacios, se yuxtapusieron diferentes tiempos: el de las luchas sociales, el de las luchas raciales y antibélicas, los golpes de Estado y los tribalismos.

También podemos apreciar esta yuxtaposición de temporalidades históricas dentro de un mismo espacio. El zócalo de la ciudad de México es un espacio privilegiado para estudiar el hojaldre de los tiempos. Ahí están todos representados, interactuando y otorgándonos condiciones privilegiadas para su observación pues, a diferencia de un museo que concentra los objetos y recrea un tiempo histórico, “la dinámica urbana facilita que nuestra memoria interactúe con el cambio”, como señala García Canclini.10 El

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Templo Mayor, la Catedral, el Palacio Nacional, los Indios Verdes, proyectan sus perfiles contra los edificios de otros tiempos que a su vez se mezclan con vendedores ambulantes de artesanías e importaciones chinas. Hasta la maquila de los nuevos tiempos globalizados convive con la antigüedad mexica en el mismo espacio.

El Zócalo muestra el espesor del tiempo histórico y, también, los cambios en el tiempo.

Ambos tiempos, el humano y el histórico, están en perpetuo movimiento con la particularidad de que este movimiento presenta distintos ritmos.

El de la historia, nos dice ese gran historiador que fue Braudel, es un tiempo social susceptible de “mil velocidades y mil lentitudes.”11 Por momentos se muestra sosegado, mientras en otros acelera su ritmo y los cambios se precipitan de manera vertiginosa.12 Si atendemos a los ejemplos que nos proporciona Pagès podemos,

Néstor García Canclini, Culturas híbridas para entrar y salir de la modernidad, México, Grijalbo, 1995.

F. Braudel, op. cit., p. 29.

P. Pagès, op. cit., p. 243.

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a partir de las grandes revoluciones tecnológicas, apreciar la desigualdad del ritmo de los cambios. Durante tres mil años la humanidad luchó para imponer la agricultura, el pastoreo, la vida semisedentaria de los tiempos neolíticos sobre la Tierra. Lentamente fue procesando esta revolución y también lentamente la extendió, del Cercano Oriente al resto del mundo. Pero fueron suficientes apenas 200 años para que el maquinismo se difundiera a la mayor parte del planeta. Y sólo en 60 años la revolución cibernética y la robótica tomó carta de ciudadanía terrestre, y aunque no sabemos cuánto le llevará imponerse como la forma dominante del hacer humano, apreciamos que en las últimas décadas se acelera en extensión y profundidad. Vemos, entonces, que los cambios en el tiempo se procesan con ritmos desiguales, muy lentos o muy acelerados.13 Esta desigualdad de los ritmos nos indica que los fenómenos históricos pueden tener distinta duración en el tiempo. Hace ya unas cuantas décadas, observando estas cadencias desiguales, Braudel descubrió que existen, básicamente, tres tipos de tiempos históricos de acuerdo con la duración que alcanzan los fenómenos sociales que se desarrollan dentro de ellos.

Existe un tiempo corto en la historia que es el de los humanos, donde se producen los acontecimientos. Es el tiempo de las Torres Gemelas, un 11 de septiembre a las 8 y 45 de la mañana.

Lo que ocurre en este tiempo puede ser muy trascendente por el simbolismo que encierra o puede ser intrascendente y no dejar huella.

Hay también un tiempo medio, acelerado, en el que suceden muchas cosas en cortos periodos temporales, en ciertas coyunturas. Se les llama así porque, al igual que en las coyunturas corporales, muchos acontecimientos de distinto tipo

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se articulan, se mueven y se entrelazan dentro de estas temporalidades intermedias. Por ejemplo, en algunas épocas hay grandes epidemias que provocan mortalidad y hambruna, al mismo tiempo se producen descontentos sociales y políticos que desembocan en revoluciones, como la Francesa de 1789. En estas coyunturas el tiempo se mueve muy rápido, de tal manera que pueden durar varias décadas, aunque esa agitación no se prolonga demasiado.

Pero existe otro tipo de tiempo, el largo, que puede ser incluso muy largo. Se trata de fenómenos que duran muchísimo en el tiempo. Son procesos históricos a los que la fricción del tiempo desgasta lentamente, aunque logra imprimir cambios en su interior. Son, así, permanencias cambiantes. Estos pequeños cambios que se procesan en su interior son los que garantizan su permanencia. Duran porque van procesando cambios adaptativos, aunque permanecen en su esencia.

Habitualmente, los historiadores tienden a estudiar los fenómenos de larga duración, en el plano económico y se refieren a la gran cantidad de siglos que duró el feudalismo, o que dura el capitalismo. Sin embargo, diversos aspectos de la vida social alcanzan el tiempo largo y se ha observado que los más resistentes son aquellos fenómenos que tienen que ver con la mentalidad humana y su espiritualidad; por ejemplo, las religiones monoteístas y sus varios milenios de existencia. Basta apreciar el fenómeno del cristianismo, con tres milenios de historia, o el Islam, surgido en el siglo VII y que hoy está tan vivo que produce reacciones estimuladas por provocaciones culturales, como los disturbios generados por la caricaturización de Mahoma. Estas largas y muy largas duraciones son verdaderas

Ibid., p. 244.

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estructuras, edificios muy bien construidos en cualquier campo de la vida social.14 Sin embargo, por más fuertes y resistentes que sean estos edificios, por más que duren milenios, el tiempo histórico lentamente los erosiona hasta que logra derrumbarlos. En ese aspecto, los dos tiempos –el humano individual y el histórico social– son iguales. Finalmente todo decrece y termina por morir. Todo empieza y todo termina en el tiempo de la historia.15 Estas muertes, a veces súbitas, en ocasiones anunciadas, pueden sorprendernos y sobresaltarnos. Podemos nacer en un determinado marco histórico, pero este marco puede derrumbarse totalmente, antes de que muramos nosotros.16 La humanidad del presente tiene el dudoso privilegio de haber visto morir formaciones sociales durante su vida. Todos nacimos en un mundo bipolar, con dos potencias enfrentadas, asistimos a la debacle de uno de los contrarios, al surgimiento de nuevos países y a la emergencia de un mundo distinto, monopolar, con una sola potencia dominante.

Somos observadores privilegiados, porque no todas las generaciones pueden apreciar el cierre de los ciclos históricos, pero el privilegio es dudoso porque el nuevo mundo que emergió es más violento aun que el anterior.

Cuando un fenómeno social de larga o muy larga duración muere, no aparece en el horizonte un ángel que toca la trompeta y le anuncia a la humanidad que se acabó el feudalismo o que el liberalismo y el racionalismo moderno llegaron a su fin. Los contemporáneos de las crisis finales de los tiempos históricos no siempre somos conscientes del momento en que se cierra

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el ciclo. Y no lo somos porque, generalmente, los ciclos vitales en la historia no se cierran en un solo acto sino que lo hacen a través de largos procesos que nos pasan más o menos desapercibidos porque ocurren en el tiempo largo, de manera que una vida humana puede no ser capaz de apreciarlos.

Por muchas razones, a los humanos nos resulta difícil percibir el tiempo histórico. Nos atrae lo que conocemos, pero nos resulta difícil imaginar lo que no conocemos.17 Además, existe el interés de impedir que apreciemos los cambios en el tiempo. Cuando durante larguísimos periodos un grupo humano desarrolló triunfalmente algo, una civilización, un sistema económico o una ideología, se resiste a aceptar que su tiempo histórico se quebró o que está por quebrarse18 y se siente impulsado a congelar los tiempos: a decir “aquí se acabó la historia”. En el futuro sólo habrá pequeños cambios tendientes a perfeccionar lo que nosotros logramos.

Este imaginario deviene, justamente, de estas estructuras temporales de larga duración a las que nos referíamos. Cuando más cercano está el fin de un proceso histórico, mayor es el aferramiento al presente, más grande es el deseo de detener el tiempo de la historia.19 La globalización, la aceleración de los cambios tecnológicos y científicos distorsionó el tiempo histórico, afectó su percepción y la del espacio social,20 desde el momento que encendemos la pantalla de la computadora pasamos de polo a polo de la Tierra en segundos. Los cambios son tan acelerados que alimentan la angustia de lo instantáneo y de lo efímero.

F. Braudel, op. cit., pp. 64-73 y P. Pagès, op. cit., pp. 246-253.

Ibid., pp. 57 y 99.

Ibid., p. 57.

E. H. Carr, op. cit., p. 155.

Ibid. p. 158.

Ibid., pp. 157-158.

Ma. Cruz Romeo Mateo, “La cultura de la memoria” en Pasajes de Pensamiento Contemporáneo, núm. 11, primavera 2003.

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Rembrandt van Rijn (1606-1669)

Busto de viejo con gorro de pieles, hacia 1635. Aguafuerte, 12.1 x 11 cm.

La sinagoga, 1648. Aguafuerte y punta seca, 7.1 x 12.9 cm.

Jacob Rosenberg, Rembrandt, life & work, Phaidon, Londres, 1968.

Jacob Rosenberg, Rembrandt, life & work, Phaidon, Londres, 1968.

Cristo en Emaús, 1654. Aguafuerte, punta seca y buril, 22.8 x 17.3 cm.

El bautismo del eunuco, 1641. Aguafuerte y punta seca, 17.2 x 22.1 cm.

La memoria en el papel. Libros y estampas de la colección Franz Mayer. Museo Ponce, Puerto Rico, 2005.

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La lapidación de San Esteban, 1635. Aguafuerte, 10.4 x 9.4 cm.

El bautismo del eunuco, 1641. Aguafuerte y punta seca, 18.9 x 22.4 cm.

La memoria en el papel. Libros y estampas de la colección Franz Mayer. Museo Ponce, Puerto Rico, 2005.

La presentación en el templo, hacia 1639. Aguafuerte y punta seca, 22.8 x 30.5 cm.

www.rembrandtpainting.net

Cristo sanando a los enfermos (La estampa de los cien florines), hacia 1648. Aguafuerte y punta seca, 27.8 x 39.6 cm.

Jacob Rosenberg, Rembrandt, life & work, Phaidon, Londres, 1968.

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La circuncisión en el establo, 1654. Aguafuerte, 10.6 x 15.6 cm.

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Cristo frente a Pilatos, 1636. Aguafuerte y buril, 56.7 x 46 cm.

Cristo frente a Pilatos, 1636. Aguafuerte y buril, 57 x 46.2 cm.

La memoria en el papel. Libros y estampas de la colección Franz Mayer. Museo Ponce, Puerto Rico, 2005.

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La adoración de los pastores, 1654. Aguafuerte, 12 x 14.6 cm.

Si esto no es suficiente para afectar la percepción del tiempo, otro fenómeno del presente la dificulta más aún. Entre el siglo XVIII y el XX, la ideología liberal, que fue dominante en Occidente, propuso que la humanidad marchaba hacia un destino venturoso y progresista. Sin embargo, a fines del siglo XX esa idea se derrumbó, quedó desprestigiada, en medio del cambio del marco histórico y de la aceleración del presente. Su descrédito rompió la línea del tiempo histórico. Por un lado, todo es presente, vemos las guerras en el televisor en tiempo real, hay quienes nos dicen que el futuro será igual a esto, con ligeros retoques. Es decir, se nos está negando la dimensión más prometedora del tiempo histórico, que es el futuro y la aceleración de los cambios torna más impredecible la nueva época.

Nos cuesta imaginar un futuro incierto, por ello vivimos un gran presentismo.21 Si es cierto que la historia es una necesidad vital de la humanidad –y creemos que sí lo es–, esta humanidad no puede vivir en la incertidumbre que le genera una época en la que se rompió el tiempo histórico. Tiene que cerrar la brecha que le produce la velocidad del presente y la negación del futuro. Frente a este vértigo los humanos buscamos un ancla en la historia, un nicho para protegernos del vendaval. Y a una de esas anclas nos referimos al inicio de este artículo. No es casual que el movimiento memorialista tenga tanto auge en nuestros días.

No queremos que el vendaval del presente nos lleve y, finalmente, no aceptamos por irracional la idea de que no hay futuro.22 La historia es un ancla lanzada hacia el futuro. Ella debe recomponer la imagen del tiempo histórico, abrirle nuevos espacios a la razón humana más inclusivos de lo que fueron hasta

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ahora. Debe hacer que los humanos nos respetemos y toleremos; y aún más, que logremos sentir simpatía por la diversidad humana a través de la historia. Puede restablecer en la sociedad global la idea de que, en la historia como en la naturaleza, nada es eterno, todo muere, pero para dar lugar a infinitos futuros; mejores o peores que el presente, no sabemos, los tenemos que construir, nuestra generación y las venideras, pero futuros al fin.

Conclusiones La oferta de enajenación mediática, la globalización que pretende la homogeneización, la carencia de un sentido comunitario, el privilegio individual sobre las necesidades sociales nos obligan, a quienes estamos vinculados con la enseñanza de la disciplina, a aportar algo para aminorar el impacto que experimentamos todos por esta especie de ruptura que sufrió el tiempo histórico.

Debemos retemporalizar la historia, acudir a ella como memoria de la humanidad y como posibilidad de creación de lo que aún no es: el futuro. En otras palabras, y con el propósito de contribuir a la formulación de estrategias para la enseñanza de la historia, enfatizamos la necesidad de: • Ir más allá de los datos, que son imprescindibles.

• Abordar los procesos históricos como memoria de la humanidad, recuperando el sentido del espacio y el tiempo.

• Iluminar los espacios del pasado con las luces del presente, empleando las herramientas intelectuales que nos proporciona la historia.

• Propiciar la imaginación sobre el futuro, siempre pensado como futuro de la humanidad.

Cfr. Immanuel Wallerstein, “El derrumbe del liberalismo”, en Secuencia: Revista de Historia y Ciencias Sociales, nueva época, núm. 28, enero-abril 1994, pp. 137-154.

Ma. Cruz Romeo Mateo, op. cit., p. 63.

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Artistas y artesanos

Tras la sombra de Rembrandt Aventura por un pequeño gabinete de estampas* Natalia Ferreiro Rebeca Kraselsky ¡Y las cosas renacen sobre el papel, naturales, y más que naturales, bellas, y más que bellas, singulares y dotadas de una vida entusiasta como el alma del autor!

Los grandes maestros de la pintura universal, vol. 5, ed. Promexa, México, 1981.

CHARLES BAUDELAIRE

Autorretrato juvenil, 1633-34. Óleo, 52 x 62 cm.

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embrandt es uno de los mayores exponentes del arte de todos los tiempos. Junto con el flamenco Peter Paul Rubens, dominó la escena de la creación artística en el norte de Europa durante el siglo XVII. Si, como afirma Pierre Francastel,1 existen artistas de innovación y artistas de síntesis, nadie dudaría en colocar a Rembrandt van Rijn en el primer grupo. A cuatro siglos de su nacimiento, la comunidad relacionada con las artes en todo el mundo se ha dedicado a brindarle un homenaje, y vaya este pequeño escrito como un testimonio más de reconocimiento

al artista que aún conmueve y sorprende en nuestro tiempo, así como lo hizo en su época.

Pintor de las sombras Nacido en Leiden, en la actual Holanda, en julio de 1606, no pasó desapercibido para sus contemporáneos. Fue pintor, dibujante y grabador, se dedicó a todos los géneros: desde paisajes hasta retratos, figuras mitológicas y cuadros consagrados al estudio de la anatomía humana. Fue

* En las páginas centrales de esta revista presentamos una muestra de estampas de Rembrandt.

1 Pierre Francastel, La realidad figurativa. El objeto figurativo y su testimonio en la historia, Paidós Estética, Barcelona, 1988.

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además un entusiasta coleccionista, lo que permite pensar que estaba al tanto de la producción de sus antecesores como de la de sus contemporáneos. Entre sus bienes inventariados en 1656, ante la inminente quiebra al final de su carrera, se encontraban estatuas y bustos de emperadores romanos, un armario de medallas, grabados y dibujos de artistas italianos como Carracci, Mantenga, Tiziano, Rafael y Guido Reni, entre otros. Una colección de pinturas de los antiguos maestros flamencos como Van Eyck, y más tardíos como Lucas van Leyden. Se localizó también una importante y extraña cantidad de objetos y trajes que utilizaba en sus obras para ataviar a los personajes, estampas de arquitectura turca y una serie de miniaturas que le sirvieron como fuente de inspiración.2 En 1631, dejó su ciudad natal y se trasladó a Amsterdam, que se había transformado en la capital de circulación de arte de una región que adquiría cada vez mayor importancia política y económica. La producción artística de las pujantes Provincias Unidas que luchaban desde 1560 para independizarse de la Corona española3 se debatía entre la propia tradición y la llegada del influjo del arte italiano, cuyo mayor representante fue Caravaggio4 –quien ya se había hecho de una escuela de seguidores en Utrech, protagonizada por el pintor Gerrit Honsthorst.5

La lección de anatomía del doctor Tulp, 1632. Óleo sobre lienzo, 162.5 x 216.5 cm.

Rembrandt eligió su propio camino, inventó una imagen que lo destacó entre los artistas de su época. Algunos estudiosos afirman que su originalidad está en que no sólo se apartó del arte de describir de los holandeses, sino también de la idea italiana de pintura narrativa.6 En su arte confluyen, por un lado, las lecciones de su viejo maestro Pieter Lastman, pintor célebre en Amsterdam que buscó su inspiración en el Antiguo y Nuevo Testamento, en la historia y la mitología clásica. El poco tiempo que el joven Rembrandt estuvo en su taller, fue suficiente para dejar una huella indeleble en su arte. Por

Maristella Bondino y Alfredo Pallavisini, Rembrandt, Marín, Barcelona, 1977.

“Durante la década de 1560, las siete Provincias Unidas del norte de los Países Bajos –el origen del país que coloquialmente conocemos como Holanda, debido a la importancia de esa provincia– iniciaron una rebelión contra la Monarquía española, que los llevó a una independencia de facto y finalmente a una independencia jurídicamente reconocida en 1648, con la firma del Tratado de Münster.” Alejandro Vergara, Vermeer y el interior holandés, Museo Nacional del Prado, Madrid, 2003. p. 17.

“La experiencia estética de Michelangelo Merisi, llamado el Caravaggio, muerto trágicamente en 1610, cuando sólo contaba con 39 años, representó una evolución decisiva para la pintura del siglo –y no sólo la italiana–. En pleno manierismo tuvo el valor de volver la espalda al mundo clásico […] para vestir a los personajes bíblicos y mitológicos con ropas de gente del pueblo, dándoles los rostros y las actitudes de las personas que todos los días encontraba en las calles de la ciudad y el campo […]. Caravaggio también había revolucionado la técnica pictórica, colocando, por ejemplo, sus pinturas de manera que apareciesen próximas al espectador y jugando con el contraste violentísimo entre las luces y las sombras”. Ibid., p. 19.

Artista holandés del siglo XVII a quien los italianos llamaron Gerardo la Notte por su capacidad de pintar escenas nocturnas profundizando de manera magistral los contrastes entre las luces y las sombras. Él, como muchos otros, se dedicó a seguir las rutas de Caravaggio, tanto temática como técnicamente.

Svetlana Alpers, El arte de describir. Pintura holandesa del siglo XVII, Siruela, Madrid.

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rijksmuseum.nl

Tras la sombra de Rembrandt

Síndicos del gremio de pañeros (Staalmeesters), 1662. Óleo sobre lienzo, 185 x 274 cm.

otra parte, las preocupaciones instauradas por Caravaggio, la luz y los tipos humanos, tocaron de cerca a la obra de Rembrandt.

La pintura holandesa de su época se caracterizaba por la búsqueda de las superficies primorosas, el trabajo en el detalle, el virtuosismo llevado a pinceladas invisibles. El artificio que permitía la copia de la realidad era una de las ideas que primaba entre los artistas de la Holanda del siglo XVII. La visión y la realidad fueron dos elementos fundamentales para que el arte se regodeara en la reproducción de las cualidades de las superficies, de las texturas y de los objetos. Rembrandt tomó un camino paralelo al de la descripción visual y puso en primer plano la materia y el contenido de la obra plástica. Los asuntos representados estaban invadidos por la oscuridad, elemento que se destaca y caracteriza sus obras.

Muchas de las representaciones religiosas han sido comparadas con las imágenes que ilustraban las Biblias protestantes de la época, aunque el pintor gustaba de tomar prestados rostros, actitudes y composiciones de la vida cotidiana. El barrio judío de Amsterdam fue para Rembrandt un pequeño laboratorio de investigación de

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fisonomías, muchas de ellas grabadas como figuras sueltas y luego integradas a composiciones más amplias. Hay en sus imágenes una exploración de las actitudes y se ha resaltado el poder de Rembrandt para representar la palabra.

Los personajes no están construidos al estilo italiano, exteriorizando gestos de sentimientos interiores, hay en ellos una atención sensible a la actitud, de quien habla y quien escucha, quien mira y quien es observado. Sin embargo, Rembrandt compartía con los demás artistas de su época el detalle lujoso. Así, no se priva del brillo de los yelmos, el destello de las joyas, la densidad de las telas, la textura de las pieles.

Tanto en su pintura como en sus aguafuertes, Rembrandt parece un pintor de las sombras interrumpidas por la luz, ganan los efectos tonales que desarrolló imaginativamente en la producción de estampas. La obra gráfica, así como su pintura tardía, desafía “la buena técnica” y propone un espesor que llega a las profundidades del alma humana: los objetos y las figuras se funden en un todo.

Ahora bien, fueron los grabados de Rembrandt –de los que se conocen cerca de 290–, y no sus pinturas, los responsables de la reputación internacional que el artista tuvo en vida; fueron ampliamente reproducidos en su época, allegándole fama en todo el continente. La libertad de las líneas en el aguafuerte, el uso del negro y los grises y la habilidad con la punta seca dieron a la obra del artista un sello inconfundible. Es por ello que al estudio de estas estampas dedicamos el artículo.

Cuatro etapas de su obra Se han marcado varias etapas en su producción de obra gráfica: la primera corresponde al momento en que Rembrandt todavía vivía en

La línea individual cobra de este modo una plena libertad de juego, pero ahora con movimiento más amplio que antes, si bien combinada aún con trazos garabateados. Esta clara y manifiesta falta de detallismo da lugar a una atmósfera aireada y luminosa, al tiempo que realza el efecto de amplitud espacial.9

En su madurez se desarrolla la cuarta etapa. Ésta va desde 1630, cuando el autor aunó toques delicados y vigorosos a su forma de grabar a través de la incorporación de la punta seca10 y el

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Leiden, su ciudad natal. Las planchas de este periodo se caracterizan por que “la línea se hallaba garabateada y era juguetona”.7 La segunda se ubica poco después de trasladarse a Amsterdam; el grabador ya se esfuerza por conseguir mayor contraste y “un brillo colorista del claroscuro. Aún se limitaba al aguafuerte puro y resaltaba el atractivo pictórico por medio de un denso y variado sombreado. Los tonos oscuros predominaban sobre los claros y resplandecen de brillo”.8 Entre los años 1630 y 1640 se desarrolla un tercer momento: el autor renuncia a la ambición de competir con la pintura recurriendo a una densa red de trazos y explota las posibilidades naturales de la línea al aguafuerte, encontrando en el blanco del papel una fuente de luz.

Ronda nocturna, 1642. Óleo sobre lienzo, 365 x 438 cm.

efecto de rebaba; y a partir de los últimos años de esta misma década, el pintor y grabador holandés empleó tanto la punta seca como el buril11 y el aguafuerte,12 bien solas o en diversas combinaciones, obteniendo una gama variadísima de efectos sobre el papel. Para esta época, “su dibujo refleja una claridad cada vez mayor.

El trazo garabateado se ve reemplazado cada vez más por líneas rectas”.13 Hacia 1642, “habría cambiado completamente su estilo, alejándose de la exterioridad barroca y aplicándose a una pintura dirigida a expresar los valores espirituales y los profundos sentimientos humanos”. 14

Jacob Rosenberg, Rembrandt.Vida y obra, Alianza Forma, Madrid, 1987, p. 331.

Idem.

Idem.

La punta seca se refiere al instrumento con el que se hacen las incisiones en la plancha de metal para grabarlas. Se trata de una especie de aguja con la que se puede grabar directamente sobre la plancha y que permite lograr líneas oscuras y aterciopeladas, producidas por la rebaba o virutas que deja la incisión de la gubia.

El buril es un instrumento –y por extensión, una técnica de grabado– que tiene forma de V, por lo que define líneas rectas sobre el metal.

La técnica del aguafuerte se desarrolla en diferentes estadios: primero se cubre la plancha metálica con barniz, luego el artista dibuja sobre él la imagen con un buril o una gubia de forma que cada línea raya el barniz y deja el metal al descubierto. Finalmente, cuando el dibujo está listo, la plancha se introduce en un baño de ácido que corroe el metal en los sectores desprovistos de barniz, grabándolo.

Idem.

Jaap Bolten y Henritte Bolten-Rempt, Rembrandt, Compañía Internacional Editora, Barcelona, 1976, p. 18.

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Tras la sombra de Rembrandt

A través de la técnica del grabado, Rembrandt realizó imágenes únicas que sobrepasaron los meros bocetos. A excepción de Alberto Durero, en el siglo anterior, ningún otro artista se había dedicado a la gráfica como lo hizo el holandés.

Esto puede apreciarse en las repetidas modificaciones que Rembrandt realizaba a sus estampas y en la relación que existe en muchas de ellas con dibujos preparatorios a las planchas de metal. Este artista experimentó con la técnica y constantemente probaba sus impresiones en numerosas calidades de papel. La búsqueda no se limitó a la técnica, él persiguió en sus imágenes la captación de una emoción profunda, una especie de movimiento del alma, como le escribió en 1639 a Constantijn Huygens explicando por qué no había concluido una serie de obras encargadas por el príncipe Federico Enrique.15 Rembrandt es considerado un autor que no siguió las reglas de su tiempo, antes bien, tomó algunos principios para colocarlos en un camino propio, como un recurso para su inspiración.

Rembrandt adoptó los antiguos motivos sólo cuando los encontró equivalentes a sus necesidades, cuando los pudo insertar en su lenguaje.

Bajo este principio muchas imágenes salieron de su pincel y se plasmaron en sus planchas de metal, transformando todos los antiguos temas en imágenes de innovadora belleza.

Gabinete de estampas Mucho se ha estudiado y escrito a propósito de la forma de grabar de Rembrandt, hasta ahora se cree que el artista dibujaba directamente sobre las planchas, muchas veces sin boceto previo, y las sometía a múltiples retoques con la punta seca y el buril, además de variar las tintas

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y los papeles de las pruebas, hasta que obtenía los mejores efectos de luz, espacio y tratamiento de la imagen, con el objetivo de ahondar en el significado simbólico de sus escenas. Esto aunado a la fácil reproducción de estas imágenes hizo posible que su obra gráfica fuera extensamente conocida en su propio tiempo.

Su producción abarcó temáticas muy variadas que iban desde escenas religiosas a retratos, un importante número de autorretratos, estudios de personajes, paisajes –en cuya composición se escuchan los ecos del flamenco Rubens–, pasajes mitológicos, históricos y escenas de género.

A continuación, presentamos una pequeña muestra de estampas que merecen ser destacadas por su temática, su organización compositiva o su técnica.

Busto de viejo con gorro de pieles, hacia 1635 La estampa reproduce un estudio de cabeza de un personaje que mira al espectador ataviado con su gorro de pieles y una espesa barba que cae sobre su pecho. La estampa está firmada con una ‘R’ invertida y más abajo puede leerse el nombre del autor. Muchas de las obras de Rembrandt presentan esta característica e incluso en muchas ocasiones pueden localizarse dos firmas en la misma estampa.

Algunos especialistas suponen que esta obra no fue realizada por el propio artista sino por alguno de sus discípulos, entre los que aparece el nombre de Ferdinand Bol, al que se le atribuye el comienzo de la obra que pudo haber concluido el maestro.

Los estudios de cabeza son un tema común en la obra del grabador holandés. En su mayoría, se encarga de representar cabezas de

K. G. Boom, Rembrandt.The Complete Etchings, Abrams, Nueva York, 1963.

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La sinagoga, 1648 El interés que Rembrandt mostró hacia las cosas de la vida cotidiana difería considerablemente

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ancianos que luego aparecen como alguno de los personajes en estampas de pasajes de las Sagradas Escrituras. Si Rembrandt fue un estudioso de las actitudes y buscó traducir en imágenes la profunda intimidad de sus personajes, estos estudios le sirvieron como punto de partida para la elaboración de un repertorio visual en el que se reconocen tipos. La ciudad de Amsterdam era, en el siglo XVII, un verdadero punto de cruce del mundo, a su puerto llegaban numerosos objetos de Oriente, así como personas procedentes de distintos lugares. Esto permitió que el artista no sólo coleccionara objetos exóticos, sino que pudiera estar en contacto con rasgos y tipos físicos diferentes.

En esta imagen, además, se evidencian las dotes de Rembrandt como retratista, género en el que fue un innovador. La fuerza del claroscuro sugiere el estado de ánimo del representado, de forma que “sus personajes parecen existir en una atmósfera propia, sumidos en silencio y meditación”.16 Tal actitud se observa en esta obra, donde se pone el acento en la representación del estado de ánimo interior a expensas de una descripción completa.

El género del retrato había estado asociado a personajes de reconocimiento social, ligados a la ejemplaridad y valores éticos o políticos. El artista holandés se dedica a representar personajes anónimos que permitieron una apertura del género hacia la representación de tipos sociales comunes. Esta actitud permite colocar a Rembrandt como uno de los artistas que instauró una nueva temática para el arte.

Busto de viejo con gorro de pieles, hacia 1635. Aguafuerte, 12.1 x 11cm.

de la actitud de la típica pintura de género holandesa: con fiestas de jóvenes mujeres en interiores, fiestas con música, caballeros galantes y escenas humorísticas o anecdóticas. La obra de Rembrandt muestra el contacto entre el artista y el mundo viviente alrededor de él: indigentes, mujeres con sus hijos en distintas circunstancias, orfebres y dibujantes en sus talleres, mercachifles en plazas públicas, entre muchos personajes más. Algunos a los que dedicó mayor atención fueron los judíos, de quienes hizo retratos en solitario y en grupo.

Atraídos por la fama que se había creado la joven República de los Países Bajos, liberada del dominio español, muchos hebreos de la península ibérica –los llamados sefarditas–, perseguidos por el terror de la inquisición, emigraron a partir del siglo XVI a Holanda, y el mayor

Jacob Rosenberg, op. cit.

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Jacob Rosenberg, Rembrandt, life & work, Phaidon, Londres, 1968.

Tras la sombra de Rembrandt

La sinagoga, 1648. Aguafuerte y punta seca, 7.1 x 12.9 cm.

número de ellos se estableció en Amsterdam, desde donde aportaban capitales e incentivos al comercio marítimo de aquel puerto. Sin embargo, dichos judíos no estaban exentos de restricciones respecto a su trato con los cristianos, de ahí que se les prohibiera acceder a corporaciones, escuelas, cargos oficiales, etc., pero a diferencia de otros países de Europa se les concedió libertad de expresión y de imprenta; de esta suerte se constituyeron en un grupo de fundamental importancia tanto en el aspecto cultural como en el económico.

Además, hacia 1630 se unirá a la emigración sefardita la de los judíos azkenazim –alemanes y polacos–, tenidos en menor estima por su origen más humilde y su disminuida movilidad económica.

Buen observador y retratista de su tiempo, pero sobre todo de la gente de su tiempo, Rembrandt muestra en su obra un especial interés por representar la fisonomía de los diversos tipos

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Jaap Bolten y Henritte Bolten-Rempt, op. cit.

Wilhelm Boeck, Rembrandt, Editorial Labor, Barcelona, 1970.

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judíos. Incluso, se sabe que durante un periodo de su vida, el autor vivió en el barrio hebreo de Amsterdam en estrecho contacto con los personajes de sus múltiples retratos y con aquellos que pudieron haber sido como los modelos de sus escenas bíblicas.17 Pero en esta estampa, La sinagoga, se muestra a los personajes en un ámbito netamente hebreo contemporáneo a la fecha de realización; de ahí que se le considere una escena de género. Ahora bien, algunos autores18 señalan que ésta no es una imagen tomada del natural ya que sefarditas y azkenazim no compartían los mismos espacios de oración y de convivencia. No obstante, es innegable el carácter que el grabador logra imprimir a la estampa a través de la caracterización de cada uno de los personajes. No hacen falta detalles, sólo trazos precisos y una equilibrada disposición para escuchar el murmullo de los viejos en conversación e intuir el pausado andar de los asistentes al templo.

Cristo en Emaús, 1654 El episodio representado en la estampa se refiere a la aparición de Cristo, tras su muerte, a san Lucas y san Mateo, dos de sus discípulos que se dirigían a Emaús. Cristo se sentó a la mesa junto a ellos, tomó el pan y lo bendijo, lo partió y se lo dio. La estampa, firmada y fechada en el sector inferior izquierdo, fue parte de una serie compuesta por Cristo llevado al sepulcro, El entierro y El descendimiento a la luz de la antorcha, realizada entre 1654 y 1656.

Cabe mencionar que el relato de Emaús fue numerosas veces ejecutado por Rembrandt.

El Museo de Louvre en París resguarda una pintura con el mismo tema del año 1629, donde Cristo en un gran contraluz se mantiene de perfil frente a sus discípulos. Otra pintura de la misma temática data de 1648 y a ella se suman otras estampas que representan el mismo pasaje.

En esta obra la escena está concebida como en un escenario: el escalón de la parte inferior

Jacob Rosenberg, Rembrandt, life & work, Phaidon, Londres, 1968.

Jacob Rosenberg, Rembrandt, life & work, Phaidon, Londres, 1968.

Cristo en Emaús, 1654. Aguafuerte, punta seca y buril, 22.8 x 17.3 cm.

Cristo en Emaús, 1648. Óleo sobre madera, 68 x 65 cm. Museo de Louvre.

así como la escalera en el lateral derecho juegan con él dentro y fuera de la obra. El cortinaje en la parte superior, como si fuera un telón de teatro, apenas se descorre por el lateral derecho para dejar entrever una profusa vegetación. Por otra parte, se ha subrayado la obra de Tiziano como una de las fuentes de mayor influencia para este tema. Elementos como la cortina, marcos pintados, escaleras o escalones eran parte de los recursos de la pintura holandesa del siglo XVII para elaborar numerosos engaños que jugaban con una referencia a lo que es y lo que no es parte de la obra artística.

Cristo lleva un pedazo de pan en la mano, de acuerdo con el relato; se ubica al centro y es el foco de luz, acentuado por unas líneas a modo de aureola con las que se destaca su santidad, esto subraya su gloria radiante, su acto milagroso de aparición que se evidencia en las actitudes corporales del resto de los personajes de la estampa.

El aguafuerte ha permitido al autor utilizar líneas sueltas que se entrecruzan en los sectores

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El bautismo del eunuco, 1641. Aguafuerte y punta seca, 17.2 x 22.1 cm.

donde desea generar sombras. Los personajes, incluido el propio Cristo, testimonian aquella idea que define a Rembrandt como un pintor que transformó en humano lo divino. Esto se debe a la manera en que el artista holandés recoge tipos cotidianos y los pone a actuar en una escena sagrada. Podría pensarse en cómo un relato religioso es, en la obra de Rembrandt, un hecho individual.

El bautismo del eunuco, 1641 Uno de los intereses de Rembrandt, manifestado con frecuencia en sus pinturas y estampas, es el orientalismo –influencia de su maestro Lastman–, que se ve reflejado en escenas que echan mano de turbantes a lo turco, ricas telas y joyas asociadas a la imagen del exótico Oriente.

Ahora bien, como hemos visto, el referente por excelencia del autor era el mundo que lo rodeaba, por lo que su parámetro más inmediato acerca de “Oriente” era la gente oriunda de aquellas

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Annemarie Vels Heijn, Rembrandt, Aguilar, Madrid, 1989.

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La memoria en el papel. Libros y estampas de la colección Franz Mayer. Museo Ponce, Puerto Rico, 2005.

La memoria en el papel. Libros y estampas de la colección Franz Mayer. Museo Ponce, Puerto Rico, 2005.

Tras la sombra de Rembrandt

El bautismo del eunuco, 1641. Aguafuerte y punta seca, 18.9 x 22.4 cm.

tierras que veía en los puertos de las activas ciudades comerciales de la Holanda del siglo XVII. En esta estampa se conjuga, justamente, la sensación de exotismo de una escena que tuvo lugar en Etiopía, con la humanización de un tema propio de la historia sagrada: el bautismo del eunuco.

La fuente de este relato es Los hechos de los apóstoles (8: 26-40); en ella se cuenta que mientras el ministro del tesoro de la reina etíope iba de regreso a su casa, tras haber visitado el templo de Jerusalén, leía las profecías de Isaías en las que se predice la llegada del Mesías; pero en realidad no las entendía. Fue entonces cuando Felipe, guiado por un ángel, se le apareció como si lo hubiese requerido. El eunuco invitó al apóstol a que le explicara las escrituras y Felipe le contó que Jesús era el hombre de quien Isaías predijo que sacrificaría su vida por la humanidad. Tal relato causó tan profunda impresión en el funcionario, que éste le pidió a Felipe que lo bautizara en cuanto llegara a un lugar en el que hubiera agua.19

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A pesar de haber cultivado el género del paisaje, que bien pudo haber explotado en esta escena que tiene lugar en un exterior –en algún punto del camino entre Jerusalén y Gaza–, Rembrandt se limita a sugerirlo a través de trazos abocetados, difusos, pero que cumplen la función de crear un marco espacial con un camino definido en el que apenas asoma el carruaje y el séquito del funcionario. La espesa vegetación que se aglomera en el sector derecho del campo visual, a media distancia, tan sólo crea un ambiente que exige prestar atención a la parte central de la representación, donde tiene lugar el bautismo del eunuco. De esta forma se denota el interés por enfatizar el relato bíblico y el carácter de los personajes sin demeritar por ello el equilibrio de la escena en su conjunto.

Al describir el proceso del grabado hemos omitido decir que una vez incisa la imagen sobre la plancha de metal se coloca el papel sobre la lámina entintada y se pasa por una prensa. De esta forma, la imagen pasa al papel, impresión que es conocida como primer estado. Puede ocurrir que el maestro añada a la plancha algunos trazos después de impresas algunas estampas, por lo que a las nuevas impresiones se les conocerá como segundo, tercero o cuatro estado, según sea el caso. Ésta fue una práctica común en el caso de Rembrandt. Presentamos aquí un par de estampas del bautismo del eunuco, pruebas de diferentes estados; observando atentamente, no es difícil definir cuál de ellas es anterior.

La lapidación de San Esteban, 1635. Aguafuerte, 10.4 x 9.4 cm.

que Esteban –quien fuera uno de los siete primeros diáconos de la Iglesia– es apedreado, tras ser acusado de blasfemar contra Dios y contra Moisés: Y los testigos pusieron los vestidos a los pies de un joven llamado Saulo. Y lapidaron a Esteban, que invocaba a Jesús y decía: “Señor Jesús, recibe mi espíritu.” Después, puesto de rodillas, gritó en voz alta: “Señor no les achaques este pecado.”

Y dicho esto, expiró; y Saulo aprobaba la muerte de Esteban.20

Imagen grabada de manera realista e inmersa en un espacio con contornos marcados y diferenciados en dos planos a través de la utilización de una línea de luz que divide la composición. Destaca, además, la representación a gran escala de los personajes del primer plano que ocupan la mayor parte de la superficie del papel.

La lapidación de San Esteban, 1635 La fuente de la representación de la lapidación de San Esteban está en Los hechos de los apóstoles (6:7-8:3). Rembrandt escogió el momento en el

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Citado en Jaap Bolten y Henriette Bolten-Rempt, op. cit., p. 47.

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Tras la sombra de Rembrandt

que levanta la piedra son un autorretrato de Rembrandt y un retrato de Jan Lievens, amigo y colaborador del pintor en su primera etapa artística, en Leiden.

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La presentación en el templo, hacia 1639

La presentación en el templo, hacia 1639. Aguafuerte y punta seca 22.8 x 30.5 cm.

Jaap Bolten señala la dificultad en la realización de este grabado en cuanto que implica habilidades para representar la figura humana, las diversas emociones, el paisaje, etc., aunado a un sentimiento de sinceridad y sobriedad que acompaña al afán de transmitir una idea acerca de la falibilidad del hombre. Es así como la experiencia individual toma un significado universal al sugerir el estado del espíritu con los mejores recursos plásticos.21 Como antecedente de este grabado, existe una pintura clasificada como uno de los cuadros más antiguos realizados por el holandés. La obra, además, reproduce al fondo unas ruinas clásicas presumiblemente inspiradas por una estampa italiana. Hay que recordar que la estampa, gracias a su procedimiento mecánico de manufactura y a la naturaleza portátil de su soporte, el papel, se convirtió en el vehículo más eficiente de circulación de los repertorios visuales. Algunos estudiosos de esta obra aseguran que los dos rostros que aparecen a ambos lados del hombre 21 22 23

Su interés por la literatura clásica nunca fue relevante, en cambio, su atracción por los relatos bíblicos se incrementaba conforme pasaban los años, y su obra da cuenta de ello.

La reinterpretación de los motivos religiosos que Rembrandt lleva a cabo tanto en su grabado como en su pintura derivó en la desacralización de los temas religiosos a través de una “humanización” de los personajes de la historia sagrada, claro, sin transgredir las formas de representación que formaban parte de la tradición visual colectiva,22 de ahí que, a primera vista, muchos descubran como único indicio del carácter religioso de esta obra la imagen del Espíritu Santo que, rodeado por una luz celestial, irrumpe a través de una línea diagonal en el interior del templo.

La escena que se representa en este grabado forma parte del Evangelio según San Lucas y nos habla del presagio que recibió el anciano Simeón, que decía que éste no conocería la muerte antes de ver al Señor. En la espera de tal acontecimiento, Simeón decide quedarse en el templo; es entonces cuando la virgen María y san José acuden para consagrar a su primogénito al Señor, de acuerdo con lo prescrito por las sagradas escrituras. El anciano reconoce de inmediato al niño, lo toma en sus brazos y pronuncia las palabras de su redención: “Ahora, Señor, puedes ya dejar ir a tu siervo en paz, según tu palabra; porque han visto mis ojos tu gracia.”23

Idem.

La memoria en el papel. Libros y estampas de la colección Franz Mayer, Museo Ponce, Puerto Rico, 2005, p. 82.

San Lucas 2, 22-38.

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Correo del Maestro. Núm. 122, julio 2006.

Cristo sanando a los enfermos (La estampa de los cien florines), hacia 1648

Jacob Rosenberg, Rembrandt, life & work, Phaidon, Londres, 1968.

En este grabado vemos a Simeón agradeciendo por este momento sagrado y vemos a la profetiza Ana, quien también ha reconocido el significado del evento. Con base en este relato, Rembrandt configura el acontecimiento en un grandioso escenario: el milagro tiene lugar en medio de la plancha, en un triángulo formado por tres personajes arrodillados; en el fondo, distribuida por todo el templo, se ve mucha gente en movimiento, algunos totalmente ajenos a la escena central. Esto es, tenemos ante nosotros una imagen con una amplia gama de acciones individuales y colectivas, lo que implica la representación de escenas complejas.

La luz en este grabado actúa como un centelleo repentino; un brillo que pasa a través de la ventana y se posa en el personaje central de la narración,24 todo en favor de una marcada expresión dramática. Existen dos obras más con este tema, la más temprana es un óleo sobre tela que se encuentra en el Museo de Hamburgo, que data de 1628, y la otra, en La Haya, de 1631. Esta última representa el trabajo del autor en Leiden por lo que, formalmente, es más cercana a la estampa que hemos comentado.

La presentación en el templo, 1631. Óleo sobre madera, 61 x 48 cm. Museo Real de Pintura de la Haya.

torno a Cristo. Los enfermos y destituidos siguen entrando por la puerta, a la derecha, esperando con piadosa expectación ser sanados. A la izquierda gente más próspera, entre los cuales se incluye un grupo de fariseos que discuten entre ellos. En el texto bíblico se dice que éstos lanzaron a Cristo una pregunta acerca de la legalidad del divorcio, pero son los versos 13 y 14 los que ocupan la parte central de la estampa: Entonces le presentaron unos niños para que les

Éste es el trabajo religioso más representativo de la transición hacia la etapa de madurez de Rembrandt (1648-50). El tema fue tomado de Mateo 19:42, con varios hechos del capítulo sintetizados en una escena. Cristo ha venido de Galilea a la frontera de Judea aglutinando en torno a él a una gran multitud. Vemos en la estampa a este nutrido grupo de personas congregadas en 24

impusiera las manos y orase; pero los discípulos les reñían. Mas Jesús les dijo: “Dejad a los niños venir a mí, porque de los que son como éstos es el Reino de los Cielos.” Después les impuso las manos y se fue de allí.

A su lado se reconoce a San Pedro apartando con una mano a la mujer que lleva en brazos al

Como antecedente de este grabado cabe hacer mención de la pintura Simeón en el templo (óleo sobre madera 60.9 x 47.8 cm).

Bockemühl Michael, Rembrandt 1606-1669. El enigma de la visión del cuadro, Benedik Taschen, Colonia, 1993.

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Tras la sombra de Rembrandt

Jacob Rosenberg, Rembrandt, life & work, Phaidon, Londres, 1968.

Cristo frente a Pilatos, 1636

Cristo sanando a los enfermos (La estampa de los cien florines), hacia 1648.

Aguafuerte y punta seca, 27.8 x 39.6 cm.

niño, y como él, cada individuo en este nutrido grupo tiene un carácter distintivo y una participación emocional. Por lo tanto, una gran variedad de reacciones humanas es representada, cada figura y cada rostro es un estudio.

La composición parte de un formato horizontal pero fue construida a partir de líneas en diagonal. Esto dio como resultado una buena articulación espacial que define espacios abiertos con agrupaciones de personajes dispuestos de forma concéntrica, hasta la figura central que es Jesús. En cuanto a la distribución de las luces y las sombras, cabe destacar que los sectores más oscuros se encuentran en la mitad derecha de la composición, donde la miseria humana de los sectores más pobres de la sociedad es enfatizada por el más delicado tratamiento de los tonos posibles –los tonos medios, tan importantes para el claroscuro–. En el otro lado, en cambio, hay mucha más luz y la ejecución de las figuras es más abierta y abocetada.

Es probable que el sobrenombre de Estampa de los cien florines provenga del mismo siglo XVII y se haya derivado del costo de uno de estos ejemplares en una subasta.

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Correo del Maestro. Núm. 122, julio 2006.

Esta escena representa el pasaje del Nuevo Testamento en que Cristo es presentado frente al pueblo por Pilatos. La estampa tiene un dibujo preparatorio que se encuentra actualmente en la National Gallery de Londres. Es interesante destacar que el dibujo está invertido con respecto a la estampa, lo que permite pensar en el proceso de traslado del dibujo hasta la composición definitiva. La imagen debe pasarse a la plancha de metal, para grabarse y luego, al ser estampada, se invierte nuevamente y se aprecia tal cual la vemos ahora.

Esta estampa, además, presenta otras particularidades: existen dos versiones de la misma representación, aunque distintas, ambas dejan ver un personaje que se destaca en el sector inferior derecho, que podría relacionarse con el propio Rembrandt, para quien era habitual autorretratarse en diversas escenas –así como lo hiciera en numerosas ocasiones con su esposa Saskia, a quien retrató como Flora, o como Bethsabé–. Pero volviendo a la escena que nos ocupa, el dibujo de Londres no reproduce este personaje masculino que, sin embargo, aparece en ambas versiones de la obra. Ésta es una pieza grande, comparándola con el resto de las obras gráficas realizadas por el autor en esta técnica. Es interesante destacar la composición piramidal y los infinitos detalles.

Como elemento que caracteriza a Rembrandt hay un uso casi simbólico de la luz que se detiene en las figuras más importantes que, además, son remarcadas por la ubicación dentro del campo plástico. Cabe mencionar la maestría de la técnica, que permite captar las texturas de los paños, sus dobleces y la utilización de la profundidad, que destaca el primer plano definido de los subsiguientes, donde la línea se va haciendo más suelta y la estampa se oscurece progresivamente.

La memoria en el papel. Libros y estampas de la colección Franz Mayer. Museo Ponce, Puerto Rico, 2005.

www.rembrandtpainting.net

Cristo frente a Pilatos, 1636. Aguafuerte y buril, 56.7 x 46 cm.

La circuncisión en el establo, 1654 El gusto de los holandeses por la descripción realista de la vida cotidiana así como su influencia hacia el arte religioso puede relacionarse con el contexto calvinista que subyace en su cultura.

Según Calvino, el arte de la pintura debe ocuparse sólo de reproducir el mundo visible. Su finalidad era la de decorar viviendas privadas y edificios públicos, negando de esta suerte a las bellas artes todo derecho a servir a la religión.

Además, “Calvino estaba convencido de que las representaciones figurativas de Dios [...] degradan la divinidad como consecuencia de su humanización”.25 En este escenario, llama la atención la fuerza que el pintor y grabador holandés imprime al arte religioso; casi el único representante de su generación que produjo obras con temas bíblicos. Aunque el artista prefería aquellas historias 25

Cristo frente a Pilatos, 1636. Aguafuerte y buril, 57 x 46.2 cm.

que le permitían centrarse en la reacción del ser humano individual. En cambio, no se interesó por temas apocalípticos, dogmáticos o teológicos –como la trinidad–, ni por acciones de Dios –como la Creación.

La estampa de La circuncisión en el establo puede relacionarse con La adoración de los pastores, reproducida aquí mismo, por su búsqueda de intimidad y el tipo de los personajes. La escena parece esconderse hacia el lateral izquierdo y es interrumpida por una cortina de sombra bien delimitada, tras ella, otros personajes atienden al suceso. La técnica juega aquí un papel protagónico, las líneas del aguafuerte son sueltas y en su repetición crean sectores de luz y sombra, además de planos en los que se desarrolla este relato visual, tan cercano a una escena de la vida cotidiana.

El modelo de la Virgen puede rastrearse en una serie de estampas realizadas por el autor en la misma etapa.

Jacob Rosenberg, op. cit., p. 175.

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La circuncisión en el establo, 1654. Aguafuerte, 10.6 x 15.6 cm.

La adoración de los pastores, 1654 Durante este año, Rembrandt realizó una serie de seis estampas que tuvieron como tema central la infancia de Cristo. Esta escena pertenece a la serie que se caracterizó por los trazos sueltos y alargados en un formato apaisado.

La Virgen y el Niño son el centro lumínico, mientras el resto de los personajes se ve invadido por la oscuridad. La imagen remite al motivo iconográfico del Niño de la luz que se desarrolló en Italia y construye un sentido simbólico al presentar la luz apegada a su tradicional connotación de verdad y bondad. La escena enfatiza la intimidad y la humildad de los personajes mostrando tipos comunes en su composición. Esta imagen podría acercarse a una escena de costumbres y se reconoce en ella la humanidad de los personajes que protagonizaron relatos sagrados.

Allí reside la personalidad del arte de Rembrandt: ligado a una concepción nueva y personal del mundo religioso, el artista narra en imágenes los pasajes sagrados en su propio lenguaje.

La luz sigue siendo en la escena un elemento que el autor investiga y transforma en materia.

El extremo derecho está oscurecido y allí apenas se adivinan los animales de este establo. Hacia la derecha, una composición cuya línea va hacia el motivo principal, la Virgen y el Niño, ubica a di-

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www.conncoll.edu

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Tras la sombra de Rembrandt

La adoración de los pastores, 1654.Aguafuerte, 12 x 14.6 cm.

versos personajes que pueblan varias de sus estampas. La luz es en Rembrandt un elemento de su estética y una herramienta para investigar la técnica de la estampa de la que fue maestro indiscutido.

Conclusiones Movimientos del alma, movimientos del cuerpo, observador que cuela en su buril la epidermis de cada una de las situaciones vividas o imaginadas.

Constructor de realidades que tal vez nunca existieron, que imaginó, que creó, que soñó o que le fueron inspiradas. No hace falta el color para describir sus superficies, para hacerlas vibrar. La luz, las sombras y su buril certero lo resuelven todo. No hace falta el oro brillante para saber que la luz que emana es un halo celestial, que es la aurora de la tarde o la oscuridad de una noche en tinieblas. Vigor logrado a través del matiz.

Rembrandt perteneció a una generación posterior a Frans Hals y Rubens, y fue siete años mayor que Van Dyck y Velázquez. No dejó textos, no fue un viajero incansable, ni el disputado artista de corte, aun así fue reconocido en su tiempo, hoy reconocemos en él a uno de los más grandes maestros del arte de todos los tiempos.

Sentidos y significados

De constitución y política Arrigo Coen Anitúa

C

onviene, de cuando en cuando, hacer un repaso de las aventuras que han corrido las palabras con que tratamos de expresar los conceptos que actualmente les atribuimos, y que, frecuentemente, suponemos que también los demás les atribuyen. Algo de esto sucede con los términos que, por su constante empleo, adquieren paulatinos matices de variación en sus significados. Piénsese, por ejemplo, en la maraña que se ha hecho con los diversos intentos de definición de la voz democracia.

Recientemente se ha revuelto la olla en que navegan dos de esas dicciones: constitución y política; no está de más, pues, hurgar en sus orígenes.

Tenía que ser en los escritos altamente normativos, teóricos, sistemáticos y descriptivos de Aristóteles donde naciera la idea general de la constitución y del constitucionalismo. Así en su Política como en la Ética a Nicómaco, en la Constitución de los atenienses y en otras de sus obras, la palabra griega politeía, que es el equivalente de ‘constitución’, Aristóteles la usa con varios diferentes matices de sentido, el más simple de los cuales, el más neutral, es “el arreglo de los despachos del Estado”. Y si así se entiende, cualquier Estado tiene una constitución, independientemente de si está bien o mal gobernado. (Recuérdese que ya en el siglo IX anterior a la era vulgar el mundo griego estaba dividido en muchas póleis o ciudades-estados, aunque unidas todas por comunes vínculos de religión, de lengua y de cultura.)

La voz que, en español, deriva directamente de la griega politeía es policía; claro que no con el significado, que ahora está más extendido, de “cuerpo encargado de velar por el mantenimiento del orden público y la seguridad de los ciudadanos”, sino el de “organización política, forma de gobierno”, sentido que después se extendió al de ‘civilización’, ‘urbanidad’ (del latín urbs, ‘urbe’, ‘gran ciudad’), ‘buena conducta’, ‘buena crianza’ y luego al de ‘aseo’, ‘limpieza’.

Abstracción hecha de su contenido político, el término latino constitutio, del que proviene constitución en nuestra lengua, es la acción y efecto de constituere, ‘poner una cosa junto a otra’ (literalmente, ‘constituir’, ‘colocar al lado’, ‘establecer’, ‘instalar’; luego, ‘imaginar’, ‘fijar’, ‘decidir’, y por ende, ‘erigir’, ‘fundar’, ‘organizar’).

Pero a su vez, constituo deriva de cum, ‘con’, y statuo, cuyo infinitivo, statuere, es ‘estatuir’, ‘levantar’, ‘poner derecho’ (considérese aquí el significado de

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De constitución y política

estatua), ‘asentar’, ‘establecer’, ‘fijar’, ‘asignar’. Statuo es forma paralela de sisto, primera persona del presente de indicativo de sistere, que vale ‘colocar’, ‘permanecer’. Por último, sisto se origina en la voz sto, ‘estoy’, de stare, ‘estar’, ‘ser’ (existir, de ex y sistere), cuya raíz st encontramos en todas las lenguas indoeuropeas, con el sentido de ‘presencia’, ‘firmeza’, ‘creación’.

Pues bien, el supino de stare es precisamente status, ‘estado’, palabra que, a partir del siglo XVI (o quizá desde el XV, ya que Niccoló Machiavelli fue de los que la usaron), designa la “entidad sociopolítica y jurídica cuyo sello distintivo es la coexistencia de tres elementos: un pueblo, un territorio, y una constitución, en el sentido aristotélico de politeía, un ‘ordenamiento superior’ como ‘forma de gobierno’”.

Este concepto de estado acusa una relación específica con el procedimiento de formación del estado moderno; pero se emplea para referirse también a cualquier organización política superior. Por ello comenzamos hablando de la ‘ciudad-estado’, o sea, la polis. Es válido el término también para designar la civitas (‘ciudad’) de los romanos, así como la ‘cosa pública’ su res publica, la ‘república’.

Queda así establecida la relación entre lo que está, el estado, y lo que está con, lo que con-sta, la constitución, por lo que con-siste lo que ex-siste.

Politeía es, pues, ‘policía’, ‘administración’, ‘gobierno del estado’, ‘constitución’, ‘conducta’ (pública y privada), ‘condición de ciudadano’. Pero no hay que confundirla con politiké, la ‘política’, la ‘ciencia de los negocios del estado’, ni con ‘lo político’, politikós (adjetivo), ‘relativo a los ciudadanos, o al estado mismo’, ‘lo popular’.

Pitágoras y Gorgias ya hablan de política como de ‘técnica para alcanzar el poder’, en Sócrates se advierte como ‘arte o filosofía moral’, y, volviendo a Platón y Aristóteles, no solamente como actividad autotélica (“que lleva en sí sus propios fines”) y bajo la consideración científica, histórica y descriptiva (con referencia al estado de las constituciones de las diversas polis), sino también como ‘metafísica histórica’.

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Problemas sin número

Todos caben, si los sabes acomodar Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor

Una sociedad particular sólo puede desarrollarse saludablemente cuando también lo hacen los pueblos que le son vecinos. De manera análoga, el bienestar y el interés de los estados demandan no sólo el mantenimiento de un orden interno, sino también la existencia de un orden general en las relaciones entre ellos. Lo mismo ocurre en la ciencia.

Haciéndose cargo de la circunstancia, los más importantes pensadores en las matemáticas han mostrado un constante interés por las leyes y, en general, por el orden que priva en las ciencias vecinas, cultivando en beneficio de nuestra disciplina sus relaciones con amplios e importantes ámbitos científicos de la física y la teoría del conocimiento.

En mi opinión, la mejor manera de aclarar la naturaleza y el fundamento de estas fructíferas relaciones consiste en exponer el método general de la investigación que parece imponerse cada vez más en las matemáticas modernas, el método axiomático.

Si consideramos en conjunto los hechos que conforman una cierta esfera del conocimiento más o menos comprensiva, nos percataremos de inmediato de que la totalidad de los mismos es susceptible de un orden. La ordenación se lleva a cabo recurriendo a una cierta trama de conceptos relacionados entre sí, de tal manera que a cada objeto y a cada hecho del campo de conocimiento de que se trate les corresponda, respectivamente, un concepto de esa trama y una relación lógica entre conceptos del mismo. La trama de conceptos no es otra cosa que la teoría de esa esfera del saber.* David Hilbert**

* Tomado de Fundamentos de las matemáticas, de David Hilbert, Ediciones Mathema/UNAM, México, 1993, p. 23. ** David Hilbert (1862-1943) fue uno de los matemáticos más destacados del siglo pasado. En sus trabajos más importantes, Fundamentos de la geometría y Fundamentos de las matemáticas, Hilbert se propuso sentar a las matemáticas sobre la base de la axiomática moderna. En 1900, Hilbert publicó una lista de los 23 problemas que él consideraba fundamentales para las matemáticas; muchos de ellos siguen sin resolverse aún.

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Todos caben, si los sabes acomodar

La actividad que presentamos en este número de Correo del Maestro se sugiere para alumnos de tercero de primaria en adelante. Como siempre, les

recomendamos que primero se trabaje en parejas o equipos de tres personas y luego se comparen estrategias de solución y soluciones.

Actividad: Acomoda las siguientes 10 piezas en el tablero de 10 x 5, de forma que llenes todas las casillas con las figuras. La condición es que no puedes cortar las figuras, ni doblarlas, ni voltearlas, sólo puedes girarlas en sentido de las manecillas del reloj. ¿Crees que sólo hay una manera de acomodarlas?

Piezas

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Tablero

Solución: Aquí está una de las soluciones que encontramos. Recuerda que las piezas sólo se pueden voltear en el sentido de las manecillas del reloj.

¿Qué crees que pase si volteas algunas de las piezas? ¿Crees que sea más fácil llenar la cuadrícula? ¿Se complicará más? ¿Por qué?

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Abriendo libros

Aprender de los otros* Anna Pi Murugó

E

n un esfuerzo por divulgar estudios y casos de prácticas educativas en países latinoamericanos, el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) y el Consejo Empresario de América Latina (CEAL) han editado Buenas prácticas de educación básica en América Latina, obra en dos volumenes que detalla enriquecedoras experiencias de 18 países de la región.

Los distintos casos que se presentan incluyen una contextualización que nos sitúa en el país y en la dinámica educativa del mismo. Con un esquema explicativo común podemos conocer cómo se ha trabajado en distintos temas clave que conciernen a la educación, a saber: calidad, equidad, administración y organización escolar, evaluación

y actualización docente, financiamiento, nuevas tecnologías y programas no formales.

Describir y dar a conocer las buenas prácticas es siempre gratificante, pero al mismo tiempo es difícil considerar, definir y acordar qué se debe entender por buenas prácticas en educación. Para ello se realizaron diversas reuniones y debates con investigadores de distintos países, con distintas experiencias y trayectorias profesionales, con el objetivo común de “entregar al CEAL el estudio de un conjunto de experiencias e innovaciones en educación que presenten resultados alentadores y que de preferencia sean reproducibles”.1 En la Presentación de la obra, el secretario de Educación Pública, Reyes Tamez Guerra, presidente del Consejo Directivo del ILCE, dice lo siguiente: No obstante este libro pone el énfasis en las recomendaciones a los empresarios para que apoyen la educación de nivel básico y la formación de maestros o programas de educación no formal, sus enseñanzas rebasan ese marco. Sus análisis y sugerencias son útiles para los Ministerios de Educación, oficinas de ayuda externa de varios países, organizaciones no gubernamentales e instituciones multilaterales; y sus conclusiones son idóneas para supervisores, directores de escuela y maestros que están al frente de un grupo.

* Reseña del libro Buenas prácticas de educación básica en América Latina. Un proyecto del Consejo Empresario de América Latina y del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, tomos 1 y 2, Carlos Ornelas (coord.), ILCE / CEAL, México, 2005.

Cabe mencionar que el proyecto tiene como antecedente el texto de Ana María de Andraca (coord.), Buenas prácticas para mejorar la educación en América Latina, editado por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América y el Caribe (PREAL) en el año 2003.

1 Carlos Ornelas, Buenas prácticas de educación básica en América Latina, p. XV.

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El doctor Carlos Ornelas, director del proyecto, comenta en el Prólogo que durante dos años se recopilaron más de 200 experiencias de las cuales se decidió documentar 54, tres por cada país. Los ejemplos son diversos y variados, lo que permite tener un panorama extenso de casos y muestras de proyectos educativos en activo que ya se han concretado y desarrollado, basados en distintos modelos, ejes temáticos y preocupaciones. La descripción de ellos es profunda y clara, con una consideración contextual y política didáctica que permite un posterior análisis y réplica en otros contextos.

Estos elementos permiten al lector, sea éste maestro, investigador, empresario, funcionario, miembro de la sociedad civil o un interesado en la educación y en la práctica educativa, considerar la adaptación de estos casos en su trabajo práctico y cotidiano.

De México se mencionan tres casos. El primero se titula Ataque a la pobreza y cursos comunitarios en México (pp. 323-333), y se trata de una experiencia gubernamental que llevara a cabo el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). El proyecto, que comienza en 1971, se dirige a las comunidades rurales e indígenas más pobres del país con una estructura no formal y con la participación de los instructores comunitarios como figuras educativas, jóvenes de comunidades cercanas que no tienen la carrera de maestros ni están sindicalizados, pero tienen mayor conocimiento de la realidad y mayor entrega en su trabajo docente.

La Casa de la Ciencia en México (pp. 583-594) es un proyecto de carácter no gubernamental situado en San Cristóbal de las Casas, Chiapas, estado donde los indicadores educativos son

muy desalentadores, especialmente el de deserción –el más elevado del país– y el de reprobación –con el segundo puesto más alto–. Esta institución ofrece formación y capacitación a los docentes para perfeccionar sus técnicas de enseñanza inspirados en la teoría constructivista y se enfoca en las asignaturas científicas.

El tercer proyecto, Escuelas públicas con tecnología para la educación en México (p. 556-670) promueve la equidad en el acceso a la tecnología de la información con apoyo del sector privado empresarial, concretamente el programa Únete, y emprende la mejora en la calidad del aprendizaje en las escuelas públicas; además, impulsa la donación de computadoras a las escuelas y material pedagógico para utilizar con las computadoras en las aulas.

Es importante destacar que para este libro se ha contado con el apoyo de distintos sectores –empresarial, gubernamental, no gubernamental, tecnológico, etc.–, lo que hizo más factible este complejo y extenso trabajo, pues para la concreción de buenos proyectos y prácticas en educación, necesariamente se debe establecer una colaboración entre estos ámbitos, muchas veces desarticulados.

En el apartado Conclusiones y sugerencias: Aprender y reproducir, el doctor Ornelas relata aspectos que determinan lo que podemos reseñar como buenas prácticas, que no pueden dejarse solamente en manos de los gobiernos y los sindicatos docentes. El autor insiste en la colaboración de los diversos sectores y en que el sector empresarial, en los distintos países de la región, debe recoger las experiencias descritas en los libros y replicarlas según los diversos contextos y situaciones.

NOTA: Si desea conseguir estos libros consulte la página del Consejo Empresario de América Latina (CEAL): http://ceal.ilce.edu.mx Puede comunicarse también a las oficinas del Centro de Documentación para América Latina (CEDAL):Tel. (0155) 57286500, ext. 2500 o enviar su solicitud por correo electrónico a la dirección: cedal@ilce.edu.mx

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Maestros en red

Maestros en red

De: Ana Luisa Tame Fecha: junio, 2006 Para: correo@correodelmaestro.com Dirección: Puebla, Puebla.

Me parece perfecto y ha lugar felicitarlos por el esfuerzo al tener una de las mejores revistas para nosotros ya que el contenido es muy valioso no sólo para el maestro sino para todo tipo de profesionistas. Gracias por darnos la oportunidad de tener un buen material de lectura e investigación y que lo podemos aplicar al grupo.

Estimada maestra Ana Luisa Tame: Agradecemos sus comentarios y queremos hacerle extensiva la invitación a colaborar con nosotros enviando sus experiencias de clase y sugerencias por correo electrónico (visitando nuestra página web: www.correodelmaestro.com) o por correo tradicional (a la dirección que aparece en la página legal de esta revista). Reciba un saludo afectuoso de todo el equipo de Correo del Maestro.

De: Claudia Vidal Fecha: enero, 2006 Para: correo@correodelmaestro.com Dirección: Buenos Aires, Argentina.

Somos editoras de una publicación virtual: http://www.7calderosmagicos.com.ar La misma está dedicada a la difusión de la lectura, la literatura infantil y juvenil y la educación. Mensualmente, distribuimos un boletín por suscripción vía correo electónico a aproximadamente 1200 suscriptores. Queremos invitarlos a que visiten nuestra web para que la conozcan y en lo futuro realizar intercambios.

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