Correo del Maestro Núm. 124 - Septiembre de 2006

Conocer para conservar ISSN 1405-3616

Animales mexicanos del desierto en peligro de extinción Alejandra Alvarado Annelies Alvarado

Educación patrimonial: una experiencia en el proyecto escolar Federico Colin María de Lourdes Becerra

Las constituciones de Cádiz y Apatzingán Natalia Ferreiro

La educación liberadora de Paulo Freire Ana Villalba

¿Qué idea tenemos de la ciudad, su ámbito y sus ocupantes?

Arrigo Coen Anitúa

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Tres regalos Rebeca Montserrat Ortiz

México D. F. Septiembre 2006. Año 11 Número 124

Acércate al maravilloso mundo de los insectos, conoce sus costumbres, sus hábitats; sorpréndete con sus récords de velocidad, de salto, de supervivencia.

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Informes y ventas: 01 800 31 222 00 www.correodelmaestro.com

Revista mensual, Año 11 Núm. 124, septiembre 2006.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Asistente editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica.

Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

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Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

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© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros.

Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 25,000 ejemplares. $40.00.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/05.

Correo del Maestro. Núm. 124, septiembre 2006.

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Editorial

Hoy en día, suele pensarse en la educación como un requisito de calificación laboral y, en general, como un instrumento de progreso de las naciones.

Sin embargo, es necesario recordar que la educación cumple funciones de mayor trascendencia.

Si bien, por un lado, sirve para legitimar y mantener el orden actual de las cosas, por otro, es un factor que llega a ser determinante si lo que se quiere es transformar dicho orden con la finalidad, casi siempre, de hacerlo más justo.

En ese sentido, al ser todos parte de un sistema educativo, participamos de un proyecto determinado de hombre, de nación y de orden social. Por esa razón, quienes se desempeñan en la institución educativa tienen una gran responsabilidad, sobre todo si pensamos que la educación es también una serie de valores que inciden en nuestra realidad, ya sea para mejorarla, ya para empeorarla. Diversos autores nos darán su punto de vista sobre la función social de la educación en este número de Correo del Maestro.

Para empezar, a través de la pedagogía del brasileño Paulo Freire, piedra angular de la educación popular, Ana Villalba nos deja ver la importancia de que los educandos se perciban como sujetos de la historia, es decir, que tomen conciencia de que su actuar es capaz de “transformar” al mundo.

En un afán por promover la enseñanza de la historia sin descontextualizarla de la escuela y la comunidad, Federico Colin y Ma. de Lourdes Becerra, de la Universidad Veracruzana, tomaron parte en un proyecto escolar en la ciudad de Xalapa.

Su experiencia fue enriquecedora para padres, alumnos y maestros y ahora la comparten con nosotros en el artículo Educación patrimonial: una experiencia en el proyecto escolar.

Aun la historia que consideramos consumada no es inmóvil: nuevas miradas la revelan distinta, como lo hace Natalia Ferreiro en su artículo sobre los acuerdos de Cádiz y Apatzingán, principio y raíz del sistema jurídico mexicano.

El 2006 fue declarado por la ONU como el Año Internacional de los Desiertos y la Desertificación. Conocer la biodiversidad de estas regiones es el principio para protegerlas de la explotación humana, y es responsabilidad de todos el conservarlas. Para este fin, las especialistas Alejandra Alvarado y Annelies Alvarado nos entregan la segunda parte de la serie Animales mexicanos en peligro de extinción.

Finalmente, Arrigo Coen reconstruye los orígenes de la ciudad y los ciudadanos en su habitual columna Sentidos y significados.

Correo del Maestro

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Correo del Maestro. Núm. 124, septiembre 2006.

Entre nosotros

Educación patrimonial: una experiencia en el proyecto escolar Federico Colin Arámbula y María de Lourdes Becerra Zavala

Pág. 5

Antes del aula

Las constituciones de Cádiz y Apatzingán. Natalia Ferreiro Animales mexicanos del desierto en peligro de extinción. Alejandra Alvarado Zink y Annelies Alvarado Zink

Pág.

12

Pág. 21

Certidumbres e incertidumbres

La educación liberadora de Paulo Freire. Ana Villalba

Pág. 43

Artistas y artesanos

Tres regalos. Rebeca Montserrat Ortiz Estrada

Pág. 51

Sentidos y significados

¿Qué idea tenemos de la ciudad, su ámbito y sus ocupantes?

Arrigo Coen Anitúa

Pág. 53

Problemas sin número

Una familia, un reloj y un dado. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 56

Abriendo libros

Políticas culturales. María Esther Aguirre Lora

Pág. 58

Maestros en red

Pág. 60

Portada: Carlos Tejero González, 6 años, “Los animales”.

Páginas a color: Conocer para conservar, pp. 25-36.

Correo del Maestro. Núm. 124, septiembre 2006.

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Correo del Maestro. Núm. 124, septiembre 2006.

Entre nosotros

Educación patrimonial: una experiencia en el proyecto escolar

www.uv.mx

Federico Colin Arámbula María de Lourdes Becerra Zavala

Universidad Veracruzana, Xalapa,Ver.

E

l siguiente artículo describe la participación de un grupo de estudiantes de la licenciatura en Antropología Histórica en un proyecto escolar de la Escuela Primaria Manuel de la Boza, en la ciudad de Xalapa,Veracruz, México. Relataremos la formación del proyecto a partir de su gestión, desde la base magisterial hasta los resultados obtenidos a lo largo del ciclo escolar.

La directora de la escuela nos pidió encarecidamente que la pusiéramos al tanto de los resultados que obtuviéramos porque “en nuestra escuela –asegura– las encuestas son desoladoras respecto al interés de los alumnos por la historia, la geografía y el civismo”. Así lo prometimos en el mes de mayo de 2004, cuando nos encontrábamos aplicando encuestas para completar la experiencia de campo necesaria y comenzar la ardua tarea de la redacción del trabajo recepcional.

Los trabajos recepcionales se desprenden del proyecto llamado Educación patrimonial, que dirijo desde la línea de investigación Vida cotidiana y políticas culturales, en la novísima licenciatura en Antropología Histórica de la Universidad Veracruzana.

El proyecto se creó por el año de 1992 a la par de la reforma de educación básica. Como director del mismo, participé en la redacción del libro de Historia estatal y fomenté la creación de los llamados Colegios de Historia, espacio de constante actualización docente con características altamente autogestivas.Todo

Correo del Maestro. Núm. 124, septiembre 2006.

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Educación patrimonial: una experiencia en el proyecto escolar

esto, dentro de las actividades del Plan de Actividades Culturales en Apoyo a la Educación Primaria.

Después de un par de años, los Colegios fueron cerrados, pero la experiencia fue recabada por un importante número de profesores de educación primaria del estado de Veracruz. En ese espacio se promovió la enseñanza de la historia ubicada en el contexto de la escuela y la comunidad. Nada nuevo, dirán algunos profesores, y es cierto, no se trataba de descubrir el secreto del “agua tibia”, sino de sistematizar dichas experiencias y socializarlas, superando problemas conjuntamente y dirigiendo esa forma de enseñar historia hacia un objetivo trazado por el docente a comienzos del año escolar.

En el 2002, tres alumnas integrantes de la primera generación de la licenciatura en Antropología Histórica diseñaban sus respectivos protocolos de investigación para trabajar en el centro histórico de la ciudad de Xalapa,Veracruz. Al discutir la pertinencia de dichos trabajos se llegó a la conclusión de que es más sencillo prevenir la destrucción del patrimonio cultural y natural si desde niños se enseña su origen y el papel que desempeña en la historia y vida de la comunidad que lo sustenta. De esta manera surge el proyecto Educación patrimonial, que a continuación describimos.

La enseñanza de la historia nacional y otros recuerdos

www.xalapa.gob.mx

Para comenzar, todos los involucrados en Educación patrimonial realizamos etnografía del aula y encuestas en ocho escuelas primarias ubicadas en el entorno urbano del municipio. En todas las escuelas en las que hicimos diagnósticos entregamos, en el mes de septiembre de 2004, la información analizada.

Los resultados no dejaron de preocupar: durante los cuatro años que les enseñan historia como una disciplina, los alumnos aprenden a aborrecerla. En el tercer año, cuando empieza su enseñanza como asignatura específica, les encanta, sobre todo porque en el libro está integrada con geografía y está dedicada a su estado de la República. Muchos alumnos se quedaban desconcertados cuando les preguntábamos qué les gustaba más de la historia: ésta aparece como un concepto vago y había que indicarles a qué libro nos referíamos; por lo mismo, muchos nos hablaban de su gusto por la geografía, sin distinguirla de la historia.

Dicha confusión no es del todo negativa pues es deseable un aprendizaje de la historia en la que se observen no sólo la relaPlaza de Lerdo, Xalapa,Veracruz. ción entre hombres, sino también la relación

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del hombre con la naturaleza y la impronta particular que ésta deja en el desarrollo cultural y social de una comunidad.

Ya en el sexto año, una aplastante mayoría (la relación es de 2:1) no quiere saber nada de la materia. Los que tienen agrado por la historia la ven como curiosidad narrativa o les provoca confianza en el presente: una niña me dijo que le gusta la historia porque “nuestro país ya está organizado y no estamos así nada más”, aunque ella misma me comentó que su disgusto radica en lo repetitivo de los temas: “es lo mismo todos los años”. ¿Qué sentido tiene la historia? ¿Por qué parece ocupar un lugar cada vez más marginal en las reformas curriculares realizadas en los últimos años en nuestro país? Se vislumbra el problema de la legitimidad y utilidad de la historia. “La eficacia del discurso histórico (como, en general, de las distintas formas del discurso científico) no se reduce a su función de conocimiento: posee también una función social cuyas modalidades no son exclusivas ni primordialmente de carácter teórico” (Pereyra, 1988). ¿Se cumplen o no los objetivos marcados por la SEP? ¿Cuál es el papel de esta asignatura en la vida de los alumnos y profesores? ¿Qué desean los profesores que aprendan sus estudiantes de tal materia? Son las preguntas que guiaron el proyecto y posteriormente enmarcaron nuestra participación en el Proyecto y Trayecto Escolar 2004-2005 de la Escuela Primaria Manuel de la Boza.

Después de presentar la información de las encuestas a los directores, la directora de dicha escuela nos invitó a comentar el trabajo con los docentes del plantel.

Fue bien acogido y nos integramos primeramente al Trayecto Escolar.

Proyecto y Trayecto Escolar 2004-2005

De septiembre a noviembre, es decir, durante las tres primeras sesiones, el trabajo tuvo dos objetivos: el primero fue jerarquizar los contenidos por grado, de acuerdo con la experiencia de cada profesor y la continuidad de temas de grado a grado; y el segundo fue reflexionar sobre el papel del profesor en la compleja trama conformada por los estudiantes, padres de familia y sus compañeros de trabajo.

En estas sesiones, el primer objetivo se logró exitosamente. El segundo fue un trabajo a lo largo de todo el ciclo escolar: entre lo que los maestros deseaban enseñar a sus alumnos y lo que realmente pasaba en el aula se hallaba una distancia que para los maestros era casi inútil tratar de eliminar. Para ellos, las rígidas formas de evaluación y los conocimientos que se exigen en un alumno egresado de primaria eran lo opuesto a una enseñanza de la historia basada en su experiencia de vida y la de sus estudiantes evaluándose cualitativamente. Carencia de valores, situaciones familiares en crisis, apatía de los estudiantes y de los padres de familia son los problemas principales para un desarrollo exitoso de los alumnos, según los profesores de esta escuela.

Consideramos que las preguntas más importantes planteadas por los profesores fueron: ¿qué tanto nos interesa la historia?, ¿qué tanto sabemos de ella? Este

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Educación patrimonial: una experiencia en el proyecto escolar

cuestionamiento marcó el trabajo del resto del año, pues señalaron que antes de preocuparse de por qué sus estudiantes están desmotivados al respecto de esta materia, deberían preguntarse si a ellos les interesa o no y las razones. Surgieron cuestionamientos acerca de la veracidad de las fuentes revisadas en clase (libro de texto, enciclopedias, fuentes orales, internet) y sobre la función social de la materia.

Los profesores coincidieron en que desean formar alumnos críticos, que a partir del conocimiento de su origen se expliquen y cuestionen su realidad como seres humanos que hacen la historia.

En los meses de enero y febrero, los profesores ponderaron los problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia y las maneras de atacarlos tanto individual como colectivamente. Estas sesiones se encaminaron a despejar las dudas de los maestros respecto al saber histórico y su ejercicio académico (su legitimidad); los trasfondos ideológicos y políticos en el currículo y su enseñanza en el aula, y la utilidad de la historia más allá del plano cognitivo (su función social).

El principal problema para ellos fue determinar el enfoque desde el cual abordarían la enseñanza de la historia, ya que éste debe ser el mismo para todos los profesores, de manera que el alumno no se sienta perdido al transitar de un grado al siguiente. Concluyeron que la historia es un debate en el cual se discute qué conviene ser escrito por parte de los historiadores (quiénes hicieron los libros de texto, por qué hay ciertos datos y otros no) y qué conviene enseñar. El análisis comparativo entre el pasado y el presente fue el método considerado por todos como el más conveniente, el cual reflejaría las relaciones de poder y sometimiento haciendo hincapié en las semejanzas entre los antepasados y nosotros. Siguiendo al historiador Carlos Aguirre Rojas, resolvieron “enseñar una historia diferente, que esté acorde con las nuevas realidades que vive nuestro país y el mundo en la actualidad” (Aguirre, 2003).

Metodología y estrategias por grados

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Los profesores se preguntaron cómo aterrizar todas estas inquietudes con los alumnos y nos pidieron estrategias didácticas que les ayudaran a incluir este debate en sus clases y que al mismo tiempo implicaran la participación de las familias de los estudiantes, porque, decían:“Necesitamos valores en los cuales apoyarnos para completar este tipo de enseñanza; la escuela por sí misma no puede hacer todo”.

Consentimos que esta nueva manera de enseñar historia no puede limitarse al aula, y por ello determinamos que era muy importante evitar la dispersión de las ciencias sociales e integrar lo más posible los contenidos de geografía, civismo e historia.

Los maestros consultaron en la biblioteca de la Escuela Normal Enrique C. Rébsamen, de la capital veracruzana, la bibliografía de enfoque constructivista que les sugerimos. Con autores como Frida Díaz Barriga y Fernando Hernández Rojas (1998)

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comprendieron mejor en qué consiste el aprendizaje significativo y aprovecharon las estrategias docentes sugeridas. Otros autores consultados fueron Henry Pluckrose (1996) y J. Bale (1999), quienes recogen experiencias de escuelas de nivel básico en Gran Bretaña sobre las materias de historia y geografía, utilizando como recursos el entorno natural, el urbano y la vida de la comunidad a la que pertenece la escuela como parte de la estrategia didáctica.

Por nuestra parte, entregamos directamente un texto de Rosa Ma. Hervás y Pedro Miralles (2004) que se centra en favorecer el pensamiento crítico y definir las habilidades del pensamiento que se desea desarrollar a través de la enseñanza de las ciencias sociales.

Se sugirió elegir un sitio de la ciudad para programar una salida de estudios con los alumnos, quienes, a la par de los maestros, debían recabar información previa a partir de fuentes bibliográficas, hemerográficas, orales o por internet, y generar preguntas sobre el estado actual del sitio, los usos que ha tenido y las transformaciones que ha sufrido a lo largo de los años.

A los alumnos de primer y segundo año se les introduciría en la medición del tiempo mediante el recuento de su propia historia de vida; realizarían entrevistas a sus familiares para reflexionar sobre su vida y la de su familia.

En los meses de marzo y abril se definieron las estrategias didácticas a seguir por grado. En general, los alumnos llevarían una guía de preguntas que se habría de resolver mediante la observación y el contraste de la información que ya habían recopilado. Los profesores acordaron que los alumnos acudirían por su cuenta a lo largo de las dos primeras semanas de mayo, de manera que los familiares se involucraran en las actividades y no se delegara toda la responsabilidad a la escuela. De acuerdo con la lección en turno se escogieron los siguientes lugares:

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Primer y segundo año ACTIVIDAD: historias familiares.

OBJETIVOS: ubicar el presente y el pasado en la historia personal y reconocer los testimonios de los adultos como fuente para conocer el pasado.

PRODUCTOS: álbum con fotografías, dibujos o recortes en los que se plasme la historia personal de cada alumno.

El lugar elegido para la visita de los alumnos de tercer año fue el Museo de Antropología.

Tercer año SITIO: Museo de Antropología.

OBJETIVOS: identificar las diversas culturas del estado de Veracruz.

PRODUCTOS: redacción de un cuento con algún tema generado de la visita al museo; modelado en plastilina de la figura expuesta que más les haya llamado la atención.

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Educación patrimonial: una experiencia en el proyecto escolar

Cuarto año SITIO: calles del centro de la ciudad.

OBJETIVOS: ubicación temporal y geográfica de los edificios y calles.

PRODUCTOS: croquis de las calles observadas, redacción de un cuento con algún tema generado por esa actividad.

Quinto año SITIO: Museo de Ciencia y Tecnología o Museo del Transporte.

OBJETIVOS: análisis comparativo de los avances tecnológicos en el Renacimiento, la Revolución Industrial y el siglo XX. PRODUCTOS: exposiciones de los informes realizados aprovechando el recurso multimedia de la Enciclomedia.

Sexto año SITIO: ruta de la Independencia en el estado de Guanajuato.

OBJETIVOS: reflexión y comprensión de la importancia de ese estado de la República para la independencia del país.

PRODUCTOS: informe de la visita realizada y exposición del mismo.

Resultados y conclusiones

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Los resultados de estas dinámicas fueron muy satisfactorios.Todos los estudiantes realizaron sus actividades y se logró incluir a los familiares en ellas.Algunos padres de familia estuvieron presentes en las exposiciones de sus hijos y comunicaron a los profesores lo enriquecedor de dicha experiencia, esperando más actividades de este tipo. Los profesores vieron cómo el objetivo de vincular el entorno familiar de los estudiantes a la escuela se cumplió, y dejaron también a los alumnos decidir temas y formas de evaluación en sus tareas de una materia que no les motivaba más allá de la necesidad de aprobarla obligatoriamente.

Los objetivos marcados en los meses de enero y febrero se cumplieron parcialmente. En opinión de los profesores, hace falta poner en práctica más estrategias didácticas dentro del aula y consolidar el enfoque de enseñanza de la historia para que la continuidad de primero a sexto año sea muy clara. Consideran que se podrá medir con mayor precisión el éxito del proyecto con un seguimiento de las generaciones que en el ciclo 2005-2006 pasan al segundo y tercer año.

Los docentes pidieron al equipo de trabajo organizar talleres en el siguiente proyecto escolar para involucrar más a los familiares de los estudiantes en las actividades de esa materia y consolidar una enseñanza de las ciencias sociales basada en los valores de la tolerancia, el amor a la comunidad a la que se pertenece y el cuidado del patrimonio natural y cultural.

Para nosotros fue una enorme satisfacción ver la manera en que los profesores creen en el proyecto. A menudo, las opiniones de los docentes coincidían con nuestra forma de pensar la historia: un aprendizaje de lo humano, del individuo en

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relación con la comunidad que lo constituye como tal. Dentro del enfoque de enseñanza se asumió que todos somos agentes de transformación de la historia en el momento que elegimos serlo conscientemente. Podemos decir que es imprescindible darle continuidad al trabajo, pues se necesita claridad en la perspectiva de la historia y su concreción en la didáctica.

La revisión de la enseñanza de la historia en la escuela primaria se ha vuelto apremiante ante el rezago que tiene en las reformas recién hechas en los niveles medio básico y medio superior. Se han eliminado contenidos y periodos históricos de los currículos creyendo que así se corta también la enseñanza memorística y la acumulación de datos poco útiles en la vida. Sin embargo, los datos históricos son sucesos de personas que exponen las relaciones sociales de una época; si no se tiene la materia prima, no se puede reflexionar históricamente el presente.Vuelve a caer en la escuela primaria la mayor responsabilidad. Las bases deben ser más sólidas que nunca. Si los estudiantes no saben historia es que no les enseñaron historia en primaria, y retumba como eco en las aulas de secundaria y bachillerato.

En un futuro próximo es posible que la Secretaría de Educación y Cultura del estado de Veracruz opere dicho proyecto a nivel estatal. Educación patrimonial será trabajado por medio de talleres que han de reproducirse en cascada en las primarias, abarcando también el ámbito rural e indígena. La finalidad no es nueva, es siempre urgente: la detección de los problemas de la comunidad para que ella misma decida cómo resolverlos y en qué tiempo. La función de nosotros, antropólogos históricos, no es tanto la de gestionar como la de mediar, respetando al máximo la autonomía en las decisiones de cada comunidad para ponerlas en contacto con las instancias que requieran, si las requieren.

Bibliografía Rojas, Carlos Antonio, Antimanual del mal historiador, La Vasija / Protohistoria, Rosario, 2003.

J., Didáctica de la geografía en la escuela primaria, Ministerio de Educación y Cultura / Ediciones Morata, Madrid, 1999.

DÍAZ Barriga, Frida y Gerardo Hernández Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, Mcgraw Hill, México, 1998.

HERVÁS, Rosa Ma. y Pedro Miralles, “Nuevas formas de enseñar a pensar: El pensamiento crítico a través de la enseñanza de la geografía y la historia” en ÍBER. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 42, octubre 2004, pp. 89-99.

PEREYRA, Carlos,“Historia, ¿para qué?”, en Lo social en los planes de estudio de la educación preescolar y primaria, UPN / SEP, México, 1988.

PLUCKROSE, Henry, Enseñanza y aprendizaje de la Historia, Ministerio de Educación y Cultura / Ediciones Morata, Madrid, 1996.

BECERRA Zavala, María de Lourdes, notas de diario de campo, febrero 2004 - marzo 2005.

AGUIRRE BALE,

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Antes del aula

Las constituciones de Cádiz y Apatzingán

Guía oficial, Museo Nacional de Historia, Castillo de Chapultepec, INAH-Salvat, México, 1984.

Natalia Ferreiro

Promulgación de la Constitución de Apatzingán en 1814. Detalle de Retablo de la Independencia pintado al fresco por Juan O ‘Gorman.

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s lugar común entre los constitucionalistas ubicar la Constitución de Cádiz y la de Apatzingán como cimientos del sistema jurídico mexicano, y para muestra basta echar un vistazo al clásico de clásicos en lo que atañe a la historia del derecho mexicano: Felipe Tena Ramírez, quien incluye ambos documentos en sus Leyes fundamentales de México.1 ¿Será que al hacer esta aseveración se tiene en consideración que dichos escritos representan la forma más acabada de dos posturas que se han presentado en la enseñanza de la historia de México como antagónicas? Una –Cádiz– representa los intereses liberales que unieron tanto a los peninsulares como a los americanos que querían sustituir el régimen absolutista por

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una monarquía constitucional, pero declarándose fieles al rey Fernando VII y sin poner en tela de juicio al régimen imperial. Otra –Apatzingán– es la expresión radicalizada de los primeros movimientos emancipadores novohispanos que ya no veían el destino de la “América Mexicana” como dependiente del régimen peninsular. En todo caso, ambas posturas significaron un desafío al régimen tradicional, ambas estaban marcadas por una línea de pensamiento liberal heredado de las constituciones francesas posrevolucionarias, ambas, además, fungen como fuentes fundamentales para entender la historia del derecho constitucional mexicano; pero no menos cierto es que cada una de ellas fue elaborada teniendo en mente un concepto diferente de nación.

Felipe Tena Ramírez, Leyes fundamentales de México 1808-1999, Porrúa, México, 1999.

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No existiría coyuntura más venturosa para expresar el descontento generalizado que se vivía en la Nueva España desde la implantación de las Reformas Borbónicas que el año 1808, en el que España fue ocupada por los ejércitos de Napoleón, obligando a abdicar al monarca español y quedando a la cabeza del Imperio José Bonaparte, hermano del emperador francés. Ante esta circunstancia, las autoridades novohispanas mostraron un total rechazo al invasor, aunque al mismo tiempo, cuestionaban la legitimidad de las Juntas de gobierno que los peninsulares formaban en nombre del rey Fernando VII en oposición al dominio galo. Así, “la falta de un poder central y los cambios en la organización política del Imperio que le siguieron, brindaron a muchos novohispanos la oportunidad de cuestionar al régimen colonial y de luchar por alcanzar el poder político dentro del virreinato”.2 El año de 1808 significó, pues, una toma de conciencia de la situación novohispana y se tradujo en la búsqueda de su solución.

¿Quién está detrás de la Constitución de Apatzingán?

Los primeros que aprovecharon esta coyuntura fueron los criollos del Ayuntamiento de la ciudad de México, que en un acto de nacionalismo americano y aduciendo igualdad de condiciones con los territorios peninsulares, se negaron a jurar fidelidad a la Junta de Sevilla, y propusieron, en cambio, crear su propio organismo de gobierno. Si bien contaban con el apoyo del virrey, su intento fue truncado por los miembros

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www.latinamericanstudies.org

1808: la coyuntura

José María Morelos y Pavón (1765-1815).

del Consulado de Comerciantes, quienes tenían el apoyo del clero y de la Audiencia. El resultado fue la prisión de los conspiradores y el establecimiento de otro virrey que estuviera a su arbitrio –Pedro de Garibay–. En ese momento, la ilegitimidad del régimen colonial se hizo patente, lo que desató una serie de movimientos armados que pugnaban en contra del gobierno.

El más importante de éstos se gestó en 1810 en la zona del Bajío y estuvo a cargo del cura de Dolores: Miguel Hidago, personaje reconocido por nuestra historia oficial como “el Padre de la Patria”, y a quien nadie disputa el título de fundador de la insurgencia en Nueva España, movimiento antiabsolutista que se basaba en el apoyo de las masas.

Tras su muerte por fusilamiento, acaecida el 31 de julio de 1811, siguió el establecimiento de la Junta Nacional Americana en Zitácuaro –bajo la presidencia de Ignacio Rayón, figura instaurada con miras a formar un gobierno insurgente

Virginia Guedea, En busca de un gobierno alterno: los Guadalupes de México, Instituto de Investigaciones Históricas, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1992, p. 26.

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Las constituciones de Cádiz y Apatzingán

donde se pudiera coordinar una lucha efectiva–, mientras que en pie de lucha se mantuvo José María Morelos y Pavón, quien desde octubre de 1810 se empeñó en despertar la lucha en las tierras del sur. Sin embargo, al ver que la anarquía reinaba entre los diferentes frentes del movimiento emancipador convocó a la realización de un Congreso en el que cada uno de los sectores debía de estar representado. De esta forma, se pretendía lograr una mayor coordinación en las acciones bélicas y políticas emprendidas.

Esta aspiración se vio concretada, finalmente, el 14 de septiembre de 1813 en la ciudad de Chilpancingo, Guerrero, donde se celebró también el encuentro que sentaría las bases del futuro Decreto Constitucional para la libertad de la América Mexicana o Constitución de Apatzingán, llamada así por haberse sancionado en aquella localidad el 22 de octubre de 1814.

Este documento representa, por lo tanto, la versión más acabada del movimiento insurgente que vio la luz desde 1810. En él se plasman las reivindicaciones de un grupo que se decía “la mayoría nacional” y que incluía a indios, castas y criollos dispuestos a lograr “la independencia”, que es definida en el Decreto Constitucional como una ruptura total con el régimen metropolitano.3

¿Quién está detrás de Cádiz?

Dijimos arriba que a raíz de la invasión francesa a la Península Ibérica y de la deposición del monarca español, las provincias metropolitanas

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se apresuraron a crear Juntas regionales que decían gobernar en nombre del rey. La inestabilidad era tal, que se propusieron fundar una Junta Central y luego una Regencia que se definió como legítima para reinar en ausencia del monarca y, en tal calidad, convocó a la realización de unas Cortes Generales y Extraordinarias de la Nación Española –en febrero de 1810–, con el objetivo de cohesionar a todos los españoles divididos entre liberales y absolutistas, en contra de los franceses y de aquellos que los apoyaban.

En esta convocatoria se dejaba de lado la tradicional invitación a través de los tres estamentos –Iglesia, nobleza, Ayuntamiento– y se incluía el llamado a los delegados de ultramar.

La idea era abrir puertas para el desahogo de las tensiones dadas en los territorios americanos e incorporarlos en la lucha contra los franceses y así borrar las aspiraciones de emancipación que se abrigaban en casi todas las colonias. La invitación fue bien recibida en la Nueva España y desde muy pronto se echó a andar el proceso para la elección de diputados que irían a representar a cada provincia; casi todos ellos eran miembros de la oligarquía criolla, tenían una ideología de corte liberal4 y veían en la realización de las Cortes una oportunidad para reivindicar sus propias prerrogativas.

La representación en las Cortes de Cádiz fue muy heterogénea; por un lado, los tradicionalistas; por otro, los liberales y, además, los americanos que independientemente de ser proclives a una u otra postura política, tenían peticiones en lo particular. Argüían, por ejemplo, que los movimientos armados que se gestaban en

Cabe decir que el movimiento insurgente fue transformando su discurso a lo largo de los años. En un inicio no se planteó una ruptura total con España, de hecho, Hidalgo aseguraba que su movimiento iba en pos de la protección del monarca español y de la religión; contra el mal gobierno y la ocupación de los franceses. Incluso en el momento de la firma de la Constitución de Apatzingán, Ignacio Rayón seguía reivindicando la figura de Fernando VII. Desde luego, hubo sus excepciones, entre ellas, el canónigo doctoral Antonio Joaquín Pérez Martínez, representante del sector tradicionalista, proabsolutista.

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Promulgación de la constitución por las Cortes en marzo de 1812, en Plaza de San Felipe, Cádiz.

ultramar eran resultado de la inequidad y de la corrupción del sistema social en las colonias, de una mala política de gobierno y de las desventajas hacia las condiciones de comercio con América. Se quejaban, asimismo, del estado de la industria y de la agricultura de las colonias e insistían en que “si desaparecía esa desigualdad entre la Madre Patria y sus colonias, se restablecería la paz y se olvidaría el deseo de alcanzar la independencia”.5 Guiados por este discurso, podríamos pensar que los diputados fungían como los encausadores pacíficos de la causa insurgente, pero por el momento sólo podemos afirmar que su labor principal “consistía en redactar una Constitución que incorporase las características tradicionales del derecho español y que, a la vez, corrigiera los abusos de la monarquía absoluta”.6 Bajo este principio, las Cortes comenzaron a funcionar en septiembre de 1810 en la isla de

5

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León, lejos de la zona de dominio francés, aunque pronto se trasladaría a Cádiz, donde cobra vida la Constitución Política de la Monarquía Española, promulgada el 19 de marzo de 1812. En Nueva España fue jurada por el virrey Venegas en septiembre de ese mismo año, momento en el que las acciones lideradas por Morelos gozaban de plena salud y, por lo tanto, el caudillo jamás reconoció la autoridad del Congreso español ni de ninguna Junta gubernativa metropolitana.

Es así como surgieron estos documentos –La Constitución de Cádiz y la de Apatzingán–, uno ligado a la acción diplomática y otro, a las armas; aunque lo cierto es que ambos perseguían una transformación importante en la sociedad de antiguo régimen y ambos partieron de una coyuntura que cuestionaba la legitimidad del gobierno. Sin embargo, los caminos seguidos fueron distintos y esto es porque querían llegar a distintos lados. Aún así, las similitudes en estos

Nettie Lee Benson, México y las Cortes españolas, 1810-1822, Instituto de Investigaciones Legislativas, Cámara de Diputados, México, 1985, p. 63.

Ibidem., p. 52.

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Las constituciones de Cádiz y Apatzingán

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• División de poderes. Herederas del pensamiento liberal francés, establecen la división de poderes en la forma de gobierno, reconociendo una instancia ejecutiva, una legislativa y una judicial. En ambos documentos se da un peso especialmente significativo a la labor del Congreso,8 al ser entidad sobre la cual recae la soberanía popular, concepto que era muy novedoso en el caso español –pues antes el soberano era el rey–, pero que ya había sido enarbolado desde fechas tempranas por los insurgentes.

Constitución de Cádiz.

documentos constitucionales se hacen patentes.

Y, ¿cómo no habrían de existir estas coincidencias si, de hecho, el escrito peninsular es fuente del insurgente?

Similitudes Sería imposible nombrar todas las coincidencias entre las dos cartas magnas que tratamos, en tanto que una –Apatzingán– es heredera de la otra y en cuanto que ambas beben de las legislaciones francesas de 1791 y 1793. Sin embargo, mencionaremos a continuación los puntos de intersección más relevantes.

• Religión oficial. Ambas coinciden en que la religión “católica, apostólica y romana es la única que se debe profesar en el Estado”.7

7 8 9 10 11 12

• Derechos del hombre. Si bien es cierto que en el documento gaditano no hay una declaración explícita de los derechos de libertad, propiedad, seguridad e igualdad del hombre, como ocurre en la parte dogmática del escrito insurgente,9 el artículo 4º refrenda: “La nación está obligada a conservar y proteger por leyes sabias y justas la libertad civil, la propiedad y los demás derechos legítimos de todos los individuos que la componen.”10 • Libertad de imprenta. Decretar la libertad de imprenta significaba decretar la “libertad de hablar, de discurrir y de manifestar una opinión por medio de la imprenta”11 “sin necesidad de licencia, revisión o aprobación alguna, anterior a la publicación, bajo las restricciones y responsabilidad que establezcan las leyes.”12 Disposición que, por otro lado, significaba un arma fundamental tanto para los liberales como para los insurgentes, frente a sus rivales políticos, pues a través de este medio podían difundir sus ideas, hacer proselitismo y echar mano de una crítica incisiva.

“Decreto constitucional para la libertad de la América Mexicana”, artículo 1º, en Tena Ramírez, op. cit., p. 32.

Aunque ya se verá más adelante que la forma de gobierno no es la misma.

“Decreto constitucional…”, artículos 24 al 40, en Tena Ramírez, op. cit., p. 33.

“Constitución Política de la Monarquía Española”, artículo 4º, en Ibidem, p. 60.

“Decreto constitucional…”, artículo 40, Ibidem, p. 35.

“Constitución Política…”, artículo 371, Ibidem, p. 102 y 103.

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• Obligación de los ciudadanos. Apatzingán y Cádiz son constituciones destinadas a un territorio y a un grupo humano específico, definido como nación soberana y que, como tal, brinda a sus ciudadanos una serie de derechos pero también ciertas responsabilidades en pos de la conservación de la seguridad nacional.

De ahí que ambos documentos sean enfáticos al señalar que las obligaciones de los ciudadanos con su patria son: Una entera sumisión a las leyes, un obedecimiento absoluto a las autoridades constituidas, una pronta disposición a contribuir a los gastos públicos, un sacrificio voluntario de los bienes y de la vida cuando sus necesidades lo exijan.13

El cumplimiento de estos requisitos constituía el verdadero patriotismo.

• Por último –y sin remitirme a ningún tópico en particular–, hay que considerar que ambos documentos significaron un cuestionamiento al orden establecido, a la concepción absolutista de gobierno; por lo que no se hicieron esperar los casos de persecución –en el caso insurgente nunca interrumpidos, y en lo que atañe a los constitucionalistas gaditanos, iniciaron una vez que hubo regresado Fernando VII del cautiverio francés y que fue depuesta la Constitución de Cádiz.15

Diferencias • Razón de ser. El decreto gaditano explica su existencia así: Las Cortes generales y extraordinarias de la nación española, bien convencidas […] de que las antiguas leyes fundamentales de esta monarquía, acompañadas de las oportunidades, providencias y precauciones, que aseguren de modo estable y permanente su entero cumplimiento, podrán llenar debidamente el grande objeto de promover la gloria, la prosperidad y el bien de toda la nación, decretan la siguiente Constitución política para el buen gobierno y recta administración del Estado.16

• Sistema de elección indirecta. Con las disposiciones de la carta magna de Cádiz se ponían fin, al menos en teoría, a la ocupación de cargos gracias al favor real y a la compra de puestos, y en su lugar se decretaba el sistema de elección indirecta –parroquia, partido, provincia– en el caso de los puestos para el Ayuntamiento, las diputaciones provinciales y para ser diputado en las Cortes. Esta forma de elección fue retomada por los legisladores de Apatzingán. En este sentido, dice Charles Berry:

Mientras que en el acta de Apatzingán se sostiene:

El sistema electoral establecido por la Constitución española se hizo tan popular que, si bien con algunas modificaciones, fue adoptado por el fracasado Congreso de Chilpancingo.14

El Supremo Congreso Mexicano, deseoso de llenar las heroicas miras de la nación, elevadas nada menos que al sublime objeto de sustraerse para siempre de la dominación extranjera,

13 14 15

16

“Decreto Constitucional…”, artículo 41, Ibidem, p. 36.

Charles R. Berry, “Elecciones para diputados mexicanos a las Cortes españolas, 1810-1822” en Nettie Lee Benson, op. cit., p. 50.

Así, por ejemplo, Ramos Arizpe y Michelena, diputados americanos en las Cortes de Cádiz, permanecerían en prisión hasta 1830, cuando la Constitución fue vuelta a jurar.

“Constitución Política…”, en Tena Ramírez, op. cit., p. 60.

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Las constituciones de Cádiz y Apatzingán

y sustituir al despotismo de la monarquía española por un sistema de administración que, reintegrando a la nación misma en el goce de sus augustos imprescriptibles derechos, la conduzca a la gloria de la independencia y afiance sólidamente la prosperidad de los ciudadanos, decreta la siguiente forma de gobierno.17

Es decir, ambas contemplan la organización de la forma de gobierno de un Estado, el primero definido como un Estado antiguo y el segundo como un Estado nuevo que apenas se asoma a la vida independiente.

• Territorio al que se aplican. La legislación de Cádiz abarca todo el imperio español, entendiendo por tal a las provincias de la Península Ibérica “con sus posesiones e islas adyacentes”,18 así como los territorios bajo dominio metropolitano en América y las Filipinas. En cambio, el decreto americano sólo abarca lo que en Cádiz denominan “la Nueva España con la Nueva Galicia y Península de Yucatán, Guatemala, Provincias Internas de Oriente, Provincias Internas de Occidente”,19 en suma, “la América Mexicana”.

• El concepto de ciudadanía. En consecuencia, la definición de ciudadanía de uno y otro territorio será distinta; pero independientemente de esta primera e inherente diferenciación, vale la pena reparar en que el argumento americano de ciudadanía es más inclusivo pues establecen que: “se reputan ciudadanos de esta América todos los nacidos en ella”,20 quedan fuera entonces los españoles que no

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22

consiguieran carta de naturalización, mientras que la contraparte metropolitana dota de esta calidad a todos los nacidos en territorio español, avecindados en ellos y con padres que cumplieran los mismos requisitos a excepción de los descendientes de negros, es decir, se dejaba afuera a las castas –tampoco gozaban de esta condición los desempleados, sirvientes domésticos o deudores–. Este punto ha sido considerado fundamental para que el movimiento insurgente reafirmara su negación a someterse a la legislación gaditana, pues el hecho de excluir a las castas de la concesión de la ciudadanía era un recurso eficaz para reafirmar el dominio español en las colonias, dado que así se minaba la base de representatividad americana en las Cortes.21 En este sentido, la igualdad entre los habitantes de la Península y ultramar de la que hace ardid la Constitución de Cádiz no es más que una declaración de palabra; la diferencia estaba presente y se traducía en la continuación de la subordinación novohispana, aunque matizada.

• Forma de gobierno. Al hablar de las similitudes se ha dicho que las dos cartas magnas establecen la división del poder en ejecutivo, legislativo y judicial. Sin embargo, es en la conformación de la primera de estas instancias donde radica la diferencia fundamental.

En el escrito de Cádiz: “El gobierno de la nación española es una Monarquía moderada hereditaria”,22 en tanto que el Congreso insurgente contempla una República a la manera

“Decreto Constitucional…”, Ibidem, p. 32.

“Constitución Política…”, artículo 10, Ibidem, p. 61.

Idem.

“Decreto Constitucional…”, artículo 13, Ibidem, p. 33.

Por cada 70 mil habitantes con calidad de ciudadanos se mandaba un representante a Cortes, de forma que dada esta definición quedaba reducida de forma importante la representación americana, de hecho, éste fue motivo de pugna entre los diputados americanos y los europeos.

“Constitución Política…”, artículo 14, en Tena Ramírez, op. cit., p. 62.

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libro de historia de México. Sexto grado. Secretaría de Educación Pública, México, 1992.

de triunvirato para evitar la concentración del poder en una sola persona.

Se impone en este momento considerar hasta qué punto las disposiciones gaditanas podían cumplir su cometido en cuanto menguar el impulso emancipador y, más aún, cómo se estableció la correlación de fuerzas entre similitudes y diferencias en el contenido de estos textos constitucionales, con el fin de evaluar si eran proyectos irreconciliables o no.

Podríamos empezar por preguntar: ¿son las disposiciones decretadas en Cádiz suficientes para sanar la fuente de los agravios de los americanos? Los diputados ultramarinos aseguraban que la causa primordial del movimiento revolucionario era la opresión que ejercía un mal gobierno, en su opinión “no había un deseo generalizado por conquistar la independencia perpetua sino únicamente una independencia que liberase a los americanos de un gobierno al que consideraba ilegítimo”;23 y, de hecho, las proclamas emitidas hasta ese momento (1810) no indicaban lo contrario, pues, en efecto, Miguel Hidalgo gritaba: ¡Muera el mal gobierno! ¡Viva Fernando VII! Ahora bien, vale la pena echar un vistazo a la famosa Representación del 16 de diciembre de 1810, leída por los diputados novohispanos en Cádiz, documento considerado como fuente fundamental para entender la gestión de los emisarios americanos, sus diferencias con sus colegas europeos y con las demandas del movimiento armado. A continuación, los puntos clave en ella expuestos:

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SEP, Mi

¿Proyectos irreconciliables?

Constitución de Apatzingán.

1. “En consonancia con el decreto del 15 de octubre de 1810, en el cual se declaraba la igualdad de derechos entre todos los pueblos del Imperio, debe haber en las Cortes igualdad representativa entre España y las colonias.

2. Los pueblos de América deberían gozar de libertad para dedicarse sin restricción a la agricultura, a la industria y a los oficios mecánicos.

3. Debe concederse a los americanos libertad para importar y exportar lo que deseen.

4. Debe haber comercio libre y recíproco entre América y las posesiones de España en Asia.

5. Deben suprimirse todos los monopolios en manos del gobierno.

6. Será libre y abierta a todos la exportación de minas de mercurio.

7. Los españoles nacidos en América y los indios deben gozar de las mismas oportunidades que los peninsulares para ocupar cualquier empleo, ya sea de carácter político, eclesiástico o militar.

Nettie Lee Benson, op. cit., p. 208.

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Las constituciones de Cádiz y Apatzingán

8. En cada reino, por lo menos la mitad de los empleos debe ser ocupada por personas nacidas en él.

9. Debe restaurarse la Compañía de Jesús, pues los jesuitas son indispensables para la difusión de la cultura y el progreso de las misiones”.24 La mayoría de estas sentencias expone una serie de prerrogativas que beneficiaban directamente a la oligarquía económica novohispana y que les abriría a los criollos las puertas al poder.

Ahora bien, sería muy difícil asegurar que de haberse promulgado como decretos estas proposiciones, se habrían logrado aminorar los ánimos independentistas. Lo cierto es que todas estas peticiones fueron rechazadas en las Cortes a excepción de los puntos 2 y 9.

Pero, además, no debemos confundirnos, la oligarquía criolla que acude a las Cortes de Cádiz constituye una idea alternativa de gobierno sin proponer una ruptura total con el régimen español. Ellos van en pos de una reestructuración que derive en una mayor autonomía de los territorios americanos.

Los insurgentes, en cambio –mucho más cercanos a la voz de las masas y que ven transformado continuamente su programa político y de lucha–, habían llegado ya a un punto en que les eran insuficientes dichas concesiones autonómicas. Por supuesto que se verían beneficiados con disposiciones gaditanas tales como la libertad de cultivo, de expresión, la promoción de la participación popular en las elecciones de las autoridades, con la descentralización del poder real a través de la suplantación de la Monarquía absoluta por la constitucional, con el reconocimiento de igualdad entre españoles peninsulares y los habitantes de ultramar, etc. Y tan es

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así que todos estos tópicos fueron incluidos en el texto jurado en Apatzingán; sin embargo, coincido con Brian Hamnett25 en que la situación se mostraba ya insalvable, pues para cuando la elaboración de la constitución gaditana tiene lugar, el verdadero problema para la lucha armada americana se volvió desterrar la autoridad monárquica; Fernando VII ya no tenía lugar. De ahí que José María Morelos declare enfático: “Europeos, ya no os canséis de inventar gobiernitos. La América es libre, aunque os pese.”26 No es casual, pues, que se sitúe al acta constitutiva de Cádiz y a la de Apatzingán como fuentes fundamentales de la historia constitucional mexicana, pues si bien en ellas se representan proyectos políticos que, en efecto, se presentaron como irreconciliables, orgánicamente no resultaban del todo contrapuestas. La diferencia esencial radicaba en lo que aquí se ha denominado su razón de ser, discrepancia insalvable que es expuesta de forma inmejorable con las siguientes palabras: Ninguna nación tiene el derecho para impedir a otra el uso libre de su soberanía. El título de conquista no puede legitimar los actos de fuerza, el pueblo que lo intente debe ser obligado por las armas a respetar el derecho convencional de las naciones.27

Los insurgentes renegaron del sistema de gobierno gaditano, aunque su propia constitución es heredera de él, así “aunque apreciada constitucionalmente, se hacía preciso dejarla de lado para construir otra estructura constitucional independiente, que copiaría en muchos aspectos –explícitamente y sin reparo alguno– el modelo español”, pero destinado a fundar la nación mexicana.

Nettie Lee Benson, op.cit., p. 203.

Brian Hamnett, La política española en una época revolucionaria, 1790-1820, Fondo de Cultura Económica, México, 1985.

Virginia Guedea, op. cit., p. 245.

“Decreto Constitucional…” artículo 9, en Tena Ramírez, op. cit., p. 33.

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Animales mexicanos del desierto en peligro de extinción*

Jen Green, Un cacto saguaro, Correo del Maestro- La Vasija, México, 2005.

Alejandra Alvarado Zink** Annelies Alvarado Zink

Zona desértica de México.

E

l 2006 ha sido llamado Año Internacional de los Desiertos y la Desertificación por la Asamblea General de las Naciones Unidas. El objetivo de esta medida es dar a conocer la biodiversidad que existe en esas zonas y ayudar a protegerlas de la explotación humana, pues los desiertos son regiones de baja productividad y poseen una compleja ecología.

Como una forma de aportar a este esfuerzo de divulgación y conservación, en el presente artículo daremos a conocer a los maestros y alumnos de educación básica una parte representativa de la biodiversidad que habita en los desiertos mexicanos, ya que, lamentablemente, muchas especies se pueden perder para siempre si no tomamos conciencia y ayudamos desde nuestros hogares a protegerlas y conservarlas.

* Este artículo es el segundo de la serie Animales mexicanos en peligro de extinción. Recomendamos la lectura de la primera entrega de la serie en: Correo del Maestro, año 11, núm. 123, agosto de 2006, pp. 9-15.

** Agradecemos a la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM (DGDC) el apoyo brindado en la búsqueda de material gráfico que complementa este artículo.

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Animales mexicanos del desierto en peligro...

Figura 1. Zonas desérticas en la República Mexicana.

Los desiertos mexicanos En México las zonas desérticas son las más extensas. Llegan a ocupar más de 52% del territorio nacional y abarcan los estados de Baja California, Coahuila, Zacatecas, Aguascalientes, la mayor parte de Sonora, Chihuahua, Durango, Nuevo León, Tamaulipas, algunas partes de los estados de Sinaloa, Nayarit, Colima, Jalisco, Michoacán, Guerreo, Guanajuato, Querétaro, San Luis Potosí, Hidalgo y Morelos (ver fig. 1).

A pesar de las condiciones climáticas extremosas que presentan los desiertos, éstos dan albergue a diversas especies que han logrado adaptarse y sobrevivir en ese medio desde hace miles de años, y constituyen el lugar más importante de evolución de los cactos.1

La intervención del hombre La biodiversidad en las zonas desérticas, no sólo de México sino de todo el mundo, se ha visto afectada y se encuentra en peligro por diversas actividades humanas. Entre las principales amenazas podemos encontrar las actuales prácticas de agricultura y el creciente

1

Para quienes deseen ampliar la información sobre los desiertos de México y del mundo recomendamos consultar el Atlas de biomas.

Desiertos y semidesiertos, de Michael Allaby, Robert Anderson e Ina Crofton, publicado por Correo del Maestro y La Vasija (México, 2005).

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Correo del Maestro. Núm. 124, septiembre 2006.

sobrepastoreo, que modifican el ecosistema natural y que requieren de grandes cantidades de agua para su mantenimiento.

Esto ha dado como resultado la degradación de 20% de los ecosistemas de tierras áridas, con consecuencias lamentables como la desertificación y sequía, y, por consiguiente, la disminución de cerca de 2311 especies, y la pérdida de millones de dólares en producción agrícola en todo el mundo, así como el incremento de algunos problemas sociales, económicos y políticos.

Prácticas sustentables Para poder proteger, conservar y usar adecuadamente mediante prácticas sustentables a las especies de fauna en nuestro país, se han creado leyes como la Norma Oficial, mejor conocida como NOM 059 SEMARNAT 2001. En esta Norma Oficial podemos encontrar la categoría de riesgo o estatus en la que se encuentran varias de las especies mexicanas.

A continuación les ofrecemos información particular sobre algunas de las especies de animales del desierto mexicano que se encuentran en alguna de las categorías de riesgo, de acuerdo con la Norma Oficial.2

Algunas especies de animales del desierto que se encuentran dentro de la Norma Oficial (NOM 059 SEMARNAT 2001) ESPECIES

DE AVES

DE MAMÍFEROS

ESPECIES

DE REPTILES

Tecolotito colicorto

Berrendo

Lagartijo mesquite

Micrathene whitneyi

Antilocapra americana

Sceloporus grammicus

Codorniz cotuí norteña

Murciélago magueyero chico

Camaleón cornudo

Colinus virginianus

Leptonycteris curasoae

Phrynosoma orbiculare

Clarín jilguero Myadestes occidentalis

2

ESPECIES

Perrito mexicano de las praderas Cynomys mexicanus

Monstruo de Gila Heloderma suspectum

De acuerdo con la NOM-059-ECOL-1994 (Diario Oficial de la Federación, 16 de mayo de 1994), las especies en riesgo pueden ser: 1. Raras (reducida a hábitats específicos); 2. Amenazadas (vulnerables); 3. En peligro de extinción (su área de distribución ha sido disminuida drásticamente por diversos factores), y 4. Sujetas a protección especial (especies vedadas). Ver A.Alvarado et al.,“Animales en peligro de extinción”, Correo del Maestro, año 11, núm. 123, agosto de 2006, p. 12.

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Animales mexicanos del desierto en peligro...

Aves

Foto: Greg Lasley

El tecolotito colicorto Caminando por el desierto, cerca de un enorme cacto saguaro, se escucha un agudo y rápido “chiuc, chiuc, chiuc”.

Al alzar la vista siguiendo el largo tallo del cacto, se distingue un hoyo por el cual se asoma la redonda cabeza de un tecolotito colicorto. Su rostro llama la atención debido a su colorido pico ocre y a sus grandes ojos amarillos.

Esta ave de presa nocturna, conocida con el nombre científico de Micrathene whitneyi, habita en los desiertos Tecolotito colicorto (Micrathene whitneyi). donde crecen los cactos saguaros, los cuales se distribuyen en el territorio nacional desde Sonora hasta Puebla. En estos sitios, además de refugio y un lugar donde vivir, el tecolotito colicorto encuentra insectos, pequeñas lagartijas y roedores que le sirven de alimento.

El tecolotito colicorto es uno de los tecolotes más pequeños del mundo, como del tamaño de un gorrión. Llega a alcanzar hasta 15 cm de longitud y un peso de 40 gramos; por ello se le conoce también como “tecolote enano”.

Al igual que todas las aves, los tecolotitos son ovíparos, es decir que nacen de un huevo que pone la madre. En el caso particular de los colicortos, las hembras llegan a poner de dos a cinco huevos, que incuban hasta por 24 días. El nido lo construyen dentro de un saguaro, pues ahí encuentran las condiciones adecuadas para proteger a su prole del extremoso clima del desierto.

De acuerdo con la Norma Oficial, la Micrathene whitneyi es una especie que se encuentra en peligro de extinción, principalmente por la modificación de su hábitat, y también debido a que se le persigue y captura por motivos culturales (mitos y supersticiones) o para su venta como mascotas o animales de ornato.

El jilguero También conocido como “clarín jilguero” o “pájaro de los nueve cantos”, es una de las aves canoras que más sorprenden por su trino. Es un ave de hábitos solitarios que prefiere vivir en las zonas semiáridas montañosas, así como también en las zonas de bosques de pino y encino, donde encuentra su alimento. Su dieta es omnívora, es decir, se alimenta tanto de plantas (bayas y frutos) como de animales (algunos insectos, gusanos y caracoles). En México se le puede encontrar desde el sur de los estados de Sonora, Chihuahua, Nuevo León y Tamaulipas, hasta las montañas del sur, aunque también se le ha visto en las islas Tres Marías.

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Foto: Greg Lasley

Conocer para conservar

TECOLOTITO COLICORTO (Micrathene whitneyi). Es uno de los tecolotes más pequeños del mundo. Habita en los desiertos donde crecen los cactos saguaros, los cuales se distribuyen en el territorio nacional desde Sonora hasta Puebla. Es una especie en peligro de extinción debido a la modificación de su hábitat y por su captura y venta ilegal como mascota.

JILGUERO (Myadestes occidentalis). Es una de las aves canoras que más sorprenden por su trino. En México se le puede encontrar desde Sonora, Chihuahua, Nuevo León y Tamaulipas, hasta las montañas del sur del país.También se le ha visto en las islas Tres Marías. Debido a la modificación y destrucción de su hábitat, esta especie se encuentra catalogada como amenazada.

Foto: Marco Antonio Gurrola.

Enciclopedia de los animales, volumen 6, Editorial Anesa, Noguer, Rizzoli y Larousse, Argentina, 1972.

CODORNIZ COTUÍ NORTEÑA (Colinus virginianus). Es un ave parecida a una pequeña gallina. Habita en los estados de Sonora, Nayarit y Jalisco, y a lo largo de la llanura costera del Golfo de México. Se encuentra catalogada como especie amenazada debido a la destrucción de su hábitat y a la cacería ilegal, ya que es codiciada por su carne y sus huevos, que son comestibles.

Enciclopedia de los animales, volumen 3, Editorial Anesa, Noguer, Rizzoli y Larousse, Argentina, 1972.

BERRENDO (Antilocapra americana). Se le conoce también como antílope americano, aunque desde el punto de vista de la biología no es un verdadero antílope, sino el único representante viviente de un grupo de ungulados que se originó en América, conocido como antilocápridos. Es el animal más veloz en el continente americano y el segundo animal más veloz del mundo.

Actualmente, en México sólo se encuentran pequeñas poblaciones en algunos estados como Baja California Norte y Sur, Sonora y Chihuahua. El berrendo se encuentra en peligro de extinción debido a la modificación o destrucción de su hábitat por diversas actividades humanas como la ganadería, agricultura y la urbanización, y también a consecuencia de la cacería furtiva.

Ben Hoare, Atlas de biomas, Pastizales templados, Correo del Maestro-Ediciones La Vasija, México, 2005

Ben Hoare, Atlas de biomas, Pastizales templados, Correo del Maestro-Ediciones La Vasija, México, 2005

PERRITO DE LA PRADERA (Cynomys mexicanus). No se trata de un verdadero perro sino de una ardilla terrestre de hábitos diurnos. Se caracteriza por el peculiar sonido que produce, muy parecido al ladrido de un verdadero cachorro de perro doméstico.

Enciclopedia de los animales, volumen 1, Editorial Anesa, Noguer, Rizzoli y Larousse, Argentina, 1972.

El perrito de la pradera sólo puede encontrarse en el noreste de México, en una pequeña área entre los estados de Coahuila, Nuevo León, Zacatecas y San Luis Potosí, y está en peligro de extinción debido a que su hábitat ha sido modificado drásticamente por el hombre para realizar actividades agrícolas y ganaderas.

MURCIÉLAGO MAGUEYERO CHICO (Leptonycteris curasoae). Es una especie pequeña de murciélago que puede pesar de 21 a 23 gramos. Debido a sus hábitos alimenticios estos animales son importantes polinizadores de las zonas áridas y tropicales de México, donde se alimentan de polen, néctar, frutos, y principalmente de cactos como el saguaro y el órgano.

Foto: Archivo Universum.

Al murciélago magueyero se le encuentra en casi todos los estados de México excepto en Baja California y Yucatán. Habita en cuevas, túneles, minas y construcciones formando colonias. Es una especie que se considera amenazada debido a que existen pocas colonias reproductivas que forman las hembras.

Foto: Archivo Universum.

Foto: Archivo Universum.

Foto: Marco Antonio Gurrola.

LAGARTIJO MESQUITE (Sceloporus grammicus). Es una lagartija pequeña. Se distribuye en los estados de Baja California Norte y Sur, Sonora, Sinaloa, Colima y Nayarit; también se encuentra en el centro del país y en la región sureste. Es una especie amenazada debido a la destrucción de su hábitat y a su captura y venta ilegal como mascota.

CAMALEÓN CORNUDO (Phrynosoma orbiculare). Es una lagartija con el cuerpo redondeado, más parecido a un sapo. Se le encuentra en los estados de Chihuahua, Durango, Nuevo León, Morelos, Puebla y Veracruz. Se trata de una especie amenazada por la modificación de su hábitat y por ser vendida ilegalmente como mascota.

MONSTRUO

DE GILA

(Heloderma Suspectum). Es una de las dos lagartijas venenosas que existen en el mundo y que sólo habitan en Norteamérica.

Michael Allaby, Robert Anderson e Ian Crofton, Atlas de biomas, Desiertos y semidesiertos, Correo del Maestro-Ediciones La Vasija, México, 2005

Jen Green, Mundos pequeños, Un cacto saguaro, Correo del Maestro-Ediciones La Vasija, México, 2005

Esta especie vive en el desierto de Sonora y se encuentra amenazada debido a la contaminación de su hábitat por fertilizantes y plaguicidas que se utilizan en las zonas de cultivo aledañas, además de la urbanización.

Foto: Marco Antonio Gurrola.

Los observadores y amantes de las aves lo llaman Myadestes occidentalis, y reconocen fácilmente a esta delgada ave de unos 20 cm de longitud por el color gris plomo que presenta en casi todo su cuerpo, excepto en la espalda y las alas, las cuales son de color café y café rojizo, respectivamente.

La hembra suele poner de dos a cuatro huevos, para lo cual construye, a nivel del suelo, Jilguero (Myadestes occidentalis). cerca de la base de un árbol, un nido de lodo en forma de taza.

Debido a la modificación y destrucción de su hábitat, esta especie se encuentra catalogada como amenazada.

Esta codorniz, también conocida como Colinus virginianus, emite varios tipos de silbido, entre los que destaca su claro “cotuí, cotuí, cotuí”.

Es un ave parecida a una pequeña gallina; llega a medir hasta unos 26 cm de longitud. La coloración de su plumaje es muy variable (negro, café, canela o blanco), sin embargo es posible distinguir a los machos de las hembras, ya que los primeros presentan una corona de plumas que se oscurece con la edad.

En México se les puede encontrar en diversos estados, como Sonora, Nayarit y Jalisco, así como desde la parte inferior del río Bravo en el NE de México, hasta el sur de Tabasco y Chiapas, a lo largo de la llanura costera del Golfo de México.

Su dieta varía durante el año. Es un animal omnívoro pero se alimenta principalmente de plantas, como brotes tiernos, frutos y semillas, sin embrago, durante su periodo de reproducción, que comienza en la época de lluvias, complementa su dieta con algunos insectos.

Construye su nido al ras del suelo en pequeñas depresiones donde deposita entre 10 y 20 huevos que son cuidados por ambos padres.

Se encuentra catalogada como especie amenazada debido a la destrucción de su hábitat y a la cacería ilegal, ya que esta ave es codiciada por su carne y sus huevos, que son comestibles.

Codorniz cotuí norteña (Colinus virginianus).

Correo del Maestro. Núm. 124, septiembre 2006.

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Enciclopedia de los animales, volumen 6, Editorial Anesa, Noguer, Rizzoli y Larousse, Argentina, 1972.

La codorniz cotuí norteña

Animales mexicanos del desierto en peligro...

Mamíferos El berrendo B. Hoare, Atlas de biomas, Correo del Maestro, México, 2005.

El berrendo, cuyo nombre científico es Antilocapra americana, es también conocido como antílope americano, aunque desde el punto de vista de la biología no es un verdadero antílope, sino el único representante viviente de un grupo de ungulados que se originó en América, conocido como antilocápridos.

Es el animal más veloz en el continente americano y el segundo animal más veloz del mundo. Llega a pesar entre 30 y 60 kg. Es muy parecido al venado cola Berrendo (Antilocapra americana). blanca pero, a diferencia de éste, ambos sexos presentan cuernos, aunque en los machos son más grandes. Alcanza una altura de un metro y llega a medir hasta 140 cm de longitud, sin tomar en cuenta su cola, que puede ser de hasta 10 cm de largo. Su pelaje en el dorso es de color pardo rojizo con costados blancos, y tiene también dos bandas blancas en el cuello.

Es un mamífero herbívoro que se alimenta de cactos, pastos y hierbas del desierto. Su periodo de reproducción va de julio a septiembre. Generalmente tiene una sola cría que nace después de unos 245 días. Actualmente, en México sólo se encuentran pequeñas poblaciones en algunos estados como Baja California Norte y Sur, Sonora y Chihuahua.

El berrendo se encuentra en peligro de extinción debido a la modificación o destrucción de su hábitat por diversas actividades humanas, como la ganadería, la agricultura y la urbanización. Las poblaciones de esta especie se han visto también seriamente afectadas por la cacería furtiva.

Murciélago magueyero chico Esta especie de murciélago, conocido también como Leptonycteris curasoae, es de tamaño mediano y llega a pesar entre 21 y 23 gramos. Sus orejas son muy pequeñas y tiene una diminuta cola. Es de color café canela. Su rostro se distingue por un largo y aguzado hocico que remata en una peculiar nariz, la cual, por su forma triangular, recibe el nombre de “hoja” nasal. Su lengua es muy larga y en la punta se cubre de una aparente vellosidad, que en realidad son papilas modificadas que le permiten alimentarse de las flores.

Se le encuentra en casi todo México, excepto en los estados de Baja California y Yucatán, y habita en cuevas, túneles, minas y construcciones, formando colonias. Las hembras forman colonias reproductivas que dan a luz a finales de mayo y junio.

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Correo del Maestro. Núm. 124, septiembre 2006.

Foto: Archivo Universum.

Murciélago magueyero chico (Leptonycteris curasoae).

Debido a sus hábitos alimenticios, los murciélagos magueyeros son importantes polinizadores de las zonas áridas y tropicales de México, donde se alimentan de polen, néctar, frutos y principalmente de cactos como el saguaro y el órgano. También llegan a complementar su dieta con algunos insectos. Es una especie que se considera amenazada debido a que existen pocas colonias reproductivas. Lamentablemente, se conoce poco acerca del contexto de sus poblaciones.

No se trata de un verdadero perro, sino de una ardilla terrestre de hábitos diurnos que sólo puede encontrarse en el noreste de México. Para ser más específicos, tan sólo en una pequeña área entre los estados de Coahuila, Nuevo León, Zacatecas y San Luis Potosí.

En esta zona semiárida del país se extiende una amplia pradera rodeada de matorral xerófito donde los perritos viven en colonias, y excavan túneles y madrigueras en la tierra que se conectan unos con otros.

El perrito de la pradera, cuyo nombre científico es Cynomys mexicanus, se caracteriza por el peculiar sonido que produce, muy parecido al ladrido de un verdadero cachorro doméstico. Es fácil reconocerlo, ya que se trata de un animalillo regordete que alcanza hasta 1.2 kg. Se mantiene en ese peso debido a su dieta omnívora, que incluye pastos, semillas, hojas, tallos y raíces, y durante el verano la complementa con chapulines y otros insectos.

Su pelaje es corto, de color miel en el dorso y blanquecino en el vientre. Sentado, alcanza una altura de unos 42 cm de longitud. En esa posición, los perritos de las praderas frecuentemente se están aseando u observando si no hay algún peligro para sus crías y la colonia.

Las hembras llegan a tener de dos a diez crías que nacen en los meses de abril y mayo. Al nacer, éstas tienen los ojos cerrados y no presentan pelo.

Esta especie se encuentra actualmente en peligro de extinción debido a que su hábitat está siendo modificado drásticamente por el hombre para realizar actividades agrícolas y ganaderas.

Perrito de la pradera (Cynomys mexicanus).

Correo del Maestro. Núm. 124, septiembre 2006.

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Ben Hoare, Atlas de biomas, Pastizales templados, Correo del Maestro-Ediciones La Vasija, México, 2005

Perrito de la pradera

Animales mexicanos del desierto en peligro...

Reptiles

Foto: Archivo Universum.

El lagartijo mesquite El lagartijo mesquite, conocido entre los biólogos como Sceloporus grammicus, es una lagartija pequeña que mide entre 5.5 y 6.5 cm de longitud.

En proporción, es ligeramente robusto, y llega a pesar cerca de 5 gramos.

Su cuerpo está cubierto por escamas. Las del dorso son de una coloración que va de gris claro a oscuro, y presenta, además, figuras onduladas de color negro a lo largo de todo el cuerpo. Su vientre es gris oscuro, pero los machos se distinguen Lagartijo mesquite (Sceloporus grammicus). por dos manchas azul turquesa, gracias a las cuales logran atraer a las hembras en la época reproductiva, al comienzo del otoño. Las hembras llegan a tener hasta cinco crías, que nacen en la primavera.

Se trata de animales principalmente insectívoros. Su dieta consiste en escarabajos, arañas y chinches, pero ocasionalmente también llegan a consumir algunas plantas.

Se distribuyen en diferentes estados de la República, como Baja California Norte y Sur, Sonora, Sinaloa, Colima, Nayarit; también en el centro del país y en toda la región sureste, desde Chiapas hasta Quintana Roo. Entre los factores que han contribuido a que esta especie sea catalogada como amenazada, se encuentra la modificación y destrucción de su hábitat, así como su captura y venta ilegal como mascota.

El camaleón cornudo Es una lagartija que tiene el cuerpo redondeado, la cola corta y el hocico chato. Por su parecido con los sapos adquirió su nombre científico: Phrynosoma orbiculare, donde ‘phrynosoma’ significa ‘cuerpo de sapo’. Presenta, asimismo, una hilera de escamas puntiagudas a lo largo del cuerpo y un par de protuberancias –a modo de cuernos– en la cabeza, detrás de los ojos, que no son sino escamas espinosas modificadas. Llega a medir hasta 10 cm de longitud y 5 cm de ancho.

A este animal se le puede encontrar en los estados de Chihuahua, Durango, Nuevo León, y hacia el sureste hasta Morelos, Puebla y Veracruz. Se alimenta principalmente de hormigas, pero complementa su dieta con termitas, escarabajos y saltamontes.

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Correo del Maestro. Núm. 124, septiembre 2006.

Foto: Archivo Universum.

Camaleón cornudo (Phrynosoma orbiculare).

Una característica interesante de los camaleones cornudos es que pueden lanzar sangre de sus ojos cuando son atacados por algunos de sus depredadores, como coyotes y zorros, y con ello consiguen liberarse.

Al igual que todos los reptiles, son ovíparos, y llegan a poner entre 14 y 37 huevos, mismos que incuban por un periodo de unos 45 a 55 días.

Se trata de una especie amenazada debido a la modificación de su hábitat y por ser frecuentemente capturada para ser vendida como mascota.

El monstruo de Gila

Correo del Maestro. Núm. 124, septiembre 2006.

Foto: Archivo Universum.

El monstruo de Gila es una de las dos lagartijas venenosas que existen en el mundo y que sólo habitan en Norteamérica. En México, el monstruo de Gila, mejor conocido entre los amantes de los reptiles como Heloderma suspectum, vive en el desierto de Sonora, pero sólo se encuentra en los estados de Sonora y en el noreste de Sinaloa.

Es una lagartija grande y corpulenta que llega a medir entre 22 y 35 cm de longitud, y alcanza un peso de hasta 4.5 kg debido a su dieta carnívora. Entre los animales que consume se encuentran algunos insectos, serpientes, pequeñas lagartijas y ratas, así como también algunas aves y huevos tanto de aves como de otros reptiles.

Esta lagartija llama la atención por su cubierta corporal formada por cientos de pequeñas “chaquiras” de llamativos colores que presentan un patrón de color anaranjado, amarillo intenso o rosa con negro, y varias bandas en su gruesa y larga cola.

No se sabe mucho acerca de su reproducción en estado silvestre, pero en cautiverio las hembras llegan a poner entre 2 y 5 huevos de unos 7 cm de longitud, que incuba por unos 45 días.

De acuerdo con la Norma Oficial, esta especie se encuentra amenazada debido a la contaminación de las zonas mineras; a que su hábitat se está viendo contaminado por las zonas de cultivo aledañas en las que se utilizan fertilizantes y plaguicidas, y también Monstruo de Gila (Heloderma suspectum). a la pérdida de hábitat por urbanización.

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Animales mexicanos del desierto en peligro...

Actividad sugerida A partir de la información que hemos brindado, sugerimos a los profesores que realicen el siguiente ejercicio con sus alumnos para reafirmar los conocimientos en torno a estos animales que se encuentran en situación vulnerable. De manera individual, los alumnos elaborarán un par de fichas informativas sobre las especies animales del desierto que se encuentran en peligro de extinción. Para ello, el maestro solicitará a sus alumnos que elijan la especie que más les haya interesado para una de las fichas; la otra especie será determinada por el maestro, para que pueda contar con un archivo completo de todas las especies abordadas en el artículo. A continuación damos un ejemplo:

NOMBRE(S) COMÚN(ES): Codorniz cotuí norteña NOMBRE CIENTÍFICO: Colinus virginianus ¿QUIÉN

ES?

Es un ave parecida a una pequeña gallina. ¿DÓNDE

VIVE?

En México se les puede encontrar en diversos estados, como Sonora, Nayarit y Jalisco, asimismo, desde la parte inferior del río Bravo en el NE de México hasta el sur de Tabasco y Chiapas a lo largo de la llanura costera del Golfo de México.

¿CUÁNTO

MIDE?

Mide hasta 26 cm de longitud.

¿CUÁNTO

PESA?

De 140 a 170 gramos. ¿QUÉ

COME?

Se alimenta principalmente de plantas como brotes tiernos, frutos y semillas. En época de lluvias complementa su dieta con insectos.

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Correo del Maestro. Núm. 124, septiembre 2006.

REPRODUCCIÓN Construye su nido en pequeñas depresiones a ras del suelo, donde deposita entre 10 y 20 huevos que son cuidados por la madre y el padre.

ESTADO

DE CONSERVACIÓN

Especie amenazada. ¿SABÍAS

QUE?

La coloración de su plumaje es muy variable (negro, café, canela o blanco), sin embargo es posible distinguir a los machos de las hembras ya que éstos presentan una corona de plumas que se oscurece con la edad.

Certidumbres e incertidumbres

La educación liberadora de Paulo Freire Ana Villalba

¿Fin de la historia? Para nosotros no es ninguna novedad. Hace ya cinco siglos, Europa decretó que eran delitos la memoria y la dignidad en América. Los nuevos dueños de estas tierras prohibieron recordar la historia, y prohibieron hacerla.

Desde entonces, sólo podemos aceptarla.

EDUARDO GALEANO

C

uando todavía era estudiante universitaria, por circunstancias que no viene a cuento explicar, empecé a dar clases de inglés a niños pequeños. Desde entonces, la docencia se convirtió en la parte esencial de mi vida profesional y laboral. Una vez terminada mi formación superior comencé a dar clases de literatura y de historia a adolescentes. Hace ya dos años que no soy maestra y, gratamente, al tiempo que repasaba apuntes y leía para escribir este artículo confirmé que, definitivamente, regresaré a la práctica docente, pues es ésa la actividad que hasta hoy ha definido mi compromiso con la sociedad y la esperanza de que desde ahí puedo participar en la lucha por mejores condiciones de vida para todos. En otras palabras, repasar las ideas del pedagogo Paulo Freire me recordó el sentido de ser profesor pero, sobre todo, me mostró que la transformación social a través de

1

la educación no es fantasía ya que, como él decía: “cambiar es difícil, pero es posible”, lema que confirmó con acciones una y otra vez, especialmente cuando se desempeñó como ministro de educación del estado brasileño de São Paulo (1989-1991).1 Paulo Reglus Neves Freire nació en Brasil el 19 de septiembre de 1921 en la ciudad de Recife, capital del estado de Pernambuco. Este estado forma parte de la zona del Nordeste, región que hasta hoy se reconoce como la más pobre y la de peores condiciones de vida de todo el país. Así, podemos asegurar que Freire vio de cerca la miseria, marginación y explotación de los desposeídos brasileños y, seguramente, ése fue el origen de su incansable lucha en contra de la injusticia social, misma que se reflejó en el desarrollo de sus estrategias pedagógicas.

En 1988 el Partido de los Trabajadores (PT) ganó, con Luiza Erundina, la jefatura de la capital del estado de São Paulo. Durante este periodo se fortaleció la autonomía de las escuelas públicas del estado; se restablecieron los círculos de padres de familia, de profesores y los gremios estudiantiles; se intensificó la gestión de proyectos pedagógicos propios, y se inició un movimiento de alfabetización en conjunto con los movimientos sociales (Movimiento de Alfabetización de la ciudad de São Paulo), entre otras cosas.

Correo del Maestro. Núm. 124, septiembre 2006.

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La educación liberadora de Paulo Freire

Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997).

¿Por qué y para qué aprendemos?

Para Freire, aprender y enseñar son actos simultáneos: sólo se puede enseñar aprendiendo y cuando aprendemos también enseñamos. Una cosa no existe sin la otra. Lo anterior se debe, según la explicación freiriana, a que: [...] fue aprendiendo socialmente como, históricamente, mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. Fue así, aprendiendo socialmente, como en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible –después, preciso– trabajar maneras, caminos, métodos de enseñar. Aprender precedió a enseñar [...]. 2

Así, si aprender fue primero que enseñar, el educador no es tal si no está dispuesto a aprender con y de sus educandos, pues “nadie educa a nadie. Nadie se educa solo. Los hombres se educan juntos en la transformación del mundo”.3

2 3

Por otro lado, no hay que olvidar que el ser humano, a diferencia del animal, tiene una relación activa con el espacio y con el tiempo, pues tiene la capacidad de transformarlos. En contraste, el animal se adapta a su medio sin otro móvil que su nato instinto (que no conciencia) de sobrevivencia, es un ser cerrado en sí mismo que no toma decisiones, no tiene finalidades, no es capaz de darle sentido al mundo, es ahistórico.

Por su parte, el hombre es un ser abierto que se integra al mundo creativamente, posee una captación reflexiva de lo que lo rodea, toma decisiones y responde a los desafíos que le son impuestos, por eso su vida es “existencia histórica”.

En una interpretación muy personal del Génesis de la Biblia católica, me parece que comer del fruto del árbol prohibido, el árbol de la sabiduría, es una representación de esa transición del hombre de un ser ahistórico, de un animal, a un ser que se da cuenta de que su existencia es finita y que su relación con el mundo está ubicada en un tiempo y espacios específicos. Así, este nuevo ser pierde el “paraíso”, o sea, la comodidad de pertenecer a un mundo cuyas leyes son incuestionables e inmodificables y de las cuales él no es responsable. En cambio, podemos decir que nuestra especie se caracteriza por su capacidad de hacer conciencia de sí mismo y del mundo, conciencia que le permite no solamente estar “en” el mundo, sino estar “con” el mundo.

De esta manera, el hombre aprehende el mundo y aprende del mundo. Pero éste no es un aprendizaje solitario, es, como afirma nuestro autor, aprendizaje colectivo. Sólo después de que juntos mujeres y hombres tomaron conciencia de que aprendían del mundo, fue que descubrieron la posibilidad de enseñar.

Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía, México, Siglo XXI Editores, 2004, p. 25.

Paulo Freire citado por Moacir Gadotti en “Paulo Freire: de la pedagogía del oprimido a la ecopedagogía”, Moacir Gadotti (coord.), Perspectivas actuales de la educación, Buenos Aires, Siglo XXI, 2003, p. 135.

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Correo del Maestro. Núm. 124, septiembre 2006.

Foto: Ana Villalba.

Escuela primaria itinerante Dandara, campamento Coqueiros do Sul, Rio Grande del Sur, Brasil.

Asimismo, es posible afirmar que el hombre no sólo tiene contacto con el mundo, sino que construye una relación con éste, relación que puede ser transformada ad infinitum. Por esta razón, Paulo Freire nos recuerda que somos seres inacabados, es decir, en constante formación y transformación. Nuestro eterno “estar siendo” nos convierte en seres con vocación, y es aquí donde Freire fundamenta su pedagogía para la liberación, pues afirma que nuestra vocación es, precisamente, la libertad.

Así, fundada en la libertad, la pedagogía de Paulo Freire se convirtió en un bastión fundamental de la educación popular, cuyo objetivo principal era (y sigue siendo) la superación de la opresión en la que viven las clases bajas de los países latinoamericanos y, en general, de los que forman parte del llamado Tercer Mundo.

Entre las características más generales de la propuesta pedagógica del brasileño podemos mencionar que ésta se destaca por señalar la

4

necesidad de la construcción de nuevas relaciones entre los sujetos y entre éstos y el saber.

Por otro lado, Freire nos recordará, una y otra vez, que no podemos separar la práctica de la teoría. La práctica es para Freire la reflexión que deviene acción, y es sólo la acción la que nos puede llevar a la transformación social que la pedagogía liberadora busca.

¿Fin de la historia?

Desde finales del siglo XIX la escuela parecía atravesar por una crisis,4 se tenía la impresión de que algo no funcionaba, y peor, se pensaba que la escuela dificultaba más que facilitar el aprendizaje. A raíz de ello, surgieron varias corrientes que cuestionaban la escuela tradicional, es decir, una escuela con relaciones y métodos autoritarios, cuya realidad estaba al margen de la vida, fundamentada en la disciplina y el

Jesús Palacios, La cuestión escolar, México, Ediciones Coyoacán, 2002.

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La educación liberadora de Paulo Freire

castigo y, entre otras cosas, con un método basado en el orden y la programación, donde el maestro tenía el papel principal, mientras los alumnos “debían acostumbrarse a hacer la voluntad más de otras personas que la suya propia”.5 Entre los críticos de esta escuela hay muchos nombres conocidos: Freud, Marx y Engels, Makarenko, Gramsci, Althusser, Bourdieu y Paulo Freire, entre otros.

En este contexto y desde América Latina, Freire lanzaba su crítica a la escuela tradicional.

La escuela latinoamericana no sólo poseía todas las características arriba mencionadas, además estaba marcada por la colonización, pues apoyaba desde entonces la idea del pueblo como un objeto, una masa ignorante, y no como un sujeto.

En ese sentido, el pedagogo brasileño cree que la escuela debe dejar de responder a los intereses de los poderosos para ponerse a disposición de las clases populares, ayudar en el desarrollo de una conciencia crítica y formar parte de la lucha por la dignidad.

Así, la educación no constituía tan solo la “ambición de conducir al alumno al contacto con las mayores realizaciones de la humanidad”6 a través de la simple observación e imitación, educar debía significar: [...] crear la capacidad de una actitud crítica permanente, actitud que permita al hombre captar la situación de opresión en la que se halla sumido, y captar esa situación de opresión como limitante y transformable.7

Hemos señalado más arriba que Freire se preocupó por dejar claro que la realidad es modificable, pues, para el brasileño, un educando es el sujeto de la producción del saber (y no

5 6 7 8

Ibidem, p. 19.

Ibidem, p. 20.

Ibidem, p. 524.

Paulo Freire, op.cit., p. 53.

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depósito de conocimientos), cuyo fin es ser sujeto de su propia historia, es decir, constructor de su propio proyecto histórico, ya que, explica, “mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a él, sino la de quien se inserta en él. Es la posición de quien lucha para no ser tan sólo objeto, sino también sujeto de la historia”.8 Por todo lo anterior, podemos decir que Freire se muestra en contra de la ideología fatalista, es decir, en contra de la tendencia a pensar que el orden mundial en el que vivimos es natural e inevitable, en otras palabras, que es inmodificable.

La idea de Fukuyama sobre el “fin de la historia” es parte de esa corriente fatalista. Para él la derrota del socialismo real en 1989 significó el triunfo definitivo e incuestionable del capitalismo y de la universalización de la democracia liberal. Y no es que esto sea una desgracia completa, el problema es que proclamar al capitalismo como el mejor sistema mundial posible, sus vicios y defectos se vuelven también incuestionables, son los “males necesarios”. Ante esta perspectiva, no nos queda más que, como dice Eduardo Galeano, padecer la historia, y con ello, padecer la injusticia social, la pésima distribución de los ingresos, la cultura de consumo, etcétera.

De este modo, pensar que el capitalismo, o cualquier otro sistema económico-social, es imperfectible contradice la naturaleza inacabada del ser humano y su eterno “estar siendo”. En ese contexto el aprendizaje sería imposible, pues ¿qué se puede aprender de un mundo en el que ya se ha dicho todo, un mundo inflexible y hermético? ¿Acaso nos tendríamos que conformar con repetir lo que se ha dicho e imitar lo que se ha

Foto: Ana Villalba.

En las escuelas del Movimiento de los Sin Tierra (MST) se estudia la historia sobre la injusta repartición de tierra en Brasil y la trayectoria del Movimiento por la Reforma Agraria.

establecido como lo “mejor”? Freire no lo piensa así, no cree en el fin de la historia, no acepta el punto final que los poderosos le han puesto a una realidad que los favorece sólo a ellos.

El constructivismo freiriano Haciendo un resumen somero, podemos decir que la pedagogía propuesta por Paulo Freire comprende, más o menos, las siguientes premisas: a) Todos pueden aprender. b) Todos saben algo. c) El sujeto es responsable de la construcción de conocimiento y de darle un nuevo significado a lo que aprende. d) Se aprende cuando el educando posee un proyecto de vida donde ese conocimiento es significativo.

En este tenor, educar y educarse se convierte en un acto político, en un acto creador, pues significa aprender a hacer una lectura crítica del mundo y, sobre todo, la capacidad de pasar de la inmersión en la realidad hacia el distanciamiento

que nos permita la concientización, acción que precede a la transformación social.

Hay que recordar que Freire pretende (y no lo insinúa, lo dice literalmente) el desarrollo de una pedagogía del oprimido, de la educación de y para los social y económicamente marginados. En esta línea, la concientización significa el reconocimiento de que se pertenece a una sociedad de opresores y oprimidos, y la posibilidad de desentrañar el tejido social que hace que ese tipo de socialización sea hegemónico, así como analizar y cuestionar el discurso bajo el cual los opresores legitiman su poder. Reflejo de esta visión es el sistema de alfabetización de adultos propuesto por Freire, cuya ejecución debe estar acompañada de: 1. Investigación temática. Se refiere a la elaboración de una biografía propia a través de un tema generador. El tema generador depende del momento específico que se vive y a través de él se pretende establecer un diálogo con el mundo que mediatiza al educando. Este paso significa, según Freire, el ingreso al universo temático del pueblo.

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Foto: Ana Villalba.

La educación liberadora de Paulo Freire

Los educadores de estas escuelas son personas acampadas con educación media y con algún curso de magisterio impartido por el propio MST.

2. Tematización o decodificación de los temas que integran la realidad social y la vida de cada educando. Aquí, el educador identifica el universo de temas que los educandos exponen. Se trata también de hacer interactuar a los alumnos a través de la discusión sobre lo que han identificado como su visión de la realidad social.

3. Problematización o visión crítica de la realidad social del educando. En esta fase es donde se aspira a incentivar la acción hacia la libertad, ya que, a través de esta visión crítica “el hombre deja de estar atado a lo que es y percibe la necesidad de la lucha por lo que puede ser.”9 Entonces, no sólo se trata de aprender a leer y escribir, la escuela debe ser un espacio donde analizo el entorno social en el cual me desenvuelvo, es un espacio donde hombres y mujeres

9

Jesús Palacios, op. cit., p. 551.

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Correo del Maestro. Núm. 124, septiembre 2006.

aprenden a dialogar sobre sus experiencias de vida, pues, si no es para compartir mi experiencia y mi visión del mundo, ¿qué sentido tiene aprender a leer y escribir?, ¿leer y escribir sobre qué?, ¿para qué?

La idea anterior nos permite decir que la relación hombre-mundo está forzosamente acompañada de la relación hombre-hombre, cuya correspondencia está marcada por la comunicación, esto es, por la palabra. El lenguaje surgió ante la necesidad de dialogar con el otro, de pronunciar el mundo que percibíamos y cotejarlo con el mundo de los otros. Para Freire, la palabra es el vehículo necesario entre reflexión y acción, la palabra es praxis, es la posibilidad de, a través del diálogo que ella genera, transformar al mundo.

De esa premisa surge la teoría de la comunicación pedagógica de Freire, cuya proposición

esencial es que la educación es diálogo, es el encuentro entre dos o más sujetos cuyo objetivo es la búsqueda colectiva de los significados sociales. Por ello, la educación no puede ser vista como una mera transmisión de conocimientos de un sujeto que sabe a otro ignorante (recordemos que todos sabemos algo), sino la coparticipación en el acto de comprender. En palabras llanas, la comunicación pedagógica de Freire recuerda que la educación es un acto comunicativo en el que los signos lingüísticos de educandos y educadores deben compartir un mismo universo. Esta comunicación es bilateral y sólo es posible con la comprensión de los condicionamientos socioculturales del educando. Educar no es invasión cultural, no es mesianismo, no es subestimación, es un proceso en el cual se respeta al alumno, es concientizar sin violentar la conciencia del otro.

Romper con las dicotomías tradicionales es romper con los métodos autoritarios. Nos referimos a los binomios que aseguran que el maestro educa mientras el educando aprende, el primero sabe, habla, disciplina y escoge los contenidos programáticos y el segundo ignora, escucha, se disciplina y se adapta a los contenidos. En cambio, la educación para la liberación niega la unilateralidad del aprendizaje entre educador y educando, despierta la creatividad y la reflexión, busca la comunión y la solidaridad, busca una relación horizontal entre profesor y alumno, pues no se puede aprender a ser democrático a través de métodos autoritarios.

conocemos se configuraron con el surgimiento del Estado Moderno hacia finales del siglo XVIII. En términos generales, este nuevo estado, si bien fundó el concepto de ciudadanía con el fin de desarrollar diferentes perfiles de individuos que sirvieran al Estado (soldados, pagadores de impuestos, obreros, etc.), el despliegue de los medios de comunicación y, junto con ello, la movilización de la opinión pública, devino en la organización de fuertes movilizaciones sociales.

Lo que interesa resaltar aquí es la importancia de la difusión de la alfabetización durante este periodo que, junto con la difusión de los medios impresos, constituyó un elemento fundamental en la construcción de lazos entre comunidades alejadas, creando, como lo denomina Tarrow, “comunidades invisibles de discurso” o, lo que es lo mismo, “comunidades invisibles de lectores”, es decir, miles de hombres y mujeres que accedían a la misma información el mismo día. Por otra parte, los medios impresos no sólo conectaban a los miembros de la comunidad entre sí, sino que acortaban la distancia entre éstos y los gobernantes, pues se referían a estos últimos y a sus actividades en lenguaje común, además de conferir críticas y burlas acerca de su desempeño.

Asimismo, Tarrow señala las consecuencias que la posibilidad de leer trajo en términos de organización y política popular; al respecto afirma: La difusión de la alfabetización fue un determinante crucial del nacimiento de la política popu-

Educación y movilización social: Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST)

lar. Sin la capacidad de leer, los insurgentes en potencia habrían tenido dificultades para mantenerse al corriente de las acciones de otros con

Según Sydney Tarrow, politólogo norteamericano, los movimientos sociales como hoy los

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reivindicaciones similares, excepto por la transmisión verbal de noticias.10

Sydney Tarrow, Poder en movimiento, Madrid, Alianza Editorial, 1994, p. 98.

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La educación liberadora de Paulo Freire

En resumen, podemos decir que ya la simple posibilidad de leer permite la entrada al mundo de la información y, por lo tanto, la oportunidad de dar nuestro punto de vista. Posteriormente, de esa capacidad de dar nuestro punto de vista sobre la realidad que nos rodea, surge lo que hoy se denomina opinión pública, base del ejercicio efectivo de la democracia.

En este sentido, tal como ocurriera durante la formación del Estado Nacional en el siglo XVIII, actualmente la capacidad de leer todavía es considerada por algunos movimientos sociales como una oportunidad para acceder a la información, a lo nuevo, al cambio y a la liberación.

Ejemplo claro de lo anterior es el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) que, guiado por la pedagogía de Freire, acompaña su lucha por la reforma agraria en Brasil con un proyecto de educación popular. Así, mientras acampan a la orilla de las carreteras esperando localizar una tierra donde asentarse definitivamente y hacer lo que mejor saben hacer: sembrar la tierra, montan pequeñas escuelas que atienden las necesidades educativas de los hijos de los campesinos movilizados. Por ello, para muchos de los alumnos y monitores de las escuelas del MST, ser parte de los programas educacionales del movimiento: [...] representa la posibilidad de emancipación social y cultural. Consideran muy importante la presencia de los espacios formativos y la red de relaciones sociales que se crea a lo largo de los proyectos. [Además] los monitores consideran la alfabetización importante para los asentados,

11

para que tengan un mayor aprendizaje de ciudadanía.11

De este modo, podemos decir que para el MST la escuela se convirtió en un apéndice necesario de la lucha por la tierra, esto es, se pasó de la conquista de la tierra a la conquista de la palabra. Leer y escribir, además de posibilitar la firma de los documentos del INCRA (Instituto Nacional de Colonización y Reforma Agraria) y la lectura de los rótulos de los productos utilizados en la agricultura, significó la inclusión en el mundo letrado y con ello, la capacidad de demandar con la propia voz los derechos que hasta entonces se les habían negado.

En pocas palabras, revisar las ideas de Freire nos hace recordar el poder transformador que tiene la educación. Bajo su influencia las aulas pueden convertirse en trincheras en las cuales se pongan a prueba conceptos como ciudadanía, democracia, representación política y participación, y donde se desarrollen valores como la autonomía, la igualdad y la justicia.

En síntesis, podemos decir que la educación popular en general y en especial la inspirada en los ideales de Paulo Freire representa el paso de una escuela pública “atribuida” (por el Estadonación) a una escuela pública “reclamada”.

O, como lo dice Stephen Store (participante constante del Foro Mundial de Educación), el tránsito de lo que Touraine denominara “escuela de la sociedad” a una escuela construida por los actores sociales sobre la base de sus propias reivindicaciones y promoviendo una “ciudadanía cultural”.

María Antônia de Souza, “Relaciones MST. Estado, encuentros y desencuentros en la educación de jóvenes y adultos de los asentamientos rurales”, en Evelina Dagnino (coord.), Sociedad civil, esfera pública y democratización en América Latina: Brasil, México, Fondo de Cultura Económica, 2002, p, 227.

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Artistas y artesanos

Tres regalos Rebeca Montserrat Ortiz Estrada

Este trabajo obtuvo el primer lugar en el Concurso Nacional de Expresión Literaria sobre Símbolos Patrios 2005 en la categoría de quinto año de primaria. La alumna premiada, estudiante del Estado de México, fue también oradora oficial de la conmemoración del 195 aniversario de la gesta de Independencia. A petición de uno de sus maestros lo reproducimos para compartirlo con otros docentes y alumnos.*

Querido diario: Hoy te voy a contar cosas muy bonitas, nada que ver con las tristezas de días anteriores, ¿Recuerdas que mi papá se quería ir allá lejos de mojado, que para darnos una vida mejor? Pues hoy como despedida le di tres regalos. Para eso tuve que pedirle a mi papá que me llevara al Zócalo, y cuando llegamos entramos al Templo Mayor. Por un momento guardamos silencio y admiramos las hermosas ruinas de la cultura azteca. Después le platiqué a mi papá que este pueblo también sufrió como él, tuvieron hambre, carencias y querían un lugar mejor para sus hijos, sin embargo ellos sabían que con trabajo, esfuerzo y fe aquí encontrarían lo que necesitaban, pues esta tierra es tan generosa que no dudaron ni por un momento que así sería; sólo era cuestión de seguir buscando sus sueños y dejarse guiar por su corazón, hasta que un día por fin sus anhelos se hicieron realidad, encontraron un águila parada sobre un nopal, devorando una serpiente y ése fue el comienzo de una gran nación. Después de contarle esto, le dije: “Es hora de darte tu primer regalo”, él sonrió y extendió la mano, yo le entregué una moneda muy brillante, y mi papá dijo: “¿Por qué una moneda?” Yo le contesté: “No es una moneda común, mira sus caras, yo quisiera que te pudieras llevar este

* Agradecemos al profesor Abel Barajas Celis su propuesta de publicar el presente trabajo.

Correo del Maestro. Núm. 124, septiembre 2006.

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Foto: Archivo.

Tres regalos

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hermoso lugar, pero no es posible, así que la mejor opción es esta moneda, pues en una de sus caras está el Calendario Azteca y en la otra el Escudo Nacional, símbolo de esperanza en el mañana, así que consérvala para que cuando estés lejos te acuerdes de tu patria, de quién eres y de dónde vienes, y nunca olvides que tu origen es de una estirpe de valientes guerreros. Él la apretó fuerte y me dio las gracias, yo lo tomé de la mano y le dije: “Ahora vamos por tu segundo regalo”, y caminamos a la explanada donde se encuentra nuestra Bandera Nacional; nos paramos justo frente a ella y le dije: “Cierra los ojos y extiende tus brazos lo más que puedas”, él lo hizo y, desesperado, me dijo: “¿Y mi regalo?”, yo le contesté: “¡Abre los ojos, papi, ya lo tienes! ¿Sientes ese viento que pega en tu cara y pasa entre tus dedos? Pues es el mismo que ondea tu Bandera como símbolo de libertad, recordándonos la lucha de aquellos hombres que se atrevieron a soñar con un México mejor y tuvieron el valor para enfrentarse a todo con tal de lograrlo”.

El tercer regalo se lo dio la casualidad, justo en ese momento comenzaron los honores a nuestro lábaro patrio, y al escuchar el hermoso Himno Nacional todos los presentes lo entonamos a una sola voz. ¡Fue impresionante! Tantas personas unidas con un solo pensamiento, jurando a la patria fidelidad y valor para defenderla, así como proteger su soberanía. Yo de reojo vi que mi papá inclinó la cabeza y lloró en silencio, lo abracé muy fuerte y pensé en el sufrimiento de los mexicanos cuando están lejos de su patria, de todo lo que quieren y lejos hasta de ellos mismos, pues a veces olvidan sus raíces y pierden su esencia y yo no quería eso para mi papá. Él se puso en cuclillas y me miró fijamente, pero antes que dijera algo, yo le pregunté: “Papi, ¿cómo le vas a hacer para llevarte tus regalos?, ¿para empacar tu pasado y el origen de tu raza? ¿Cómo atraparás la libertad que se respira en tu país? Y, sobre todo, ¿cómo vas a cumplir la promesa de fidelidad que acabas de hacer?”, él me contestó: “Tienes razón hija, no me los puedo llevar, los voy a dejar donde pertenecen, en mi México, en nuestro México, y aquí me quedaré para disfrutarlos contigo, mi familia y toda mi gente y te prometo nunca más perder la fe en mi país y trabajaré duro para así ser digno de ser llamado mexicano”. ¿Sabes, querido diario?, lo más curioso es que esos regalos ya eran de mi papá, sólo que no se había dado cuenta.

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Sentidos y significados

¿Qué idea tenemos de la ciudad, su ámbito y sus ocupantes?

Arrigo Coen Anitúa

I

maginémonos un lugar, más bien extenso, con desarrollo edilicio, esto es, con construcciones que satisfagan las necesidades de quienes lo ocupan: habitaciones para los residentes y hospedajes para los transeúntes; servicios de aprovisionamiento y distribución de agua (potable y para otros usos); mercado, hospital, escuela; centro municipal de la propia administración; comunicaciones de trasporte y trasmisión (calles, carreteras; correo, internet, teléfono, telégrafo); teatro, cinematógrafo, estadio y otros centros deportivos y recreativos; suficiente dotación de energía eléctrica y su racional distribución; plazas, paseos y zonas verdes... Agregue usted posibles centros religiosos (templos) y otros idóneos para manifestaciones públicas, a fin de evitar invasiones de puntos de gran afluencia de tránsito, sea de vehículos o de personas.

Ahora comparemos la anterior descripción con lo que el Diccionario de la lengua española pone en el lema ciudad: después del consabido paréntesis etimológico (“del latín civitas, -atis”), siguen las cinco acepciones que a continuación trascribo: Conjunto de edificios y calles, regidos por un ayuntamiento, cuya población densa y numerosa se dedica, por lo común, a actividades no agrícolas.//2. Lo urbano en oposición a lo rural.//3. Ayuntamiento o cabildo de cualquier ciudad.//4. Título de algunas poblaciones que gozaban de mayores preeminencias que las villas.//5. Diputados o procuradores en Cortes, que representaban una ciudad en lo antiguo.

Entre las explicaciones que el susodicho lexicón ofrece, acerca de ciudades especificadas: deportiva, dormitorio, jardín, lineal, sanitaria, satélite y universitaria, echo de menos, considerándola imperdonable omisión, a la de ciudad-estado, la histórica polis, que a tantos célebres acontecimientos dio escenarios en tiempos de la Hélade.

En orden alfabético, sigue ciudadanía, “cualidad y derecho de ciudadano.//2. Conjunto de los ciudadanos de un pueblo o nación.//3.

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¿Qué idea tenemos de la ciudad, su ámbito y sus ocupantes?

Comportamiento propio de un buen ciudadano”. Aquí, remite a carta de ciudadanía.

Del adjetivo ciudadano, na, el DRAE reza: “Natural o vecino de una ciudad.//2. Perteneciente o relativo a la ciudad o a los ciudadanos.//3.

Habitante de las ciudades antiguas o de Estados modernos como sujeto de derechos políticos y que interviene ejercitándolos en el gobierno del país.//4. Aquel que en el pueblo de su domicilio tenía un estado medio entre el caballero y el trabajador manual.//5. hombre bueno”.

(Con respecto a la cuarta acepción apuntada, abro aquí un paréntesis, para indicar que fue la abolida por la Revolución Francesa.)

Toca su turno al lema ciudadela: en el paréntesis del étimo, el DRAE considera esta voz como un préstamo del italiano cittadella, con influjo de ciudad, y define: “recinto de fortificación permanente en el interior de una plaza, que sirve para dominarla o como último refugio a su guarnición”.

En este punto la lexicografía toma un giro interesante, pues se dirige a lo cívico, ca. De este adjetivo el DRAE nos dice: “del latín civicus, de civis, ciudadano: perteneciente a la ciudad o a los ciudadanos.//2. patriótico.//3. Perteneciente o relativo al civismo.//4. doméstico (o perteneciente a la casa)”.

Sigue civil: “(del latín civilis) adjetivo, ciudadano.//2. Sociable, urbano, atento.//3. Que no es militar ni eclesiástico o religioso.//4.

Perteneciente a las relaciones o intereses privados en orden al estado de las personas, regímenes de la familia, sucesiones, condición de los bienes, contratos y responsabilidad por daños.//5. Se dice de las autoridades laicas y de sus funciones en oposición a las de la Iglesia, como también por contraste con las propias de la organización militar.//6. (anticuado) grosero, rudo, mezquino, vil.//7. (coloquial) individuo de la guardia civil”, y remite a año, arquitectura, aviación, casa, código, corona, derechos, desobediencia, día, estado, guerra, interdicción, lista, matrimonio, muerte, obligación, pleito, registro y sociedad.

Bajo el lema civilidad, el DRAE no intenta siquiera definición alguna.

Después del paréntesis en que da el étimo latino: “civilitas, atis”, se contenta con ofrecernos un par de ideas afines: “sociabilidad, urbanidad”, en segunda acepción, con marca de desusado: “miseria, mezquindad, grosería”.

En la entrada civilísima, remite a posesión, donde, con marca de derecho, explica: “la de carácter ficticio o presunto, atribuida por ministerio de la ley y que no se fundamenta en la aprehensión material de las cosas o en el ejercicio de los derechos posesivos. En particular, la que

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corresponde al heredero sobre los bienes hereditarios desde la muerte del causante hasta el momento de la aceptación de la herencia”.

Viene después el artículo civilista, adjetivo que: “dicho de un abogado, que preferentemente defiende asuntos civiles”, o “persona que profesa el derecho civil o tiene en él especiales conocimientos”.

Y aquí aparece civilización: “estadio cultural propio de las comunidades humanas más avanzadas por el nivel de su ciencia, artes, ideas y costumbres”. También por supuesto, es, en segunda acepción, “acción y efecto de civilizar”.

Sigue civilizador, ra: “que civiliza” y “úsase también como sustantivo”.

Llegamos ahora al verbo civilizar: “elevar el nivel cultural de sociedades poco adelantadas; úsase también como pronominal.//2. Mejorar la formación y comportamiento de personas o grupos sociales”.

Del adverbio civilmente, leemos: “con civilidad o sociabilidad”, y, en derecho, “conforme o con apego al derecho civil”.

Civismo, según el DRAE, es préstamo del francés, y lo define como: “celo por las instituciones o intereses de la patria.//2. Comportamiento respetuoso del ciudadano con las normas de convivencia pública”.

Sólo queda que hagamos mención –y sólo eso haré– de las formas negativas –de fácil interpretación, por cierto–: incívico, ca, incivil, incivilidad, incivilizado, da, e incivilmente.

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Problemas sin número

Una familia, un reloj y un dado Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Para Bachelard la ciencia no surge de la experiencia, no es un pleonasmo de la experiencia ni tampoco la aplicación de una razón imperturbable y eterna.

La ciencia según Bachelard es, más bien, una creación que no admite verdades primeras, naturalezas simples ni objetos preconstruidos. Para él, las ciencias no sólo construyen su objeto como perspectiva de ideas sino que lo hacen a partir de la destrucción de los objetos de la intuición, de las naturalezas simples: el objeto de las ciencias es un tejido de relaciones. No hay naturaleza simple, sustancia simple; la sustancia es una textura de atributos.

De esta manera, el mundo no es el objeto de las ciencias; la naturaleza no es el objeto de las ciencias naturales; más bien, mundo y naturaleza son provocaciones para las ciencias.

La ciencia no es resultado ni interpretación, no es explicación ni sustento. Es acto: acto de descubrimiento de la verdad objetiva. Verdad que sólo tiene pleno sentido al cabo de una polémica. No podría haber aquí una verdad primera. Sólo hay errores primeros.

Y el error no se contempla ya como un accidente lamentable o una torpeza que podría haberse evitado, sino que el poder mismo del espíritu es la función positiva en la génesis del saber. De esta manera, la ciencia no parte jamás de una verdad primera, sino de errores primeros. Las verdades científicas son verdades construidas y esta elaboración requiere de una lucha contra “una trama de errores positivos, tenaces y solidarios”. Conocer es, así, desconocer; es crear, superar obstáculos y romper con formas caducas de organización.

La actividad que presentamos en este número de Correo del Maestro está pensada para alumno de sexto de primaria en adelante. Sugerimos que

primero se trabaje en equipos de dos o tres personas y luego generen una discusión grupal para comparar estrategias y soluciones.

* Tomado de “Bachelard, el romanticismo de la inteligencia” en El silencio del saber. Notas para otra filosofía de las ciencias, de Carlos Álvarez,Alfredo Chozas, Santiago Ramírez,Alberto Roditi y Guillermo Zambrana, Editorial Nueva Imagen, México, 1979, pp. 37-38. ** Gaston Bachelard (1884-1962) fue un poeta francés y uno de los filósofos de la ciencia más influyentes del siglo. Es autor de una importante cantidad de reflexiones en torno al conocimiento y a la investigación, la mayoría de las cuales pueden encontrarse en sus textos El nuevo espíritu científico y La formación del espíritu científico.

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Actividad: 1. Una pareja tiene siete hijos y cada uno de los hijos tiene una hermana. ¿Cuántas personas hay en la familia?

2. En casa de mi primo hay un reloj de manecillas. En este momento son las tres de la tarde en punto. ¿Cuántas veces pasará la manecilla grande por encima de la manecilla chica desde este momento hasta las 9:46 de la noche?

3. Alguien escribió en las caras de un dado los números 1, 2 y 3 (cada número aparecía dos veces). El dado estaba sobre una mesa y cuatro personas estaban sentadas alrededor de la mesa de forma que cada una podía ver tres caras distintas del dado. Nombrémoslos Abel, Benito, Carlos y David.

Si Abel ve el 1 y dos números pares, Benito ve dos números 2 y Carlos y David ven tres números diferentes, ¿cuál es el número que tiene la base del dado (la cara que está apoyada en la mesa)?

Benito

Carlos

2 3 1

Abel

David

Soluciones: 1. Incluyendo a la pareja, hay 10 personas en la familia (dos padres, siete hermanos y la única hermana de todos ellos).

2. La manecilla grande pasará encima de la manecilla chica 6 veces: a las 3:16, 4:22, 5:28, 6:34, 7:39 y 8:44. A las 9:45 de la noche, las manecillas están en esta posición. La manecilla grande está muy cerca de la chica, pero aún no le pasa por encima.

3. Abel ve el 1 y dos números 2 porque el 2 es el único número par que está grabado sobre la cara de los dados.

Benito ve dos números 2, lo que significa que está sentado junto a Abel y que un 2 está en la cara superior del dado. Por ahora no podemos saber qué otro número ve Benito, podría ser un 1 o un 3.

David Carlos La persona que está sentada del otro lado de Abel 2 2 ve tres números diferentes. Supongamos que es David.

3 1 1 3 Él ve el 1 que ve Abel en uno de los costados, el 2 que está arriba, así que en el otro costado él verá un 3.

Abel Benito Por lo tanto, el otro número que ve Benito es el 1 (porque si no, Carlos estaría viendo dos números 2 2 iguales y se supone que ve tres números diferentes) y el 1 2 2 1 número que está en la base del dado es el número 3.

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Abriendo libros

Políticas culturales* María Esther Aguirre Lora

escuelas, colocando constantemente a los sujetos de la educación en situaciones de riesgo:

H

enry A. Giroux, pensador estadounidense reconocido por sus aportaciones al campo de la educación, nos ofrece en su obra La inocencia robada. Juventud, multinacionales y política cultural una perspectiva particularmente crítica que nos confronta de lleno con las formas de vida y valores que la cultura empresarial impone, cotidianamente, a la sociedad, situación que, en la especificidad de cada región, de cada lugar, es común en Occidente.

El planteamiento que articula el texto recoge tres grandes creencias, tres importantes convicciones –el autor las llama mitos– que atraviesan a nuestras sociedades contemporáneas y se proyectan ampliamente en lo que acontece en las

• El triunfo definitivo de la narrativa de la democracia liberal, que necesariamente generaliza e impone como el valor deseable la cultura del mercado y la libertad irrestricta de los ciudadanos-consumidores, sin cotos morales ni éticos entre productores y consumidores, ni consideraciones de ninguna índole hacia la vida pública y mucho menos hacia el respeto y cuidado que requieren niños y jóvenes. Todo se puede decir, todo se puede mostrar y escuchar, todo se puede exponer, vender y comprar... Ni existen trabas ni límites sino los propios del mercado.

• La condición de inocencia propia de la infancia, legado romántico del siglo XVIII que lleva a percibir este estado como natural, dado, donde la pureza y el candor existen por sí mismos, inalterables e independientes de las condiciones reales históricas, sociales, políticas, de poder. Ello hace que los adultos evadan su propia responsabilidad de preparar a los niños para asumir críticamente el bombardeo de publicidad y de noticias a que están sometidos, dejándolos inermes frente a la cultura de mercado. Tal como sucede, por ejemplo, con los concursos de belleza infantil y las modas ‘adultizadas’ que, por lo demás, no están al alcance de todos los sectores sociales.

* Reseña del libro La inocencia robada. Juventud, multinacionales y política cultural, de Henry A. Giroux, trad. de Pablo Manzano, Morata (Colección Psicología), Madrid, 2003.

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• La enseñanza y el aprendizaje ya no responden a un programa de mejoramiento de la vida de todos. El aislamiento de la escuela, continuamente rebasada por lo que sucede “afuera”, corre paralelo a las exigencias actuales y la saturación de actividades que están detrás de la carrera profesional –profesionalismo de superficie– y la desvinculación de la vida cívica de los educadores, abrumados y desviados de su compromiso de origen.

Estos tres mitos constituyen el centro de atención del autor, quien procede a desmontarlos con datos y cifras, argumentos y análisis, por demás convincentes: uno de los grandes problemas que subyacen en los actuales ambientes educativos que escapan a la escuela como tal es la imposición, en la vida de todos, del paradigma de la economía de mercado, cuyo imperativo es integrar a la cultura del consumismo, lo más pronto posible, a niños y jóvenes; es decir, en el siglo XXI infancia y juventud son tomadas en cuenta principalmente por el potencial que representan para activar la industria de la moda y del juguete, en contraposición de lo que serían las necesidades propias de esas edades en el terreno de la salud, la alimentación, el bienestar.

Pero también recorre estas creencias compartidas la falta de compromiso y responsabilidad de los adultos respecto del mundo infantil y juvenil, su posibilidad de mejorarlo, a lo que se aúna la imposición, sin límites, de las empresas culturales frente a un ejercicio seudoprivado de los derechos del ciudadano. Nadie protesta, por ejemplo, por la violencia que todos los días se muestra en los comerciales, en los programas de televisión, en los autobuses equipados con sistemas de video.

Giroux, sin embargo, no se queda en un planteamiento fatalista, derrotista. Su propuesta se inscribe en la perspectiva de lo que llama

una pedagogía pública y en convocar a los intelectuales a asumir su responsabilidad en relación con las implicaciones que tiene el saber qué se produce, las relaciones sociales que se propician y el sentido de la vida que se difunde.

Para ello, invita a los lectores en general, y a los educadores en particular, a transitar nuevamente por los caminos trazados por Antonio Gramsci, por Paulo Freire y, más recientemente, por Stuart Hall, para indagar otras vertientes de pensamiento que aporten elementos para hacerles frente a las situaciones que constatamos día con día y a fortalecer, entre aquellos abocados a la educación desde distintas esferas, el compromiso por incidir en la construcción de ambientes educativos y culturales más sanos y plenos para nuestros niños y jóvenes. Se trata, en fin, de reactivar críticamente el vínculo entre la política, la cultura y la educación.

Por último, cabe señalar que son dos partes las que constituyen la obra: la primera parte aborda, en diversos contextos culturales y sociales, expresiones concretas de la despreocupación pública, del “dejar hacer” de los adultos respecto a los niños y los jóvenes, de su no intervención en lo que serían las mejores condiciones de su bienestar en todos sentidos. En la segunda parte se estudian algunas herramientas teóricas para abordar el complejo problema del carácter educativo de la cultura. La lógica propia de este ordenamiento radica en plantear, primero, elementos de los contextos reales en donde se lleva a cabo la vida de niños y jóvenes, de cara a un mundo que ha sido absolutamente alterado por las empresas culturales y la cibernética, para proceder después a echar mano de las teorías que permitan avizorar otras formas de intervención educativa y de compromisos cívicos que reviertan, hasta donde sea posible, la actual situación que nos compete, de una u otra forma, a todos.

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Maestros en red

Maestros en red

De: Edgardo Díaz Fecha: junio, 2006 Para: correo@correodelmaestro.com Dirección: Viña del Mar, Chile

Estimados amigos de revista Correo del Maestro: Quien suscribe, bibliotecario referencista de la Biblioteca de Filosofía y Educación de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile, les saluda atentamente y mediante este intermedio viene en felicitarlos por vuestra excelente revista y sitio web.

En nuestra búsqueda sistemática de revistas del área de humanidades, hemos dado con vuestra revista merced al portal www.correodelmaestro.com He quedado sorprendido por la cantidad y calidad de información presentada.

Nosotros desarrollamos un boletín de alerta virtual y estamos describiendo vuestra revista.

Me gustaría contactarnos con ustedes para intercambiar información de nuestras áreas.

Desde el sur del mundo, un saludo cordial: Edgardo Díaz F.

Estimado Edgardo Díaz: A nombre de todo el equipo que realiza esta revista y portal de internet, le agradecemos sus amables comentarios y estaremos encantados de establecer contacto con ustedes para intercambiar información y enriquecer nuestros contenidos.

Quedamos a sus órdenes y, desde la ciudad de México, le enviamos cordiales saludos.

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