Correo del Maestro Núm. 129 - Febrero de 2007

Los caprichos de Goya

ISSN 1405-3616

Danza, poesía y más Julieta Fierro Alejandro Misquez

Arrigo Coen, orfebre de la palabra Manuel Munguía

La imagen goyesca en ochenta asuntos Rebeca Kraselsky

Entonces, ¿te lo comes o no?

Bianni X. Campos

Necesidades sociales de educación física Darío Timoteo D. Espinosa

9!BLF?E@:RUPUOV!

México, D. F. Febrero 2007. Año 11 Número 129

Revista mensual, Año 11 Núm. 129, febrero 2007.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Asistente editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica.

Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor.

En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles.

Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción.

En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica.

Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros.

Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 15 000 ejemplares. $60.00.

Primera reimpresión abril 2009: 1000 ejemplares, Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU., 129090401.

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

1

Editorial

El pasado 12 de enero, el gremio periodístico y literario de México se vistió de luto por la pérdida de un gran colega y compañero: el maestro Arrigo Coen. Nosotros tuvimos la fortuna de contarlo entre nuestros colaboradores por más de cuatro años, tiempo en el que obsequió a sus lectores una columna mensual de reflexión sobre las palabras, sus usos en el habla cotidiana y su historia. Su genuino amor por la lengua española se tradujo en una vida dedicada a las tareas filológicas, en una suerte de “sacerdocio” u oficio de “minero”, como lo evocan sus amigos.

Con una semblanza preparada por el escritor Manuel Munguía, en Correo del Maestro rendimos tributo a la vida y la obra del “maestro insustituible” –afirman sus alumnos– y resuelto defensor del bien decir que fue don Arrigo Coen.

Para continuar con nuestros trabajos del 2007, la doctora Julieta Fierro nos entrega algunas reflexiones en torno al papel de los profesores en el desarrollo de las habilidades de los estudiantes. Su experiencia como alumna de ballet y su larga trayectoria en el campo de la docencia le brindan una particular perspectiva sobre el tema.

La ironía en el arte ha sido, por excelencia, un eficaz vehículo para señalar los vicios de la sociedad. Un ejemplo de ello lo constituye la serie de grabados intitulados Estampas de asuntos caprichosos (1799), del pintor español Francisco de Goya. La especialista Rebeca Kraselsky nos habla del autor y su obra en la sección Artistas y artesanos.

Finalmente, el maestro Darío Espinosa aborda la necesidad de revalorar la educación física como un factor de “equilibrio de lo esencialmente humano”, y la profesora Bianni Campos nos invita a cobrar conciencia de la importancia de la higiene en la preparación de los alimentos.

Correo del Maestro

2

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

Entre nosotros

Danza, poesía y más.

Julieta Fierro y Alejandro Misquez

Pág. 5

Antes del aula

Entonces, ¿te lo comes o no?

Bianni Xthuxu Campos Ramírez

Pág. 15

Certidumbres e incertidumbres

Necesidades sociales de educación física Darío Timoteo D. Espinosa Quirós

Pág. 20

Artistas y artesanos

La imagen goyesca en ochenta asuntos Rebeca Kraselsky

Pág. 43

Sentidos y significados

Arrigo Coen, orfebre de la palabra. Manuel Munguía Castillo

Pág. 51

Problemas sin número

Figuras al bisturí. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 55

Abriendo libros

Células trabajando. María Jesús Arbiza

Pág. 57

Maestros en red

Pág. 60

Portada: Brenda Díaz Pérez.

Páginas a color: Los caprichos de Goya, pp. 25-36.

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

3

4

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

Entre nosotros

Danza, poesía y más

Foto: J. Fierro y A. Misquez.

Julieta Fierro Alejandro Misquez

Clase de ballet. Una de las estrategias para dominar alguna disciplina es la práctica.

E

s para todos preocupante que, a pesar del esfuerzo de docentes, padres de familia y alumnos, la educación que se imparte a nivel de secundaria no tenga los resultados esperados. Sabemos que el problema es multifactorial. Es lamentable, por ejemplo, que existan alumnos de sexto de primaria que tengan mejor desempeño en lectura que sus compañeros de tercero de secundaria. Asimismo, estamos convencidos de que en nuestro país hace falta potenciar las habilidades estéticas en las aulas, pues la población tiene cualidades musicales y plásticas notables. La secundaria es un periodo de grandes retos para los docentes y cambios relevantes para los jóvenes, por ello merece especial atención.

En este texto se describirán algunas de las características de un taller de ballet clásico y la manera en que la misma técnica de enseñanza se puede emplear para otras disciplinas como las matemáticas y la poesía.1 1

Recomendamos complementar esta lectura con el artículo de Julieta Fierro e Irma Montero,“Leer y bailar”, donde se hace una analogía entre una buena clase de baile de salón y la lectura (Correo del Maestro, año 10, núm. 117, febrero de 2006, pp. 5-15).

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

5

Danza, poesía y más

Estamos convencidos de que la danza clásica produce placer, en particular para quien la ejecuta, incluso durante una clase formal. Creemos que si se emplea el gozo como herramienta para enseñar, el aprendizaje será más efectivo y redituará más a largo plazo. Pensamos que los jóvenes de secundaria deben estar expuestos al arte para tener una preparación armónica; la razón es que están en la edad de los grandes sueños, y el conocimiento favorece que perdure el deseo de tener una vida plena. Sería deseable que la educación se transformara de tal manera que se privilegien las habilidades sobre el conocimiento, debido a que este último está en cambio continuo.

El dominio de las habilidades

6

Los artistas pretenden trascender mediante sus obras, persiguen durante todas sus vidas un ideal. El ideal del ballet clásico es la perfección. Se espera que, a lo largo de la interpretación, el espectador disfrute de una sucesión de imágenes acompañadas de música, donde la estética fluya de manera ininterrumpida. En los bailes populares, el nivel de dominio de la danza suele ser menor. Esto no impide que el intérprete se divierta y baile largas horas. Los bailes populares surgen del pueblo; así, el cha-cha-chá o el rock pueden interpretarse con gusto por un amplio grupo de personas de habilidades distintas. Este tipo de danza favorece la diversión y los intercambios sociales.

El ballet clásico está basado en movimientos distintos de los que hacemos todos los días: las pantorrillas deben oponerse, los bailarines se paran de puntas, giran, se contorsionan y saltan de manera espectacular.

Los cursos de baile se pueden tomar, como tales, por placer. Sin embargo, hay quienes hacen de la danza clásica una profesión y las clases son parte fundamental de su entrenamiento, que continúa a lo largo de sus carreras.

Existen grandes diferencias entre la lectura en voz alta de una poesía o de una noticia deportiva a la hora del desayuno. Lo mismo sucede con las matemáticas: casi cualquier alumno aprende a sumar, sobre todo si tiene acceso a una calculadora; en cambio, le resulta más complicado demostrar un teorema.Y ni se diga de la pintura, sólo los artistas son capaces de elaborar una obra de arte, después de años de ejercicio.

En general en un ballet existe un cuerpo de danza, donde los bailarines deben ceñirse estrictamente a las órdenes del director. En cambio el solista, que pasó años formando parte del cuerpo de ballet, tiene cierta libertad de interpretación, su toque personal.

El docente en el aula entrena a sus estudiantes en una serie de materias que todos deben hacer suyas. Sólo en algunas disciplinas permite actos de creación, como en el arte o la redacción. Los actos de creación se producen cuando las personas unen colores, conceptos, formas, ideas, palabras o sonidos que antes parecían desconectados. Así, un pintor como Rufino Tamayo unió colores y formas que lo hicieron grande o Jaime Sabines logró fascinar al público con sus metáforas.Y muchas investigaciones científicas resultan tan estéticas como una obra de arte.

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

Foto: J. Fierro y A. Misquez.

El ballet busca la perfección.

En este texto analizaremos algunas técnicas de enseñanza de ballet aplicables a la docencia de materias en la educación escolarizada. Lo que está en el fondo de lo narrado es la búsqueda del placer a través del conocimiento y el dominio de una habilidad: la danza por las figuras acompañadas de música, la poesía por lograr sintetizar sentimientos y cadencias de manera estética, y las matemáticas cuando se logra resolver un problema que parecía complicado de manera sencilla y elegante.

El cerebro, la música y la felicidad

Los seres humanos somos parte de la evolución de la vida en la Tierra. Para garantizar la preservación de la especie, la naturaleza emplea varias estrategias, como el placer, el juego y el trabajo. Por consiguiente, los elementos que son vitales para la supervivencia de la humanidad están acompañados de placer. Dos ejemplos son la comida y el sexo. Otros son la superación de un reto o la fascinación al observar objetos brillantes en movimiento: pensemos en los juegos pirotécnicos o una función de ballet.

La felicidad requiere renovación. Por más delicioso que esté un manjar o por más fascinante que sea un encuentro amoroso, por más satisfechos que hayamos quedado, por más sublime que haya sido la experiencia, después de cierto tiempo queremos más. Por supuesto, existen otras fuentes poderosas de felicidad como las redes familiares y sociales de amigos: éstas requieren dedicación para ser eficaces.

En otras palabras, a la vida le ha tomado millones de años llegar hasta donde está ahora. Lo ha hecho paulatinamente; cuando un ser vivo sufre una mutación, si ésta es favorable, se reproduce; de lo contrario, lleva a la extinción. Así, abusando del lenguaje, una de las estrategias de la vida es el placer.

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

7

Danza, poesía y más

Los amorosos Jaime Sabines*

Los amorosos callan.

El amor es el silencio más fino, el más tembloroso, el más insoportable.

Los amorosos buscan, los amorosos son los que abandonan, son los que cambian, los que olvidan. su corazón les dice que nunca han de encontrar, no encuentran, buscan.

Los amorosos andan como locos porque están solos, solos, solos, entregándose, dándose a cada rato, llorando porque no salvan al amor.

Les preocupa el amor. Los amorosos viven al día, no pueden hacer más, no saben.

Siempre se están yendo, siempre, hacia alguna parte.

Esperan, no esperan nada, pero esperan.

Saben que nunca han de encontrar.

El amor es la prórroga perpetua, siempre el paso siguiente, el otro, el otro.

Durante una clase podemos usar el placer como herramienta pedagógica. Si los alumnos se sienten contentos tenderán a repetir e ir a clase con agrado. Si asocian conocimiento con placer aprenderán más.

Existen muchos medios de expresión que emplean el placer, uno de ellos es la música. Esto no es de sorprender, aun cuando nuestro cerebro proviene de cazadores recolectores, somos capaces de disfrutar de la música clásica, porque es una manera de comunicar, en suma, una fuente de placer. La poesía tiene esa virtud, la cadencia con la cual se recita produce satisfacción. Incluso si no comprendemos todas las palabras ni los sentidos ocultos, la poesía es capaz de producir felicidad; por eso es tan importante que nuestros alumnos aprendan a leerla bien.

Los teoremas matemáticos son elegantes, sintéticos, lo mismo sucede con las demostraciones de las hipótesis. Probablemente el placer que producen esté relacionado con la búsqueda de ahorro de energía. Pensemos en las toneladas de comida que consumimos durante nuestra existencia. Si ahorramos energía, esta cantidad disminuye. Por eso hay características tales como la pereza, es decir, técnicas de ahorro de energía de un individuo.

Así que el docente de matemáticas puede remarcar la manera en que las matemáticas nos simplifican la vida, al contrario de lo que se piensa, es decir, que la dificultan. Podemos resolver problemas si practicamos la manera de hacerlo y entre más simple sea la forma nos producirá mayor satisfacción y un menor gasto energético.

Los amorosos son los insaciables, los que siempre –¡qué bueno!– han de estar solos.

Los amorosos son la hidra del cuento.

Tienen serpientes en lugar de brazos. las venas del cuello se les hinchan también como serpientes para asfixiarlos.

Los amorosos no pueden dormir porque si se duermen se los comen los gusanos.

En la oscuridad abren los ojos y les cae en ellos el espanto.

Encuentran alacranes bajo la sábana y su cama flota como sobre un lago.

8

El ballet En una clase de ballet se repiten una y otra vez ejercicios: las posiciones, el equilibrio, los pasos y sus combinaciones con ciertos ritmos y a distintas velocidades, y la respiración. Lo mismo sucede con la lectura o las matemáticas. Se deben, primero, ejercitar las palabras y los números, y después las oraciones y la aritmética. Es decir, el alumno debe estar familiarizado con los conceptos básicos y manejarlos con holgura para seguir avanzando. Es muy difícil que un joven lea un poema y lo disfrute si no comprende las palabras y lee con tropiezos o no respira en los momentos adecuados. Asimismo, resulta complicado para un estudiante comprender las fracciones si no ha adquirido cierta práctica con las sumas, divisiones e igualdades.

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

Los amorosos son locos, sólo locos, sin Dios y sin diablo.

Los amorosos salen de sus cuevas temblorosos, hambrientos, a cazar fantasmas.

Se ríen de las gentes que lo saben todo, de las que aman a perpetuidad, verídicamente, de las que creen en el amor como en una [lámpara de inagotable aceite.

Los amorosos juegan a coger el agua, a tatuar el humo, a no irse.

Juegan el largo, el triste juego del amor.

Nadie ha de resignarse.

Dicen que nadie ha de resignarse.

Los amorosos se avergüenzan de toda [conformación.

Vacíos, pero vacíos de una a otra costilla, la muerte les fermenta detrás de los ojos, y ellos caminan, lloran hasta la madrugada en que trenes y gallos se despiden dolorosamente.

Les llega a veces un olor a tierra recién nacida, a mujeres que duermen con la mano en el sexo, complacidas, a arroyos de agua tierna y a cocinas.

Los amorosos se ponen a cantar entre labios una canción no aprendida.

Y se van llorando, llorando la hermosa vida.

*El escritor chiapaneco Jaime Sabines (1926-1999) supo capturar en su poesía la esencia de lo cotidiano. Su obra está recopilada en Nuevo recuento de poemas (Joaquín Mortiz, 1977).

Los alumnos que acuden a clase de ballet requieren una gran motivación. Las fuentes de satisfacción provienen de lo siguiente: 1.

2.

3.

4.

La belleza de la música que acompaña los movimientos.

Lograr la ejecución de un ejercicio difícil.

La camaradería entre pares.

En caso de un profesional, el entrenamiento para lograr la perfección.

5. Tener un cuerpo flexible y bien proporcionado.

Esta satisfacción se logra con un buen maestro, que debe tener varias características: 1. Preparar la clase, de tal manera que esté un poco por arriba de las habilidades de los alumnos. Hacer que los estudiantes repitan los movimientos difíciles, combinándolos con otros y así lograr que los alumnos los hagan suyos.

2. Ayudar al estudiante a vencer los nuevos retos. Cada logro es un estímulo para continuar.

3. Dejar al final de la clase lo más divertido para que los alumnos aprecien cómo van mejorando y se sientan estimulados para lograr más. En las clases avanzadas puede haber un poco de libertad interpretativa.

4. Un buen profesor es alguien convencido de lo que hace y lo lleva a cabo bien. Es decir, trabaja para lograr una buena práctica docente porque considera que vale la pena y lo disfruta.

Materias en la escuela Tanto el docente de español como el de matemáticas quisieran que sus estudiantes tomaran sus cursos con gusto y sintieran que el esfuerzo que implica dominar el conocimiento bien vale la pena, pues nos ayuda a tener una mejor calidad de vida. A algunos profesionales de las letras o las ciencias nos duele que otros no lo disfruten como lo hacemos nosotros, ya que el conocimiento nos produce placer.

En este texto proponemos que el profesor de cualquier materia tome los elementos que se emplean en una clase de ballet y los experimenten con su grupo.

1. Preparar la clase, de tal manera que esté un poco por arriba de las habilidades de los alumnos. Vencer un reto suele ser un Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

9

Museo Rufino Tamayo / Grupo Financiero Bital / Américo Arte Editores, México, 1998.

Danza, poesía y más

gran motor para el desarrollo intelectual. Así, un profesor de lectura puede hacer leer un mismo fragmento a sus alumnos de tal suerte que unos comparen sus habilidades con otros. Un ejemplo ideal es que lean pequeños diálogos tipo anuncio comercial (pues es algo con lo que están familiarizados). Si se vincula el tema de la clase con el ocio o el entretenimiento, mejor. Pueden generar sus promocionales en grupo y elegir a los lectores. Esta competencia los estimulará no sólo a leer bien, sino a buscar formas ingeniosas de presentar el producto. Sentirán que lo que hacen es útil y que vale la pena esmerarse porque sus compañeros apreciarán su ingenio.

De manera análoga, el maestro de matemáticas puede presentar una serie de problemas equivalentes en dificultad a grupos pequeños de estudiantes y que en cada grupo un pupilo sea el que presente el resultado de su grupo a los demás. Si se aterrizan los temas a intereses de los estudiantes es mejor; es decir, que Brindis de la alegría, 1961. Óleo sobre tela, 131 x 96 cm. el aprendizaje sea significativo mediante el empleo de Rufino Tamayo logró combinar con audacia formas y coejemplos de la vida diaria que resuelvan las matemátilores, y fue un gran creador plástico. cas. Por ejemplo, calcular cuántas pistas de música se requieren para una fiesta de 10 horas, si cada una dura 5 minutos y se hace una interrupción de 20 minutos cada hora para Karaoke y tocada en vivo, durante las 6 horas centrales. Asimismo, cuántos litros de agua se necesitan para satisfacer la sed de 500 jóvenes (para este último ejemplo los alumnos deben buscar en internet cuánta agua consume una persona si está haciendo ejercicio intenso.)

Hay que señalar que en este tipo de ejercicios no se debe calificar a los alumnos sino permitirles que desarrollen sus habilidades por el gusto de vencer, de formar parte de un grupo, de apoyarse para lograr una meta.

2. En el caso de la lectura, que los estudiantes repitan las palabras difíciles, buscando oraciones donde se usen y, de preferencia, apelar al sentido del humor. Es decir, utilizar juegos de palabras, o aun mejor, que sus estudiantes las inventen y las pronuncien en voz alta. Esto hará que integren los múltiples usos de una sola palabra de manera grata.Vale la pena recordar que cada palabra nueva permite hacer nuevas conexiones en la mente, es decir, pensar.

En el caso de las matemáticas, una vez que el docente descubra el nivel de sus estudiantes, deberá irles poniendo problemas por resolver cada vez más difíciles pero del mismo tipo. Es decir, los alumnos deben dominar cierta clase de ejercicios para pasar a los siguientes.Tanto en matemáticas como en danza,

10

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

el ejercicio mental favorece el dominio de la materia de estudio.

Como ejemplo de la importancia de ejercitarse para dominar un tema señalaremos que los ajedrecistas capaces de jugar varios torneos a la vez sólo lo logran con la práctica. Han participado en tantos juegos que con mirar el tablero saben cuál debe ser la jugada que los lleve al triunfo, casi de manera refleja.

La práctica los ha convertido en expertos.

3. Aprendemos mejor cuando hay un premio. Éste se puede otorgar justo al final de la clase. Si los alumnos de español leen algo que les agrade, lo harán con Resolver un sudoku puede ser el primer paso para gusto. Así, el docente de esta asignatura puede dejar disfrutar de las matemáticas. para la última sección de la clase una lectura en voz alta que provoque sonrisas: por el sentido de humor, por el tema, por el reto. Por ejemplo, narraciones simpáticas, de aventuras futboleras o trabalenguas.

En las clases de matemáticas se puede dejar para el final un acertijo que sea muy divertido. Incluso puede ser un “sudoku” pues, aunque no es necesariamente un ejercicio de matemáticas del sistema escolarizado, llega a producir una gran satisfacción resolverlo. Existen muchos libros de matemáticas recreativas y si los estudiantes aprenden a disfrutar dominando los problemas, aprenderán a pensar.

El secreto está en que la clase debe terminar cuando los alumnos quieran más, y no cuando ya estén hartos o aburridos. En otras palabras, es mejor enseñar un poco menos pero que los estudiantes sigan con curiosidad y estén ansiosos de saber más.

4. El docente de literatura puede encontrar fragmentos hermosos a la altura de sus alumnos para que perciban, aun cuando sea de manera intuitiva, su belleza.

Existen numerosos textos para niños de preescolar con poemas o canciones. La música no sólo es la gran compañera de la danza sino también del lenguaje. Como mencionamos, la búsqueda de placer se debe renovar. Será más intenso si viene acompañado de lo bello.

En el caso de las matemáticas, el profesor debe plantear un problema que parezca irresoluble, aunque no sea así. Por ejemplo:“¿A qué distancia está una estrella?”, es un problema que se puede resolver con una simple triangulación.

Bases sólidas

El conocimiento es como una estructura. Se construye con base en lo que se conoce. Éste es el motivo por el cual se aprende más entre más se sabe, porque Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

11

Danza, poesía y más

la mente ya tiene estructuras sólidas que permiten hacer interconexiones y pensar de manera más eficiente, es decir, tenemos Se han elaborado experimentos que muestran que que realizar un menor esfuerzo para aprenla mera observación puede sustituir a la experiencia der. Así, las disciplinas diversas requieren directa. Un bebé aprende mirando a su madre, posee bases muy sólidas para su construcción. Uno “neuronas espejo” que se activan por la mera obserde los ejemplos más notables son las matevación. Sin embargo, todavía no se desarrolla la metomáticas. Sin la comprensión del sistema dedología para poner a disposición de los docentes estos cimal no se puede avanzar en las fracciones resultados. No obstante, aprendemos muchas cosas u otras bases como el sistema binario. En la por imitación, por ejemplo, a leer si lo vemos en danza clásica se requiere un manejo autonuestros maestros. mático de las posiciones básicas para construir, a partir de ellas, las más complejas. Lo mismo sucede con el lenguaje poético; se necesita conocer las palabras y poder leer bien un texto en prosa antes de aventurarse en poesía.

Una de las estrategias para dominar alguna disciplina es la práctica, y esto es válido desde la cocina hasta el canto. En otras palabras, que el aprendizaje sea sensomotor para poner en acción la memoria de corto y largo plazos. Por consiguiente, el alumno es el que tiene que repetir una y otra vez los ejercicios de danza, poesía y matemáticas para dominarlos. Esto no significa que tenga que ser aburrido, aquí entra en juego el talento del buen maestro.

Vale la pena remarcar que la danza utiliza de manera simultánea la vista y el cuerpo; además, el bailarín debe recurrir a la memoria y a la creación. Se espera que éste sea el caso en la educación en general. Aprendemos más entre más sabemos. Hay que procurar emplear todo nuestro cuerpo para lograr un conocimiento integral.

Las neuronas espejo

Ejecución

12

Para aprender a hacer algo hay que hacerlo. La ventaja de una clase de baile es que los alumnos bailan y, al realizar los distintos movimientos bajo la supervisión del profesor, corrigen sus errores y perfeccionan la técnica. Asimismo observan a sus compañeros y se ven en el espejo; al compararse, pueden corregir sus defectos.

Por desgracia, algunos docentes de secundaria dictan la clase, con lo cual no permiten a sus alumnos ejercitarse en la materia en cuestión.

Sugerimos la siguiente estrategia para los docentes que suelen dictar sus apuntes: que expliquen parte del tema y al azar elijan a un estudiante y le pregunten lo que comprendió. De esta manera los alumnos harán un esfuerzo por entender el tema y resumirlo. Si expresamos un tema con nuestras propias palabras lo hacemos nuestro. (Es importante que su respuesta no se califique ni se hable de manera peyorativa del alumno que no comprendió el tema.) Acto seguido, el profesor debe dictar lo que considera fundamental que aprendan los alumnos (es decir, un resumen). De preferencia el maestro debe señalar en qué libro de la Biblioteca de

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

Foto: J. Fierro y A. Misquez.

En la danza clásica se requiere un manejo automático de las posiciones básicas para construir, a partir de ellas, las más complejas.

Aula hay una explicación del tema que está tratando. Aprender trae confianza. El que aprende es el alumno, aprende haciendo.

Entender

Una de las razones por las cuales se dificultan la lectura y las matemáticas es que los alumnos no las entienden. Es fundamental que el docente pregunte a los estudiantes si tienen dudas, y que lo haga en repetidas ocasiones durante la clase. Las sesiones en voz alta donde participen los alumnos deben ser un ejercicio libre, es decir, sin calificar al estudiante y evitando a toda costa que los demás hagan comentarios peyorativos. Cuando un alumno reconoce que no entiende, no sólo da el primer paso para aprender sino que ayuda a los compañeros, pues es posible que otros estén en la misma situación.

El maestro de danza clásica sugiere al grupo una serie de movimientos, los ejecuta y después pregunta si hay dudas. Los estudiantes hacen el ejercicio, en general con fallas. El docente no hace ningún comentario, pero pide al grupo que lo repita. En la próxima clase repite nuevamente el ejercicio y vuelve a preguntar si hay dudas. Cuando los alumnos se acercan al dominio de determinado movimiento, el docente cambia de ejercicio para ofrecer un nuevo reto.Aprender en grupo da confianza.

El docente de español puede seguir una estrategia similar con un poema. Explicarlo, recitarlo y proceder a la lectura en voz alta por parte de los alumnos.

Después preguntarles el sentido de la poesía, que no siempre resulta evidente. La clase siguiente deberá repetir el ejercicio para asegurarse de que los alumnos no sólo leen bien sino que comprenden el texto.

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

13

Foto: J. Fierro y A. Misquez.

Danza, poesía y más

En el baile, los alumnos realizan los movimientos bajo la supervisión del profesor, corrigen sus errores y perfeccionan la técnica.

En matemáticas se puede usar la misma técnica: explicar, resolver, ejercitarse y repetir con variaciones hasta que el alumno haga suyo el conocimiento. En caso de que no lo logre, se debe dar marcha atrás y regresar al nivel anterior.

Conclusión

14

El ballet busca la perfección, y a los seres humanos nos gustan los retos. Se han hecho experimentos con niños a los que les gusta gatear: deben subir y bajar por una rampa ligeramente inclinada; esto es un gran reto para ellos y esta ligera sensación de peligro les resulta muy estimulante. El docente puede aprovechar este descubrimiento en el aula.

Al bailarín lo mueve la pasión, el dominio del cuerpo, el placer de la música. Al alumno lo puede mover la pasión por el conocimiento, una mente bien entrenada y el placer de comprender.

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

Antes del aula

Entonces, ¿te lo comes o no?

Foto: Archivo.

Bianni Xthuxu Campos Ramírez

El trabajo es uno de los factores que nos orillan a comer en cualquier lugar de la calle.

¿

Cómo se pueden adquirir infecciones o intoxicaciones gastrointestinales? ¿Conoces las medidas para prevenirlas? ¿Sabes qué son latirismo, favismo, Aeromonas, Staphylococcus, Salmonella, Brucella, Shigella, Escherichia coli?

Considerando el ritmo tan acelerado de vida que se lleva en las ciudades, los horarios poco adecuados para llevar a cabo una educación alimenticia correcta, la mala higiene que prevalece y la contaminación del medio ambiente, resulta muy importante tomar conciencia de los riesgos que corremos al comer fuera de casa.

El trabajo, nuestras múltiples actividades, el tráfico y el agotamiento físico al que sometemos diariamente a nuestro cuerpo son algunos de los factores que nos orillan a comer en cualquier

lugar, pues en tales circunstancias solemos pensar “cualquier cosa que coma es buena”. Además, hay que reconocer que la comida mexicana es deliciosa y su olor a veces nos es irresistible.

Por lo general, se come por la mañana un desayuno bufet, tacos de guisado, tortas o quesadillas, todo acompañado con jugo, para que el desayuno sea nutritivo; por la tarde, comida rápida o comida del menú de la fonda más cercana o hamburguesas o pizza, comúnmente con refresco o agua fresca; y por la noche unos tacos al pastor, suadero, tripas o longaniza. Resulta delicioso comer de esta forma. ¡Qué sabrosos son las bacterias y los microorganismos que se consumen en los alimentos y que se pasean todo el tiempo en el estómago!

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

15

Entonces, ¿te lo comes o no?

Por estas causas, se ha detectado que 75% de la población que asiste al médico es por infecciones o intoxicaciones ocasionadas por el consumo de alimentos contaminados o que se manipularon mal. La principal diferencia que existe entre infección e intoxicación es que la infección se produce al consumir alimentos con microbios y la intoxicación ocurre cuando se consume la toxina del microbio, lo que envenena al organismo.

Hay gran diversidad de lugares para consumir alimentos y saciar el apetito. Se cree que los lugares grandes, lujosos y con cierto prestigio son los mejores en higiene. Esto no siempre es cierto. Por otra parte, se tiene la idea de que comer en los puestos de la calle, o lugares pequeños como fondas, ocasiona enfermedades como tuberculosis, paratifoidea, hepatitis y otras. La verdad de esto es que ningún lugar está exento de microorganismos, los cuales se desarrollan por el mal manejo de los alimentos y por no desinfectar mesas y herramientas de trabajo.

La higiene que se tiene al preparar alimentos es mínima, el ejemplo más común de los puestos en la calle es que cobran y continúan preparando sus alimentos sin lavarse las manos; en las fondas utilizan guantes para cobrar, pero el agua para tomar que preparan es de la llave; en los restaurantes no tienen ninguno de esos problemas pero existen otros como ratas, cucarachas y lo peor es que los dueños de estos negocios, con el fin de economizar, utilizan materia prima de mala calidad e incluso hacen que los alimentos se preparen aun cuando aquélla se encuentra en estado de descomposición.

Contaminación en alimentos Los alimentos se pueden contaminar por tres causas: biológicas, químicas y físicas.

16

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

Las biológicas son provocadas por un microorganismo, bacteria o virus. Las químicas, por alguna sustancia química (veneno, detergente o insecticida). Algunos restaurantes, para evitar la presencia de plagas, desinfectan el lugar, pero no protegen bien los alimentos durante el proceso o lo hacen en forma incorrecta y luego los usan.

La contaminación física es provocada por un accidente o descuido, por ejemplo, al tirar cabellos o vidrios dentro de lo que se prepara.

Bacterias Las bacterias son microorganismos unicelulares carentes de clorofila. Se dividen en tres formas: esféricas, encorvadas y bastonudas. Las esféricas se dividen a su vez en seis grupos: micrococos, diplococos, estreptococos, tetracocos, sacarinas y estafilococos.

Los microorganismos crecen rodeados de una capa de material gelatinoso llamado cápsula que aumenta al calor. Los diplococos son formados por esporas, por lo tanto, son esporágenos (resistentes al calor, a los bactericidas y a los antisépticos).

La alteración del alimento se puede dar por termófilos, psicotróficos y mesófilos. Los termófilos soportan altas temperaturas como la pasteurización o esterilización (121 °C). Los psicotróficos crecen entre temperaturas de 5 y 7 °C, como la pseudomona. Los mesófilos crecen en temperatura ambiente (25°- 45°). Son los patógenos potencialmente más peligrosos.

Por el contenido del alimento, las bacterias se clasifican en: 1.

2.

3.

4.

5.

Proteolíticas, las encontramos en las proteínas.

Sacarolíticas, en los azúcares.

Lipolíticas, en las grasas.

Pectinolíticas, en los vegetales.

Halófilas, en la sal.

Los alimentos potencialmente peligrosos son los ricos en proteínas y AW (contenido de humedad). Ejemplo de ello son la leche y sus derivados, huevo fresco, carne, aves, pescado, mariscos, melón ya abierto y las mantequillas.

Entre los factores frecuentes de brotes de enfermedades transmitidas por los alimentos, se encuentra no descongelarlos adecuadamente (sacar el alimento del congelador y ponerlo bajo el chorro de agua; lo mejor es pasarlo del congelador al refrigerador hasta que se deshiele); no cocinar o calentar la comida correctamente (que no se llegue al punto de ebullición); preparar los alimentos con un día o más por adelantado antes de servirlos; dejar que pasen mucho tiempo a temperaturas favorables para la producción de bacterias, esto es, de 5 a 49° C; no recalentar alimentos a temperaturas que maten las bacterias; no evitar la contaminación cruzada (que los alimentos crudos se mezclen o se manejen al mismo tiempo que los cocidos), y la mala higiene personal (no rasurarse, no bañarse, no desparasitarse).

Virus Los virus son parásitos intracelulares submicroscópicos que se transmiten en forma oral o anal.

Están compuestos por ARN o ADN y por una capa protectora de proteína o de proteína combinada con componentes lipídicos o glúcidos. Los alimentos más peligrosos son los mariscos que vienen de aguas contaminadas y se consumen crudos o con poco cocimiento.

Intoxicaciones Las intoxicaciones por alimentos las causan los compuestos metálicos provenientes de envases

Foto: Archivo.

6. Osmófilas, en los azúcares y especias.

7. Xerófilas, en los azúcares y especias.

Un ejemplo de falta de higiene en los puestos de la calle es que cobran y siguen preparando comida sin lavarse las manos.

y sus propias sustancias tóxicas, las cuales pueden ser animales (moluscos y peces) o vegetales (habas y hongos).

Enfermedades Entre las enfermedades provocadas por alimentos que contienen sustancias químicas encontramos: • La causada por el pez bola o globo de agua tropical. Se conocen unos 300 tipos de esta especie, que es más habitual en Japón y Oriente. Este pez provoca cólicos, diarrea, debilidad muscular, náuseas, parálisis en boca, labios, miembros y dedos. Incluso causa la muerte en un lapso de una a veinticuatro horas.

• Latirismo. Es una enfermedad causada por la alimentación basada sólo en la ingesta de

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

17

Entonces, ¿te lo comes o no?

• Aeromonas, habitantes normales del intestino de los peces y bacilos gram-negativo. Producen gas a partir de azúcares fermentados.

Foto: Archivo.

• El Staphylococcus es una bacteria aerobia, que tolera nitritos y nitratos, no produce olores desagradables, ni altera el aspecto de los alimentos. Es causada por una insuficiente refrigeración, deficiente práctica de higiene personal y tratamiento térmico escaso. Sus síntomas son dolor abdominal, vómito agudo y diarrea.

La contaminación física es provocada por un accidente o descuido, por ejemplo, al tirar cabellos o vidrios dentro de lo que se prepara.

leguminosas por tiempo prolongado. Se manifiesta principalmente por parálisis crónica en las piernas y debilidad muscular.

• Salmonella, bacteria aerobia y anaerobia, sobrevive a la congelación y tiene su desarrollo en los nitritos y nitratos. Se encuentra en las heces fecales del hombre y animales, en la cáscara del huevo o polvo de este mismo no pasteurizado; esta bacteria tiende a multiplicarse hasta alcanzar elevado número. Ocasiona fiebre, diarrea, dolor abdominal, dolor de cabeza, mareos, vómito y puede ser fatal en personas ancianas y jóvenes.

• Favismo. Esta enfermedad es producida por la ingestión de habas frescas o la inhalación de polen. Se caracteriza por trastorno genético propio de algunas razas de la costa mediterránea (judíos, italianos, árabes). Produce glucógeno, que libera la hemoglobina en el plasma por destrucción de los glóbulos rojos, oliguriaanuria, fiebre, escalofrío, anemia, palidez.

• Clostridium perfringens es una bacteria anaerobia. Puede crecer en una baja tensión de oxígeno, y se encuentra en el polvo, en el intestino del hombre y animales, en suelos, moscas, alimentos como carne, leche y agua. La sintomatología de una infección se presenta de 8 a 22 horas después de consumir un alimento contaminado, provocando dolor abdominal y diarrea.

• El consumo de hongos venenosos genera trastornos en el sistema nervioso, vómito, diarrea, deshidratación y, si no se trata a tiempo, atrofia el hígado, se puede llegar al estado de coma y hasta la muerte. Los hongos venenosos se caracterizan por sus colores vivos y en su parte interna tienen esporas de reproducción llamadas himeneo, de color marrón o negruzco.

• Basillus cereus es una bacteria aerobia formada de esporas. Su medio ambiente óptimo de reproducción es de 4 a 5° C y de 28 a 35° C, con un pH de 4.9 a 9.3, aproximadamente.

Vive en suelos, polvo, cereales, hortalizas, carne molida y leche. Provoca diarrea de 8 a 16 horas después de ingerido el alimento contaminado, dolor abdominal y síndrome emético.

Entre los microorganismos más comunes que provocan enfermedades destacan:

• Clostridum botulinum, que provoca el botulismo, es una bacteria tóxica anaerobia producida

18

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

por el consumo de alimentos contaminados.

Los alimentos enlatados y al alto vacío favorecen su desarrollo. Sus síntomas aparecen de 8 a 36 horas después de su consumo.

Afecta al sistema nervioso provocando incapacidad para caminar y deglutir, deterioro de la visión y el habla, convulsiones ocasionales, parálisis de los músculos respiratorios, asfixia y muerte.

• Brucella. Es responsable de la brucelosis, enfermedad que se da por el contacto con vacas, cabras y cerdos, y por el consumo de leche. Se caracteriza por escalofríos, debilidad, fiebre nocturna. Produce aborto espontáneo, alteraciones del sistema nervioso central y dolores articulares.

• Shigella. Pertenece a la familia entero-bactericeae.

Se puede encontrar en el intestino de animales, agua y alimentos. Puede adquirirse al comer fruta partida en puestos callejeros; se transmite vía oral o fecal y por malos hábitos higiénicos al manejar los alimentos. Sus efectos son similares a la Salmonella.

• Escherichia coli patógena es el principal problema de salud en México, principalmente en guarderías y hospitales. Sus síntomas son diarrea grave, jaqueca, vómito, escalofríos, fiebre, dolor abdominal.

Medidas de prevención Se recomienda ir al doctor en caso de padecer algunos de estos síntomas y no automedicarse porque se puede disfrazar la enfermedad y el paciente empeoraría, así como desparasitarse dos veces al año.

Para evitar estas enfermedades se recomienda no comer en la calle; preparar alimentos de manera higiénica; no reciclar botes y botellas de refresco, crema, yogur u otros alimentos; descongelar adecuadamente carnes y mariscos; revisar las fechas de caducidad de los productos empaquetados y al alto vacío, y no ingerir comida enlatada cuando el bote se encuentre golpeado o abombado.

La higiene abarca: lavarse las manos cuando se regresa de la calle, antes y después de ir al baño, y antes de comer; desinfectar los alimentos y utensilios de cocina antes de usarlos, al igual que las mesas o cualquier superficie que toque el alimento; no revolver el material de limpieza con la comida (para evitar la contaminación química), no mezclar los alimentos cocidos con los crudos, calentar los alimentos adecuadamente para matar los microorganismos; limpiar las latas antes de destaparlas, y no volver a congelar comida que se ha descongelado con anterioridad.

Bibliografía BECERRIL Flores, Marco Antonio, Parasitología médica: de las moléculas a la enfermedad, McGraw Hill/Interamericana, México, 2004.

SÁNCHEZ Vega, José Trinidad, Fundamentos de microbiología y parasitología médica, Méndez, México, 2003.

KENNETH J., C. Ryan, George Ray, Microbiología médica: una introducción a las enfermedades infecciosas, McGraw Hill/Interamericana, México, 2005.

PRESCOTT, Lasing, Donald Aklein, Microbiología, McGraw Hill/Interamericana, México, 2004.

BROOKS, George, Microbiología médica de Jawetz, Melnick y Adelberg, Manual Moderno, México, 2004.

DE LA ROSA Fraile, Manuel, Microbiología en ciencias de la salud: conceptos y aplicaciones, Sevier, Madrid, 2003.

TAY Zavala, Jorge, Microbiología y parasitología médicas, Méndez, México, 2003.

SÁNCHEZ Vega, Jorge T., Fundamentos de microbiología y parasitología médicas, Méndez, México, 2002.

MURRAY, Patrick R., Microbiología médica, Sevier, Madrid, 2002.

ESQUIVEL Hernández, Rosa Isabel, Nutrición y salud, Manual Moderno, México, 2005.

BOURGES Rodríguez, Héctor, Nutrición y vida, Conaculta, México, 2004.

GARDA, Maria Rita, Técnicas de manejo de los alimentos, Eudeba, Buenos Aires, 2003.

ROMERO Cabello, Raúl, Microbiología y parasitología humana: bases etiológicas de las enfermedades infecciosas, Médica Panamericana, México, 1999.

CRUZ Reyes, Alejandro, Glosario de términos en parasitología y ciencias afines, Plaza y Valdés, México, 2001.

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

19

Certidumbres e incertidumbres

Necesidades sociales de educación física

www.universitariodedeportes.biz

Darío Timoteo D. Espinosa Quirós

La educación física responde a necesidades formativas en el plano individual y en el social.

Sobre el concepto de necesidades sociales Algunos entienden las necesidades sociales como aquellas carencias1 que se deben tomar en cuenta para elaborar los objetivos de la educación; estas carencias se pueden determinar por medio del estudio del alumno, los especialistas y la sociedad.2 De mayor amplitud es la definición de necesidad de Scriven que aquí se asume, quien dice: Una necesidad es cualquier cosa que sea esencial para un modo satisfactorio de existencia, cualquier 1

2 3

cosa sin la cual este modo de existencia o nivel de trabajo no puede alcanzar un grado satisfactorio. […] la valoración de las necesidades es un proceso para descubrir hechos acerca de si no proporcionar o arrebatar ciertas cosas puede tener funestas consecuencias, todo ello basado en normas razonables sobre lo que es bueno y lo que es malo.3

Esta definición obliga a preguntarse sobre las consecuencias que puede acarrear el prescindir de la educación física y también a reflexionar que lo bueno o lo malo de dichas consecuencias será valorado por todos, pero tendrá mayor

García Llamas dice que la necesidad se identifica con deseos, problemas, dificultades o carencias, mientras en México el CONALTE define las necesidades básicas de aprendizaje como: “los requerimientos fundamentales para el desarrollo del individuo en la sociedad y de la sociedad a través de los individuos que la conforman”.

Tyler, citado por Frida Díaz Barriga, et al., Metodología de diseño curricular para Educación Superior,Trillas, México, 2000, p. 62.

Scriven, citado por Martha Casarini, Teoría y diseño curricular,Trillas, México, 2001, p. 200.

20

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

influencia la valoración de quienes tienen la facultad para tomar decisiones al respecto.

En cuanto a lo expresado por Tyler, es necesario aclarar que por alumno se está considerando aquí a los que atiende el docente de educación física en la escuela o escuelas a su cargo;4 los especialistas son tanto el mismo profesor de educación física como los teóricos en la disciplina y disciplinas auxiliares, quienes aportan el corpus científico que ha de proponerse a los alumnos; por último, la sociedad puede ser comprendida universalmente (aceptando que en un mundo globalizado las necesidades –y hasta las pseudonecesidades–, algunas creencias, los hábitos y valores, se universalizan por los flujos de comunicación), a nivel nacional (entendido como macrosistema) y del contexto social local (comunidades escolares en las que laboran los docentes de educación física).

En el proceso de formulación de un currículo, las necesidades sociales captadas se incluyen en los llamados “diagnósticos”, en los que se describe toda una serie de problemas cuya solución, a través de procesos educativos, justifica la elección de finalidades, contenidos, criterios de evaluación y hasta estrategias didácticas por encima de otros que se descartan.

En este acto de percibir la problemática de la sociedad influyen de manera determinante los valores de quienes lo realizan, su visión del mundo, su concepción del hombre y la sociedad, el papel que se concede a la escuela como institución social, etc., de tal manera que la percepción no es neutral; como afirma Mendoza Rojas: Lo que está en juego son los patrones sociales con que se evalúa… que son resultado de la confron-

4

5 6

tación de fuerzas políticas e ideológicas en distintos momentos históricos.5

Cabe entonces formular la siguiente pregunta: ¿quiénes son los contendientes en esta lucha, que a su vez se convierten en los “voceros” que expresan las necesidades sociales?

Es posible responder a esta interrogante en los términos de Mendoza Rojas, cuando se refiere a los distintos espacios desde los que se evalúa a la universidad: El Estado, los empleadores de los distintos sectores económicos, los especialistas, los partidos políticos, las diversas organizaciones sociales, o las propias universidades.6

Sin embargo la paridad entre las fuerzas no es equilibrada y quienes ostentan un mayor poder en las decisiones curriculares determinan el currículo formal aunque, según los teóricos de la resistencia, las demás fuerzas encuentran diferentes formas para resistir tal imposición.

El contexto macrosocial Muchas de las opiniones a favor de cambios en los sistemas educativos y de formación de docentes en el mundo encuentran argumentos para justificar esos cambios desde posturas sociológicas que hablan de modificaciones en las formas de vida de las actuales sociedades; se comenta que éstas se desplazan gradualmente desde la modernidad hacia la posmodernidad, desde una sociedad industrial hacia una sociedad de la información y que los Estados nacionales están cambiando de ser Estados de bienestar a

Posteriormente, cuando se aluda a los programas de actualización y superación profesional, habrá de considerarse al docente como alumno en esos programas.

Véase Denis Huffman (comp.), Prácticas didácticas, UACH, México, 2000, p. 157.

Idem.

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

21

www.geocities.com/iidad/servicios.htm

Necesidades sociales de educación física

La educación física en la actualidad aparece plenamente justificada en el ámbito escolar.

economías de libre mercado. Se dice que esto implica un cambio en las normas y los valores tradicionales, así como en la orientación: desde currículos dirigidos al desarrollo de las personas, a otros diseñados para preparar individuos económicamente eficientes.

El énfasis se pone en la actualidad en los recursos objetivos, con lo que cobra auge un pensamiento en términos de utilidad, eficiencia y eficacia de los medios. Desde esta perspectiva, sólo la utilidad es capaz de atribuir significado a los objetos, los sucesos y los fenómenos.

Algunos autores como Gentili (1988) y Dieterich (1995) argumentan que, con esta visión, los organismos internacionales de financiamiento como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Interamericano

7

de Desarrollo están ejerciendo presión en los países con quienes tienen empréstitos para que adopten reformas en sectores como la educación, a fin de inculcar su ideología y aseguren de esa forma su hegemonía y la recuperación de sus capitales. Estos organismos entienden las necesidades sociales como los requerimientos para el logro de tales objetivos, pero con un discurso que resalta los supuestos beneficios que esas medidas representan para los países dependientes.

En este marco resulta obligado preguntarse: ¿qué papel desempeña la educación física en un mundo dominado por ideas tan utilitarias? Parte de la respuesta puede encontrarse en las tendencias a disminuir la baja carga horaria que esta materia tiene en las escuelas.

No obstante este cuadro adverso, las estadísticas en salud y las investigaciones en medicina indican que el sedentarismo al que ha llegado el ser humano, inducido por la “tecnologización” de la vida, le están cobrando caro el ir contra su naturaleza y hoy la motricidad es una necesidad social para devolver el equilibrio perdido.

Al exaltarse en este modelo la competencia, el individualismo, la eficacia y la eficiencia, es de esperarse que se vea en el deporte un medio excelente para desarrollar tales valores y que desde los aparatos gubernamentales se impulse, no su práctica masiva, sino la de alto rendimiento, la del deporte convertido en espectáculo7 y en verdadera industria trasnacional. Se confunden así las necesidades y las prácticas de actividades físicas de un pueblo con las de una elite a la que además se canalizan fondos públicos, apelando a un malentendido nacionalismo, mientras se acota lo masivo.

La cultura física que desarrolla en las mayorías este tipo de deporte es la de espectador más que de practicante. Almanza, Flores e Ibarra hablan de “espectadoritis” y la califican como una enfermedad que resulta de la diversión mal encauzada, la cual puede generar desajustados sociales, pues representa “un escape convulsivo para la insatisfacción vital de personas enajenadas y sometidas a tensión permanente”. Ante ello recomiendan la educación del ocio. (Almanza et al., Prolegómenos de la recreación, ENEF-Puebla, México, 1982, p. 72.)

22

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

Aunado a todo lo anterior, con la hegemonía del capitalismo tras la caída del muro de Berlín, los grupos de poder, apoyados en los medios masivos de comunicación, manipulan las necesidades sociales de actividad física, deportiva y recreativa, convirtiéndolas en meros objetos de consumo, más allá de sus beneficios reales en la educación, la salud o la cultura, lo cual, en opinión de López: […] surge, como deformación de la concepción que aspira a valorizar el cuerpo como perteneciente: el culto del cuerpo.8 Un enfoque parcial que puede hacer perder de vista la posición totalista y trascendente del hombre porque: • Percibe al cuerpo casi exclusivamente como objeto material.

• Resalta parcialmente la presencia exterior, su forma, su “belleza”.

• Sobredimensiona su fortaleza, su resistencia, el vigor sexual, etc.

• Pondera la mayor productividad y su relación con el buen descanso.

• Hace “marketing” del bienestar desde lo corporal-artificial y estereotipado.9

Es necesario entonces acudir a los teóricos para esclarecer las necesidades sociales de educación física que desde la misma disciplina se reconocen, a la luz de los actuales tiempos, con base en la historia y con una visión hacia el futuro.

La opinión de los especialistas Algunos teóricos de la educación física y disciplinas afines (Meinel 1988, Vázquez 1989, Floren8

9 10 11

ce 1991, etc.) han realizado estudios que demuestran la importancia que ha tenido la motricidad en la evolución del ser humano.

Meinel, desde una postura dialéctica, relata el tránsito de lo que él llama (apoyado en Engels) proceso de humanización, el cual, explica, estuvo influido de manera determinante por las formas primitivas del trabajo asociadas con la supervivencia y que esencialmente son formas básicas de movimiento como caminar, correr, saltar, trepar, lanzar, traccionar, empujar, nadar, etcétera.10 Con la ejecución de estos movimientos en la vida diaria se fue descubriendo, por medio de la manipulación de objetos, aquellos que servían al ser humano como herramientas, lo cual no sólo favoreció la afinación motriz, sino que para lograrla, tuvo que desarrollar estructuras cerebrales más complejas en una progresiva y milenaria transformación de la especie; el desarrollo del habla permitió la memorización, evaluación y posterior planeación verbal de los actos humanos, así como también la transmisión de experiencias de generación en generación, lo que ayudó a sentar las bases de la educación.

Posteriormente, con el surgimiento de la agricultura y la consecuente vida sedentaria, se requirieron herramientas más sofisticadas (exigiéndose más al intelecto para su creación), la mayor parte operadas todavía gracias a la fuerza muscular humana. Se dice que en este periodo es donde surge la educación física en conexión al proceso laboral.11 Por otro lado, se reconocen también las raíces de la ciencia racional en la motricidad de las actividades laborales del hombre primitivo.

Meinel cita a Bernal:

Se menciona que empieza a utilizarse para designar esta preocupación por tener un cuerpo estético (musculoso) el término “vigorexia” y se compara con desórdenes psicológicos como la bulimia y la anorexia (programa Diálogos en confianza, canal 11 del IPN, 7 de junio de 2004).

Mario López (comp.), Pedagogía de la motricidad. Módulo introductorio, UNIPUEBLA, México, 1999, p. 4.

Véase K. Meinel y G. Schnabel, Teoría del movimiento, Stadium, Buenos Aires, 1988.

K. Meinel et al., op. cit., p. 31.

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

23

Necesidades sociales de educación física

El hombre transformó la naturaleza según su deseo a través de la fabricación y utilización de aparatos. Ello fue el comienzo de la mecánica científica, de la teoría de las leyes del movimiento de la materia en general, expresada en el manejo práctico de la trampa, del búmerang y de la boleadora […]. El hecho de que el hombre pueda pensar racionalmente tiene su origen en sus relaciones con el mundo físico. Por intermedio de un elemento tan simple como la palanca se le hace posible saber anticipadamente qué sucederá en uno de los extremos cuando él mueva el otro.

Justamente sobre la base de esta coordinación visomanual se desarrolló en un principio la mecánica racional. Las raíces de la estática y la dinámica se encuentran en la formación, producción y utilización de aparatos. En esa forma el ser humano había adquirido un pensamiento interno y, por su esencia, matemático, mediante el manejo físico de determinados objetos mucho antes de que existiera alguna otra ciencia.12

Puede notarse hasta aquí que la evolución humana ocurrió dialécticamente en todas sus dimensiones, desarrollándose a partir de la motricidad laboral y en la confrontación permanente con las fuerzas de la naturaleza; sin embargo, los procesos productivos a raíz de la industrialización modificaron las condiciones de trabajo y de vida. El desarrollo técnico desde la revolución industrial13 hasta el presente tiende a la reducción del trabajo físico; el centro de la actividad humana se orienta cada vez más al control y conducción de máquinas, y a la disminución del trabajo muscular; así, el confort y descanso se convierten en sinónimo de inmovilidad corporal.

12 13

14

Ante esto cabe la revaloración de la educación física como una necesidad de equilibrio de lo esencialmente humano que parece haberse olvidado. De acuerdo con Meinel: El desarrollo cualitativo de las fuerzas productivas está relacionado indefectiblemente con un cambio decisivo en la estructura de la actividad de millones de trabajadores y con el déficit de actividades motoras que de allí resulta. En este sentido no hay reversión posible, sino que más bien se procura compensar la falta de movimiento y sus consecuencias mediante un desarrollo planificado de la educación física popular general con actividades deportivas regulares y variadas. La educación física, el deporte y el turismo tienen que llegar a ocupar un lugar fijo y volverse una necesidad normal en la vida de todos los ciudadanos desde la juventud.14

Es posible adelantar entonces, respaldados en la opinión de Benilde Vázquez (1989), que la educación física en la actualidad aparece plenamente justificada en el ámbito escolar, debido a las necesidades formativas que satisface tanto en el plano individual (desarrollo de la personalidad) como en el social (transmisión de valores culturales relacionados con la motricidad), a la luz de los actuales tiempos, caracterizados por la inmovilidad laboral y el ocio en posturas estáticas, como vía de equilibrio biopsicosocial.

Resumiendo, el concepto necesidades sociales como fundamento del diseño curricular está influido por los valores de quienes tienen el poder para establecerlo. En la actualidad, estos grupos hegemónicos se identifican con los organismos internacionales de financiamiento, quienes imponen a los agentes de la determinación

Ibid., pp. 32-33.

Mario López señala que la revolución industrial representa un “hecho histórico que marca el comienzo de una verdadera transformación en el mundo, dado que la máquina le asignó al cuerpo un papel pasivo: del protagonismo corporal al sedentarismo corporal”.

(M. López, op. cit., p.3.)

K. Meinel et al., op. cit., p. 44.

24

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

Juliet Wilson-Bareau, Goya, la década de los caprichos, Real Academia de Bellas Artes de San Fernando, Madrid, 1992.

Los caprichos de Goya

Fran.co Goya y Lucientes / Pintor [capricho 1], 1799. Aguafuerte, aguatinta, punta seca y buril.The Brooklyn Museum, Nueva York.

Juliet Wilson-Bareau, Goya, la década de los caprichos, Real Academi a de Bellas Artes de San Fernando, Madrid, 1992.

Figura 1. El sueño de la razón produce monstruos [capricho 43], 1799. Aguafuerte y aguatinta.The Brooklyn Museum, Nueva York.

Juliet Wilson-Bareau, Goya, la década de los caprichos, Real Academia de Bellas Artes de San Fernando, Madrid, 1992.

Figura 4. Volavérunt [capricho 61], 1799.Aguafuerte, aguatinta y punta seca. Museum Boymans-van Beuningen, Rotterdam.

Figura 5. Sopla [capricho 69],1799. Aguafuerte, aguatinta, punta seca y buril.The Brooklyn Museum, Nueva York.

Juliet Wilson-Bareau, Goya, la década de los caprichos, Real Academia de Bellas Artes de San Fernando, Madrid, 1992.

Figura 6. Tú que no puedes [capricho 42], 1799. Aguafuerte y aguatinta bruñida. Bibliothèque Nationale, París.

a de Bellas A rtes de San Fernando, Madrid, 1992.

Juliet Wil son-Bareau, Goya, la dé cada de los caprichos, Real Academi

Figura 7. Nadie se conoce [capricho 6], 1799. Aguafuerte y aguatinta bruñida.The Brooklyn Museum, Nueva York.

Juliet Wilson-Bareau, Goya, la década de los caprichos, Real Academia de Bellas Artes de San Fernando, Madrid, 1992.

Ju liet Wilson-Bareau, Goya, la década de los caprichos, Real Academ ia de Bellas Artes de San Fernando, Madrid, 1992.

Figura 8. Si sabrá más el discípulo [capricho 37], 1799. Aguafuerte, aguatinta bruñida y buril. The Brooklyn Museum, Nueva York.

Figura 13. Se repulen [capricho 51], 1799. Aguafuerte, aguatinta bruñida y buril.The Brooklyn Museum, Nueva York.

Juliet Wilson-Bareau, Goya, la década de los capric hos, Real Academia de Bellas Artes de San Fernando, Madrid, 1992.

Juliet Wilson-Bareau, Goya, la década de los caprichos, Real Academia de Bellas Artes de San Fernando, Madrid, 1992.

Aguarda que te unten [capricho 67], 1799.Aguafuerte, aguatinta bruñida y punta seca.The Brooklyn Museum, Nueva York.

Si quebró el cántaro [capricho 25], 1799. Aguafuerte, aguatinta y punta seca.The Brooklyn Museum, Nueva York.

Juliet Wilson-Bareau, Goya, la década de los caprichos, Real Academia de Bellas Artes de San Fernando, Madrid, 1992.

¡Qué sacrificio! [capricho 14], 1799. Aguafuerte, aguatinta bruñida y punta seca.The Brooklyn Museum, Nueva York.

Juliet Wilson-Bareau, Goya, la década de los caprichos, Real Academia de Bellas Artes de San Fe rnando, Madrid, 1992.

Ya tienen asiento [capricho 26], 1799. Aguafuerte y aguatinta bruñida.The Brooklyn Museum, Nueva York.

Juliet Wilson-Bareau, Goya, la década de los caprichos, Real Academia de Bellas Artes de San Fernando, Madrid, 1992.

curricular un conjunto de necesidades favorables a las políticas que ellos profesan.

En un ambiente en el que dominan los objetivos educativos de carácter utilitarista, es necesario que los profesionales de la educación física reflexionen, y hagan reflexionar a los grupos sociales con quienes interactúan, respecto a las distintas concepciones que se esconden detrás de las prácticas que desarrollan cotidianamente, a fin de desentrañar en beneficio real de quién están operando y pensar en opciones acordes con sus códigos de valores.

Los teóricos recuerdan la indisolubilidad del ser humano y la importancia que ha revestido la motricidad en el proceso de evolución de la especie, alertando de los males evidentes que sufren las sociedades actuales por efectos de la inactividad. Estos argumentos tienen que reforzarse mediante un estudio de necesidades más específicas que la educación física ha logrado satisfacer a lo largo de su historia como materia escolarizada y visualizar aquellas que las tendencias evolutivas adelantan en el futuro.

Situación ideal de la educación física Entre los especialistas que abordan las necesidades de educación física, algunos como Florence (1991) enfocan sus estudios hacia la opinión de los profesores, quienes colocan en primer lugar la necesidad de movimiento (a la que se asocia a menudo la necesidad de divertirse y la de jugar en el sentido más natural e instintivo del 15

16

término); posteriormente, empatadas en segundo lugar, ubica la necesidad de seguridad y la de descubrimiento, de las que, a su vez, se desprenden una serie de necesidades entre las que ocupa un lugar central la necesidad de ser percibido, de ser reconocido, apreciado, valorado.

Otros autores, como Contreras Jordán, relacionan las necesidades de educación física con lo que han sido históricamente los objetivos o propósitos de la misma; dice que hoy en día los objetivos “se consideran importantes como expresión de las necesidades o carencias del individuo que habrán de ser colmadas a través del proceso educativo”.15 Por su parte, Sánchez Bañuelos sostiene que los propósitos de la educación física suelen establecerse según muchos niveles de complejidad, pero que en conjunto puede decirse que sus metas son el desarrollo individual, la adaptación al ambiente y la interacción social.16 El autor sustenta que cada uno de estos tres propósitos generales engloba un conjunto de metas que los individuos tienen al moverse, y lleva a la reflexión de que no siempre las intenciones o finalidades educativas del profesor, al proponer movimientos, son compartidas por los alumnos, pues en su individualidad, cada uno tiene diferentes intereses.

Posteriormente, este mismo autor relata los esfuerzos de Jewett en 1974 para identificar estos propósitos, desde la premisa de que cada individuo puede hallar un significado personal que lo impulsa a moverse, lo cual es resultado de la combinación de un conjunto de 22 metas que se enumeran a continuación.

El autor contrasta las opiniones a favor y en contra de los objetivos y concluye que éstos cumplen una importante función clarificativa, en tanto no pretendan detallar el aprendizaje hasta el nivel de conductas observables y uniformes a todos los alumnos. (O. R. Contreras Jordán, Didáctica de la educación física. Un enfoque constructivista, p. 147.) De igual manera se expresa Quesada Castillo (citada por D. Huffman, Prácticas didácticas, p. 52), quien sostiene que la misma didáctica crítica, que cuestiona el papel de los objetivos en educación, reconoce que “el establecimiento de objetivos de aprendizaje resulta indispensable con la condición de que éstos refieran conductas ‘molares’ no particulares y atomizadas. Sólo se consideran los objetivos terminales de un curso y los objetivos de unidad”.

Fernando Sánchez Bañuelos, Didáctica de la educación física y el deporte, GYMNOS, España, 1992, p. 52.

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

37

Necesidades sociales de educación física

I. EL

HOMBRE17 DUEÑO DE SÍ MISMO

“El hombre se mueve para satisfacer su potencial humano de desarrollo” a) EFICIENCIA

FISIOLÓGICA.

El hombre se mueve para mejorar y mantener sus capacidades funcionales.

1. Eficiencia cardiorrespiratoria. El hombre se mueve para mantener y desarrollar el funcionamiento circulatorio y respiratorio.

2. Eficiencia mecánica. El hombre se mueve para mantener y desarrollar su capacidad y efectividad de movimiento.

3. Eficiencia neuromuscular. El hombre se mueve para desarrollar y mantener su funcionamiento motor. b) EQUILIBRIO

PSÍQUICO.

El hombre se mueve para conseguir una integración personal.

4. Gusto por el movimiento. El hombre se mueve porque de sus vivencias de movimiento deriva placer.

5. Conocimiento propio. El hombre se mueve para ganar comprensión y aprecio de sí mismo.

6. Catarsis. El hombre se mueve para liberar tensión y frustración.

7. Reto. El hombre se mueve para probar su coraje y capacidad.

II. EL

HOMBRE EN EL ESPACIO

“El hombre se mueve para adaptarse y controlar el ambiente físico que le rodea” c) ORIENTACIÓN ESPACIAL. El hombre se mueve en relación consigo mismo en las tres dimensiones del espacio.

8. Conciencia. El hombre se mueve para clarificar su concepción acerca de su propio cuerpo y su posición en el espacio.

9. Situación. El hombre se mueve de muy diversas formas para desplazarse y proyectarse.

10. Relación. El hombre se mueve para regular la posición de su cuerpo en relación con las cosas y personas que le rodean. d) MANEJO

DE OBJETOS.

El hombre se mueve para dar impulso y absorber la fuerza de objetos.

11. Manejo de peso. El hombre se mueve para soportar, resistir y transportar masas.

12. Proyección de objetos. El hombre se mueve para propulsar y dirigir una gran variedad de objetos.

13. Recepción de objetos. El hombre se mueve para interceptar una variedad de objetos, reduciendo o atenuando su inercia.

17

El uso reiterado de la palabra “hombre” es retomado del trabajo de Jewet tal como lo publica Sánchez Bañuelos y de ninguna manera obedece a discriminación alguna de género, así que en párrafos posteriores, cuando se alude a los resultados del instrumento de investigación que deriva de la anteriormente citada, el término está referido al género humano.

38

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

III. EL

HOMBRE EN EL MUNDO SOCIAL

“El hombre se mueve para relacionarse con los demás” e) COMUNICACIÓN. El hombre se mueve para compartir ideas y sentimientos con los demás.

14. Expresión. El hombre se mueve para conducir sus ideas y sentimientos.

15. Clarificación. El hombre se mueve para facilitar el significado de otras formas de comunicación.

16. Simulación. El hombre se mueve para crear imágenes o situaciones supuestas. f) INTERACCIÓN

GRUPAL.

El hombre se mueve para funcionar en armonía con los demás.

17. Trabajo en equipo. El hombre se mueve para cooperar en la consecución de metas comunes.

18. Competición. El hombre se mueve para conseguir metas individuales o grupales.

19. Liderato. El hombre se mueve para influenciar o motivar a los miembros del grupo para la consecución de metas comunes. g) IMPLICACIÓN

CULTURAL.

El hombre se mueve para tomar parte en actividades de tipo motor (deporte)

que constituyen un fenómeno importante de su sociedad.

20. Participación. El hombre se mueve para desarrollar su capacidad de tomar parte en las actividades motoras de su sociedad.

21. Apreciación del movimiento. El hombre se mueve para llegar a tener conocimiento y apreciación de los deportes y las formas expresivas del movimiento.

22. Comprensión cultural. El hombre se mueve para comprender, respetar y fortalecer su herencia cultural.

Al hablar de metas o propósitos y sistematizarlos en todo un conjunto por lograr en la educación física, éste se considera un modelo ideal de las aspiraciones formativas; esto es, un modelo de cómo debería estar educada físicamente la sociedad; por lo tanto, con base en él debe prepararse al docente en sus contenidos, de tal manera que en esa dirección tienen que orientarse los programas de actualización.

El modelo mexicano de educación física para la educación básica se encuentra en el programa para la especialidad editado por la Secretaría de Educación Pública, y presenta los propósitos generales siguientes: 1. Mejorar la capacidad coordinativa basada en las posibilidades, dominio y manifestaciones

eficientes del movimiento que repercuta en la resolución de problemas en los ámbitos cognitivo, motriz, afectivo y social.

2. Estimular, desarrollar y conservar la condición física del educando, a través de la estimulación sistemática de las capacidades físicas, atendiendo a las características individuales del mismo.

3. Propiciar la manifestación de habilidades motrices a partir de la práctica de actividades físico-deportivas y recreativas que le permitan integrarse a interactuar con los demás.

4. Propiciar en el educando la confianza y seguridad en sí mismo mediante la realización de actividades físicas que propicien la posibilidad de control y manejo del cuerpo en diferentes situaciones.

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

39

www.reu.edu.uy/gallery/educacionfisica

Necesidades sociales de educación física

Un propósito del modelo mexicano de educación física para la educación básica es propiciar en el educando confianza y seguridad en sí mismo mediante la realización de actividades físicas.

5. Promover la formación y estimular la adquisición de hábitos de ejercitación diaria, alimentación, descanso y conservación del medio ambiente, con la práctica de actividades complementarias que condicionan su efectiva repercusión en la salud individual y colectiva.

6. Fomentar la manifestación de actitudes positivas individuales y grupales, así como la adquisición de valores a partir de aquellas actividades que utilicen el movimiento como una forma de expresión.

7. Incrementar las actitudes sociales favorables de respeto, cooperación y confianza en los demás mediante las actividades físicas grupales que promuevan su integración al medio y su relación interpersonal.

8. Fortalecer la identidad nacional al practicar actividades físicas, recreativas, tradicionales y regionales que faciliten el fomento de valores 18

SEP-DGEF, Programa

40

de educación física, SEP, México, 1994, pp. 11-12.

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

culturales relacionados con todo tipo de manifestación motriz.18 En una investigación que realicé en 2003, donde confronto estos propósitos con los que propone Jewett, resultó más completa la clasificación de este autor que la propuesta por el Programa (que en este caso representa el modelo nacional de educación física), el cual es poco profundo al considerar el movimiento como elemento importante para el equilibrio psíquico y como elemento integrante de los procesos de la comunicación (incisos b y e de la citada clasificación de Jewett); en el resto de propósitos se puede hablar de homogeneidad. Ésa fue la razón para que se haya pedido a los docentes de educación física del Valle de México que valoraran con una escala de 0 a 3 puntos (donde 0 es sin importancia, 1 es poco

importante, 2 es importante y 3 se asigna a las necesidades consideradas indispensables) estos 22 propósitos, planteados como necesidades sociales de educación física, a fin de obtener lo que podría llamarse el modelo ideal desde el punto

de vista de los profesores frente a grupo y de sus coordinadores, tanto para el momento presente como para el futuro, en una visión prospectiva. Los resultados se pueden ver en las tablas siguientes.

Valoración de las necesidades sociales de educación física por coordinadores de Programa y profesores de clase directa.

EL

HOMBRE DUEÑO DE SÍ MISMO

“El ser humano necesita moverse para satisfacer su potencial de desarrollo” Presente Coord.

Profr.

EFICIENCIA

EQUILIBRIO

PSÍQUICO

FISIOLÓGICA

Necesidades

Profr.

Futuro Coord.

1. Eficiencia cardiorrespiratoria

2.77

2.81

2.95

2.95

2. Eficiencia mecánica

2.6

2.68

2.72

2.81

3. Eficiencia neuromuscular

2.75

2.83

2.63

2.8

4. Gusto por el movimiento

2.46

2.5

2.6

2.4

5. Conocimiento propio

2.67

2.83

2.72

2.72

6. Catarsis

2.43

2.61

2.27

2.27

7. Reto

1.82

2.03

1.95

2.04

EL

HOMBRE EN EL ESPACIO

“El ser humano necesita moverse para adaptarse y controlar el ambiente físico que le rodea”

DE

MANEJO

ESPACIAL OBJETOS

ORIENTACIÓN

Necesidades

Presente Coord.

Profr.

Profr.

Futuro Coord.

8. Conciencia

2.66

2.69

2.72

2.45

9. Situación

2.29

2.29

2.45

2.27

10. Relación

2.63

2.63

2.54

2.5

11. Manejo de peso

2.14

2.48

2.18

1.95

12. Proyección de objetos

2.23

2.23

2.09

1.95

13. Recepción de objetos

2.17

2.18

2.27

2.04

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

41

Necesidades sociales de educación física

EL

HOMBRE EN EL MUNDO SOCIAL

“El ser humano necesita moverse para relacionarse con los demás”

GRUPAL CULTURAL

IMPLICACIÓN

INTERACCIÓN

COMUNICACIÓN

Necesidades

Profr.

Futuro Coord.

14. Expresión

2.6

2.68

2.54

2.63

15. Clarificación

2.26

2.38

2.36

2.45

16. Simulación

1.8

1.89

2

1.9

17. Trabajo en equipo

2.54

2.56

2.72

2.72

18. Competición

2.42

2.58

2.5

2.59

19. Liderato

2.29

2.55

2.54

2.63

20. Participación

2.47

2.58

2.54

2.63

21. Apreciación del movimiento

2.4

2.52

2.27

2.27

22. Comprensión cultural

2.44

2.59

2.36

2.63

Como puede observarse, la gran mayoría de las 22 necesidades se valoraron entre importantes e indispensables, tanto por profesores como por coordinadores (sólo las necesidades de simulación y reto no alcanzaron, por escaso margen, esa valoración); además, los profesores frente a grupo reconocen todavía una mayor importancia de estas necesidades para la vida

19

Presente Coord.

Profr.

de las sociedades del futuro. Por ello, la conclusión más relevante19 es que el anterior puede considerarse un modelo ideal (desde la perspectiva de profesores y coordinadores) de las necesidades sociales que la educación física debe satisfacer y, en consecuencia, el profesor debe ser formado mediante la actualización para atenderlas mejor.

Al principio se tenía contemplado presentar cuadros-resumen comparativos entre los resultados de profesores y coordinadores, para el presente y el futuro; sin embargo, debido a las similitudes obtenidas, se decidió únicamente extraer la conclusión que se consideró esencial para efectos de dar fundamento a un perfil que se pretende formular para orientar la actualización profesional.

Bibliografía ALMANZA, Flores e Ibarra, Prolegómenos de la recreación, ENEF-Puebla, México, 1982.

CASARINI Ratto, Martha, Teoría y diseño curricular,Trillas, México, 2001.

CONTRERAS JORDÁN, Onofre, Didáctica de la educación física. Un enfoque constructivista, INDE, España 1998.

DÍAZ BARRIGA, Frida et al., Metodología del diseño curricular para educación superior,Trillas, México 2000.

GARCÍA LLAMAS, José Luis, Formación del profesorado: necesidades y demandas, Praxis, España 1999.

GENTILI, Pablo, El consenso de Washington y la crisis de la educación pública, La Piqueta, Madrid, 1988.

HUFFMAN, Denis, (comp.), La problemática del vínculo universidad-sociedad, UACH, México 2001. , Enseñanza: teoría y práctica, UACH, México, 2004. , Prácticas didácticas, UACH, México, 2000.

LÓPEZ, Mario (comp.), Pedagogía de la motricidad. Módulo introductorio, UNI-Puebla, México, 1999.

MEINEL, K. y G. Schnabel, Teoría del movimiento, Stadium, Buenos Aires, 1988.

SÁNCHEZ BAÑUELOS, Fernando, Didáctica de la educación física y el deporte, Gymnos, España, 1992.

SEP, Evaluación del factor preparación profesional. Antología de educación pública, SEP, México, 2000.

42

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

Artistas y artesanos

La imagen goyesca en ochenta asuntos

Juliet Wilson-Bareau, Goya, la década de los caprichos, Real Academia de Bellas Artes de San Fernando, Madrid, 1992.

Rebeca Kraselsky

Francisco de Goya y Lucientes, Pintor [capricho 1], 1799.

H

ablar de Goya es, de algún modo, hablar de todos los que han hablado de Goya.

Desde los más prestigiados historiadores hasta sus contemporáneos, la obra del artista español ha despertado innumerables comentarios. Su vida se ha visto a través de sus obras y viceversa, hasta borrarse el límite entre Francisco de Goya y Lucientes el artista, y toda su producción integrada por pinturas, estampas, cartones para tapices y murales de su época de pinturas negras, hacia finales de su vida, es decir, de su creación.

Mirar a Goya es percibir la sombra de Rembrandt y pescar al vuelo la presencia de Velázquez. Más allá de lo que reza una cédula en un museo “Fuendetodos, 1746-Burdeos, 1828”

–lugares y fechas de nacimiento y muerte–, la actualidad del aragonés que torció definitivamente los rumbos de la pintura académica es una evidencia clara ante el desfile de la serie de las 80 “estampas de asuntos caprichosos” impresas y puestas a la venta el 6 de febrero de 1799 en la ciudad de Madrid.

Es entonces esta serie, su autor y los rasgos cómicos en ella, el objetivo principal de este trabajo, que pretende poner en contacto las posibles fuentes que nutrieron a Goya en la construcción de su repertorio, que hoy se describe bajo el término “goyesco”, haciendo evidente las capacidades de su imagen para crear una resolución que le fue propia y que impactó en los artistas posteriores.

NOTA: todas las imágenes referidas con asterisco (*) se encuentran en las páginas centrales a color.

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

43

La imagen goyesca en ochenta asuntos

De la serie completa se desprenden ideas que permiten asociarla con una función moralizante de larga tradición en las imágenes cómicas.1 Por otra parte se plantea a todas luces la relación entre los asuntos caprichosos y el “mundo del revés”, el carnaval, la deformidad físico-moral y la presencia de lo popular, como terreno adecuado para lo cómico en su obra. En algunos momentos de la secuencia, lo cómico-fantástico toma un matiz que transforma la ironía de su obra en una ácida reflexión sobre la realidad circundante, una realidad no querida, criticada, satirizada, que aún podría ser la nuestra.

Lo cómico en Goya fue evidenciado por sus contemporáneos, por el propio Charles Baudelaire, por estudiosos de su obra en la actualidad como Edith Helman, Víctor Stoichita, Juliet Wilson-Bareau y Valeriano Bozal, entre otros.

Por otro lado, algunos autores han relacionado la imagen goyesca con el expresionismo en pintura y en el cine alemán de principios del siglo XX. Es necesario decir, a modo de introducción, que los asuntos caprichosos tienen su antecedente en tres carpetas de dibujos realizadas por el propio autor entre 1796 y 1797. Por un lado, dos álbumes llamados El álbum de Madrid y El álbum de Sanlúcar son parte de la concepción de la obra, y, por otro, debe mencionarse la carpeta Sueños2 de donde provienen la mayoría de las imágenes. Sin embargo, todas las estampas que hoy conocemos con el nombre de Caprichos fueron transformadas para ser grabadas en forma de obra completa.

1

2

Las transformaciones van desde el orden de las estampas hasta las inscripciones que pueden leerse en ellas. Es interesante destacar que las cartelas, escritas por el propio artista, constituyen una clave de interpretación. Las inscripciones permiten a Goya proponer niveles de lectura y establecen un juego semántico icónico-lingüístico creando una obra que evidencia sus propias capacidades significativas.

El ejemplo más conocido de estas modificaciones es la estampa que fuera concebida como número 1 para la carpeta Sueños y que en la serie Caprichos ocupa el número 43 (figura 1*). Allí mismo los textos variaron desde: Idioma universal. Dibujado y grabado por Francisco de Goya año 1797. El autor soñando. Su intento sólo es desterrar vulgaridades perjudiciales y perpetuar con esta obra de caprichos, el testimonio de la verdad […],

hasta dejar a la vista del espectador la frase que, probablemente, encierra el espíritu de toda la serie: “El sueño de la razón produce monstruos”.

Tal ambigua afirmación ha sido objeto de análisis ya que ella plantea un doble sentido: el primero de ellos encerraría una crítica al racionalismo en tanto que afirma que la imaginación de la razón engendra lo monstruoso; mientras que la otra corre en sentido inverso y estaría acorde a una concepción racionalista: es decir que mientras la razón duerme, en su ausencia, los monstruos despiertan. Queda aquí este apunte como

Éstos son tan sólo dos ejemplos de la identificación de lo cómico con la reflexión moral. En las Sátiras de Horacio: “Y si hago algún comentario franco, quizás jocoso concédeme esta justificación: mi excelente padre me acostumbró a evitar los vicios señalándomelos con ejemplos”; lo cómico se ha identificado con el vicio. Lo mismo podría decirse de la Comedia de Aristóteles:“Y la misma diferencia separa también a la tragedia de la comedia; ésta, en efecto tiende a imitar a los peores y aquella, mejores que los hombres reales”.

El ciclo Sueños contenía 72 grabados. La primera versión de El sueño de la razón, ha sido comparada con la ilustración de Sueños de Quevedo realizada en 1699. Cine años después. En Quevedo el soñador sostiene una sonrisa, en Goya el sueño se expresa como una explosión de fantasmas que invade la representación. Poblada de un inquietante bestiario en su mayoría nocturno y en toda la serie aparecen imágenes que refieren al rostro de Goya entre los más amenazadores. Una de las características de la serie es el desdoblamiento de la proyección autorial que se multiplica.

44

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

www.a-vela.de/a040912karikaturen.html

parte de las interpretaciones a las que ha sido sometida la serie.

Ortega y Gasset propuso diferenciar a un Goya pintor de oficio, de otro, pintor de caprichos. Esta diferenciación permite poner en primer plano su creación fantástica, un mundo posible en el arte que refiere al mundo fuera del arte. Esta actitud de independencia se refleja en sus propios conceptos, expresados en un discurso frente a la Academia en 1782 donde expresa claramente que como remedio a la decadencia del arte de su época, las artes debían ser independientes de las sabidurías de otras ciencias y debían ser gobernadas por sus propios méritos, y continúa: “…entonces cesan los despóticos entusiastas, y nacen los prudentes amadores, que aprecian, veneran y animan a los que sobresalen, proporcionándoles obras en que puedan adelantar más su ingenio, ayudándolos con el mayor esfuerzo a producir todo cuanto su disposición promete; ésta es la verdadera protección de las Artes, y siempre se ha verificado que las obras han creado los hombres grandes.”3

La elección del término capricho tiene su propia historia. El uso del concepto para designar cierto tipo de aguafuertes aparece en la serie del artista Jacques Callot (1592-1635)4 en Capricci di vari figuri; el juego con la fantasía ya había sido propuesto por el francés en sus gobbi (figura 2) y los tipos humanos habían sido explotados en los personajes de la Comedia del Arte (figura 3). Por otra parte, el artista italiano Giovanni Battista Tiépolo (1696-1770)5 había designado una serie de obras como los Vari Capricci y 3 4

5 6

Figura 2. Vari figuri di gobbi, c. 1622. Jacques Callot.

a otras estampas las había titulado Scherzo di fantasia, hacia mediados del siglo XVIII. El 17 de abril de 1795, El Diario de Madrid ponía a la venta una “Colección de cuatro estampas de caprichos, bien iluminadas y grabadas al aguafuerte”.6 Sin embargo, estas últimas, más costumbristas, poco tenían que ver con las estampas caprichosas inventadas por el artista aragonés. Es decir, el término capricho se utilizaba en la época de Goya, e incluso antes, en muchas obras que recurrían a la imaginación como principal motivo. A la vez es necesario advertir que los tipos de imágenes que salían a la venta en el mismo periodo de la aparición de los Caprichos, recogían un esquema repetitivo, una imagen pintoresca que se acercaba más a los motivos de cartones para murales que a la estampa goyesca. Sin embargo, el tema de la

Fragmento del discurso del propio Goya frente a la Academia.

Jacques Callot, pintor y grabador nacido en Nancy en 1592 y muerto en la misma ciudad francesa en 1635. La serie de Capricci fue realizada por el autor hacia 1621.

Pintor de historia y de género, diseñador y aguafuertista. Nació en Venecia en 1696 y murió en Madrid en 1770.

Edith Helman, El trasmundo de Goya, Alianza Forma, Madrid, 1993, p. 41.

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

45

La imagen goyesca en ochenta asuntos

cybermuse.gallery.ca/

y embustes vulgares, autorizados por la costumbre, la ignorancia o el interés, aquellos que ha creído más aptos a suministrar materia para el ridículo y ejercitar al mismo tiempo la fantasía del artífice.7

Figura 3. Sig.a Lucia and Trastello, c. 1622. Jacques Callot, National Gallery of Canada.

costumbre o de las prácticas populares fue también tomado e interpretado por Goya. Por ejemplo, muchos de los caprichos se refieren al refranero popular de la segunda mitad del siglo XVIII. ¿Pero cuáles son los elementos que unen a toda la serie que podríamos analizar como “lo cómico”? Tomaré el primer escrito que fue publicado en El Diario de Madrid el 6 de febrero de 1799, anunciando la venta de las estampas.

Probablemente realizado por Leandro Fernández de Moratín, viejo amigo de Goya, el texto expresa las características sobresalientes de la serie y dice: Colección de estampas caprichosas, inventadas y grabadas al aguafuerte por Don Francisco de Goya. Persuadido el autor de que la censura de los errores y vicios humanos […] pueden también ser objeto de la pintura: ha escogido como asuntos proporcionados para su obra, entre la multitud de extravagancias y desaciertos que son comunes en toda sociedad civil, y entre las preocupaciones

7 8

Ibid., p. 48.

Idem.

46

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

Es interesante destacar aquí la relación que establece el texto entre las imágenes y lo ridículo. A la vez, afirma que las representaciones de los vicios humanos que, en esta serie, pueden ser objeto de la pintura, suministran al autor tema para el ejercicio de la fantasía. La noticia continúa diciendo que las imágenes se apartan de la naturaleza, al menos de la copia de ella y esto manifiesta nuevamente los caminos por los que anduvo Goya. Más adelante, el escrito reitera el objetivo de ridiculizar los defectos particulares y finalmente cierra diciendo: La pintura […] reúne en un solo personaje fantástico, circunstancias y caracteres que la naturaleza presenta repartidos en muchos, y de esta combinación, ingeniosamente dispuesta, resulta aquella feliz imitación, por la cual adquiere un buen artífice el título de inventor y no de copiante servil.8

Es decir, Goya compone utilizando la fantasía como recurso y ridiculiza para aleccionar.

La relación que el humor ha mantenido con la lección moral viene desde muy lejos. La ridiculización, que en el caso de Goya aparece muy cerca de la deformación física y la inversión de un orden de las cosas, le permite escapar de la copia de la naturaleza objetiva para entrar en el análisis de la naturaleza humana.

Podría pensarse en este punto que la risa admite mundos no reales, los reproduce y genera un discurso más allá de las posibilidades de la figura plástica en sí. Permite un distanciamiento

Invertir el orden de las cosas es algo más que componer lo discordante o contradictorio, pero quizá sea necesario invertir para que la verdad pueda percibirse con mayor fuerza y el sentido moral sea más intenso. El tópico del “mundo del revés” hizo reír, pero sirvió para advertir sobre un mundo descoyuntado.9

Recordemos aquí los versos de Baltasar Gracián, autor barroco del siglo XVII: “Todo va al revés, y el desengaño, desengañador es aquel que sabe y muestra. Es aquel que duerme con un ojo abierto…” El desengañado-desengañador es aquel que sabe ver y hacer ver que el mundo es representación, espectáculo, apariencia y engaño. ¿Sería este juego del desengañador-desegañado10 el que proponía Goya después de provocar la risa a través de sus imágenes?

Este mundo del revés ha sido ligado con la fiesta del carnaval estudiado principalmente por Mijail Bajtin11 quien propone al carnaval como una suspensión temporal del orden de las cosas, 9 10 11 12

F. Haskel, La historia y sus imágenes, Alianza, Madrid.

de lo visto, una especie de limbo entre lo visto, lo vivido, lo recordado, lo literal. Por lo tanto la imagen cómica abre su posibilidad a lo imposible (figura 4*). Éste es sin duda un espacio ejercido por la obra de Goya.

Los motivos inadecuados, lo indecoroso (figura 5*), aquello que corrompe y subvierte el orden establecido es una de las líneas de su trabajo. Esta presencia de un universo patas para arriba trae a la memoria lo que desde el siglo XVI se conoce como las imágenes del “mundo del revés”.

Algunas estampas de Goya que refieren a situaciones invertidas recuerdan a estas representaciones de larga tradición (figura 6*). En palabras de Valeriano Bozal:

Figura 9. Della Fisonomia dell’Huomo, Padua, 1622. Giovanni Battista della Porta.

una inversión, un juego que permite ser otro que no soy. Los elementos del carnaval están presentes en varias de las estampas de la serie de asuntos caprichosos (figura 7*). Otra vez, los antifaces recuerdan a los tipos de la comedia del arte realizados por Callot y por tantos otros artistas.

Tan cercano está el tema del carnaval en la obra de Goya, que un autor como Víctor Stoichita12 fundamentó toda una interpretación sobre la serie de Caprichos a partir de considerar la fecha del último carnaval de Madrid en vida de Goya, y creó un vínculo entre aquel desorden de las estampas y el orden diverso del carnaval.

La inversión, la mutación o mundo travestido.

Bestiario Un segundo punto que se evidencia en el recorrido de la serie es la presencia de los animales

V. Bozal, “Prólogo” a Charles Baudelaire, Lo cómico y la caricatura, Machado Libros, Madrid, 2001, p. 22.

Ver la propuesta de Víctor Stoichita, El último carnaval. Un ensayo sobre Goya, Siruela, Madrid, 2000.

Mijail Bajtin, La cultura popular en la Edad Media y el Renacimiento. El contexto de Francois Rabelais,Alianza Universidad, Madrid, 1990.

Víctor Stoichita, op.cit.

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

47

E. Helman, El trasmundo de Goya, Alianza, Madrid, 1993.

La imagen goyesca en ochenta asuntos

Figura 10.“Asno matemático en cátedra”, en Memorias de la Insigne Academia Asnal, Primo Feliciano Martínez de Ballesteros, 1792, p. 41.

humanizados (figura 8*). Los animales fueron caracterizados desde los bestiarios, interpretados bajo lecturas simbólicas, concebidos bajo valores morales, virtudes y defectos. La historia de la humanización de los animales o de la animalización de los humanos tiene antecedentes más que interesantes. Me he permitido seleccionar un ejemplo que, por su cercanía con los conceptos que deseo desarrollar, hará las ideas más evidentes.

El 1586 el napolitano Giovanni Batista della Porta (figura 9) publicó en muchas ediciones y varios idiomas su De Humana Physiognomonia.13 Este tipo de libros ya se habían publicado con anterioridad, pero Della Porta ensombreció a sus

13

14

antecesores. El autor se propuso demostrar que la mejor manera de interpretar el carácter de los seres humanos era analizar las semejanzas de sus rasgos con la de los animales que más se le parezcan, pues en los animales el aspecto está determinado por la naturaleza. Su libro estaba ilustrado con figuras como un asno, un mono, un camaleón, un perro y otras criaturas que eran puestas en relación con retratos de hombres famosos. La ciencia psiognómica o de la psinogmia forzaba muchas veces los retratos para hacerlos coincidir con el animal con el que se quería comparar. En este libro las características físicas encerraban valores morales y las formas de los animales trasladadas a los hombres permitían hacer un juicio sobre las virtudes o defectos del personaje representado.

En la obra de Goya, la presencia de lo que se ha denominado como “las asnerías” es más que evidente para comprender que en estas escenas hay una burla sobre los hombres, antes que sobre los asnos. El bestiario de Goya tiene algunos elementos que subrayan la herencia de toda una tradición de la imagen y la literatura relacionada con estos personajes.

Del número 37 al 42, la serie en forma sucesiva se encarga del tema de estos animales; y algunas obras muy leídas en la época pudieron servir de inspiración para las escenas. Según Edith Helman, quien ha analizado pormenorizadamente esta secuencia: En la época que se exalta la razón humana, los hombres, que con frecuencia actúan como seres carentes totalmente de razón o juicio, se transforman con facilidad, si no automáticamente, en asnos.14

En este mismo sentido podría mencionarse los Fragmentos fisiognómicos de Lavater (1781), quien presentó diversas versiones del esquema de la evolución humana a partir de una “rana originaria” hasta llegar al “ser humano perfecto”; y, por otra parte, el posterior Dissertation sur un traité de Charles Le Brun, de 1806.

Edith Helman, op. cit., p. 69.

48

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

E. Helman, El trasmundo de Goya, Alianza, Madrid, 1993.

Muchas de estas imágenes estarían inspiradas en la célebre Memorias de la insigne Academia Asnal (figura 10) escrita por un tal Doctor Ballesteros. El folleto fue publicado en 1792 y circulaba en Madrid por esas fechas.

No podría dejar de mencionar aquí la serie El espejo mágico (figura 11), realizada por Goya entre 1797 y 1799, obras muy cercanas a la concepción de la serie de estampas caprichosas. El grupo de obras no se asume como álbum y en ella no se establece ningún orden. En el primer dibujo vemos a una mujer con traje de maja ante un espejo; desde allí, su reflejo devuelve una serpiente enroscada en una guadaña. Las interpretaciones han visto en la guadaña la presencia de la muerte y en la serpiente, la representación de la mujer. En el siguiente ejemplo un hombre se transforma en rana (figura 12). Allí también aparecen un alguacil transformado en gato y un personaje masculino que se refleja como un mono. Otra vez aquí, los lazos de lo físico y lo moral están reunidos. La imagen que devuelve el espejo es de algún modo la naturaleza verdadera de aquellos que se están observando. Finalmente, debemos afirmar que durante la década de los noventa, Goya está atento a esta metáfora de lo físico relacionado con una imagen animal.

La mutación de las formas del rostro desde un hombre hasta una forma “deforme” puede apreciarse en el dibujo de Goya realizado hacia 1798, la innovación del dibujo goyesco está en presentar en sus caprichos una forma acabada de deformidad. Allí se evidencia el abismo entre la copia de la realidad y la construcción de una realidad artística.

La estética de la deformidad compone una naturaleza grotesca relacionada con un mundo inferior: lo físico, lo material, lo escatológico.

Acciones como comer, el ejercicio de la sexualidad, la superstición estuvieron más relacionadas con las manifestaciones populares de las

Figura 11. El espejo mágico, 1797-1799. Francisco de Goya y Lucientes.

que Goya se nutre, sin lugar a dudas. La figura grotesca se construye bajo el recurso de la exageración (figura 13*), el exceso, lo desmedido. Un camino alternativo a las composiciones de la tradición de la belleza clásica, el canon, el equilibrio. El repertorio formal de Goya subvierte el orden, revoluciona; mediante la risa lo desagradable se disuelve pero se reconoce, permite entonces una reflexión sobre el orden de las cosas.

El mundo representado es el cotidiano: viejos, haraganes, prostitutas, beatas, viciosos, cornudos, coquetas. El que se describe es mi mundo y yo estoy ahí, me describe también a mí. Si el vicio se repite y no es algo extraordinario, ¿no será entonces parte de la naturaleza humana?

Lo grotesco en Goya puede ser visto como una forma de análisis visual de la naturaleza humana y su cercanía a la deshumanización también puede ser considerada bajo los términos de lo humano. Lo grotesco construye la risa como

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

49

La imagen goyesca en ochenta asuntos

E. Helman, El trasmundo de Goya, Alianza, Madrid, 1993.

Conclusiones

Figura 12. El espejo mágico, 1797-1799. Francisco de Goya y Lucientes.

conciencia de la miseria. Lo grotesco se acentúa en el cuerpo y en el gesto; el mundo creado es el mismo pero es otro, un mundo paralelo de las cosas que no pueden percibirse como una mimesis sino como un conjunto de elementos que describen, además de una situación, una reflexión sobre la naturaleza humana. Los caprichos de Goya funcionan como una especie de radiografía, acorde al “punto de vista del mundo” al que se refiere Baudelaire. Se trata de una mirada desde otro punto que no es el cielo para entrar en el mundo humano, donde lo grotesco ocupa un lugar destacado. En Goya, como en Rembrandt, se representa al excluido, se representa desde lo negativo y puede leerse un valor moral que ya se ha separado de lo religioso para considerar una moral civil.

15

V. Bozal, op.cit., p. 49.

50

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

En este trabajo he intentado armar un rompecabezas visual que pone en evidencia las herencias que Goya utiliza en la resolución de su imagen. Desde la risueña visión del mundo al revés, la subversión del orden establecido permite el libre juego de la transformación visual, la máscara que se vuelve cara. La poética de lo deforme, de la exageración del rasgo físico y el gesto, nos traslada a terrenos donde el cuerpo expresa valores, juega papeles asignados que sobrepasan la descripción y el análisis de situaciones particulares para entrar en el terreno de la mirada sobre la naturaleza humana, sus vicios y sus no tan escondidas partes corruptas. Esta intención satírico moral se complementa al ver la serie de asnerías y reconocer la preocupación que el artista tuvo por esos años por la elaboración de un repertorio plástico fisonómico animal. Los rasgos de aquello que nos mueve a la risa son, en este caso, tal vez los mismos hilos que nos permiten la reflexión. Es necesario considerar que: …a finales del siglo XVIII y comienzos del XIX asistimos a un auge realmente extraordinario de la estampa satírica […]. Las figuras de los papas, obispos, clérigos y monjas, no menos que las de los reyes y los aristócratas eran familiares del diablo […]. La estampa satírica sustituyó la descripción de la circunstancia por la naturaleza y el acontecimiento singular por la visión cósmica.15

Finalmente, en palabras de Baudelaire, Goya ha incluido en lo cómico algo absolutamente nuevo, lo fantástico. Aquello que discurre por sus imágenes y que mueve a la sonrisa, tan involuntaria como un movimiento del alma. La risa se queda pensando de qué se ríe al ver el mundo de Goya –el nuestro–, que esconde lo monstruoso bajo la tinta.

Sentidos y significados

Arrigo Coen, orfebre de la palabra Manuel Munguía Castillo

E

n referencia a la condición humana, Salvador Díaz Mirón puso en los serventesios del conocido poema A Gloria que “el mérito es el náufrago del alma:/ vivo se hunde; pero muerto flota...” Y suele ocurrir, cuando las personas mueren físicamente, que quienes les sobrevivimos exaltemos los atributos que consideramos positivos del difunto. Hasta el refrán popular lo dice: “Quieres conocer tus defectos, cásate; quieres conocer tus virtudes, muérete...”

Pero, venturosamente, Arrigo, el maestro Arrigo Coen Anitúa, no necesitó cumplir con el trámite ineluctable de trasponer la frontera de la vida terrenal –el 12 de enero Arrigo Coen Anitúa (1913-2007). de 2007– para que se conocieran y reconocieran las prendas humanísticas con que vino al mundo el 10 de mayo de 1913 y aquellas que cultivó durante más de 93 años.

Nació en Pavía, Italia, pero el hecho de haber quedado huérfano de padre a muy temprana edad determinó su íntimo acercamiento ulterior con la cultura mexicana y, desde el ámbito de su mexicanidad –“soy más chilango que el chile pasilla”, decía–, una profunda inmersión en la cultura universal.

De niño, Arrigo quedó a cargo de su madre, la cantante duranguense Francisca (Fanny) Anitúa, pero él mismo reconocía la gran influencia de su abuela materna en su crianza: “Mi mamá cantaba ópera, tenía que ir a diferentes países, tenía que ensayar o hacer

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

51

Foto: Cortesía Eli Coen.

Arrigo Coen, orfebre de la palabra

El maestro Arrigo estudió de manera autodidacta varias disciplinas.

presentaciones, y allá íbamos mi abuela y yo, o a veces me quedaba con mi abuela, quien me enseñaba las primeras letras y me acercaba al conocimiento de la cultura mexicana”.

Finalmente, a los ocho años, en 1921, lo trajeron a vivir a México. “Siempre he vivido en la capital y si he ido a otras partes es porque me han llevado. Una vez me llevaron hasta Moscú”, platicaba. En la ciudad de México estudió primaria y algunas materias de secundaria y preparatoria en los Colegios Franceses, que hoy se denominan Colegios México. En 1940 optó por la nacionalidad mexicana.

El maestro Arrigo desdeñaba la llamada especialización, porque decía que, cuando se lleva al extremo, provoca que las personas sepan tanto de una sola materia que se olvidan de todas las demás, y ponía el ejemplo de maestros y doctores en ciencias que no saben ortografía o que tienen muchas dificultades para comunicarse en forma oral o escrita.

En tono jocoso, decía: “Es más, no me gustan la toga y el birrete; se me hacen ridículos” y, con base en esas convicciones, estudió de manera autodidacta varias disciplinas, principalmente comunicación humana y lingüística, aunque recordaba que, después de la primaria, lo mandaron a estudiar la carrera de perito bancario.

Uno de los primeros trabajos de Arrigo Coen fue el de publicista. Se encargaba de redactar, corregir y, en general, crear anuncios y campañas de divulgación; pero a raíz de eso, y de forma un tanto accidental o chusca, esa labor lo llevó a hacer una primera aparición en las pantallas de televisión, en una faceta muy diferente a la que lo hizo famoso años después.

52

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

Seguramente al servicio de la agencia llamada Publicidad Ferrer, Arrigo dirigía o supervisaba la grabación de un anuncio en el que un actor probaba una mayonesa u otro aderezo. “Ya llevábamos mucho tiempo y el actor no entendía exactamente cómo expresar gestualmente y con un ¡Mmmm..! el agrado de probar aquel alimento. De repente se me ocurrió ponerme el atuendo de cocinero y le dije: ‘Mira...

Así...’ Tomé un poco de aquella cosa con el índice derecho, la probé, abrí exageradamente los ojos y dije ‘¡Mmmm..!’. El camarógrafo siguió grabando y todos dijeron: ‘¡Se queda!’ Y se quedó...”, contaba entre risas el maestro.

Pero, ciertamente, está más presente en el recuerdo de muchísima gente por su quehacer filológico. Fue colaborador en la división latinoamericana de la Encyclopaedia Britannica, funcionario de la Secretaría de Educación Pública, director del centro de consulta de la Comisión para la Defensa del Idioma Español, catedrático de filología, español superior y semántica, miembro de la Societé Internationale de Philologie et Linguistique Romanes, comentarista y conductor de programas de radio y televisión. Publicó los libros El lenguaje que usted habla (1948) y Para saber lo que se dice I y II (1987-1992), tradujo y revisó varias obras, fue reconocido con varios grados académicos ex officio y con premios académicos y cívicos. Hasta los últimos días de su vida impartió clases en la Sociedad General de Escritores de México (Sogem) y en el Instituto Politécnico Nacional, y dio consulta sobre propiedad y corrección idiomática en Radio Monitor y en la Asamblea Legislativa del Distrito Federal.

Aunque era reconocido desde joven en los ámbitos académicos, Arrigo se hizo popular por su participación en Sopa de Letras, programa sabatino que conducía Jorge Saldaña en el canal 13 de televisión. El comunicador veracruzano lo recuerda con estas palabras: No sé cuándo comenzó, seguramente por 1972; lo que sí sé es que fueron 18 años y Arrigo Coen fue el recio capitán de aquel persistente grupo: Juan José Arreola, Felipe San José, Carlos Laguna, Francisco Liguori, Ernesto de la Peña, Alfonso Torres Lemus, Alfonso Sierra Partida, Otto Raúl González, Leonor Tejada y varios más.

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

53

Arrigo Coen, orfebre de la palabra

Arrigo era nuestro indiscutible líder. Su autoridad se hacía notar con mesura, particularmente para reencauzarme cuando el programa zozobraba. Él sabía, con sus anécdotas o sus referencias históricas, revivir el interés, deslumbrándonos con sus conocimientos.

Sopa de Letras fue, según se planeó, un programa de consulta con personas de diferentes oficios paras examinar las palabras usadas en el desempeño de sus tareas. Recuerdo que comenzamos con vendedoras de verduras, y como se trataba de examinar las palabras usadas en la práctica de sus ventas y los nombres de sus mercancías, ahí aprendimos que ‘marchantita’ es un término de origen francés…

En Sopa de Letras había intereses nobles. A los maestros, a cuyo frente estaba Arrigo, les encantaba enseñar, y a nosotros, aprender...

En el Canal Once, del Instituto Politécnico Nacional, hizo un programa que se llamaba El disparate está en el aire, auxiliado, nada más, por un pizarrón.

Las páginas de Correo del Maestro también fueron enriquecidas con las aportaciones del maestro Arrigo Coen Anitúa. Desde marzo de 2002, nuestro personaje se hizo presente en esta publicación. Concedió una entrevista que fue publicada aquí y envió un primer artículo para la sección Sentidos y significados que, desde entonces, para deleite de nuestros lectores, ha estado a su cargo.

Cual corresponde a su tarea filológica, Arrigo ha urdido cada mes sobre el telar de las palabras para ilustrarnos a través de Correo del Maestro en los más diversos temas: historia, literatura, matemática, geografía, etc., llevando siempre como hilo conductor la búsqueda del origen, la evolución y el uso actual de los términos de cada materia o aquellos que usamos en el habla de todos los días.

Con mucha razón, el maestro Ernesto de la Peña dijo en el prólogo del libro Para saber lo que se dice que: “Arrigo ha oficiado un largo sacerdocio de dedicación y entrega a las faenas lingüísticas”. Por algo el escritor Carlos Illescas lo consideró “un sabio de letras divinas y humanas, que hurga hasta encontrar la etimología más profunda, el término más preciso, la composición más descriptiva de lo que se quiere transmitir”.

Carlos Monsiváis no dudó en llamarlo “minero de la lengua”, porque buscaba en los tajos abiertos y los antros más cerrados de la cultura la esencia de nuestra principal herramienta de comunicación: la lengua.

Y todos los demás, quienes lo escuchamos en la charla cotidiana, en la radio o en la televisión, y que lo leímos en estas páginas y en las de otras publicaciones, que nos maravillamos con las joyas que construía para ser admiradas por quienquiera que tuviese interés de aprender, no dudamos en decir que Arrigo Coen Anitúa fue, aparte de todo lo que con justicia y justeza se ha dicho de él, un orfebre de la palabra.

54

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

Problemas sin número

Figuras al bisturí Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Es comprensible que haya gente a la que resulta particularmente difícil creer que la ciencia, pura o impura, podría estar tocando a su fin. Hace un siglo, nadie hubiera podido imaginar lo que nos tenía reservado el futuro. ¿La televisión? ¿Los supersónicos? ¿Las estaciones espaciales? ¿Las armas nucleares? ¿La informática? ¿La ingeniería genética? A nosotros nos debería resultar tan difícil vaticinar el futuro de la ciencia –pura o aplicada– como a Tomás de Aquino la existencia de Madonna o de los hornos de microondas. Como ya ocurriera también con nuestros antepasados, hay maravillas completamente imprescindibles que nos están aguardando. Y no conseguiremos hacernos con estos tesoros si decidimos que no existen o dejamos de esforzarnos por conseguirlos. La profecía sólo se hace para cumplirse.

A esta postura se le conoce a menudo como el argumento “eso creían hace cien años”. El argumento se enuncia de esta forma: cuando estaba terminado el siglo XIX, los físicos creían saberlo todo. Pero al poco de echar a andar el siglo XX, Einstein y otros físicos descubrieron –¿inventaron?– la teoría de la relatividad y la mecánica cuántica. Estas teorías eclipsaron la física newtoniana y abrieron vastos y nuevos horizontes a la física moderna y otras ramas de la ciencia. Moraleja: quien vaticine que la ciencia está tocando a su fin acabará siendo tan miope como aquellos físicos del siglo XIX. Quienes creen que la ciencia es finita disponen de una réplica estándar a dicha argumentación: los primeros exploradores, al no conseguir encontrar el confín de la Tierra, podrían haber deducido que ésta era infinita, pero [también] se habrían equivocado.* John Horgan** En este número de Correo del Maestro presentamos una actividad recomendada para alumnos de sexto año de primaria en adelante. Les su-

gerimos que primero se trabaje en equipos de dos o tres personas y se comparen estrategias y soluciones al final.

* Tomado de El fin de la ciencia, de John Horgan, Paidós, Barcelona, 1998, p. 37. ** John Horgan es uno de los periodistas científicos más activos de la Unión Americana. Ha colaborado en diversas publicaciones periódicas que van desde el diario New York Times hasta la revista Scientific American. Actualmente es director del Centro de Escritura Científica del Instituto de Tecnología Stevens en Nueva Jersey.

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

55

Figuras al bisturí

Actividad: 1. En la siguiente figura podemos ver un terreno donde se encuentran sembrados 7 árboles de naranjas. ¿Podrías ayudarnos a repartir el terreno con tres líneas rectas de forma que cada área contenga exactamente un árbol?

2. ¿Podrías dividir la siguiente figura en dos figuras iguales? Puedes trazar las líneas que necesites.

3. El último reto consiste en dividir el círculo en cinco regiones con tres líneas rectas. Las letras contenidas en cada región deben formar el nombre de un mes del año.

Soluciones:

1.

2.

3.

Los meses del año escondidos son: enero, marzo, mayo, julio y octubre.

56

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

Abriendo libros

Células trabajando* María Jesús Arbiza

“L

a célula es la base de la vida”. Esta afirmación es escuchada cientos de veces por los alumnos desde la segunda mitad de la escuela primaria hasta el bachillerato, y aun más allá. Sin embargo, muchas veces sólo queda como un concepto vago y confuso.

Es cierto que el mundo científico acepta que todo el mundo vivo se refiere a células trabajando solas y a células trabajando juntas. Incluso las plantas y los animales más grandes empezaron su vida como una sola célula, y todos esos seres, incluidos nosotros, los humanos, estamos formados por millones y millones de células, y por eso es importante entender qué es lo que éstas hacen y cómo lo hacen.

Pero la célula es un sistema sumamente complejo. En comparación, una sola célula es mucho más compleja que una gran ciudad. Y este conjunto, tan sofisticado, compuesto de interconecciones y subsistemas, no funciona más que con la presencia simultánea de todos sus elementos constitutivos, que deben estar en buen estado y ser operativos, pues si estas condiciones no se reúnen, la célula es inoperante y está condenada a desaparecer.

La colección “Células y vida”, de Robert Snedden, un autor con gran experiencia en la escritura de libros para jóvenes, especialmente en temas de historia natural, dedica las páginas de sus seis volúmenes a esta maravillosa unidad

* Reseña de la colección “Células y vida”, de Robert Snedden (6 volúmenes), Correo del Maestro y Ediciones La Vasija, México, 2004.

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

57

Células trabajando

R. Snedden, El mundo de la célula, Células y vida, Correo del Maestro-Ediciones La Vasija, México, 2005.

reforzado con ilustraciones y fotografías de gran calidad, con explicaciones dedicadas al aprendizaje, a la reflexión, al desarrollo del espíritu crítico y a la síntesis. El acercamiento a la ciencia de la vida que se hace en esta colección es accesible, lo que facilita que los jóvenes comprendan una ciencia cuyo desarrollo tiene influencia más que nunca en nuestra cultura y compromete nuestro futuro.

Los volúmenes La obra está organizada en seis partes, cada una de las cuales forma un libro:

Las formas más simples de vida son células individuales. Los paramecios son criaturas unicelulares del grupo de los protistas. (Magnificación aprox. x 1000).

de vida. Es ideal para alumnos de ciclo medio y medio superior, así como para maestros de educación básica, pero también para cualquier lector que desee conocer más profundamente el mundo de los seres vivos.

Este vasto estudio utiliza las últimas investigaciones y excelentes microfotografías para ofrecer al lector una mirada muy detallada de las más pequeñas y poderosas unidades de vida.

A través de sus páginas, los lectores podrán zambullirse en los misterios de la vida en cada nivel de su organización.

Los textos son claros, simples y rigurosos, con información actual y, algo muy valioso, no soslayan las zonas de incertidumbre y las cuestiones aún no resueltas. Hay temas integradores que guían al lector a lo largo de todos los volúmenes, como la genética y la evolución. La obra tiene un enfoque fuertemente didáctico,

58

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

• El mundo de la célula es el volumen introductorio, donde se hace una presentación general de qué es una célula, cómo está formada y los principales tipos que existen. Allí se habla del mundo de lo microscópico. Un gran acierto es que se ilustran claramente los conceptos de tamaño y escala, que no son muy fáciles para los jóvenes. Se describe la estructura de las células eucariotas típicas, tanto animales como vegetales. No sólo se presenta cómo es y cómo está formado cada organelo sino también qué hace y cómo lo hace. Poco a poco, de forma muy didáctica, se va aclarando cómo trabaja una célula. Este volumen nos introduce también en las más simples formas de vida, en la vida unicelular; explica qué son los protozoarios y las bacterias, y dedica un capítulo al “umbral entre lo vivo y lo no vivo”, es decir, a los virus. Finalmente, se discuten las teorías sobre el origen de la vida y de las células.

• La diversidad de la vida hace un viaje a través de los distintos tipos de seres que pueblan el planeta y nos muestra cómo los científicos los han clasificado para su estudio. La Tierra está en constante cambio, y junto a ella la

R. Snedden, Animales, vida multicelular, Células y vida, Correo del Maestro-Ediciones La Vasija, México, 2005.

vida que sostiene. ¿Qué es la evolución? ¿Por qué desaparecen las especies y aparecen otras nuevas? ¿Qué teorías explican estos cambios?

• Plantas y hongos analiza cómo las células trabajan juntas para formar gran cantidad de seres pluricelulares alrededor del mundo.

También aclara la función de las células en estos dos importantes reinos y los diversos tipos de tejidos que forman, así como su función. Se dedica un capítulo completo al proceso de fotosíntesis, dejando muy clara su importancia como el primer paso en la cadena de energía que sustenta casi toda la vida del planeta. Más adelante, se describe cómo se forman los líquenes y cómo células de dos reinos pueden desarrollarse y trabajar juntas.

• Animales es el volumen dedicado al reino al que pertenecemos. La vida pluricelular presenta células con ciertas diferencias entre las plantas y los animales; y estas últimas están adaptadas a una vida activa y móvil. En este volumen se examinan los diferentes grupos de células que constituyen a los animales, así como los tejidos y órganos que forman. Se puede ver cómo las células se han especializado para realizar diferentes tareas desde combatir una infección hasta transportar nutrientes.

• División celular y genética se dedica al ciclo de vida de las células y a la transmisión de las características de una a otra generación. ¿Cómo se forman las nuevas células?, ¿qué son los gametos?, ¿qué son el fenotipo y el genotipo?, ¿es macho o hembra?, ¿por qué se envejece?, ¿qué es el código genético? Estos y otros tópicos son presentados usando una terminología muy simple y están apoyados

Fotografía que muestra un óvulo humano rodeado por espermatozoides. (Magnificación aprox. x 1000.)

por excelentes y atractivas ilustraciones y fotografías.

•

e ingeniería genética, el sexto y último volumen, es una magnífica introducción al conocimiento de este ácido nucleico responsable de la transmisión de caracteres. Los lectores pueden aprender cómo está hecho y cómo se ve, y también cómo se copia para elaborar proteínas. ¿Por qué diferentes tipos de células fabrican proteínas diferentes? Se explican los conceptos de gen, herencia, mutación y clonación. También sabremos qué hace un ingeniero genético y cómo puede ayudarnos esta nueva rama de la ciencia biológica. Este libro proporciona explicaciones más profundas que los anteriores, pero conserva el lenguaje sencillo y atractivo, así como abundantes ilustraciones.

ADN

Para adquirir esta colección llame a los teléfonos: Lada sin costo: 01 800 713 4663 • 01 800 001 53 37 o consulte la página www.clublectores.com

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

59

Maestros en red

Maestros en red

De: Paulino Quintana Para: correo@correodelmaestro.com Fecha: diciembre de 2006 Asunto: solicitud de artículos

A quien corresponda: Leyendo hace unos días los artículos de sus publicaciones me interesaron algunos de ellos y me han recomendado que lea los publicados anteriormente (núm. 43, diciembre de 1999) que tratan sobre el aprendizaje lúdico o del juego.

Espero que me puedan enviar estos artículos de su revista o me indiquen dónde puedo adquirir los ejemplares.

Sin más por el momento, y agradeciendo la atención a la presente, me despido de ustedes.

Atentamente, C.P. Paulino Quintana.

Estimado Paulino Quintana: Agradecemos su interés por nuestra publicación. El número de la revista al que hace referencia, efectivamente está dedicado al tema del juego en la educación. Para adquirir este y otros números atrasados puede comunicarse a nuestros teléfonos de atención a clientes donde le indicarán el costo del envío.

Lada sin costo: 01800 713 4663 Para consultar los artículos por internet puede acceder a la página www.correodelmaestro.com.

Reciba cordiales saludos.

Correo del Maestro

60

Correo del Maestro. Núm. 129, febrero 2007.

Publicado en colaboración con la Galería Nacional de Escocia,

EL GRAN ESCÁNDALO EN EL ARTE Es un libro que cautivará a todos los niños. Proporciona información acerca de cada pintura y contiene un glosario de términos pictóricos.

Cuando un misterioso intruso sabotea su magna exposición, la Galería Municipal de Arte Moderno queda al borde de la ruina. Falta poco para la inauguración, así que se necesita un sagaz experto en arte para salvar la exposición... ¡pero ya! ¿Serás tú ese experto? El futuro de la galería está en tus manos.

Contiene 30 pinturas de la colección de las National Galleries de Escocia ¡Una fantástica forma de conocer las grandes obras del arte universal!

Informes y ventas: 01 800 713 4663 www.clublectores.com