Correo del Maestro Núm. 130 - Marzo de 2007

Lázaro Cárdenas y la expropiación petrolera

ISSN 1405-3616

El parque arqueológico Luis G. Urbina José Luis Juárez

El museo escolar como práctica educativa Luisa Fernanda Rico

Recuerdos inolvidables Ariosto Uriel Hernández

¿Qué se entiende por identidad nacional?

Arrigo Coen Anitúa (†)

El mapa conceptual Alicia Migliano

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El gran teatro del mundo de Pedro Calderón de la Barca Francisco Emilio de la Guerra México, D. F. Marzo 2007. Año 11 Número 130

Publicado en colaboración con la Galería Nacional de Escocia,

EL GRAN ESCÁNDALO EN EL ARTE Es un libro que cautivará a todos los niños. Proporciona información acerca de cada pintura y contiene un glosario de términos pictóricos.

Cuando un misterioso intruso sabotea su magna exposición, la Galería Municipal de Arte Moderno queda al borde de la ruina. Falta poco para la inauguración, así que se necesita un sagaz experto en arte para salvar la exposición... ¡pero ya! ¿Serás tú ese experto? El futuro de la galería está en tus manos.

Contiene 30 pinturas de la colección de las National Galleries de Escocia ¡Una fantástica forma de conocer las grandes obras del arte universal!

Informes y ventas: 01 800 713 4663 www.correodelmaestro.com

Revista mensual, Año 11 Núm. 130, marzo 2007.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Asistente editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica.

Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

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Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción.

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Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros.

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Correo del Maestro. Núm. 130, marzo 2007.

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Editorial

Al poner en contacto a los estudiantes con las fuentes primarias de la historia, como documentos, objetos físicos, fotografías, artículos periodísticos, cartas o diarios personales, los docentes propician que sus alumnos se involucren de manera personal con temas que, de otro modo, suelen resultarles áridos o carentes de significado. Siguiendo esta idea, en Correo del Maestro hemos reunido algunas reflexiones sobre estrategias alternativas y diversos recursos didácticos que pueden aportar a la enseñanza de la historia.

Enseñar por medio de los objetos, principio educativo de Comenio, Rousseau, Pestalozzi y Froebel, está implícito en los “museos escolares”, práctica que se extendió a lo largo de los siglos XIX y XX, y que ahora ha sido desplazada por la incursión de las nuevas tecnologías. Revitalizar estos museos atendiendo a los nuevos paradigmas educativos es la propuesta de la especialista Luisa Fernanda Rico.

La visita a un parque puede ser una experiencia tan lúdica y recreativa como provechosa para el estudio, especialmente si se trata de un lugar como el parque arqueológico Luis G. Urbina. El maestro José Luis Juárez nos invita a conocer las 51 reproducciones de piezas arqueológicas que guarda este sitio y que representan a las más sobresalientes culturas antiguas de México.

La expropiación petrolera es uno de los episodios de la historia nacional más cargados de emotividad, quizá, como apunta José Mariano Leyva, por haber propagado “una ideología utópica que, al menos por unos días, se volvió realidad”. Un dossier de imágenes del cardenismo, resguardadas en el Archivo General de la Nación, y un relato sobre la fundación de Poza Rica, Veracruz, del profesor Ariosto Hernández, son dos propuestas para aproximarnos al estudio de este pasaje histórico.

En otros temas, Alicia Migliano repasa los aspectos básicos de los mapas conceptuales, recurso gráfico que puede aprovecharse como recordatorio de una clase o como guía para abordar nuevos aspectos de los contenidos ya estudiados.

Por su parte, el maestro Francisco de la Guerra sugiere algunas estrategias para el estudio de la obra de Pedro Calderón de la Barca, escritor que con su muerte, en 1681, marcó la culminación del Barroco español.

Para finalizar, anunciamos a nuestros lectores que a partir de este número, y en los próximos tres meses, publicaremos las colaboraciones que don Arrigo Coen dejó escritas para nuestra sección Sentidos y significados. Agradecemos a la Sra. Eli viuda de Coen su valioso aporte a este proyecto.

Correo del Maestro

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Correo del Maestro. Núm. 130, marzo 2007.

Entre nosotros

El mapa conceptual. Alicia Migliano Recuerdos inolvidables. Ariosto Uriel Hernández

Pág. 5 Pág. 13

Antes del aula

El parque arqueológico Luis G. Urbina José Luis Juárez López

Pág. 19

Certidumbres e incertidumbres

El museo escolar como práctica educativa. Influencias y reflexiones para la actualidad. Luisa Fernanda Rico Mansard

Pág. 23

Artistas y artesanos

El gran teatro del mundo de Pedro Calderón de la Barca. Francisco Emilio de la Guerra

Pág. 44

Sentidos y significados

¿Qué se entiende por identidad nacional? Arrigo Coen Anitúa (†)

Pág. 53

Problemas sin número

Tiro al blanco. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 55

Abriendo libros

Museos: exhibir para educar. María Esther Aguirre Lora

Pág. 57

Maestros en red

Pág. 60

Portada: Ariana Jarim Nava Gómez, 11 años.

Páginas a color: Lázaro Cárdenas y la expropiación petrolera, pp. 25-36. Agradecemos al Archivo General de la Nación las facilidades otorgadas para la reproducción de las imágenes que aquí aparecen.

Correo del Maestro. Núm. 130, marzo 2007.

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Correo del Maestro. Núm. 130, marzo 2007.

Entre nosotros

El mapa conceptual

Libro para el maestro. Ciencias naturales cuarto grado, SEP, México 1998.

Alicia Migliano

Los mapas conceptuales dan una visión general del tema.

E

l uso de determinadas técnicas no puede estar aislado de las intuiciones y la experiencia vital y pedagógica del maestro u otros formadores. Un gráfico o un método nuevo y mejor no son garantía de mayores logros en tanto no estén ensamblados lo más “naturalmente” posible con las acciones e ideas generales de un proyecto educativo. Se trata de que lo novedoso no se sume de manera forzada o aislada a lo que se tiene por eficaz en materia didáctica, ni se erija en una nueva verdad obligatoria. El docente, al igual que sus alumnos, procede en tanto sujeto de aprendizaje mediante la asimilación y la acomodación para adaptarse y lograr conocimientos nuevos, de modo que es prudente que haga sus ensayos personales o los comparta con sus pares antes de llevar apresuradamente al aula algo que aún no maneja con convencimiento o con cierto grado de empatía o seguridad.

Técnicas y gráficos

Las técnicas y los gráficos que se obtienen como representación de conocimientos no son la teoría en sí y muchas veces llegan a distanciarse notablemente de su origen. En tanto se utilicen dentro de un marco organizado, resultarán útiles.

Tanto mejor si se conoce el marco que les dio sustento; pero lo importante es que no trate de “insertarse” punto por punto lo que se observa como resultados en

Correo del Maestro. Núm. 130, marzo 2007.

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El mapa conceptual

términos de conductas y acciones del alumno, en la teoría inicial, ya que todo sujeto es único y tiene su estilo. Se le exigirá no improvisar o “sobrevolar” sin fundamento los contenidos y sus representaciones, y por otro lado se tratará de observar qué logros propios evidencia, sin alarmarse por puntos de diferencia o inexactitudes.

El concepto de red conceptual es el que sustenta el recurso gráfico también llamado mapa conceptual. La red, como se señaló, no es el gráfico sino la construcción mental, aunque también se llame de ese modo a dicho gráfico. La palabra mapa remite a la idea de una representación espacial de gran valor visual, semejante a la construida por los cartógrafos. Los mapas dan una visión general, y esto es lo que los hace económicos y claros.

Redes y mapas conceptuales

Siempre es bueno recordar los aspectos básicos que caracterizan un mapa conceptual antes de trabajar con este recurso. a) Los mapas conceptuales sirven para organizarnos mentalmente. b) Debemos determinar si el mapa conceptual es el recurso más adecuado para determinada situación.

Este texto se organiza con carteles dentro de los cuales están las palabras; los carteles se relacionan entre sí con flechas.

Las flechas tienen valor de palabras. Muchas veces conviene explicitar junto a la flecha la palabra que ella representa pero, a medida que se progresa en el uso de esta técnica, se pretende reducir el número de palabras para potenciar el recurso como tal, como mapa.

La organización es vertical y horizontal: las flechas van hacia los costados o de arriba abajo. Cuantas más palabras y flechas se utilicen, más intrincado se hará el mapa; por eso la clave es simplificar, seleccionar lo importante.

No conviene comenzar el estudio de un tema novedoso por medio de un mapa conceptual. Por el contrario, esta clase de recurso es recomendable para: • cerrar un tema; • usarlo como recordatorio, como representación de lo que ya se ha tratado; • como guía para encarar nuevos aspectos de un tema que ya se conoce.

Un mapa conceptual evoca conceptos en forma de proposiciones simples.

• Proposición: representación de una idea mediante una frase sencilla construida con sujeto y predicado. Siempre es mejor que cada proposición equivalga a una sola oración.

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Sí: El oso come miel.

No: El oso, animal mamífero, se alimenta de miel y vive en los bosques.

• Concepto: idea o definición de algo que tiene validez permanente o universal.

Por ejemplo: oso-animal (aquí tenemos el concepto más simple de “oso”).

Que el texto presente oraciones complejas no nos impedirá que las transformemos en construcciones más simples. Así: El oso es un mamífero. El oso come miel. El oso vive en los bosques.

Por lo general no iremos directamente del texto original al mapa conceptual, sino que deberemos dar pasos intermedios de reforma del original hacia un discurso más sencillo.

Se debe procurar que las oraciones estén construidas por: • Sujeto, verbo copulativo y predicativo.

Un oso es un animal.

• Sujeto, verbo y objeto directo.

Los osos comen la miel de los panales.

• O una frase del tipo objeto primario –preposición– objeto secundario.

El oso del bosque.

No hay que preocuparse por la ausencia de los artículos adecuados o por los tiempos verbales, a menos que ellos sean parte fundamental del mapa que se está elaborando. Por ejemplo, los tiempos verbales se tornan importantes en un mapa conceptual sobre un tema histórico, pero en mapas sobre otros temas basta el presente del indicativo. De todos modos, la primacía de sustantivos y la sustitución de los verbos por flechas que indiquen la relación es lo más económico.

Proceso de construcción

Se debe elegir el criterio con el cual se relacionarán los conceptos, para que la organización se simplifique. Por ejemplo, si se trata el tema “Los osos”, nos ocuparemos de sus características biológicas o nos dedicaremos a la utilidad que tienen para el ser humano. En caso de ser necesario considerar ambos o más puntos de vista, estableceremos cada relación por separado y luego veremos cómo unirlas.

En muchas ocasiones hallamos conceptos de la misma importancia. Eso se representa en el mismo nivel espacial. Recordemos que las flechas pueden ser verticales (sólo de arriba abajo y no al revés) y horizontales. Estas últimas representan lo que tiene el mismo valor.

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El mapa conceptual

Es preferible presentar dos o más mapas conceptuales simples con cada parte de un tema, antes que uno solo muy intrincado, pues estamos trabajando en el nivel de escolaridad primaria.

Libro para el maestro. Geografía quinto grado, SEP, México 1994.

Primeros pasos para realizar un mapa conceptual

a. Leer a conciencia el texto sobre el cual se hará el mapa. b. Subrayar los términos que representan los conceptos principales. Generalmente serán sustantivos y verbos, que indican de qué se trata y qué sucede. Importan sólo aquellos adjetivos que representan cualidades esenciales del objeto de estudio. c. Construir proposiciones sencillas según se indica en párrafos anteriores. d. Escribirlas una debajo de otra por orden de importancia, dándole el número 1 a la que se considere superior, el 2 a la que prosigue, etc.

Cuando dos proposiciones se consideran de igual valor, llevan el mismo número. e. Extraer conceptos de esas proposiciones. f. Encerrar las palabras que se consideran principales y comenzar a distribuirlas en el espacio. Pueden usarse tarjetas movibles que se desplacen en la hoja, para probar relaciones.

En caso de confeccionarlo en grupo, cada uno presentará a los demás su idea y analizará las Se relacionan conceptos para simplificar la organización. propuestas, buscando fundamentarlas.

Relato de una experiencia

En cierta oportunidad, el Municipio envió a las escuelas la orden de incluir en sus clases el tema “Seguridad y prevención de daños en los edificios escolares”. La dirección convocó a los docentes para definir criterios de abordaje pedagógico y ensamblar el tema con otros contenidos de las áreas clásicas.

Todos los docentes estuvieron de acuerdo en que si bien podían tomar el asunto dentro de la materia de ciencias sociales, no quedaba excluido de posibles experiencias de matemática (geometría: longitud y volumen) y menos aún del área de lengua. En esta última, desde los artículos periodísticos, el comentario de casos, la redacción de informes y la confección de carteles, la propuesta daba lugar a un extenso trabajo. A partir de encuentros del equipo docente y actas sobre el problema, surgió el siguiente texto: 1 1

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Por economía de recursos, el texto utilizado se presenta con el subrayado que se le hizo posteriormente con miras a comenzar un mapa conceptual.

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La seguridad en la escuela Llamamos en este caso seguridad a la condición de bienestar físico de todas las personas que utilizan el local escolar o se desplazan en grupo con fines escolares por la ciudad (visita a museos, campamentos, etc.) siempre que esto dependa de la programación pedagógica de nuestra dirección y de los docentes. Esto incluye los horarios regulares y los excepcionales, siempre y cuando estén dentro de lo aprobado por la autoridad gubernamental y acordado por escrito con los padres.

La seguridad debe estar garantizada por el correcto estado de cada espacio físico que se utilice, por la buena condición de cada objeto del cual se disponga y por las conductas adecuadas al uso de tales espacios y objetos por parte de adultos y niños.

Por lo dicho, debemos tener en cuenta nuestros hábitos en los días de curso común por un lado, y el ejercicio de prácticas especiales para conducirnos en casos excepcionales o esporádicos. Todas estas instancias deben estar bajo control y serán objeto de evaluación y educación.

Todo lo mencionado nos lleva a la necesidad de enseñar qué se percibe como incorrecto o riesgoso, qué cambios hacer, emitir normas de uso y comportamiento, y dejar claros los objetivos de cada acción que promovamos. Por lo tanto deberemos educar en seguridad: hacer prácticas físicas y prácticas de reflexión, tareas de exploración y trabajos conclusivos de carácter normativo. Cada uno debe saber qué riesgos existen y qué beneficios se obtienen del cuidado, la prevención, las normas. Deberemos tratar temas como causas y efectos de accidentes, situaciones fortuitas, previsibles y mejorables, etc.

Conclusión: debemos disponer de una organización habitual dentro del local, y de una organización especial para otros eventos. Convenimos en que cada situación conlleva riesgos y cada conducta preventiva o adecuada aporta beneficios de salud, de economía (de recursos y monetaria), y también éticos, ya que al educar sobre hábitos y seguridad, desarrollamos la responsabilidad de cada sujeto en grupo, su cuidado de sí y del otro, el control de sí mismo y del conjunto, la cooperación como acción y como actitud de vida, y por lo tanto la autonomía de los niños.2

Conclusión de la primera parte de la experiencia

Una vez concluido el texto, surgió la idea de representar con economía de recursos un mapa que funcionase como guía, recordatorio y luego pauta básica de evaluación, es decir, casi como un emblema de la propuesta educativa sobre seguridad. Esto es:

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Este primer texto fue el inicio de un programa pedagógico. Cada maestro se comprometía a presentar un plan de trabajo con su grado, y a la vez un sistema de evaluación de lo logrado al cabo de un tiempo.

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Libro para el maestro. Geografía quinto grado, SEP, México 1994.

El mapa conceptual

Se encierran las palabras que se consideran principales y se distrubuyen en el espacio. Pueden usarse tarjetas movibles que se desplacen en la hoja, para probar relaciones.

a. El mapa no fue el ingreso al tema sino parte del cierre de una primera etapa. b. Pudo hacerse cuando se dispuso de un texto claro y de conocimientos ya adquiridos. c. Se le dio un valor de representación de lo sabido y a la vez de recordatorio o apertura para futuros abordajes de ampliación y evaluación.

Abordaje de la construcción del mapa

Se verá que los subrayados se reiteran sobre ciertas palabras: esto no es algo malo.

Al revisar lo que se remarca, la repetición es una pauta de la importancia que determinado concepto tiene para un grupo a cargo de un tema. Sin embargo, debemos controlar qué de lo subrayado tiene peso real o un grado menor o mayor de interés del que se le otorgó en un primer abordaje. Como se verá en este caso, no todo lo subrayado aparece luego en el mapa.

Proposiciones establecidas 1. La seguridad es bienestar.

2. La seguridad requiere protegerse en las situaciones habituales.

La seguridad requiere protegerse en las situaciones excepcionales.

La seguridad abarca espacios, objetos, personas.

3. La seguridad requiere buenas condiciones de espacios y objetos.

La seguridad requiere buenas conductas en las personas.

4. La seguridad requiere evaluación, hábitos, educación, normas.

La seguridad implica valorar riesgos y beneficios.

La seguridad implica evaluar para controlar.

5. Los riesgos y los beneficios son de salud y de economía.

La educación en seguridad también es educación ética.

6. La ética supone responsabilidad, control, autonomía y cooperación.

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Mapa conceptual elaborado - Seguridad escolar

1

2

3

situación habitual

espacios

4

Bienestar

Seguridad

situación excepcional

buenas condiciones

objetos

beneficios

evaluación

buenas conductas

hábitos

personas

educación

normas

riesgos ética

5

salud

economía

6

control

responsabilidad

cooperación

autonomía

Los números no deben figurar, se utilizan en este artículo con un fin ilustrativo

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El mapa conceptual

Comentario final

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Al finalizar un trabajo de este tipo, es posible que no haya un acuerdo unánime entre las personas que intervinieron. Algunas querrían haber puesto incluso más flechas (que indicarían, por ejemplo: supone, implica, requiere, de, para, abarca, etc.).

Si bien podría graficarse alguna relación más, la mayor parte de ellas están supuestas claramente, y las que no se representaron con flechas pero tienen de por sí una conexión lógica no aparecen negadas o indescifrables. No se trata de agotar todas las relaciones posibles entre términos, sino de precisar las más importantes.

En la experiencia citada, cada maestro se quedó con varias copias de este mapa para planificar su tarea y para marcar con color en algunos de los carteles cuál era el aspecto que primaba en sus abordajes, cuál resultaba más interesante para sus alumnos, o cuál le faltaba desarrollar o había demostrado menor relevancia. Es decir, funcionó como referencia de control. Luego formó parte de carteleras de “Temas de interés general para la comunidad educativa”; por lo tanto, operó como texto informativo y apelativo.

Los maestros de los grados superiores optaron por leer el texto a sus niños e intentar una diagramación al estilo del mapa. Otros lo mostraron directamente y trabajaron sobre las relaciones que podían descubrirse entre el texto original y esta forma de presentarlo.

En cuanto a los grados inferiores, los maestros trabajaron situaciones sencillas que requiriesen no más de cuatro o cinco carteles y dos niveles de importancia. En todos los casos se recurrió primero a los gráficos ya manejados para incentivar la asimilación de lo nuevo a lo conocido.

Hubo una aproximación satisfactoria a esta clase de “texto”, que también comenzó a utilizarse en reuniones de padres y de equipo docente como apoyo para exponer temas o retomar conflictos que merecían recapitulaciones para seguir adelante.

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Recuerdos inolvidables

oria www.pozarica.gob.mx/hist

Ariosto Uriel Hernández

Poza Rica.

Camionetas de Pemex en

A

l atardecer, el mundo se abrió paso en la somnolencia de don Lázaro. Eran las 18:00 horas. “Bien afirman que entre más viejo, menos se duerme”, pensó.

“Pero la siesta es sagrada”. Los sonidos de la ciudad entraron con voz ahogada por las ventanas entrecerradas de su habitación, en el segundo piso de la casa. “Tarde cálida”, se dijo, mientras se incorporaba despacio, como pidiéndole permiso a sus viejos huesos para moverse. “En otro tiempo, a estas horas, estaba yo laborando”.

Se deshizo de la bata y se vistió. Abrió la ventana y observó la ciudad, la suya, la que en poco tiempo se había desarrollado, siendo él testigo de tantos cambios que convirtieron a Poza Rica en una ciudad próspera y moderna. Con una sonrisa en los labios, cerró sus cansados párpados y aspiró profundamente el aire del crepúsculo.

Unos ligeros toquidos lo sustrajeron de su arrobamiento.

–¿Estás despierto, abuelo? –preguntó una voz infantil, al otro lado de la puerta.

Al abrir, su nieto se abrazó fuertemente a su cintura.

–Con cuidado, que me puedes partir en dos –dijo riendo don Lázaro.

–¿Verdad que ya estoy fuerte, abuelo? –y alzó sus brazos como un fisicoculturista.

–Sí, hijo; como tu abuelo hace muchos años. Oye, ¿no deberías estar haciendo la tarea?

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Recuerdos inolvidables

arica.gob.mx www.municipiopoz

–La hice pronto pensando en lo que me prometiste, abuelo. ¿Ya se te olvidó que me llevarías a la Plaza? Es viernes, acuérdate, dijiste que hoy.

–Sí, tienes razón, pero así deberías apurarte todos los días, ¿no crees?

El pequeño de diez años sólo se encogió de hombros. .

Calles de Poza Rica –¿De dónde sacaste esa ropa tan planchadita? –preguntó don Lázaro viendo con extrañeza al nieto, mientras bajaban los escalones hacia el primer piso.

–Desde la mañana le pedí a mamá que me la alistara, porque iría a pasear con mi abuelo favorito.

–Pero si soy tu único abuelo, Jaime.

–Por eso eres mi favorito y al que más quiero –dijo el niño con una sonrisa picaresca.

–¡Eres un bribón! –exclamó don Lázaro, despeinándolo cariñosamente.

Poco a poco el sol se despidió de las cosas de este lado del mundo y sus luces se refugiaron en las casas, al encenderse los focos y sus lámparas. Las primeras estrellas descubrieron a don Lázaro y a su nieto bajando el cerro del Parque de las Américas.

–Oye, abuelito: cuando eras niño, ¿Poza Rica ya estaba así como ahora?

–Ya te habías tardado en hacer la primera pregunta, ¿verdad?

–Es que venía pensando: hace ratito pudimos irnos a la Plaza en taxi o en micro o por las escalinatas, pero mejor te pedí que viniéramos por acá para que hicieras ejercicio, acuérdate que el doctor te recomendó caminar. Y te digo, venía pensando: “¿Cuando mi abuelo era niño se iba caminando de aquí hasta el centro? ¡Si está bien lejos!”

–Bueno, en aquel tiempo no había taxis ni micros…

–Entonces, ¿sí te ibas caminando? –preguntó asombrado.

–No, hijo. En aquel tiempo, cuando yo tenía tu edad, nuestra ciudad no había crecido tanto, casi todos vivíamos en un campamento del otro lado del centro actual, y todo esto que ves era puro monte.

–¿A poco la casa de mis amigos Juan y Octavio y Óscar no estaban?

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Correo del Maestro. Núm. 130, marzo 2007.

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Zona Centro de Poza Rica.

–No, hijo; ni las casas de nuestros vecinos ni esta calle que baja hasta la carretera.

–¿Tampoco la tienda de don Paco, ni la fondita donde a veces me llevas a comer? –exclamó el niño abriendo los ojos exageradamente.

–Nada de eso, hijo.

–Y… ¿cómo es que cambió tanto nuestra ciudad, abuelo?

–Ah, pequeño, eso se debe a la enorme riqueza que se encontró en estas tierras y, sobre todo, al espíritu aventurero y de sacrificio de los primeros hombres que llegaron a habitar este lugar.

–¿Y cuál fue esa riqueza, abuelo?

–El petróleo, hijo; nada más y nada menos que el petróleo. Tan importante es que se le conoce como “oro negro”. Tú sabes que el oro es valioso, ¿verdad?

–dijo, señalando con la mirada el cuello del pequeño.

–Sí, abuelo; como esta cadena de oro que me regalaste el día de mi cumpleaños. Pero… el oro es amarillo…

–Sí, hijo; y también hay oro rojo y blanco. Al petróleo se le llama oro negro porque su color natural es oscuro, verdoso, negro.

–¿Y por qué es tan importante el petróleo?

–Bueno, porque se utiliza para muchas cosas. Ni te imaginas para cuántas; por ejemplo, y aprovechando que ya llegamos aquí, esta carretera que ves y que a la izquierda conduce a Papantla y a la derecha al centro de la ciudad, está cubierta de una sustancia que se obtiene del petróleo, se llama asfalto; así como ésta, todas las carreteras del país están protegidas con esa sustancia, porque no absorbe el agua, es decir, es repelente a los líquidos; por esta razón también se usa para cubrir las uniones de las maderas de los barcos para que no les entre agua. Y también se utiliza en pinturas, barnices, impermeabilizantes y más.

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Recuerdos inolvidables

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–¡Ah! –dijo el niño mirando la carretera que se extendía a sus pies.

El microbús se detuvo al ademán de don Lázaro, y el niño, de un salto, lo abordó y tendió su diminuta mano para ayudar al abuelo.

–¿Y para qué más se usa el petróleo, abue?

–Bueno, puesto que vamos en un micro, te diré que del petróleo se obtienen varios tipos de combus50. co, Poza Rica 19 pi m Ta b lu C Edificio tibles para distintos medios de transporte: para aviones, autos, autobuses, camiones, etcétera. Todos los vehículos que ves necesitan un combustible para moverse…

El pequeño miró a través de la ventanilla la gran cantidad de autos que llegaban o salían de la ciudad de Poza Rica…

–Y pensar que nada de esto había. Carreteras y vehículos para llevar o traer cosas a muchos lugares del país –dijo.

–Y además, se fabrican lubricantes, llantas y otras partes de plástico para todos los vehículos.

–O sea que en un vehículo hay petróleo en diferentes formas.

–Así es, hijo; y también en medicamentos, colorantes, esencias, perfumes, quitamanchas, aceites, gas para las estufas, gas para la calefacción de las casas, y en muchas cosas de plástico como juguetes, cables, mangueras, calzado, aparatos médicos y ortopédicos, etcétera.

–¡En todo eso! Pues sí que es importante el petróleo, abuelo.

–Sí, Jaimito; una región, un país que tiene la riqueza del petróleo, permite el desarrollo de su sociedad. Aquí, en Poza Rica, al descubrirse importantes yacimientos de este recurso, muchas personas llegaron de lejanas tierras, por las fuentes de trabajo que se ofrecieron. Se puede decir que nuestra ciudad inició su desarrollo en 1932 con esa migración masiva. Y si esto era monte, casi una selva, poco a poco fue creciendo hasta convertirse en una congregación en 1945…

–Dice mi mamá que en 1948 llegaron tú y tus papás.

–Así es, muchachito –dijo el abuelo dando un largo suspiro–. En ese tiempo tenía yo diez años… Sí, como tú. Nací en 1938. ¿Recuerdas que ya te lo he dicho?, un día 30 de marzo, pocos días después de la Expropiación Petrolera, por eso mi señor

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padre, o sea tu bisabuelo, me nombró así: Lázaro, en honor a don Lázaro Cárdenas.

Y como tu bisabuelo era un obrero petrolero, con mayor razón me llamó así. Imagínate que me hubiera puesto Petronio, ¡no, no, ni pensarlo!, mejor Lázaro.

Y el nieto se echó a reír, y su risa contagió al anciano.

–Ay, abuelo, las cosas que se te ocurren.

La Plaza Cívica los recibió con las páginas de su propia historia. Al abuelo se le agolparon en la mente los silenciosos recuerdos de aquellos años. “Aquí había un hermoso estadio. Aquí jugábamos beisbol. Y después de tanto tiempo, ahora es la Plaza Cívica ‘18 de marzo’. ¡Ah!, qué privilegio apreciar la transformación de nuestra querida ciudad y, sobre todo, haberla vivido”. Y una sonrisa nostálgica surcó sus labios.

Faro de la Petromex.

www.municipiopozarica.go b.mx

–¿Te gustó el desfile de la mañana, Jaime?

–Sí, abue, llegamos temprano al centro mis papás y mi hermanita, lo vimos todito.

A mí me gustaron los carros alegóricos. ¡Ah!, pero vi con mucha atención todo el desfile porque en la escuela me pidieron una composición acerca de este día, 18 de marzo; y en mi tarea escribiré también lo que tú me has contado acerca del desarrollo de nuestra ciudad gracias al petróleo.

–¡Qué bueno que te guste oír las historias de tu abuelo! –dijo sonriente don Lázaro, palmeando cariñosamente el hombro de su nieto–. Sólo así se ama a nuestro terruño: conociendo y sintiendo su historia.

Correo del Maestro. Núm. 130, marzo 2007.

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www.sil.org

Recuerdos inolvidables

Lázaro Cárdenas del Río. Presidente de México de 1934 a 1940.

–Cuéntame, abuelo. ¿Cuándo se hizo ciudad Poza Rica?

–Lo recuerdo muy bien, hijo –dijo don Lázaro sin dejar de sonreír, mirando de reojo al pequeño, que esperaba la respuesta–, fue en… –y elevó sus ojos entrecerrados como buscando las palabras escritas en el cielo constelado–… en 1951, sí, en noviembre de 1951 se declaró el Municipio Libre de Poza Rica. A mi padre, que tanto amaba esta tierra, le hubiera gustado verla convertida en una ciudad –dijo el abuelo con un tono de tristeza en la voz–. Ya sabes, hijo, ya te he dicho que tu bisabuelo falleció un año antes, en el cincuenta, cuando accidentalmente se apagó un quemador y un gas tóxico envenenó a muchas personas. Pero no nos pongamos tristes, mejor súbete a los juegos mecánicos, yo pago…

Jaime, emocionado, durante la cena les platicaba a sus padres y a su hermanita de tres años todo lo que el abuelo le había contado de Poza Rica y su desarrollo generado por el petróleo, y cómo los derivados de éste benefician a la sociedad.

–¡Hasta en los medicamentos, mami! Y en esta silla de plástico y en los cables de luz y…

El abuelo, en el segundo piso de la casa, se envolvía en sus recuerdos y miraba desde su ventana la hermosa ciudad iluminada. “¡Cuántas luces!” Y guardó en su corazón aquellas calles y casas de antaño, alumbradas con lámparas de mecha y quinqués que ardían con petróleo lampante. “Después te contaré, pequeño mío, cómo la riqueza de nuestro subsuelo atrajo a otras compañías, como la Comisión Federal de Electricidad, y nuestra amada ciudad fue modernizándose cada día más”.

Y sonrió, pensando en su querido nieto…

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Antes del aula

El parque arqueológico Luis G. Urbina

www.sociedadenmovimiento.org.mx

José Luis Juárez López

En el también llamado Parque Hundido están representadas las más sobresalientes culturas antiguas de México.

E

l ejercicio de la arqueología en la década de 1960 dejó una huella profunda en México.

Fue entonces cuando se restauró la pintura mural de Cacaxtla y de Teotihuacan, mientras que zonas arqueológicas como Cuicuilco y Tlatelolco se integraron a la propuesta urbanística de la ciudad de México. Por otro lado, la apertura del Museo Nacional de Antropología e Historia en Chapultepec, en 1964, dio a mexicanos y extranjeros la oportunidad de apreciar el legado material y artístico producido antes de la Conquista: una magna posibilidad de conocer más sobre los diferentes pueblos de Mesoamérica.

A esta oleada de interés por el pasado de nuestro país pertenece también el proyecto del Parque

Arqueológico Luis G. Urbina, que se realizó –según información de la placa conmemorativa correspondiente– en homenaje y para el mejor conocimiento de nuestras culturas indígenas. Debido a sus características topográficas, a este sitio se le conoce popularmente como Parque Hundido.

La superficie del parque se encuentra a varios metros bajo el nivel de las avenidas Insurgentes Sur, Porfirio Díaz y la calle Millet, en la colonia Extremadura Insurgentes, en la ciudad de México. En ese sitio funcionó la Compañía Ladrillera de la Noche Buena a lo largo del siglo XIX, y la extracción de arcilla originó el desnivel del terreno. Hacia 1893 se plantó una gran cantidad de árboles y al pequeño bosque que se formó entonces

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El parque arqueológico Luis G. Urbina

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Cabeza Colosal de San Lorenzo,Ver. Cultura Olmeca. Horizonte preclásico superior 800-200 a. C.

se le denominó precisamente Noche Buena. Fue ya en el siglo XX cuando se le comenzó a llamar primero Parque Escondido o Parque Hundido y durante el gobierno de Luis Echeverría Álvarez se transformó en parque arqueológico, adoptando el nombre Luis G. Urbina. Uno de los emblemas de este sitio, el reloj mecánico monumental instalado en 1977, se puede apreciar desde la Plaza Dolores del Río, que es la explanada y entrada principal al parque, con sus fuentes y una escultura de la famosa actriz. El reloj tiene diez metros de diámetro y fue hecho en Zacatlán, Puebla; su carátula está adornada con flores y plantas que se cambian de acuerdo con las estaciones del año.

A este sitio singular se le dio el nombre de una figura distinguida: el poeta y periodista mexicano Luis G. Urbina (1864-1934), alumno de la Escuela Nacional Preparatoria, profesor de literatura y colaborador de la famosa Revista Azul con Manuel Gutiérrez Nájera; asimismo, fue secretario particular de don Justo Sierra cuando

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Correo del Maestro. Núm. 130, marzo 2007.

éste tenía a su cargo la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, puesto que más tarde ocupó el mismo Urbina y del que pasó a ejercer como director de la Biblioteca Nacional. Destacó en la vida literaria del país gracias a su producción poética, que incluyó tanto verso como prosa.

Es muy celebrado por un poema que dedicó a la bella profesora y periodista María Luisa Ross, cuya primera estrofa dice: Era un cautivo beso enamorado de una mano de nieve que tenía la apariencia de un lirio desmayado y el palpitar de una ave en agonía.

El Parque Arqueológico Luis G. Urbina fue inaugurado en diciembre de 1972 y, por lo tanto, tiene 35 años como parte de la ciudad. Se distingue de otros parques del Distrito Federal por su propuesta, pues integró una serie de reproducciones de piezas arqueológicas a áreas verdes y recreativas, lo que forma un conjunto singular.

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San Martín Pajapan,Ver. Cultura Olmeca. Preclásico superior 800-200 a. C.

Culturas en contacto Una gran asta bandera cobija las 51 reproducciones que forman seis rutas; allí están representadas las más sobresalientes culturas antiguas de México, lo cual constituye un magnífico material de acercamiento a los llamados horizontes culturales. Destacan tanto por su calidad como por su volumen piezas que representan a la zona maya, al Altiplano, a Oaxaca y a las culturas olmeca, totonaca y huasteca. Es posible apreciar, entre otras piezas, cabezas colosales, altares, estelas, lápidas, dinteles y pilastras serpentiformes, estas últimas dan la bienvenida al visitante en el acceso principal al parque didáctico. Además de su gran área verde, hay un audiovideorama –que tiene una capacidad para 141 personas–, donde es posible escuchar música clásica y asistir a las más recientes propuestas del campo pictórico.

A pesar de que las reproducciones no han sufrido los embates del graffiti como otras obras

de la ciudad, es una pena que algunas de las piezas no cuenten ya con sus placas informativas. En la ruta maya, por ejemplo, que consta de quince piezas, dos de ellas ya no tienen su placa correspondiente y desde hace algunos años dejó de haber iluminación nocturna, la cual creaba un espectáculo extraordinario. Aun así, esta ruta, que es una de las más interesantes, no deja de impresionar. Al seguirla se pueden ver magníficos exponentes de la cultura maya como un Chac-mool, una escultura de Xólotl, el mascarón del dios Chac, la lápida del jaguar y la del templo de las águilas y jaguares, la estela de Halch Huinic y el panel del dios Kukulkán, que pertenecen mayormente a los horizontes Clásico Tardío (500-900) d.C., y al Posclásico Temprano (900-1250) d.C.

Visita al Parque Hundido Todo esto hace del Parque Arqueológico Luis G. Urbina un lugar especial que ofrece un espacio

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Ilustración: Rosa Elena González.

El parque arqueológico Luis G. Urbina

Torso colosal de Misantla,Ver. Cultura Olmeca. Periodo clásico 200 a. C. 200 d.C.

de esparcimiento, disfrute y cultura. Es un sitio adecuado para realizar excursiones programadas por los profesores como parte de las actividades del año escolar.

Por ello, recordemos que una excursión debe satisfacer por lo menos tres aspectos esenciales: • servir de vehículo para aumentar los conocimientos de los alumnos y la integración de éstos con sus profesores; • lograr que el estudiante se quede con un conocimiento adquirido, • y proporcionarle una experiencia de entorno, es decir, que aprenda a moverse en un sitio ajeno al hogar y a la escuela.

Pero hay otros factores a favor de realizar una excursión en este destino: es relativamente fácil llegar si la escuela se ubica en la ciudad de México o asentamientos aledaños, pues ahora se accede al parque gracias a dos estaciones del metrobús, la de Parque Hundido y la de Félix Cuevas. Los alumnos pueden realizar actividades varias; se les puede asignar, por ejemplo, que dibujen la pieza arqueológica que más les

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haya impresionado, que hagan la descripción por escrito o bien comentarios de apreciación del material, un ejercicio de lectura en voz alta con la descripción de las piezas o la elaboración de un croquis con una propuesta de recorrido.

Es recomendable y casi obligatoria una visita previa por parte del docente, ya que de esta manera se podrán establecer las rutas que se van seguir y las actividades por realizar.

Ahora que se tambalea la permanencia de la enseñanza de la historia en la educación básica y media, y que se está abandonando lo referente a nuestra historia más remota, este parque adquiere importancia porque genera una experiencia positiva. Es un lugar de importantes dimensiones: cien mil metros cuadrados, con trabajos escultóricos como un busto de don Benito Juárez y la estatua ecuestre de Vicente Guerrero, rica vegetación y añosos árboles; es un marco que nos ayudará a revalorar las profundas huellas de las raíces de México; una manera adecuada y muy pertinente de sembrar interés en el joven alumno sobre el patrimonio cultural de su país, que, definitivamente, no puede dejar de conocer.

Certidumbres e incertidumbres

El museo escolar como práctica educativa Influencias y reflexiones para la actualidad

Fichero. Actividades didácticas. Español. Segundo grado, SEP, México 1995.

Luisa Fernanda Rico Mansard

Los museos escolares sirven de apoyo a los contenidos curriculares; el maestro y los alumnos reúnen y preparan piezas que los mismos alumnos manipulan y cuidan.

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omenio, Rousseau, Pestalozzi y Froebel fueron, sin lugar a dudas, los educadores europeos que más influyeron en el México de finales del siglo XIX y principios del XX. Cada uno aportó, desde su particular forma de concebir el proceso educativo, visiones pedagógicas, métodos y técnicas de enseñanza para facilitar el aprendizaje de los pequeños y jóvenes escolares.

Aquí se aprovecharon sus teorías, adaptándolas a las necesidades del país que entonces se enfrentaba a la urgente necesidad de impulsar un sistema educativo que garantizara su desarrollo

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económico y cultural. A partir del siglo XVIII se propagó en Europa y América el principio comeniano para la comprensión de las cosas: [...] Pues, no podríamos ni obrar, ni hablar racionalmente, sin antes haber entendido correctamente lo que debemos hacer o decir. Nada tenemos en el entendimiento que no estuviera antes en los sentidos. Así que ejercitar hábilmente los sentidos para captar adecuadamente las diferencias de las cosas es la base de toda sabiduría, de la docta elocuencia y de la actuación prudente en todas las cosas de la vida.1

Comenio, 1994, pp. 71-72. La propuesta de un aprendizaje basado en la percepción sensual fue manejada ampliamente por Aristóteles en la Antigüedad. Posteriormente, grandes filósofos y científicos de la Edad Media se sumaron a esta corriente sensualista.

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Libro para el maestro. Historia. Cuarto grado, SEP, México 1999.

El museo escolar como práctica educativa

En los museos escolares se llevan a cabo una serie de acciones como ordenar, catalogar, disecar, redactar y se desarrollan destrezas diferentes de las acostumbradas en el aula tradicional.

Con esta premisa, el “Padre de la didáctica” no sólo dio entrada a su célebre obra El mundo en imágenes (1658) para mostrar a los jóvenes de manera ordenada todos los secretos de la naturaleza, sino que también quedó como impronta para el trabajo educativo de generaciones futuras. En consecuencia, el ámbito escolar se enriqueció gracias a la inclusión de imágenes en las aulas y en los textos, lo que a su vez generó el desarrollo de materiales didácticos y el gusto por los libros ilustrados.

Desde entonces se extendió la tendencia a enseñar mediante objetos o sus reproducciones, principio que se complementó años más tarde con el gran libro educativo Emilio (1762) en el que Rousseau plasmó sus ideas de la educación natural del niño y el desarrollo de sus sentidos por medio de la experiencia que ofrece el mundo externo y el contacto con la naturaleza. También

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James Bowen, 1992, p. 426.

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Correo del Maestro. Núm. 130, marzo 2007.

por esos años inició el auge de la educación holista de Pestalozzi que, con sus ideas de Anschauung y la Naturphilosophie, promovió el contacto directo con los objetos cotidianos, pero sobre todo, inspiró las famosas lecciones de cosas como método ideal para aprender objetivamente en el salón de clases. El método propicia la descripción y la comparación de los objetos, además del enriquecimiento del vocabulario partiendo de los intereses de cada individuo.

Así como El mundo en imágenes promueve el aprendizaje a través del objeto gráfico, las lecciones de cosas lo hace a través de las piezas tridimensionales. Para esto hay que buscar el contacto con las piezas mismas, tenerlas siempre a la mano y propiciar su manipulación. Qué mejor que las colecciones y los museos escolares para lograr este propósito.

Más que contar con mero material didáctico en los salones de clase –definido y diseñado verticalmente en apoyo a los contenidos curriculares, conservado en la escuela por periodos largos y utilizado sólo por decisión del profesor–, los museos escolares tienden a desarrollar una mecánica de trabajo horizontal, en la que reunir y preparar piezas no recae sólo en el maestro, sino que los mismos alumnos han de tomar cartas en el asunto al tener que seleccionar, manipular y cuidar de los objetos, de acuerdo con las indicaciones de su mentor.

Si, por un lado, retomamos la idea del historiador de la educación James Bowen, de que el traer objetos a la clase (hojas, insectos, frutas, piedras, etc.) con el tiempo tuvo como resultado principal la producción de un catálogo externo, lo que redujo los objetos cada vez más a ilustraciones y gráficos murales;2 por el otro, consideramos que la selección y el cuidado de los objetos también sembró la inquietud de conservar lo

Archivo General de la Nación, Fondo Díaz, Delgado y García, caja 48/26.

Lázaro Cárdenas y la expropiación petrolera*

Lázaro Cárdenas a su llegada a la ciudad de México como candidato a la Presidencia.

Estación de Ferrocarriles Colonia, 1934.

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ázaro Cárdenas del Río es tal vez la figura más venerada de la historia contemporánea mexicana. El Chamaco, como lo llamaba Plutarco Elías Calles, concretó muchos de los ideales revolucionarios que se habían anegado por un caudillismo que disponía del poder y dinero a partir de carisma y represión. Con Cárdenas las figuras caudillistas atomizadas en el Maximato vieron su fin. La institucionalización de la Revolución significó cierto orden, pero sobre todo la expulsión del último gran Caudillo: Calles jamás volvió a llamarlo Chamaco, más que desde la distancia de su exilio en San Diego, California. * Texto: JOSÉ MARIANO LEYVA • Investigación iconográfica: CELINA OROZCO.

Archivo General de la Nación, Fondo Díaz, Delgado y García, caja 67/4.

Lázaro Cárdenas con su esposa, la señora Amalia Solórzano de Cárdenas, y su hijo Cuauhtémoc. Diciembre, 1934.

Lázaro Cárdenas, “El Chamaco”, como lo llamaba Plutarco Elías Calles, concretó muchos de los ideales revolucionarios.

Archivo General de la Nación, Fondo Díaz, Delgado y García, caja 67/4.

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a enérgica filosofía revolucionaria en manos de Lázaro Cárdenas logró reformar la Constitución para establecer la educación socialista, apoyar la fundación de la Confederación de Trabajadores de México (CTM), dar inicio al reparto agrario, que principió en la región lagunera, y abrir las puertas de México como receptor de aquellos asilados políticos que comulgaran con sus ideas.

No eran pocos, durante su mandato el país recibió alrededor de 20 mil exiliados. Pero sin duda, la decisión más contundente, la que lanzaría a Lázaro Cárdenas a la posteridad como una suerte de héroe nacionalista, fue la expropiación petrolera.

Archivo General de la Nación, Fondo Díaz, Delgado y García, caja 67/4.

Archivo General de la Nación, Fondo Díaz, Delgado y García, caja 67/4.

Senadores que apoyaban al presidente Cárdenas con motivo del conflicto petrolero. Marzo, 1938.

Marcha de apoyo al presidente Cárdenas por los miembros de la CTM. Marzo, 1938.

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l Águila, la Gulf y la Standard, junto al resto de las compañías extranjeras que mantenían en su poder el petróleo mexicano, fueron el enemigo a derrocar. Con una ideología nacionalista, acoplada a cierta debilidad de las grandes potencias, concentradas en el esfuerzo bélico que suponía la Segunda Guerra Mundial, Cárdenas buscó elevar las condiciones laborales de los obreros del petróleo. No era algo lejano a las medidas que ya había tomado con respecto al campo.

Archivo General de la Nación, Fondo Díaz, Delgado y García, caja 67/4.

Archivo General de la Nación, Fondo Díaz, Delgado y García, caja 67/4.

Sin duda, la decisión más contundente, la que lanzaría a Lázaro Cárdenas a la posteridad como una suerte de héroe nacionalista, fue la expropiación petrolera.

Junta de gobernadores para solidarizarse con el presidene Cárdenas en el asunto petrolero. Marzo,1938.

Archivo General de la Nación, Fondo Díaz, Delgado y García, caja 67/4.

El 18 de marzo de 1938, a las 10 de la noche, el presidente Lázaro Cárdenas anunció desde Los Pinos el decreto de expropiación de las compañías petroleras.Todas las estaciones de radio de la República se enlazaron para transmitir el mensaje del Ejecutivo, y al día siguiente, una multitud lo recibió en el Zócalo de la capital.

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e hecho, antes de la expropiación petrolera, el gobierno ya había realizado acciones semejantes con varios ingenios azucareros. Las nuevas condiciones que dictó para los obreros no agradaron a las empresas petroleras. El nacionalismo en práctica, que no se estancara en corruptelas, era algo novedoso para ellas. La confrontación veía dos políticas adversarias: las empresas como minúsculos países donde imperaban sus propias reglas y un país que determinaba que los recursos naturales sólo podían pertenecer y ser administradas por sus ciudadanos. La conciliación fue imposible. Fue entonces cuando Cárdenas decretó la expropiación petrolera.

Archivo General de la Nación, Fondo Díaz, Delgado y García, caja 67/4.

Con una ideología nacionalista, Cárdenas buscó elevar las condiciones laborales de los obreros del petróleo.

23 de marzo de 1938.

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Archivo General de la Nación, Fondo Díaz, Delgado y García, caja 67/4.

os países afectados tomaron medidas. Gran Bretaña rompió relaciones y no reconoció la nacionalización. Estados Unidos exigió lo que consideraba un pago pronto y justo a la par que fortaleció en la prensa la imagen de México como peligroso foco rojo, comunista.

El 23 de marzo de 1938 se realizó en la ciudad de México una enorme manifestación de respaldo al gobierno.

Palacio de Gobierno. Marzo, 1938.

Archivo General de la Nación, Fondo Díaz, Delgado y García, caja 67/4.

Archivo General de la Nación, Fondo Díaz, Delgado y García, caja 67/4.

Centro Histórico de la ciudad de México, 23 de marzo de 1938.

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Archivo General de la Nación, Fondo Díaz, Delgado y García, caja 77/9.

omo parte de la vendetta internacional, fueron muchos los países que se negaron a comprar petróleo mexicano. Cárdenas, con un arrojo que muchos calificaron de imprudente, se dirigió a los únicos mercados que aún negociarían con él: Alemania e Italia.

Por decreto constitucional la industria petrolera no podría ser adquirida, poseída o explotada por particulares.

Archivo General de la Nación, Fondo Díaz, Delgado y García, caja 67/4.

Archivo General de la Nación, Fondo Díaz, Delgado y García, caja 67/4.

Archivo General de la Nación, Fondo Díaz, Delgado y García, caja 67/4.

El 12 de abril de 1938, personas de todas las clases sociales acudieron al Palacio de Bellas Artes a contribuir con joyas, dinero y hasta animales para reunir el pago de la indemnización a las compañías petroleras.

Primer aniversario de la expropiación petrolera. Marzo, 1939.

Archivo General de la Nación, Fondo Díaz, Delgado y García, caja 67/4.

La nueva administración emprendió la reparación de plantas refinadoras y tuberías, pintó las estaciones de servicio, adquirió unidades de transporte, pagó impuestos y rebajó los precios de los productos para el consumidor nacional.

El 7 de junio de 1938 se creó Petróleos Mexicanos para administrar y operar la industria petrolera nacionalizada.

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o se debe olvidar que la Guerra Mundial aún prevalecía.

Esto significó que México entablara relaciones con los enemigos de sus enemigos, pero también de aquellos supuestos aliados que compartían la ideología revolucionaria. El mundo, casi literalmente, se le fue encima. Sin embargo, el carisma del presidente logró un consenso entre amplios sectores de la población, que expresaron su apoyo a sus políticas, o en todo caso su desacuerdo con el boicot internacional. Así, el país se inundó de imágenes que mostraban a viejos y jóvenes, clases medias y pobres, urbanitas y campesinos donando lo que pudieran para el pago de la indemnización exigida. Las imágenes muestran los ingredientes sin los cuales es imposible una política exitosa: el carisma de un líder, la reacción favorable de las masas y la propagación de una ideología utópica que, al menos por unos días, se volvió realidad.

Archivo General de la Nación, Fondo Díaz, Delgado y García, caja 67/4.

Archivo General de la Nación, Fondo Díaz, Delgado y García, caja 77/9.

En los primeros días de la expropiación petrolera, algunas refinerías estaban paralizadas y otras laboraban a la mitad de su capacidad, cuyo funcionamiento, por falta de equipo, era realmente precario. En la imagen, tanques de PEMEX en Brownsville,Texas.

Pese a muchos problemas, PEMEX pudo mantener el nivel de ocupación y concedió buena parte de las mejoras laborales anotadas en el laudo de la junta de trabajo. Planta en Reynosa,Tamps. Diciembre, 1955.

Centro Histórico de la ciudad de México. Marzo, 1938.

Archivo General de la Nación, Fondo Díaz, Delgado y García, caja 67/4.

Libro para el maestro. Ciencias naturales.Tercer grado, SEP, México 1997.

valioso de la idea de colección-exhibición. Este interés por preservar ejemplares se enriqueció notablemente gracias al ideal pedagógico froebeliano de las huertas y jardines escolares, en donde los alumnos debían disfrutar de la naturaleza y responsabilizarse del cuidado de sus productos.

Cabe señalar que las colecciones escolares se convirtieron en los primeros materiales didácticos que impulsaron el denominado método objetivo de enseñanza, por lo que las escuelas de instrucción básica propiciaron su incremento, preservación y formalización. Inicialmente, las piezas disecadas se guardaron en una sola vitrina, pero al multiplicarse necesitaron ocupar espacios más grandes hasta formar un museo escolar, que abarcaba uno o dos salones del propio establecimiento educativo.

Es importante distinguir que, a diferencia de los museos públicos, con discursos acabados, en donde el visitante ha de seleccionar de un todo en exhibición aquellas piezas que le interesan, en los museos escolares los niños, al reunir y ordenar los objetos en colecciones, van de las distintas partes al todo. Esta diferenciación es fundamental para comprender los objetos en exhibición; no sólo porque invita a pensar detenidamente en cada cosa o porque inyecta vitalidad al museo escolar, sino porque es muy similar a muchas formas de enseñanza utilizadas en el salón de clase, especialmente en la lectoescritura, en que a menudo se busca ir de lo particular a lo general. Una buena combinación de actividades en cada una de las áreas puede facilitar o reforzar los procesos de pensamiento de los alumnos.

A nivel de experiencia, en los museos escolares se llevan a cabo una serie de acciones que normalmente no se realizan en un salón de clases como ordenar, catalogar, disecar, hacer labores de taxidermia, diseñar muebles, distribuir espacios, dibujar y hacer ilustraciones en formato grande, redactar cédulas y, muy importante

En el museo escolar se puede contar con material didáctico útil para el trabajo en el aula.

también, desempeñar el papel de cicerone, explicando todo lo que está en exhibición. El nuevo abanico de actividades museo-escolares significa ofrecer la oportunidad de interactuar con otros elementos físicos, a la vez que desarrollar habilidades y destrezas diferentes y de forma totalmente distinta de las acostumbradas en el aula tradicional.

Arte, historia, naturaleza Desde su surgimiento, en el siglo XIX, los museos escolares pretendieron exhibir las tres grandes áreas del conocimiento: arte, historia y naturaleza, aunque hay que resaltar que esta última ha sido la más apropiada para el nivel educativo escolar básico ya que, si bien las obras de carácter estético también se reúnen para la enseñanza, esto se ha dado más en los niveles superiores, como las academias y las escuelas de arte. Por otra parte, la historia –especialmente la

Correo del Maestro. Núm. 130, marzo 2007.

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El museo escolar como práctica educativa

Libro para el maestro. Conocimiento del medio. Primer grado, SEP, México 1999.

a) la integración de colecciones no tiene por qué ser costosa, ya que las muestras se consiguen principalmente en paseos y excursiones escolares o por donaciones, b) el ordenamiento y la preparación de piezas para su exhibición recae principalmente en los propios profesores y sus alumnos, lo que también asegura el abaratamiento de costos, c) aunque se crean en función de una escuela y con fines meramente escolares, también pueden usarse para la visita del público externo, y d) las explicaciones sobre lo exhibido casi siempre están a cargo de maestros y alumnos, acción que exige una buena preparación temática y que tampoco genera gastos extraordinarios.

La integración de colecciones no tiene que ser costosa, las muestras se consiguen en paseos y excursiones escolares.

historia oficial– ha sido retomada y asumida formalmente por los gobiernos que siempre se han encargado de investigarla y ponerla en escena en museos creados de manera expresa para ese fin. En cambio, las ideas educativas de la interacción con la naturaleza para un buen desarrollo del niño (Rousseau, Pestalozzi y Froebel), junto con el principio utilitarista de conocerla bien para explotarla mejor, han sido las claves primordiales para la creación de los museos escolares y su determinación por las cuestiones naturales.

La justificación y consecuente proliferación de los museos escolares respondieron en gran medida a cuatro aspectos relacionados con su organización y funcionamiento:

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Con estos museos se cubrieron simultáneamente dos funciones importantes para las escuelas: la del desarrollo de actividades educativas específicas y la de poder contar con materiales didácticos útiles para el trabajo en el aula.

En consecuencia, este tipo de museo se extendió a lo largo de los siglos XIX y XX como práctica educativa de toda buena escuela, lo que los convirtió en un elemento atrayente y de distinción para la propia institución escolar.3 Hay que recordar que si bien los museos escolares se pensaron en función de los alumnos, como complemento surgió casi en forma paralela el concepto de museo pedagógico, institución creada en la mayoría de los países europeos y americanos para preparar a los maestros en temas educativos específicos, materias que debían aplicarse en los distintos grados de enseñanza y extenderse a niveles nacionales.

En el México del siglo XIX, el principio educativo de enseñar a través de los objetos cayó como anillo al dedo para los gobiernos que, por un

Los primeros museos escolares de gran renombre se fundaron en Alemania: Hamburgo (1855), Leipzig (1865), Munich y Berlín (1875).También surgieron en Toronto (1854),Washington (1866), Zurich (1873) y Filadelfia (1876).

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Correo del Maestro. Núm. 130, marzo 2007.

lado, pretendían contrarrestar la influencia religiosa de la enseñanza escolarizada y, por el otro, intentaban promover la transmisión de conocimientos útiles para que los jóvenes enfrentaran sus necesidades cotidianas y accedieran fácilmente al mundo laboral. Conscientes de que para comprender las cosas es necesario tener contacto directo con ellas, poco a poco pasaron a formar parte de los métodos de enseñanza.

A pesar de que el cambio de paradigma educativo fue lento, complicado y requirió mucho valor, después del triunfo de la República (1867) no hubo marcha atrás, pues el país necesitaba insertarse urgentemente en un mundo económicolaboral que día tras día exigía la profesionalización de los conocimientos, el desarrollo de la tecnología y una producción masiva de bienes de consumo. La enseñanza de las ciencias “duras” y el trabajo experimental entraron a las aulas del nivel medio-superior gracias a la influencia del positivismo, mientras se armaba una infraestructura educativa para el nivel elemental que, de igual forma que abordaba la actualización de los contenidos curriculares, la elaboración de libros de texto, la implantación de diferentes métodos didácticos, el uso de imágenes en los salones, también insistía en la “educación de los sentidos” permitiendo que los alumnos capitalinos conocieran, cuidaran y preservaran ejemplares de la naturaleza por medio de excursiones de campo y un coleccionismo para las aulas.

La idea de que “cada escuela debe convertirse en un pequeño museo, con toda clase de objetos” empezó a extenderse desde la década de 1960,4 partiendo de los principios didácticos de Comenio, Rousseau, Pestalozzi y Froebel, que aquí encontraron fuerte eco en educadores como

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Vicente Alcaraz, Ignacio Ramírez, Pedro Alcántara García, Enrique Laubscher, Enrique Rébsamen, Manuel Flores, Julio Hernández, Ramón Manterola, Lázaro Pavía, Abraham Castellanos, Alberto Correa y Justo Sierra, entre otros.5 Para el nivel elemental, Ignacio Ramírez, El Nigromante, desde 1873, prescribía: A los preceptores, en cuanto al método de enseñanza práctica, que procedan consagrando un tiempo prolongado a cada lección: que sobre cada una de las proposiciones prodiguen los ejemplos y los experimentos, y que se rodeen de toda clase de objetos, así naturales, como artísticos y científicos, en nuestro concepto, una escuela debe ser un pequeño museo.6

Estos consejos se retomaron en los Congresos Nacionales de Instrucción (1889-1890 y 1890-1891) y se confirmaron a través de la pluma del eminente educador Luis E. Ruiz: Siendo el método objetivo el principal factor de la enseñanza primaria, natural es que un adecuado museo forme parte integrante de la escuela. Pero dichos museos no han de estar constituidos por preciosidades cuidadosamente guardadas tras las vidrieras, sino por objetos tan variados como de uso común, constantemente manejados y en gran parte coleccionados por los mismos alumnos. Estos objetos, si reconocen este último origen, tendrán una doble e inmensa ventaja. Por una parte, servirán con provecho para las lecciones, y por otra, habrán sido la ocasión para que los niños, al efectuar su recolección, se hayan educado e instruido ya con los objetos mismos, o ya con las explicaciones que hayan motivado, o por último, con la preparación que para ser conservados hayan exigido.7

Meneses, 1983, p. 227.

Rico, 2004, p. 241.

Ramírez, 1984, p. 67.

Ruiz, 1900, pp. 93-94. Las cursivas son nuestras.

Correo del Maestro. Núm. 130, marzo 2007.

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El museo escolar como práctica educativa

Estas líneas resaltan directamente las ventajas del museo escolar, basadas en los valores informativo y educativo de los objetos, así como el proceso analítico que requiere toda musealización objetual.

Lo que los educadores mencionados propusieran para el nivel básico fue retomado poco después por maestros de la talla de Alberto Correa y Justo Sierra para los niveles superiores.

El primero, al idear la formación de un Museo Escolar de materiales, productos y manufacturas nacionales (1905); el segundo, con la aprobación oficial por parte de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes de un museo escolar para la Preparatoria (1907). Terminado el movimiento revolucionario contra Porfirio Díaz, el tema del museo escolar volvió a considerarse fundamental cuando la trilogía de educadores encabezada por Alfredo Uruchurtu, Rafael Ramírez y Leopoldo Kiel lo propusieron para las escuelas secundarias.

El Programa de Escuelas Urbanas, Semiurbanas y Rurales preveía expresamente el establecimiento de museos y gabinetes de física y química para las escuelas urbanas;8 y museos de historia natural, tecnológicos e histórico-geográficos para las rurales, en apoyo a las materias curriculares.9 Aunque no se manifiesta en forma tácita, consideramos que en las semiurbanas se buscaría un equilibrio entre ambas.

No obstante que para entonces los museos escolares empezaban a formar parte del discurso educativo oficial, en la práctica nunca llegaron a concretarse. La falta de espacios y personal preparado, los elevados costos, sobre todo si se pensaba más en instrumental científico que

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en recursos naturales, dificultaron su consolidación. Además, hay que tomar en cuenta que el exitoso programa vasconceliano de bibliotecas escolares continuaba funcionando con gran impulso eclipsando otras opciones de enseñanza. Fue necesario esperar otros tiempos, otros escenarios, otras ideas y otros actores que permitieran su nueva creación.

Programa de Museos Escolares Las condiciones no se dieron hasta 1972, cien años después de las primeras propuestas de museos escolares. Se retomaban todas las ventajas de aquéllos, pero ahora se planearon con marcadas diferencias conceptuales y operativas. Los escenarios se definieron en el Instituto Nacional de Antropología e Historia que, mediante el Programa de Museos Escolares,10 intentó extenderlos a nivel primaria en todo el territorio nacional.

Su implantación estuvo inspirada, por un lado, por las ideas de museo moderno, de museo integral y de museo comunitario11 que rompían con las exhibiciones temáticas y lineales tradicionales, al igual que con la organización y el funcionamiento del museo impuesto desde arriba, para amalgamarse con los intereses y las propuestas de la comunidad en la que se localiza el museo; por el otro, mediante las ideas a favor de una educación para la democracia, aprobadas y difundidas extensamente como parte de la política cultural del sexenio de Adolfo López Mateos;12 y, finalmente, por medio de las diferentes ideas de patrimonio y sus posibilidades de uso, ventiladas con amplitud a nivel internacional

Boletín SEP, 1930, pp. X-9 y10-45.

Ibid., p. 51.

El Programa también incluía los museos locales.

Temas discutidos y definidos en la célebre Mesa Redonda de Santiago de Chile, 1972.

Obra, 1964, p. 17.

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con el armado de la Convención para la Protección del Patrimonio Mundial, Cultural y Natural de la UNESCO, y, a nivel nacional, al discutir los detalles de la Ley Federal para la Protección de Monumentos Arqueológicos, Artísticos e Históricos, ambas aprobadas también en 1972.

La combinación de estos elementos tuvo como resultado la concepción de un museo escolar completamente distinto, en el que: a) Las ciencias naturales y los instrumentos científicos perdieron su papel protagónico cediendo sus espacios a otros contenidos. b) La organización y el funcionamiento de los museos escolares no estaría en manos de los profesores, sino de promotores especiales, entrenados especialmente para ello; c) Los temas de exhibición dejaron de estar en función de los grados o programas académicos para ser definidos por los propios alumnos, quienes aportarían libre y temporalmente las piezas que ellos mismos considerasen valiosas y, por consiguiente, estuvieran dispuestos a compartir con sus compañeros.13 d) Predominio de los valores culturales y comunitarios representativos de un grupo de muchachos, de la escuela, del barrio o del pueblo en que se ubicara el museo.14 e) Intención de fomentar sentimientos de identidad y pertenencia sociales a través de objetos a los que los alumnos adjudicaban un valor patrimonial individual o comunitario.15 De esta manera se sustituyó la imposición vertical de profesores y directivos por el consenso

13 14 15 16

17

acordado por los alumnos que, constituidos democráticamente en asamblea y dirigidos por promotores capacitados para ello, se comprometían a dar vida al museo escolar. La distribución y la permanencia de las piezas en el museo la decidían los niños y, en última instancia, éstas se entregarían a sus dueños al término del año escolar.

El préstamo e intercambio de piezas entre los distintos museos darían pie a la creación de una red de museos escolares. El fortalecimiento del Programa permitiría su expansión geométrica e incluso, puesto que se destacaba sobre todo el valor patrimonial de los objetos, llevaría a su crecimiento hasta formar pequeños museos locales.

Desde esta perspectiva, se sensibilizaría a los pequeños sobre la importancia de cuidar y preservar su propio patrimonio, elemento clave de la Ley para la Protección de Monumentos recientemente puesta en vigor.

En un sentido social, este Programa de Museos Escolares estuvo inspirado en el de acopio de granos de maíz en los silos que la CONASUPO16 había mandado construir para este fin. El trabajo comunitario, el resguardo y el consumo posterior del grano por los miembros de la propia comunidad servirían de ejemplo para la integración de colecciones museográficas (ver esquema de la página 42).

En materia educativa se cubrían las mismas intenciones de los primeros museos, ya que en palabras de su promotor, el Programa combinaba las llamadas actividades extraescolares con las escolares, en un intento por dar una formación más completa a los niños.17

Larrauri, Entrevista, 2003; Idem.

Idem.

Compañía Nacional de Subsistencias Populares. Organismo público descentralizado constituido por decreto presidencial el 23 de marzo de 1965. Cuando se implantó el Programa de Museos Escolares, la CONASUPO tenía, entre otros objetivos, el de “mejorar el ingreso de los campesinos: ejidatarios, comuneros y pequeños propietarios, participando en la recepción, almacenamiento, conservación y comercialización de toda clase de productos del campo, insumos y subsistencias provenientes y/o destinadas a su consumo”.

Enciclopedia de México, III, p. 56.

Posteriormente asumidas en México como actividades de educación formal, no formal e informal.

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El museo escolar como práctica educativa

Museo escolar (educativo-tradicional)

Museo escolar (social) P R

Maestros + Alumnos

O M

COLECCIONES

O T O R

COLECCIONES

E

Alumnos

S

Ilustrar las clases Sentido patrimonial

El Programa tuvo mucho éxito, ya que en los cinco años de su vigencia (1972-1977) se organizaron cerca de 500 museos, distribuidos en 11 estados de la República, siendo el Estado de México y Michoacán los mayores focos de irradiación. Pero, pasado este tiempo, había que replantear su funcionamiento para revitalizarlo.

Como una de tantas estrategias sexenales, el Programa decayó al finalizar el periodo de gobierno y en la década de 1980 se retomaron estos museos con otra perspectiva y a través de la dirección del Departamento de Servicios Educativos, Museos Escolares y Comunitarios, también del INAH. Los nuevos aires y la organización tampoco lograron inyectar el impulso suficiente como para asegurar su supervivencia.

Consideraciones finales Los principios educativos de Comenio, Rousseau, Pestalozzi y Froebel de enseñar por medio de

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los objetos y propiciar su manipulación para conocer sus detalles; las propuestas de complementar los métodos analíticos de enseñanza, como el de la lectoescritura, con el ordenamiento de piezas y el armado de colecciones para optimizar el aprendizaje de los niños; junto con las ideas de cuidado y preservación de piezas como medio para desarrollar los sentidos de identidad y pertenencia en los jóvenes han quedado fuertemente opacados frente a otras ideas educativas y, sobre todo, ante la descontrolada incursión de las nuevas tecnologías en la enseñanza y la vida cotidiana. No obstante, consideramos que lo último no debe sustituir lo primero y que es aconsejable buscar un equilibrio entre las diferentes formas de trabajo.

Los crecientes compromisos del INAH en cuanto a la preservación y el buen uso de los bienes arqueológicos, históricos y etnográficos han desviado o limitado su función como educador patrimonial en el sistema escolarizado; no obstante, las bondades cognitivas, experienciales y

sociales que arroja el trabajo de los museos escolares pueden ser muy importantes y trascendentales en la formación de los alumnos como para desecharse completamente de la actividad escolar.

En la actualidad, sólo pueden apreciarse algunas acciones aisladas de museos escolares que, aunque minuciosamente registradas y bien documentadas en tesis y propuestas de trabajo –productos de la Universidad Pedagógica Nacional y uno que otro ejemplo a nivel estatal–, no alcanzan a formar una sólida propuesta educativa, ni siquiera museal, como para revitalizar un programa a escala regional o nacional. Para ello es indispensable volver a plantearse el tema de los museos escolares desde nuevos paradigmas educativos, para así retomar y entrecruzar las miradas de lo virtual y lo original, de la pasivi-

dad a la interactividad física, intelectual y emocional; del respeto a lo propio y a lo otro, como puntos nodales de todo museo escolar.

Partiendo de estas consideraciones y ante los nuevos retos educativos que enfrenta el país, cabe preguntarse: ¿corresponde actualmente al INAH su revitalización o sería preferible que la propia Secretaría de Educación Pública tomara cartas en el asunto para afianzar la función educativa de estos museos? Esto nos lleva a una consideración más amplia: ¿son útiles las actividades de los museos escolares para fomentar una educación patrimonial, que pueda extenderse a otros campos de conocimiento y actividades de conservación, preservación y sustentabilidad? Hasta aquí las experiencias han sido claras y las cartas están sobre la mesa. Todo es cuestión de aquilatar, decidir y poner manos a la obra.

Materiales consultados Antropología, Boletín Oficial del INAH, (Suplemento), Publicación Trimestral, núm. 32, Nueva Época, octubre-diciembre, 1990.

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LARRAURI, Iker, “Los museos escolares. Un programa de educación práctica”, en Boletín INAH, México, Época II, vol. 15, octubre-diciembre de 1975, pp. 3-10 (Sección Editorial).

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“Entrevista a Iker Larrauri”, por Luisa Fernanda Rico Mansard en su casa de Watteau 58, colonia Mixcoac en la ciudad de México el 21 de diciembre 2003.

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Artistas y artesanos

El gran teatro del mundo de Pedro Calderón de la Barca

www.netcom.es

Francisco Emilio de la Guerra

Pedro Calderón de la Barca (1600-1681).

E

l objetivo del presente ensayo es presentar algunas ideas para la mejor comprensión de El gran teatro del mundo, de Pedro Calderón de la Barca, pieza dramática correspondiente al llamado Siglo de Oro español. Para esto presentaremos un breve marco histórico y cultural, una nota biográfica del autor, algunos conceptos pertinentes a su arte dramático –como escolástica, Contrarreforma, barroco, auto sacramental y alegoría, entre otros– y, por último, un comentario de la citada obra.

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Crisis y florecimiento La España del siglo XVII es la nación más poderosa y a la vez más débil del naciente mundo moderno. La conquista de América, iniciada en 1492 en las Antillas –poco después de lograda la unificación española por los Reyes Católicos–, le ha proporcionado un vasto territorio con grandes recursos, sobre todo minerales, y una mano de obra –indígena– abundante, pero también ha desalentado las incipientes industrias españolas

con un sistema monopolizador que sólo favorece a la élite comercial sevillana, cuyo dominio propicia la salida de grandes cantidades de dinero a las manos de los banqueros italianos y alemanes, financieros de la pesada maquinaria burocrática que domina la economía peninsular. Ante el férreo control de la emigración española hacia Las Indias y las escasas posibilidades de acceder a posiciones burocráticas o comerciales privilegiadas para asegurar no sólo riqueza sino siquiera una vida mediana, un gran porcentaje de la población se refugia en las vocaciones religiosas, lo que hará juzgar a algunos críticos esta época como una “democracia frailuna”,1 pero cuyo efecto más grave está en la disminución de la población y el desarrollo de una burguesía local.

La lucha por la supervivencia será dura en la Península y la población, en esa cotidiana batalla, relaja también sus escrúpulos morales, en contradicción con la fuerte religiosidad de la que hará ostentación en su vida pública.

Asimismo, el conflicto religioso vuelve a España contra Europa y en nombre de la religión defenderá no sólo los dogmas de Roma sino las estructuras que la llevarán a las crisis de los siglos XVIII y XIX. Ante la llamada Reforma protestante –el desafío de la Europa excluida del reparto papal de América–, el mundo católico respondió con el Concilio de Trento (1545-1563) sustento de la Contrarreforma, cuyo más grande paladín fue Felipe II, quien hizo recaer el peso de la lucha en las fuerzas españolas, al tiempo que no vacilaba en imponer el más duro rigor a todo aquel que se mostrara como hereje: pruebas de sangre, persecuciones, confiscación de bienes o incluso la muerte, acciones que completaron la política de expulsiones de judíos y moros iniciada

1 2

en la España de la Edad Media, con el consecuente debilitamiento económico del imperio.

La España barroca Esas contradicciones entre un gran imperio donde no se ponía el sol y una nación debilitada por la creciente centralización del poder económico y político y las guerras religiosas se verán proyectadas también a su vida cultural, en los personajes de las grandes obras de la literatura.

Para un crítico del tenor del Menéndez Pelayo, no será difícil imaginar a los personajes de novelas y dramas deambulando por la Península: Abundaban hidalgos de aldea semejantes a don Quijote, y caballeros pobres y buscones, por el estilo del que retrata Calderón en El alcalde de Zalamea, y labradores honrados, parecidos al admirable Pedro Crespo de la misma comedia. La hidalguía era patrimonio de todos...2

Es precisamente el Siglo de Oro el momento cumbre de esa gloria que ya muestra sus lamparones en su traje barroco.

¿Qué es lo barroco?

El arte que se desarrolla en España en esta época logra su sello característico en lo que se denomina barroco. El origen de la palabra es incierto, pero en general se acepta que es una denominación adecuada a lo extraño de la cultura de esta época.

Fue la gruesa perla irregular –en español barrueco o berrueco, en portugués barroco–, la roca, lo

Menéndez y Pelayo citado por Guillermo Díaz-Plaja, 1965.

Díaz-Plaja, 1965.

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webpages.ull.es

El gran teatro del mundo de Pedro Calderón de la Barca

Auto de fe en la Plaza Mayor de Madrid. Francisco Rizi (1614-1685). Museo del Prado.

nudoso, la densidad aglutinada de la piedra..., quizá la excrecencia o el quiste, lo que prolifera, al mismo tiempo libre y lítico, tumoral, verrugoso; quizá el nombre de un alumno de los Carracci, demasiado sensible y hasta amanerado –Le Baroche o Barocci (1528-1612)–; quizá una filología fantástica, un antiguo término mnemotécnico de la escolástica, un silogismo –Baroco–. Finalmente, para el catálogo denotativo de los diccionarios, amontonamientos de banalidad codificada, lo barroco equivale a “bizarrería chocante” –Littré–, o a “lo estrambótico, la extravagancia y el mal gusto” –Martínez Amador.3

Así, el Siglo de Oro es, en España, el siglo del Barroco, en el que confluyen dos vertientes: una es el culteranismo, que es una exageración de las formas cultas del lenguaje, y el constante uso de alusiones clásicas, imágenes, alegorías, metáforas, la alteración de la sintaxis de la frase

3

Severo Sarduy, 1972.

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(hipérbaton), recursos y temas que buscan una evasión del mundo físico. Su máximo representante es Luis de Góngora y Argote. Por su parte, el conceptismo, representado por Francisco de Quevedo y Villegas, es la complicación de las ideas por medio de retruécanos, paradojas, hipérboles, juego de equívocos, sentencias, antítesis; a veces recurre al símbolo, otras, utiliza el lenguaje directo, y en contraste con el culteranismo, no desdeña el lenguaje popular y el humor.

En este Siglo de Oro hay una diversidad de autores, desde aquellos que pertenecen al final del Renacimiento español (Félix Lope de Vega) hasta aquellos que darán lugar al predominio del Barroco (en poesía, Luis de Góngora), pasando por los autores de las grandes novelas españolas (Miguel de Cervantes y Francisco de Quevedo, también gran poeta), pero siempre con el predominio del gran arte de la época, el centro de la vida

cultural de esta España contradictoria: el teatro, cuyos grandes autores parten de Lope de Vega y Tirso de Molina a Pedro Calderón de la Barca, pasando por el indiano Juan Ruiz de Alarcón, quienes cultivan la comedia y el drama, principalmente. Calderón, además, brillará como el gran ideólogo de la España contrarreformista con sus autos sacramentales.

Debido al espacio de este ensayo, nos concentraremos en Pedro Calderón de la Barca y un breve comentario de El gran teatro del mundo.

Calderón Calderón nace con el siglo XVII en Madrid, el 17 de enero de 1600. Guillermo Díaz-Plaja muestra los paralelismos entre su vida y la de Lope de Vega (1562-l632), “ambos de familia hidalga”, norteños, con estudios humanísticos, militares al servicio del rey, entrada tardía –después de los 50 años– en la religión. Pero mientras la época y la vida de Lope es la de una España desbordada, Calderón vivirá en un tiempo más sosegado y arrebatado por la misión religiosa de España.

Mientras el temperamento de Lope corresponde al de la España conquistadora y exaltada, Calderón está más a tono con el sosiego y un cierto desencanto de las vanidades de este mundo de la España contrarreformista. Así, Calderón llevará ese arrebatamiento místico a las tablas, donde su batalla por España se desarrollará en el plano de la inteligencia y los conceptos del catolicismo, del que España es sustento.

El aporte de Calderón a esa lucha serán los autos sacramentales, breves composiciones dramáticas de carácter alegórico, referidas a la Eucaristía –el dogma de la transformación de la ostia y el vino en el cuerpo y la sangre de Cristo–, que se representaban precisamente en las festividades de Corpus Christi. El prestigio de Calderón

hace que sus autos sean representados en las celebraciones de Madrid, y es tal su fama que en 1663 es nombrado capellán real.

Los autos de Calderón representan en personajes los conceptos religiosos establecidos por Trento, relacionados principalmente con la Eucaristía, además del reforzamiento de la idea de que España ha sido designada por la Providencia divina baluarte y defensora del catolicismo, lo cual se difundía entre la población letrada e iletrada de la Península. La influencia de Calderón será importante en el imperio en autores como Sor Juana, por ejemplo.

Heredero de la escolástica de Tomás de Aquino, corriente filosófica medieval que realizó la conciliación de la lógica y el materialismo aristotélicos con el cristianismo, Calderón opone la razón de los dogmas católicos, la reflexión religiosa, a las herejías protestantes y a un mundo que desafía la autoridad de Roma y el poder de España.

Calderón defiende la voluntad y el poder de Dios y el libre albedrío, que en el caso español convierten a la Corona en un instrumento divino en la defensa de la Eucaristía; es decir, del sacramento de la comunión y de la autoridad papal, que como vicario, representante de Cristo en la Tierra, tiene el poder de invocarlo. Con su muerte en 1681, Calderón cierra el ciclo del Barroco, que ha alcanzado su madurez ideológico-estética, que presiente que ha cumplido con la voluntad de Dios.

La alegoría en Calderón Pero esta defensa ocurre fuera de la historia, en el mundo de los conceptos, de las abstracciones, que en manos de Calderón cobran cuerpo por medio de la alegoría, cuyo recurso no son las comedias ni los dramas, sino el auto sacramental.

La alegoría es una metáfora continuada, en la que cada elemento del plano real se corresponde con

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El gran teatro del mundo de Pedro Calderón de la Barca

otra del plano evocado... Por lo general, el plano real es aquí una idea abstracta; en cambio, el plano evocado, es decir, el que nombramos en la alegoría, es siempre de carácter sensible y concreto.4

Esta definición coincide con la que la misma alegoría hace de sí, según Calderón: Soy (si en términos me defino) docta Alegoría, tropo retórico, que expresivo debajo de una alusión de otra cosa, significo las propiedades en lejos, los accidentes en visos pues dando cuerpo al concepto aun lo no visible animo...5

“Obrar bien, que Dios es Dios” Si la vida es sueño y los sueños sueños son, y el mundo es un gran mercado en el que venimos a gastar o despilfarrar nuestros talentos, también es cierto para Calderón que la vida es una puesta en escena y que su escenario es el mundo.

Pero si esto es así, entonces hay un Autor que ha dispuesto el escenario y los papeles; ese Autor es Dios, con lo que el juego de las significaciones, de la alegoría, van más allá del teatro como arte para proyectarse a la vida humana en los designios de la divinidad.

Si soy Autor y si la fiesta es mía, por fuerza la ha de hacer mi compañía...

Seremos, yo el Autor, en un instante, tú el teatro, y el hombre el recitante.

Pero esta alegoría de altos vuelos tiene una encarnadura vistosa en los escenarios, correspondiente al espíritu exaltado de la época y, para decirlo más claro, al barroco español, que en esos momentos predomina y es hábito mental, retórica cotidiana y una “exigencia del contexto”.

El gran teatro del mundo Calderón inicia su vida religiosa al ingresar a la Orden Tercera el 16 de octubre de 1650, pero sus preocupaciones espirituales, se sabe, datan de años anteriores, por lo menos de 1642, cuando decepcionado de la carrera de las armas pide su retiro definitivo del ejército real. Su auto sacramental El gran teatro del mundo se representa en 1649, pero según estudiosos de la obra, su escritura correspondería fecharla entre 1633 y 1635.6

4 5 6

Los personajes principales de la obra, hay que destacarlo, son el creador mismo y el mundo como escenario de la vida, que es una representación en la cual las posibilidades de existencia humana, las “apariencias” o papeles en que se encarnan hombres y mujeres, puesto que la esencia es otra cosa que está en Dios, van a mostrar con sus acciones si fueron merecedores de la gracia que el Autor les dio con la vida y si su actuación en el mundo merece la aprobación de su único público y juez: es decir, de Dios.

Estas “apariencias” son El Rey, La Discreción, La Hermosura, El Rico, El Labrador, El Pobre y Un Niño.

Además, complementan estos personajes, Una Voz (de la muerte), La Ley de Gracia (la posibilidad de salvación entregada en el cuerpo de Cristo y recordada en el lema Obrar bien, que Dios es

Francisco Montes de Oca, Teoría y técnica de la literatura, Porrúa, México, 1997, citado en Alcántara Ramírez, 2000.

Díaz-Plaja, 1965.

Frutos Cortés, 1985.

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Dios) y Acompañamiento (a los personajes a la hora del nacimiento y de la muerte).

La representación como alegoría de la vida humana utilizará todos los elementos de las tablas como símbolos. Si un autor contemporáneo intentara algo por el estilo, tendría que pensar en términos de happening o performance, con las implicaciones que esos conceptos conllevan para la vida moderna o posmoderna o como se la quiera etiquetar, pero ése no es nuestro tema, por el momento. Los personajes que escenifican, es decir, no el Autor –infinito– ni el escenario, el mundo –finito–, entrarán por una puerta y saldrán por otra, representando la fugacidad de su papel. El mundo hará ese reconocimiento de que todo está así dispuesto en la mente del Autor: Y para que, desde Ti, a representar al mundo salgan y vuelvan a entrarse, ya previno mi discurso dos puertas: la una es la cuna y la otra es el sepulcro.

www.brynmawr.edu

www.cervantesvirtual.com

Emblema del “Arte”. Cesare Ripa, Iconología (1603).

Emblema de la “Templanza”. Cesare Ripa, Iconología (1603).

Como en el dogma cristiano, al principio de todas las cosas está el Autor, quien crea el Mundo (siguiendo las enseñanzas de la escolástica) como una pintura bella aunque falsa, antítesis, del Cielo; finito, a diferencia de la eternidad del recinto donde reside el creador. Así invoca el Autor, al principio, este “génesis”: Hermosa compostura de esa varia inferior arquitectura, que entre sombras y lejos a esta celeste usurpas los reflejos, cuando con flores bellas el número compite a sus estrellas, siendo con resplandores humano cielo de caducas flores.

Estas figuras antitéticas serán dominantes a lo largo de la obra y servirán para mostrar el reflejo de un orden inmutable, pero un reflejo imperfecto por su finitud.

La obra destaca cinco momentos, que se corresponden con la creación del Universo por Dios, según las Sagradas Escrituras. El Paraíso:

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El gran teatro del mundo de Pedro Calderón de la Barca

En la primera jornada, sencillo y cándido nudo de la gran ley natural allá en los primeros lustros, aparecerá un jardín...

Continuará con la entrega de las tablas de la ley a Moisés hasta la muerte de Cristo: Acabado el primer acto, luego empezará el segundo, ley escrita en que poner más apariencia procuro...

Y esta segunda jornada fin tendrá en un furibundo eclipse, en que todo el Sol se ha de ver casi difunto...

“Y empezará la tercera jornada, donde hay anuncios que habrá mayores portentos, por ser los milagros muchos de la ley de gracia, en que ociosamente discurro...”

La representación culminará cuando el escenario sea destruido, lo que está previsto en el Apocalipsis, al que sucederá el Juicio Final, como quinto momento, donde todos serán juzgados por sus obras, pues si bien el Autor determina las “apariencias”, los personajes serán juzgados por su representación, en la que tendrán libertad, por la ley de gracia, entregada por Dios a los hombres con el sacrificio de su hijo Jesucristo.

Al momento de repartir los papeles y en correspondencia con el orden jerárquico imperante en la sociedad, entre más alto se esté en la escala de esas “apariencias”, mayores serán las responsabilidades, mientras para el vulgo habrá más libertades. Y esos papeles son asignados arbitrariamente por el Autor, pues él sabe por qué lo hace así:

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Ya sé que si para ser el hombre elección tuviera, ninguno el papel quisiera del sentir y padecer; todos quisieran hacer el de mandar y regir, sin mirar, sin advertir que en acto tan singular, aquello es representar, aunque piensen que es vivir.

Ya hablamos de la difícil situación en que se hallaba la población española, y para que no haya duda de que es ésa la voluntad del Autor, el Mundo, al repartir los papeles y los “adornos”, dice: “Sólo no vestiré al pobre porque es papel de desnudo, porque ninguno después se queje de que no tuvo para hacer bien su papel todo el adorno que pudo...”

El mismo Autor deberá explicar la justicia de esa injusticia al Pobre, quien justa y de manera rebelde expresa una gran verdad, amarga como corresponde a los insatisfechos con su suerte: “¿Por qué tengo de hacer yo el pobre en esta comedia? ¿Para mí ha de ser tragedia, y para los otros no? ¿Cuando este papel me dio tu mano, no me dio en él igual alma a la de aquél que hace el rey? ¿Igual sentido? ¿Igual ser?...”

Y el Autor debe adelantar al pobre la esperanza, lo que previsiblemente ocurrirá al final de la obra, si cumple adecuadamente con lo que el Autor espera de él:

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Escenogafía creada para la puesta en escena de El gran teatro del mundo, en un montaje español de l954.

“Y la comedia acabada ha de cenar a mi lado el que haya representado, sin haber errado en nada, su parte más acertada; allí igualaré a los dos.”

Asimismo, y en tono con la tradición popular del teatro español, habrá en este auto un “gracioso”. Será el Labrador quien ejerza ese papel con sus retobos de buena fe y de ignorante al papel que le ha sido asignado por el Autor: De mi natural infiero, con ser tan nuevo, Señor, que seré mal cavador y seré peor quintero; si aquí valiera un “no quiero” dijérale, más delante

de un autor tan elegante, nada un “no quiero” remedia, y así seré en la comedia el peor representante.

Y a todo esto, cómo se llama la obra del Autor: Obrar bien, que Dios es Dios, leit motiv que guiará toda la representación y cuyo fin es llegar al teatro de las verdades, donde cada cual su premio recibirá, como dice el Mundo a los actores: Ya es tarde; que en muriendo, no os asombre, no puede ganar méritos el hombre.

Ya que he cobrado augustas majestades, ya que he borrado hermosas perfecciones, ya que he frustrado altivas vanidades, ya que he igualado cetros y azadones: al teatro pasad de las verdades que este es el teatro de las ficciones.

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El gran teatro del mundo de Pedro Calderón de la Barca

Sugerencias didácticas Concluyamos este trabajo, no sin recordar algunas estrategias que serían pertinentes para una mejor comprensión de esta obra.

Comprender textos complejos como los del Barroco debe partir de la participación del alumno con su aprendizaje; en este sentido, el enfoque comunicativo y el constructivismo son las guías del proceso de enseñanza. Para esto sugerimos dejar a los alumnos la investigación de los conceptos que han sido señalados en el texto en cursivas. Desde luego, esto es un trabajo en equipo que debe complementarse en el salón de clases para ir construyendo nuestro mapa conceptual del Barroco y lo que significa el Siglo de Oro. En este caso, el profesor debe orientar la investigación y aportar los elementos complementarios o de difícil localización u organización para los alumnos.

Una vez comprendido lo anterior, es decir, los contextos históricos y artísticos, los conceptos

teóricos previos para la lectura y una breve introducción al texto, que podría partir de una predicción del contenido de la obra a partir del título y los personajes, podemos pasar a la lectura.

La lectura es un momento de gran dificultad, puesto que una obra dramática está pensada para el escenario y no para una lectura silenciosa o privada. En este sentido, sugerimos como una estrategia bastante productiva proceder a organizar una lectura dramatizada, la cual puede presentarse –como un estímulo y un desafío para los alumnos participantes– a otros alumnos del plantel.

Reconociendo nuestras limitaciones histriónicas, esta actividad implica para el alumno el desafío de mejorar tanto su comprensión del texto como su propia lectura y el desarrollo de sus habilidades comunicativas.

Desde que conocí estas obras de Calderón tuve en mente que son pertinentes a los intereses culturales de nuestra época y que además proporcionan un gozo literario a nuestros jóvenes.

Bibliografía ALCÁNTARA Ramírez, Alejandrina. Emblemas y literatura. El Festivo Aparato, tesis, FFyL, UNAM, México, 2000.

ELLIOT, J. H. El Viejo Mundo y el Nuevo (1492-1650), Altaya, Barcelona, 1996.

CALDERÓN DE LA BARCA, Pedro. Autos sacramentales, prólogo de Ricardo Arias, Porrúa, México, 1991.

El Gran Teatro del Mundo, El Gran Mercado del Mundo, edición de Eugenio Frutos Cortés, Letras Hispánicas REI, México, 1988.

DE QUEVEDO Y VILLEGAS, Francisco. Vida del Buscón, Aguilar, Madrid, 1961.

DÍAZ-PLAJA, Guillermo. “Prólogo”, en Pedro Calderón de la Barca, La vida es sueño, Porrúa, México, 1965.

LOPE DE VEGA, Félix. Fuenteovejuna, Losada Océano, México, 1998.

PARKER, Geofrey. Felipe II, Altaya, Barcelona, 1996.

RUEDAS DE LA SERNA, Jorge. Lengua española, Santillana, México, 2000.

SAINZ DE ROBLES, Federico Carlos. “Nota previa a El Alcalde de Zalamea, de Félix Lope de Vega, en Obras Selectas, tomo III, Aguilar, México, 1991.

SARDUY, Severo. “El Barroco y el Neobarroco”, en América Latina en su literatura, Siglo XXI, México, 1986.

TREVIÑO García, Blanca Estela et al., Antología I, Autores españoles del Siglo de Oro al siglo XX, Planeta, México, 2000.

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Sentidos y significados

¿Qué se entiende por identidad nacional?

Arrigo Coen Anitúa

(†)

E

l deseo de perpetuar una tarea colectiva se apoya en la conciencia nacional y es el elemento cardinal de la vida de las sociedades, al cual los individuos no pueden sustraerse legítimamente: tal es la idea de “pueblo elegido”, de los hebreos; o del “Dutsches über alles” (“Lo alemán sobre todos”), de los alemanes, y el peregrino enunciado del “destino manifiesto” de los estadunidenses.

Estas expresiones de deseo de trascendencia no son más que otras tantas muestras de conciencia nacional, con el propósito de proyectarla a un futuro histórico, a fin de dejar establecida para siempre una idea de identidad nacional.

En su sentido más lato, el nacionalismo es un movimiento afectivo –o sea, de intensos sentimientos íntimos– por el que la lealtad de cada individuo se orienta hacia la nación. El nacionalismo práctico implica la identificación del pueblo con la nación y de ésta con el Estado.

Nicolás Chauvin fue un soldado francés, de los tiempos de la República, primero, y después del Imperio. Se hizo célebre por lo exagerado de sus sentimientos patrióticos. Popularizado por el teatro, su nombre llegó a ser el de un tipo de nacionalista exaltado, que solamente encuentra aceptable lo nacional. Del apellido Chauvin se forjó chauvinismo, ‘patriotismo excesivo, fanático’. Es la antítesis de nuestro malinchismo, el preferir lo extranjero y denigrar lo propio.

Ramón López Velarde, el exquisito cantor de la provincia mexicana, resume en solos dos versos la esencia de lo que se debería entender por “identidad nacional”. El poeta jerezano califica a la Patria de “suave” –porque suave la siente, como suave se impondría a todos nosotros, si ejercitáramos la discreción, el “íntimo decoro” de un hondo y sincero patriotismo, y no la alharaca de una alardeada patriotería–, dice el vate: “Patria, te doy de tu dicha la clave: sé siempre igual, fiel a tu espejo diario...”. ¿Cuál es el “espejo” al que tiene la Patria, la “suave Patria” que ser fiel, y nosotros, con ella?, ¿a qué retrato de la nacionalidad debemos lealmente corresponder? Es fácil intuirlo: nuestra identidad es la ‘suma y síntesis de los valores comunes a los diversos estratos de la población de nuestra aparentemente fragmentada pero entrañablemente unida demografía’; en términos

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¿Qué se entiende por identidad nacional?

filosóficos, nuestra identidad nacional viene a ser la axiología colectiva de los mexicanos, y en términos biológicos, nuestra idiosincrasia.

México sustenta un nacionalismo que hace de la conciencia de la propia identidad el punto de partida de su voluntad de ser. Procura el fortalecimiento de esa conciencia para saber que es y qué es. Ofrece a los otros pueblos relaciones de solidaridad entre iguales en la consecución de metas comunes, respetuoso de las peculiaridades que los distinguen, y celoso del respeto a los propios sellos característicos.

Conciencia de identidad implica autodefinición y autocrítica; en consecuencia, engendra actividad, exige aptitud, inspira conducta patriótica y ubica en el tiempo y en el espacio.

Nuestro nacionalismo es, pues, conciencia de nuestra identidad como nación, como Estado (un pueblo, con su gobierno, en su territorio): conocimiento de nuestras raíces y de nuestro devenir histórico, para conservar y fomentar nuestra cultura; defensa ante los ataques a nuestra política y a nuestra economía; convicción de que lo que afecte a uno cualquiera de los miembros de nuestro grupo humano, afecta a todos ellos, y ésta es la esencia de la solidaridad democrática.

Por ello, México ya tiene identidad, la conocemos, la vivimos; no andamos buscándola; pero en la perspectiva de nuestro futuro más o menos mediato, debemos depurarla, preservarla y fortalecerla. A esto se resume la prosecución de nuestro proyecto nacional, que no es de hoy: es el mismo que inspiró a los revolucionarios de 1810 y sigue siendo el fermento de nuestra constante evolución hacia el perfeccionamiento del estilo nacional, surgido de nuestras raíces pluriculturales.

Gracias a tales antecedentes, nuestro nacionalismo tiende a combatir privilegios y a defender solamente intereses de la nación; trata de eliminar desigualdades y nutre su cultura no solamente en los altos estratos sociales, sino, sobre todo, en las expresiones del uso popular, preservándolas de la contaminación y aun de deformaciones.

En su proceso revolucionario –ahora ‘evolucionario’–, el nacionalismo mexicano, cuando se ha presentado un reto, ha sabido hallar las formas pertinentes de aplicación de sus principios para resolver la contingencia, sacar de esa solución estímulos de progreso y enriquecer los fundamentos del ideario que lo sustenta.

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Problemas sin número

Tiro al blanco Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Desde el rincón de la nube que me envuelve, busco la sombra de la gráfica de una curva, el eco de la imagen virtual de las ideas, que me refleje el mundo real que nos rodea. Y encuentro la abigarrada, alabeada y retorcida palabra del mundo del lenguaje de los puntos; el vociferante silencio de los símbolos y la expresividad mayestática de las ecuaciones.

Las curvas son un paréntesis de ideas. Un intervalo resplandeciente, reflejo de la inmensa potencialidad del pensamiento. Es como si encerrásemos el mundo, sus ideas y sus sueños en un punto, para luego sumarlos, unirlos y construir de nuevo la síntesis de lo que por mundo entendemos. La curva es el límite del horizonte bajo la superficie celeste cuando ese límite se hace relacionar con el límite del mismo horizonte sobre la superficie terrestre. Las curvas son la trayectoria de los sueños y la imaginación; la zigzageante traza del pensamiento que busca ser sintetizado en un concepto racional, en un símbolo de la realidad y que camina con propiedades intrínsecas, hacia el infinito. Son el terreno idóneo para andarse por las ramas asintóticamente, hasta el punto de que podemos encontrar curvas que intiman y se acercan en esa zona que llamamos infinito.

Pero no es extraño encontrar otras definiciones de curva. En no pocas ocasiones la curva se definió como la contraposición de la recta. Generalizando, podríamos considerar la curva como un elemento dialéctico que cambia y se modifica; como síntesis de la lucha de contrarios –las componentes de cada punto–. Generalizando aún más, podemos considerarla como la antítesis de lo éticamente correcto y de ahí que las curvas tengan un cierto sesgo amoral.

Una curva es una manifestación de lo díscolo y lo rebelde. Cuanto más rebelde sea, más cerrada aparecerá y si su espíritu es flexible, se manifestará como una curva abierta. Pero también es la línea del continuo en equilibrio.* José Manuel Álvarez Pérez**

En este número de Correo del Maestro presentamos una actividad para alumnos de tercer año de primaria en adelante. Como de costumbre, les

recomendamos que primero se trabaje en equipos de 2 a 4 personas y al final se discutan las soluciones en grupo.

* Tomado de Curvas en la historia 1, de José Manuel Álvarez Pérez, editado en la colección Ciencia abierta de Nivola libros y ediciones, Madrid, 2006, p. 15. ** José Manuel Álvarez Pérez vive en Asturias y ha sido profesor de matemáticas desde hace casi treinta años. Como historiador de las matemáticas, actualmente está preparando un catálogo de matemáticos españoles.

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Tiro al blanco

Actividad: El reto que les proponemos en esta ocasión consiste en jugar al tiro al blanco de manera virtual.Vamos a considerar el siguiente tablero y las siguientes instrucciones: • Puedes tirar el número de dardos que quieras.

• De acuerdo a la zona en donde insertes el dardo, obtendrás un número de puntos que será acumulable.

• Para ganar un premio deberás obtener exactamente el número de puntos que vale. Éstos son los posibles premios:

Carrito = 70 puntos

Pelota = 80 puntos

Oso de peluche = 100 puntos

a) ¿Cuántos tiros debes hacer y de cuántos puntos deben ser para ganarte un carrito? b) ¿Cuántos para una pelota? c) ¿Y para un oso de peluche?

Soluciones:

a) El carrito se puede ganar con un tiro de 24 puntos y dos tiros de 23, que equivalen a 70 puntos. b) Para poder ganar la pelota hay que hacer un tiro de 40, un tiro de 23 y un tiro de 17, que acumulan 80 puntos. c) Para ganar el oso de peluche habría que hacer cuatro tiros de 17 puntos y dos tiros de 16, que acumulan 100 puntos.

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Abriendo libros

Museos: exhibir para educar* María Esther Aguirre Lora

U

n libro como el que hoy presentamos, que hace de los museos de historia de la ciudad de México el núcleo de su argumento, necesariamente nos remite a las musas, aquellas deidades hijas de Mnemosyne, alegoría de la memoria, y de Zeus, rey de todos los dioses, que presidían ciencias y artes en la antigua Grecia, y sin cuya custodia hubiera sido inconcebible la existencia de los cuerpos de saberes, su recreación y enriquecimiento constantes. El museo, por su parte, era nada menos que el lugar dedicado a las musas, en donde se disponía todo aquello –libros, documentos, objetos, especímenes y demás procedentes de la naturaleza, del arte, de la historia, de la cultura en general– que pudiera favorecer el estudio y la creación del conocimiento en las mejores condiciones.1 De ser un lugar aislado del ruido y de las distracciones, propicio al recogimiento y a la soledad, como lo era en el siglo XVII –y el educador moravo Juan Amós Comenio lo confirma plenamente–,2 con el curso del tiempo el museo deviene un lugar abierto a todos, de visita obligada por diversos motivos y aun de status symbol por todo lo que pudiera reunir de cultura y de refinamiento. De local que almacenaba colecciones

personales, objetos y piezas que podían mostrarse a unos cuantos en una disposición relativamente caprichosa, pasó a asumir como su principal función la de informar, comunicar y educar a amplios sectores de la población, volviendo cada vez más complejas y especializadas sus atribuciones. ¿Qué pudo haber significado para estas instituciones transitar del espacio privado al espacio

* Reseña del libro Exhibir para educar... Objetos, colecciones y museos de la ciudad de México (1790-1910), de Luisa Fernanda Rico Mansard, UNAM-CESU-INAH-Pomares, México-Barcelona, 2004.

1 Parece ser que la acepción moderna de museo procede del Renacimiento y toma como referencia el centro de alta cultura en Alejandría, del tiempo de Ptolomeo I. 2 En su obra Orbis sensualium pictus, dedica el Capítulo XCVIII al estudio (en el original, del latín Museum), describiéndolo así:“El estudio es el lugar donde el estudioso, separado de los demás, se sienta en soledad entregado a su afición; lee libros, que abre frente a sí en un atril, y de ellos va tomando en su libreta lo mejor o en ellos hace anotaciones, sea subrayando o al margen con un asterisco [...]”.Véase Juan Amós Comenio, El mundo en imágenes, Miguel Ángel Porrúa, México, 1993, p. 185.

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Foto: Archivo.

Museos: exhibir para educar

Museo Nacional de Historia, Castillo de Chapultepec.

público? ¿Qué implicó abrir sus colecciones personales a todos los visitantes que desearan conocerlas? ¿De qué manera fue tratando de convencer a los demás de lo que había que saber, de lo que había que creer, de lo que había que percibir en la historia nacional, en el caso de los museos de historia?

Muchas de las grandes transformaciones experimentadas en la vida de los museos, particularmente en el último siglo, se pueden comprender desde la perspectiva de esa gran matriz cultural que es la modernidad, con su cuota de ilustración afanada en poner el conocimiento a disposición de todos e impulsar las formas posibles de educación para amplios sectores de la población. Discursos que se entrecruzan, a su vez, con la emergencia de los estados modernos, fermento para la formación de las nuevas identidades colectivas que éstos necesitan, solidarias con la nación de pertenencia, orgullosas del patrimonio artístico, cultural, histórico del que participan. Pero también está presente la necesidad de persuadir a los visitantes, afinando el discurso

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museográfico en cuestión, de las bondades de lo que se muestra...

Pues bien, de ello, y más, trata Exhibir para educar... Objetos, colecciones y museos de la ciudad de México (1790-1910), referido, como lo anticipa el mismo título, a los museos de historia de la ciudad de México entre 1790 y 1910.

Su autora, Luisa Fernanda Rico Mansard, después de dos décadas de recorrer estos espacios y acumular experiencias en la vida diaria del montaje de exposiciones, en el diálogo con profesionales de diversas procedencias disciplinarias y nacionalidades, en el trato con trabajadores manuales de diversos ámbitos de competencia –carpinteros, plomeros, electricistas, personal de limpieza y otros más–, en la constante observación de los grupos de edades diferenciadas que recorren las salas, nos aporta el resultado de sus investigaciones directamente vinculadas con nuestro patrimonio cultural, con nuestra memoria colectiva, es decir, los museos de historia, así como con la importancia de aprender historia de otra forma que no necesariamente se

Foto: Archivo.

atenga a los libros de texto y permanezca entre las cuatro paredes de un salón de clase.

El trabajo denota la madurez intelectual de la autora; su principal mérito es, desde mi punto de vista, que nos acerca al entramado de las historias de los museos de historia, en el curso de un periodo clave en la constitución de México como nación independiente, de tal manera que de su lectura emergen protagonistas y antagonistas que contienden por objetos y colecciones; empresas individuales, colectivas y estatales; reglas del juego que paulatinamente norman misiones, propósitos y servicios; poblaciones de visitantes que se incrementan; exigencias de mayor preparación y más especializada para las personas cuya tarea es disponer estos espacios y dirigir la mirada del visitante. Todo ello nos ofrece, en una imagen multifacética, la configuración de un campo cultural –la museología mexicana– en íntima relación con la construcción de las identidades colectivas del México moderno –los mexicanos.

En el recorrido por las vicisitudes del surgimiento y la definición de los museos de historia de la ciudad de México, también podemos aprehender algunas facetas del imaginario de las sociedades mexicanas entre finales del siglo XVIII y principios del siglo XX, algunos aspectos del proyecto de sociedad y de nación en curso y el papel que paulatinamente se le atribuye a los museos en la educación nacional, así como sus convergencias y divergencias con la escuela como tal.

Podemos anticipar que el contenido del libro y sus enfoques resultarán atractivos a estudiosos y a estudiantes de las más variadas procedencias, ya que son susceptibles de diversas lecturas –antropología, historia, educación, política, ciencias, artes, comunicación, y muchas más. Ciertamente su contenido se orienta a los museos de la ciudad de México en un periodo preciso, pero

Museo Nacional de la Revolución.

el horizonte que se despliega ante el lector aporta una plataforma para indagar la constitución del campo de la museología en distintas regiones del país y de Latinoamérica, tarea con grandes perspectivas.

En fin, puede decirse que Exhibir para educar responde a la necesidad de contribuir a llenar el vacío de información y de estudios rigurosos sobre los museos de historia en el país y su función educativa. Muchas cosas más se podrían decir sobre el libro, pero ya es la autora quien las comunicará al lector desde las primeras páginas. A mí solamente me resta, para concluir, resaltar que su edición sale a la luz en el momento en que todos estamos inmersos en los debates en torno a los programas de globalización que están en curso a nivel mundial; por lo mismo, éste es uno de los momentos más urgidos de aproximarnos a la comprensión de nuestro ser nacional desde lugares renovados, de incursionar en vías inéditas para fortalecer nuestra identidad cultural, para recrear y conservar aquel patrimonio que nos pertenece y define nuestros rostros.

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Maestros en red

Maestros en red

De: Hermelinda Granillo Ventura Para: correo@correodelmaestro.com Fecha: enero de 2007 Asunto: Artículo sobre probabilidad

Estoy cursando un diplomado en la enseñanza de las matemáticas para maestros de secundaria. En el material que se nos proporcionó nos mencionan una actividad para reforzar lo visto en clase, es así como me enteré de su revista.

Estaré encantada de seguir visitándoles.

Por favor háganme llegar el número en que se encuentra la actividad didáctica de probabilidad: “La ruleta”.

De antemano, gracias.

Saludos afectuosos.

Estimada profesora Hermelinda Granillo: Agradecemos sus palabras y nos llena de gusto que nuestros materiales sean de utilidad en sus estudios. El artículo al que hace referencia, “Una actividad didáctica de probabilidad: la ruleta”, de Silvia Alatorre, fue publicado en la revista Correo del Maestro año 4, núm. 44, enero de 2000. Para hacerle llegar el ejemplar que contiene esta actividad le pedimos que se comunique por favor a nuestros teléfonos de atención a clientes.

Lada sin costo: 01800 713 4663 Asimismo, si desea consultar otros artículos por internet puede acceder a nuestra página www.correodelmaestro.com Reciba afectuosos saludos.

Correo del Maestro

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LA

VIDA EN...

la época medieval en una colección de tres libros

La imagen de un castillo medieval nos hace evocar poderosos señores feudales, caballeros con pesadas armaduras de hierro, juglares y saltimbanquis... ¿Qué más podemos encontrar tras sus sólidos muros? Una manera de saberlo es abrir Un castillo medieval, que nos dejará atravesar los fosos y traspasar los gruesos portones para conocer la vida dentro de estas majestuosas fortalezas.

En La casa de un mercader medieval se nos permite participar de la vida cotidiana, costumbres y actividades comerciales de uno de los más poderosos mercaderes italianos del medievo, Francisco Datini. Podremos también, abriendo las páginas de Un monasterio medieval conocer la vida de los monjes, sus rutinas de culto, la cocina, la enfermería, la copia de libros y mucho más.

Esta colección nos brinda, con hermosas imágenes y apasionantes textos descriptivos muy bien documentados, una amplia visión del mundo medieval.

Informes y ventas: 01 800 713 4663 www.correodelmaestro.com