Correo del Maestro Núm. 138 - Noviembre de 2007 by EDILAR

Diego Rivera 1886-1957

ISSN 1405-3616

Diego Rivera, a cincuenta años de su muerte Rebeca Kraselsky

¿Cómo se estudian las culturas antiguas? Diana Martínez

La Reforma de la Educación Secundaria y su enfoque educativo de la danza

Paleoambientes y los cambios climáticos en el México antiguo Carmen Cristina Adriano

Fernando Aragón

Arte para chiquitos Dibujo libre IV Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma

9!BLF?E@:RUPUOV!

Calentamiento global: cómo abordar el tema con nuestros estudiantes José Manuel Posada de la Concha

¡Aguas con los guaruras! Arrigo Coen Anitúa (†)

México, D. F. Noviembre 2007. Año 12 Número 138

Revista mensual, Año 12 Núm. 138, noviembre 2007.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Rosa Elena González Diseño gráfico y formación Sandra Lilia Díaz Hurtado C.

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 8,000 ejemplares. $40.00.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/07.

Correo del Maestro. Núm. 138, noviembre 2007.

Editorial

Este mes se cumplen 50 años de la muerte de uno de los pintores más célebres y emblemáticos de la cultura mexicana: Diego Rivera. Para participar en el homenaje nacional que en torno a la figura de este gran artista del siglo XX se lleva a cabo, publicamos en este número de Correo del Maestro una semblanza de su vida y su producción artística, a cargo de la investigadora Rebeca Kraselsky. Asimismo, ofrecemos a nuestros lectores una muestra de la obra que se exhibe actualmente en el Museo del Palacio de Bellas Artes bajo el título Diego Rivera. Epopeya Mural, así como un ejemplo de su trabajo menos conocido y que forma parte de la colección del Museo Franz Mayer. Agradecemos a ambas instituciones las facilidades otorgadas para la difusión de este valioso material. El pasado de los pueblos constituye su historia, de ahí que los seres humanos siempre han tenido la necesidad de conocer sus orígenes. Casi dos siglos de exploración arqueológica en México han dado como resultado innumerables datos que permiten la explicación de nuestro pasado prehispánico. ¿Cómo vivían nuestros antepasados?, ¿qué comían?, ¿cómo vestían?, ¿de qué hacían sus casas?, ¿qué clima los cobijaba?… son algunas de las preguntas que se responderán a lo largo de una serie sobre la vida cotidiana en el México prehispánico, que inicia en este número con los artículos ¿Cómo se estudian las culturas antiguas?, de la arqueóloga Diana Martínez, y Paleoambientes y los cambios climáticos en el México antiguo, de la especialista Carmen Cristina Adriano. Todos hemos escuchado hablar del “cambio climático” y de los riesgos de no tomar acciones inmediatas para frenar el aumento de temperatura en el planeta. Aunque el tema es alarmante, los profesores debemos aprender a abordarlo de una manera objetiva en el aula, buscando informar, hacer conciencia y proponer soluciones prácticas a nuestros alumnos. El profesor José Manuel Posada sugiere algunas estrategias para lograr estos objetivos. La danza es la disciplina artística que más se ofrece en la educación secundaria de nuestro país, por ello los docentes que trabajan con los programas de estudio de danza deben no sólo conocer su fundamento, sino también los elementos de orden didáctico que favorezcan la construcción de los aprendizajes; así lo propone el especialista Fernando Aragón en el artículo La Reforma de la Educación Secundaria y su enfoque educativo de la danza. Continuamos con la publicación de la serie Arte para chiquitos. Esta ocasión los niños reconocerán los diferentes comportamientos de un mismo material (gises) variando su consistencia. Finalmente, don Arrigo Coen nos habla del origen de la entrada de la voz guarura al español hablado en México, en la sección Sentidos y significados. Correo del Maestro

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Entre nosotros

Calentamiento global: cómo abordar el tema con nuestros estudiantes. José Manuel Posada de la Concha

Pág.

Antes del aula

¿Cómo se estudian las culturas antiguas? Introducción a la arqueología. Diana Martínez Yrízar Paleoambientes y los cambios climáticos en el México antiguo. Carmen Cristina Adriano Morán

Pág. 12

Pág. 20

Certidumbres e incertidumbres

La Reforma de la Educación Secundaria y su enfoque educativo de la danza. Apuntes para la aplicación de los programas de estudio. Fernando Aragón Monroy

Pág. 38

Artistas y artesanos

Arte para chiquitos. Dibujo libre IV Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma

Pág. 44

Diego Rivera, a cincuenta años de su muerte Rebeca Kraselsky

Pág. 46

Sentidos y significados

¡Aguas con los guaruras! Arrigo Coen Anitúa (†)

Pág. 53

Problemas sin número

Cuatro, no más. Claudia Hernández García

Pág. 55

Abriendo libros

Educación y calidad en México. Anna Pi i Murugó

Pág. 58

Maestros en red

Pág. 60

Portada: Carlitos, 6 años, Ofrenda a mi abuelo. Páginas a color: Diego Rivera 1886-1957, pp. 25-36.

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Entre nosotros

Calentamiento global: cómo abordar el tema con nuestros estudiantes José Manuel Posada de la Concha

earthobservatory.nasa.gov

1980

2005 Glaciar Columbia en 1980 y 2005. Debido al cambio climático, el glaciar se ha derretido aumentando el nivel del mar.

n una pequeña discusión con un viejo colega sobre la manera en que debemos abordar temas como el calentamiento global con visitantes a un museo de ciencias, él resaltaba la importancia fundamental de hacer ver a todo el mundo, prácticamente a rajatabla, de cualquier edad y situación escolar, que se trata de un asunto de importancia vital, quizá de supervivencia de nuestra especie y de muchas otras (ya varias extintas por esta causa); que muy probablemente sea el mayor reto que deberá asumir la raza humana en su conjunto para subsistir en el futuro, digamos, en los próximos cien años, más que cualquier otro problema que haya enfrentado y que vaya a enfrentar, contando epidemias (o pandemias), guerras y amenazas de guerra. Recalcaba que, tratada así la información, la gente se debería concienciar (tomar conciencia), digamos, por las buenas o por las malas, sobre los efectos del calentamiento global, pues la importancia del tema lo ameritaba. Ante este tipo de argumentos, que se comienzan a utilizar muy a menudo en varios medios de comunicación, apuntaría dos cosas inmediatamente:

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Calentamiento global: cómo abordar el tema...

• La primera es muy, pero muy pesimista: el contenido de lo que dice mi colega es totalmente cierto, por desgracia. • La segunda, la clasificaría en el orden estrictamente pedagógico: no es sano ni positivo para el desarrollo de un joven abordar de manera alarmista o catastrófica tema alguno, por importante que sea. ¿Por qué? Planteemos un ejemplo. A diario, en la televisión, vemos casos dramáticos: por ejemplo, cuando en un noticiario se dice que en una balacera en cierto lugar hubo tres muertos. La misma nota puede ser dada de diferentes formas: usando imágenes lejanas –contextuales–, o de manera alarmista, acompañando la nota con imágenes explícitas de los cuerpos sangrantes. Este último recurso puede quizá reforzar el impacto de la noticia, pero no mejora ni complementa la información. De manera similar, el tono y la forma de abordar algunos temas en la escuela pueden alarmar e impactar sin agregar información. ¿Qué se gana para la solución de problemas dar este enfoque? Nada, pues los jóvenes adquieren inquietud, inseguridad, miedo, preocupación constante, bajo rendimiento en actividades y hasta malestar físico y mental de manera temporal y hasta permanente. Desde luego, debemos buscar el equilibrio entre la necesidad urgente de abordar este tema y el hacerlo de una manera adecuada para los niños y jóvenes. A continuación se agrega una propuesta del contenido que, pensamos, se debe tratar con los alumnos desde quinto año de primaria hasta preparatoria.

I. La temperatura del planeta está cambiando

Desde que se registran las temperaturas globales del planeta se ha notado un incremento, lento pero progresivo, en los últimos tiempos, de tal manera que los 15 años más calientes de los últimos 150 años, por lo menos, han sucedido de 1982 a la fecha. Pero, ¿qué tanto ha aumentado la temperatura desde que se tienen registros confiables? Poco menos un grado centígrado (Celsius) de manera global.

II. ¿A qué se debe este incremento de las temperaturas?

Cada vez, una menor cantidad de especialistas y grupos de investigación aseguran que el calentamiento global se debe a un proceso natural de oscilaciones de la temperatura terrestre ajeno a los procesos humanos. Algo similar (solamente que a la inversa) a las épocas de las grandes glaciaciones. Pero la gran mayoría de los científicos coincide en que se debe a procesos de la actividad humana, vinculados con la producción de gases por la quema de combustibles fósiles, principalmente carbón, petróleo, derivados del petróleo, gas, madera,“desechos” de siembras y basura.También se producen estos gases, en menor medida, por la descomposición de materia orgánica. El proceso por el que se genera el calentamiento es sencillo, pero no debe creerse que éste es provocado directamente por las radiaciones caloríficas de la combustión, como cuando nos encontramos cerca de un incendio y sentimos “más

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ESPACIO

S OL

2 Para que exista equilibrio térmico, la Tierra “regresa” energía al espacio.

La temperatura media del planeta (14 OC) ha permitido que éste sea habitable.

C A PA D E O Z O N O

1 El Sol provee de luz y calor a la Tierra.

ATMÓSFERA

3 Las emisiones (llamadas gases de efecto invernadero) por la quema de combustibles fósiles que se quedan en nuestra atmósfera absorben más calor y no permiten que éste se disipe hacia el espacio.

T IERRA 4 Por todo esto, la temperatura del planeta se encuentra en aumento.

Figura 1. Efecto invernadero.

calor”. No; se trata de un proceso que tiene que ver principalmente con las emisiones de bióxido de carbono, metano y óxido nitroso (este último producido por la utilización de fertilizantes, entre otras cosas), que quedan como residuos de la quema de los combustibles y que representan, en su conjunto, poco más de 96% de la causa del problema. El proceso es el siguiente: el Sol provee de luz y calor a la Tierra, pero ésta no sufre de un aumento considerable de la temperatura sino que se mantiene constante (en términos generales) debido a que existe una radiación de luz infrarroja desde nuestro planeta hacia el espacio exterior; esto es, existe un equilibrio térmico porque la Tierra regresa energía al espacio. Parte de la energía se pierde hacia el espacio y parte se mantiene en la atmósfera. La temperatura media del planeta (14 grados centígrados) ha permitido que éste sea habitable. Esta situación, llamada, efecto invernadero (ver fig. 1), ha permanecido sin grandes variaciones durante millones de años y ha ayudado al desarrollo de la vida y a la evolución de especies, incluida la humana. Pero, ¿qué pasa si parte de la energía que se disipa desde la Tierra hacia el espacio queda atrapada en la atmósfera terrestre? Irremediablemente aumenta la temperatura del planeta. Resulta que las emisiones producidas por la quema de combustibles fósiles (llamadas gases de efecto invernadero) que se quedan en nuestra atmósfera absorben más calor y, en complicidad con las moléculas de agua, no permiten que éste se disipe hacia el espacio. Por lo que, de acuerdo con la mayoría de los investigadores, la temperatura del planeta se encuentra en aumento.

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III. ¿Acaso un grado centígrado es de preocuparse?

Sería bueno que comenzaran a discutir el tema en el salón de clases con una pequeña investigación de campo: pregunten a unas 50 personas (entre todo el grupo), mayores de 30 años, si han sentido que la temperatura del medio ambiente actual ha cambiado respecto a cuando eran niños. Quienes contesten que sí, deberán proporcionar una estimación de qué tanto. ¿Qué obtuvieron cómo resultados? Suponemos que algo muy parecido al nuestro, y es que nosotros ya hicimos nuestro propio estudio: a pesar de que el cambio de la temperatura del planeta en los últimos años ha sido solamente de menos de un grado centígrado, la apreciación de la gente es de que se trata de un aumento mayor. ¿Cómo sería la apreciación si el aumento fuera de 4 o 5 grados centígrados? Ahora, el problema no es solamente de apreciación y de molestia; el problema es mayor. Con solamente un grado centígrado de aumento ya se ha registrado la desaparición de varias especies, entre ellas el sapo dorado de Costa Rica, que a finales de la década de 1980 dejó de existir. Con un grado centígrado se aprecia el deshielo de algunas regiones congeladas de ambos polos. Con un grado centígrado ha aumentado la cantidad y la intensidad de los huracanes (en los últimos 30 años), lo que tiene que ver directamente con la temperatura de los océanos. En fin, un grado centígrado “no es tantito”.

IV. ¿Cuánto más aumentará?

Si la temperatura sigue aumentando en el mismo ritmo que se ha registrado, para el año 2100 podrá existir un incremento de hasta 6 grados centígrados en el planeta.

V. ¿Podemos hacer algo?

Curiosamente, y para beneplácito de todos, la solución, al igual que el problema, se presenta de manera global. Todos debemos contribuir para reducir las emisiones de partículas por quema de combustibles fósiles, porque todos, directa o indirectamente, las provocamos.

VI. ¿Yo quemo carbón, gas o petróleo y sus derivados?

Sí, indirectamente: al hacer uso de la energía eléctrica y al transportarnos en medios motorizados todos incidimos en la quema de combustibles fósiles. La mayor cantidad de la producción de la energía eléctrica proviene de la quema de combustibles (termoeléctricas); en menor medida es generada en hidroeléctricas o nucleoeléctricas. Por lo tanto, al reducir al mínimo el consumo de energía eléctrica en nuestras casas, escuelas, centros de trabajo, etc., estamos evitando que aumente la temperatura del planeta; de la misma manera, al utilizar de forma moderada (o, no utilizar) automóviles y cualquier medio que consuma para su funcionamiento derivados del petróleo, contribuimos a la solución. Para concretar lo que debemos hacer, mostraremos una lista de acciones básicas que, a corto plazo, cada uno de nuestros alumnos, familias y, por supuesto, nosotros mismos debemos asumir.

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Es muy importante señalar que muchas de las acciones que se describen a continuación suponen un gasto inicial de dinero, pero la recuperación de esa inversión puede ser a muy corto plazo –no mayor de un año– por el ahorro en el consumo de luz y combustible. Por lo que, dicho de otra manera, los siguientes pasos también contribuyen a mejorar la economía de las familias.

Sella tu casa El 36% de la energía que se consume en el mundo es para calentar o enfriar espacios, por lo que éstos se deberán aislar perfectamente. Es muy común utilizar aire acondicionado en zonas tropicales, pues el calor suele ser agobiante. La pérdida de aire frío por fugas en los resquicios de puertas y ventanas es muy alta, de tal manera que al evitarlas podemos disminuir la potencia del aparato que enfría, y así ahorrar hasta 50% de la electricidad consumida o más (esto se ha demostrado en algunos estudios hechos en Alemania y en Suiza con el plan denominado “Casas de energía cero”). Algo similar sucede al calentar un cuarto con un calefactor: se puede reducir hasta 50% de la energía eléctrica consumida si el cuarto se encuentra perfectamente aislado del frío del exterior.

Cambia los focos La mayoría de las bombillas que utilizamos actualmente funciona debido a la incandescencia de un filamento al hacer circular corriente eléctrica por él. En este proceso existe una gran pérdida de energía debido al calor disipado (y que no tiene utilidad, ya que únicamente se aprovecha la iluminación). Poco a poco se deben adquirir focos fluorescentes (también llamados bombillas fluorescentes o CFL,

por sus siglas en inglés) para sustituir las viejas bombillas de uso muy exten-

dido. Estos focos consumen solamente alrededor de 20% de la energía utilizada por los focos convencionales.

Apaga la luz Apagar los focos que no iluminan a nadie ni a nada, la radio que nadie escucha, la televisión que nadie ve, el ventilador que nadie usa y, en general, los aparatos eléctricos prendidos pero que no son utilizados.

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Calentamiento global: cómo abordar el tema...

Desconecta tus aparatos Debemos desconectar todos los aparatos eléctricos que aun apagados siguen consumiendo energía, como las computadoras, la televisión, el estéreo, o aquellos que mantienen un foquito (o

LED)

encendido. Estos equipos gastan hasta

15% de la energía, aun cuando se encuentren aparentemente apagados.

Cambia tu refri Cambiar el refrigerador (si es que aún no se ha hecho) a uno de bajo consumo de energía es importante, pues éstos tienen procesos de enfriamiento similares pero ahorran grandes cantidades de electricidad.

Tapa las ollas Debemos tapar las ollas donde se cuecen los alimentos, aunque preferentemente se deben utilizar ollas de presión, ya que consumen 20% de la energía que usa una olla convencional.

Ahorra energía con una laptop Si piensan adquirir una computadora, compren un modelo portátil, de las denominadas laptop, pues consumen solamente 20% de la energía que consume una con

CPU

y pantalla con cinescopio.

Ahorra gas Debemos limpiar periódicamente el calentador de agua o boiler para maximizar el calor por la combustión del gas. Es recomendable que toda la familia se bañe a las mismas horas del día para no prender el calentador dos o más veces en 24 horas, pues de esta manera se desperdicia menos gas. Aunque sería mucho más conveniente bañarse con agua tibia.

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Camina más Procura viajar lo menos posible en el automóvil particular, usar más los autotransportes públicos y, sobre todo, caminar.

Da mantenimiento a tu auto Las llantas de los automóviles deben encontrarse perfectamente infladas, pues de esta manera el vehículo se desplaza mejor y se optimiza el uso de la gasolina. Además, el auto no se debe calentar en las mañanas. Se debe arrancar lentamente y poco a poco, y ya en marcha, irá calentando.

No quemes basura Es fundamental para la disminución de contaminantes no quemar basura ni hacer fogatas.

VII. ¿Un futuro incierto?

Si poco a poco nos vamos acostumbrando a una nueva forma de vivir ahorrando energía, parte de la solución estará dada. Pero en los niveles de política gubernamental también se deben fijar posturas al respecto, cambiando nuestros sistemas de producción de energía al favorecer las que emitan menores cantidades de gases de efecto invernadero. Paradójicamente, en contra de lo que se pensó hace algunos años, en la actualidad es quizá conveniente reforzar las acciones para construir más nucleoeléctricas que sustituyan a las termoeléctricas, de manera que podamos evitar la quema de combustibles; aunque éstas también tienen riesgos. Asimismo, se debe favorecer la utilización de medios de transporte que aprovechen energías alternativas, como la del Sol. La solución no es sencilla, pues implica una forma de vida diferente. No tenemos certezas de cómo será el futuro a este respecto, pero lo que sí sabemos es que si no tomamos medidas en este momento, las siguientes décadas pueden traernos problemas a los que nunca nos habíamos enfrentado. Para saber más: CONNOR, Steve y C. Milmo, “La batalla en el cielo”, Día Siete, núm. 338, pp. 26-32. FLANNERY,Tim, La amenaza del cambio climático,Taurus, Madrid, 2006. GORE, Al, Una verdad incómoda, Gedisa, Barcelona, 2007. KING, David, “El clima de la esperanza”, Día Siete, núm. 339, pp. 22-24. MOTAVALLI, Jim, El cambio climático (comp.), Paidós, Barcelona, 2005. THEIL, Stefan, “Siete modos de salvar al mundo”, Neewsweek en español, 29 de enero de 2007, pp. 26-31. VV. AA., Letras Libres, año IX, junio de 2007, pp. 12-36.

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Antes del aula

¿Cómo se estudian las culturas antiguas? Introducción a la arqueología

Foto: Diana Martínez Yrízar.

Diana Martínez Yrízar

Figura 1. Excavación extensiva en Teopancazco,Teotihuacan.

uando la gente visita una zona arqueológica lo que ve son una serie de edificios en ruinas y se imagina el trabajo del arqueólogo lleno de aventuras y tesoros, como los que encuentran Indiana Jones o Lara Croft. En realidad, es emocionante, pero no en ese sentido: la arqueología va más allá de simplemente reconstruir edificios en ruinas, pegar vasijas y encontrar tesoros perdidos.

La arqueología como antropología La antropología es el estudio del hombre y su cultura, y esta última se define como: El conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otras

Taylor, Edward B., La cultura primitiva (1871),Ayuso, Madrid, 1981.

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capacidades y hábitos adquiridos por el hombre en cuanto a miembro de la sociedad.1

Por ello la antropología es una disciplina amplia que engloba varias subdisciplinas como la antropología física, la antropología social, la antropología lingüística y la arqueología: • La antropología física se ocupa del estudio de las características biológicas o físicas del hombre y su evolución. • La antropología social analiza la cultura y las sociedades humanas contemporáneas. • La antropología lingüística se dedica al estudio del papel social y cultural de la lengua. • La arqueología estudia las culturas antiguas a través de sus restos materiales como construcciones, esculturas, pinturas murales, artefactos

de cerámica, piedra y otros materiales como semillas carbonizadas, pedazos de madera y huesos de animales que constituyen lo que se conoce como la cultura material dejada por las sociedades del pasado. Dichos restos son fragmentos que llegaron al presente después de haber pasado por un proceso de uso, reuso y desecho. La arqueología no se reduce a la recolección de objetos bonitos, sino que se trata de saber cómo interpretar la cultura material en términos humanos, es decir, responder a diferentes preguntas. ¿Cómo se utilizaron esas vasijas? ¿Por qué algunas viviendas son circulares y otras rectangulares? ¿De qué época son tales construcciones? ¿Cómo se organizaba la sociedad? ¿Cuál era el entorno en el que vivían? ¿Qué comían, cuál era su dieta?, entre otras. No sólo se interesa por tener una idea clara de cómo vivía la gente, sino también pretende entender por qué vivían de esa forma y no de otra, es decir, explicar el cambio. La arqueología estudia un periodo de tiempo muy amplio, desde inicios del Holoceno hasta nuestros días; para ello se ha dividido en Historia, época en que se tienen registros escritos, y Prehistoria, donde no se cuenta con dicho tipo de registros.

Los inicios de la arqueología El pasado de los pueblos constituye su historia, de ahí que los seres humanos siempre han tenido la necesidad de conocer sus orígenes. Tal interés se remonta hasta las primeras civilizaciones de Mesopotamia y China, las cuales ya recogían información sobre antiguas ruinas. En México, los aztecas se consideraban descendientes de los toltecas y creían que Teotihuacan había sido su capital. Realizaban peregrinaciones a la Ciudad de los Dioses e incorporaron máscaras provenientes de ésta en las ofrendas encontradas en el Templo Mayor en el centro de la Ciudad de México.

A partir del siglo XVI, los europeos empezaron a estudiar monumentos antiguos y a reunir colecciones de antigüedades. A este periodo se le conoció como “el de los viajeros y anticuarios”. En el siglo XVIII se iniciaron las excavaciones en algunas de las ciudades antiguas como Herculano en Italia; sin embargo, el objetivo de éste –y otros trabajos– era la obtención de “obras de arte” para colecciones privadas, por lo que se extrajeron piezas arqueológicas sin ninguna clase de registro. No fue sino hasta mediados del siglo XIX cuando la arqueología se constituyó en una disciplina, y tres conceptos básicos proporcionaron un marco para el estudio del pasado y para plantearse preguntas sobre él. I. El primero proviene de la geología, y es la estratificación de las rocas cuyo principio es que las capas más antiguas se encuentran generalmente a mayor profundidad. Esto implica que los objetos encontrados en capas superiores de una excavación deberían ser más modernos que los de capas inferiores. Esta idea se pudo aplicar al pasado humano, lo cual marcó una de las nociones fundamentales de la arqueología. II. Proveniente de la biología, el segundo es el de la evolución de las especies propuesto por Charles Darwin en 1859, en el que se dice que la especie humana surgió como parte de dicho proceso, por lo que era válido buscar los orígenes del hombre en el registro material. III. Finalmente, Thomansen, en 1836, planteó el sistema de las tres edades (Piedra, Bronce y Hierro, sucesivamente), concepto útil para el progreso de la prehistoria europea. Conforme se generaban estos conceptos, también se desarrollaban métodos de campo que permitían realizar excavaciones sistemáticas, registros precisos de los objetos encontrados y propuestas cronológicas de los hallazgos. A la par se llevaron a cabo expediciones en Egipto, Grecia, India, Mesopotamia, la zona maya y Perú. En el centro de México, don Manuel Gamio aplicó en una excavación en Azcapotzalco, en

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¿Cómo se estudian las culturas antiguas?

1912, la técnica estratigráfica para la obtención de materiales arqueológicos, la cual consistió en excavar por capas depositadas natural o culturalmente. Gamio pudo determinar con certeza la secuencia cronológica de las culturas que habían ocupado la región. Y también planteó el concepto de investigación integral, tomando en consideración diversos aspectos de las culturas al analizar la región tanto en su pasado prehispánico, como colonial y actual. La culminación de su trabajo es la publicación de La población de Valle de Teotihuacan, en 1922.

¿Cómo se buscan los sitios arqueológicos? México cuenta con una gran cantidad de vestigios arqueológicos y existen dos formas de hacer arqueología: 1. Rescate y salvamento. Cuando se realizan descubrimientos de manera fortuita por la construcción de obras, los hallazgos se registran y rescatan antes de que sean destruidos. El salvamento, a diferencia del rescate, consiste en efectuar un proyecto de investigación en el área que será afectada por las construcciones de edificios, carreteras, diques, drenajes y tuberías. 2. Proyecto de investigación. Consta de cuatro fases: a) Planteamiento de hipótesis, objetivos y estrategia de investigación para contrastar dichas hipótesis. b) Obtención de la información con la que se verificará la hipótesis. c) Análisis de la evidencia y su interpretación a través de la comprobación de la hipótesis original. d) Publicación de los resultados.

2 3

El primer paso para la realización de un proyecto de investigación es delimitar la zona que se va a investigar, seguido de la consulta de documentos antiguos y referencias bibliográficas del área. El trabajo de campo inicia con la localización y el registro de estructuras a través del uso de la fotografía aérea superpuesta para crear un efecto estereoscópico, de modo que la superficie se vea en tres dimensiones. Las estructuras arqueológicas visibles en la superficie se evidencian por sombras, diferencias en la vegetación, manchas de distinto color y textura en el terreno. El siguiente paso es evaluar el tamaño, tipo y la distribución de las estructuras para decidir dónde se va a excavar y cómo se realizará. Para verificar la información obtenida de la fotointerpretación se efectúa un recorrido de superficie del área y se recoge material cerámico y lítico. Un ejemplo de este tipo de prospección de superficie lo llevó a cabo en la década de 1970 René Millon en Teotihuacan, quien logró definir los límites irregulares de la ciudad que cubre un perímetro de 20 km2 y generó un mapa de la ciudad delimitando conjuntos habitacionales, públicos, de servicio y rituales.2 Actualmente se utilizan técnicas de prospección geofísica para identificar debajo de la superficie materiales con propiedades físicas diferentes. Estas técnicas incluyen mediciones de propiedades magnéticas, usando un gradiómetro. Para medir las corrientes y los potenciales eléctricos, se emplea un geoscan y resistivímetro; para la reflexión de ondas electromagnéticas, el georradar con un sistema SIR GSSI y una antena. Y para revelar elementos conductores, el detector de metales. El procesamiento de datos necesita equipo y programas desarrollados que permitan la transformación digital de éstos en imágenes.3

René Millon,“The Teotihuacan Mapping Project”, en J.A. Graham (ed.) Ancient Mesoamerica, Peel Publications, Palo Alto, 1971. Luis Barba, Radiografía de un sitio arqueológico, Instituto de Investigaciones Antropológicas, UNAM, México, 1989, 140 p.

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Hasta aquí he mencionado las técnicas empleadas para la detección de construcciones antiguas; sin embargo, la única manera de comprobar la fiabilidad de los datos superficiales es la excavación. Partiendo del concepto de la estratificación, o estratigrafía, se considera que las actividades humanas se realizan en un lapso determinado y los cambios experimentados por esas actividades de una época a otra, es decir, actividades simultáneas, tienen lugar de forma horizontal en el espacio mientras que sus cambios se producen verticalmente en el tiempo. Estas secuencias, horizontal (espacio) y vertical (tiempo) constituyen parte de la metodología de excavación. La excavación es intrusiva y destructiva, por lo tanto, debe planearse de la forma más eficiente. Hay dos tipos de excavación: intensiva y extensiva. La primera consiste en pozos de sondeo que permiten verificar la información del recorrido de superficie de forma puntual. Este tipo de excavación se puede realizar si no se cuenta con mucho tiempo y dinero para la investigación, o bien, si el área es muy grande y no es posible excavarla en su totalidad. El tamaño de los pozos varía y van de un metro cuadrado, de dos metros por uno, o bien, de dos metros cuadrados. Tal es el caso de la construcción de la Línea Ocho del metro en la Ciudad de México, donde se excavaron pozos a intervalos de cincuenta metros siguiendo el trazo de la línea desde su inicio hasta la parte final de la misma.4 La excavación extensiva consiste en abrir una superficie mayor. Una de las primeras técnicas de este tipo de excavación fue la propuesta por Wheeler, y consiste en establecer una cuadrícula y excavar una serie de cuadros a manera de tablero de ajedrez. Cada cuadro es una unidad de excavación de la cual se registran todos los objetos

encontrados en el mismo. La técnica ha variado y actualmente se prefiere la excavación abierta donde se trabajan todos los cuadros y no se dejan divisiones permanentes. Este tipo de excavación permite, además de una imagen global del desarrollo del sitio, tener un control de la estratigrafía. El registro de los hallazgos se efectúa de manera tridimensional en un cuaderno anotando su ubicación sobre los ejes “X” y “Y” del cuadro, así como la profundidad “Z”; también se describe el objeto u objetos, se hacen dibujos detallados de su localización y se fotografían. Una vez retirados del lugar en el que se descubrieron, se colocan en bolsas de plástico con un número de registro y los datos de donde provienen, profundidad y tipo de material. Un ejemplo de esta técnica de excavación y registro minucioso es el trabajo de la doctora Linda Manzanilla en Teopancazco, Teotihuacan, Estado de México (ver fig. 1). Ambos tipos de excavación –intensiva y extensiva– se llevan a cabo siguiendo las capas naturales del terreno, o bien, por intervalos métricos fijados por el arqueólogo cada 10 o 20 cm. Además de los restos de cerámica y lítica recuperados en una excavación, se cuenta con otras fuentes de información, como los restos de origen orgánico (ver fig. 2), es decir, las plantas y los animales usados por los humanos en el sitio. La conservación de dichos restos depende de las condiciones del sedimento como extrema humedad, aridez, congelación y anegamiento. Los restos orgánicos pueden estar carbonizados, desecados o mineralizados y éstos proveen de información relacionada con los ambientes antiguos, además de los usos que el hombre les daba como alimento, herramientas, materia prima para la construcción de vivienda y confección de vestimenta, así como medicinal y ritual.

Martínez Y., Diana,“Informe de excavación de la Línea Ocho del Sistema de Transporte Colectivo Metro, presentado a la Subdirección de Salvamento Arqueológico”, 1992.

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Foto: Cristina Adriano.

¿Cómo se estudian las culturas antiguas?

Madera carbonizada.

Polen (aile).

Foto: Raúl Valadez.

Foto: Emilio Ibarra.

Semillas (chía).

Huesos de guajolote.

Figura 2. Restos orgánicos.

La paleoetnobotánica es la disciplina que estudia y analiza los restos de plantas que consisten en macrorrestos (semillas, frutos y madera) y los microrrestos (polen y fitolitos5). Las técnicas de recuperación para las semillas pueden ser in situ o a través de la técnica de flotación. Tanto el polen como los fitolitos se recuperan del sedimento por medio de ataques fisicoquímicos. La determinación de estos materiales se hace comparando sus características morfológicas, y para ello se usan manuales de identificación de semillas, polen y fitolitos de plantas actuales. La arqueozoología, por su parte, se encarga del estudio y análisis de los restos de fauna como huesos (de

mamíferos, aves, peces) y conchas. La recuperación de dichos restos se hace en campo, y su identificación, por comparación morfológica, con ejemplares actuales. Además del uso que se daba a los animales, proveen de información sobre la dieta, la estacionalidad, la domesticación y las estrategias de explotación de los recursos. Uno de los materiales más comunes en los contextos arqueológicos es la madera carbonizada o carbón. El fechamiento de este material permite ubicar en el tiempo los hallazgos asociados. La técnica usada es el radiocarbono o carbono 14. Toda la materia orgánica contiene carbono; este isótopo se genera cuando los rayos

Fitolitos: estructuras que se forman en las células de las plantas por despositación de sílice disuelto en agua.

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cósmicos bombardean la estratosfera terrestre y es absorbido por cualquier ser vivo en todas partes del mundo. Cuando el ser vivo muere, el isótopo radiactivo comienza a decaer de manera gradual, lo que permite medir la cantidad de carbono que queda. La datación por radiocarbono se usa para fechar huesos, madera carbonizada y semillas. Las fechas se expresan como intervalos estadísticos “antes del presente” (BP, por sus siglas en inglés), que se calcula desde 1950. Existen otras técnicas para fechar, como la espectrometría aceleradora de masas (AMS), la termoluminiscencia, el método uranio-torio y potasio-argón.6 La pintura mural es otra fuente de información para la arqueología. En nuestro país, a finales del siglo XIX había escasas referencias al respecto, y conforme transcurría el nuevo siglo, y a la par de las exploraciones, se sucedieron numerosos descubrimientos de murales en las diferentes zonas arqueológicas en las que se trabajaba, como las pinturas de Bonampak, en Chiapas, o los murales de Cacaxtla, en Tlaxcala. Actualmente se tiene evidencia en todo el Altiplano central, en las costas del Pacífico y del Golfo, en la zona maya y en el norte del país. Lo que caracteriza a “la pintura mural mesoamericana” es la profusión de color y un lenguaje que comunicaba las costumbres, los rituales y las creencias de cada uno de los pueblos a pesar de los distintos estilos pictóricos.7 El penúltimo paso y el más importante del proyecto de investigación consiste en el análisis y la evaluación de la evidencia y su interpretación a través de la contrastación de la hipótesis principal. Esto es, construir una propuesta que explique los procesos de naturaleza continua y de larga duración que actúan en la sociedad.8 Y, finalmente, la publicación y difusión de la investigación.

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Historia cultural de México precolombino Casi dos siglos de exploración arqueológica en México han dado como resultado una gran cantidad de datos que permiten la explicación de nuestro pasado prehispánico. La información se ha organizado desde tres aspectos: 1) espacio o regiones geográficas, 2) tiempo o periodización y 3) culturas. Esta forma de organizar la información no implica que una sea más importante que la otra, simplemente se le da más peso a uno u otro de los aspectos mencionados y al final los tres se conjugan para conformar la historia cultural del México prehispánico. En 1943, Paul Kirchhoff propone el término Mesoamérica (ver fig. 3) para caracterizar la región central y sur de México hasta Centroamérica, que a la llegada de los españoles estuvo habitada por numerosas sociedades sedentarias agrícolas con diferentes niveles de desarrollo en espacio y tiempo, pero que compartían rasgos culturales. Cada región tuvo sus propias pautas y su integración con otras se dio a través de alianzas políticas e intercambio comercial. A continuación se presenta una síntesis de las diferentes etapas culturales del país. I. Etapa Lítica (30 000-2500 a.C.) Ésta es la etapa más antigua. En ella ocurre el poblamiento de México por grupos cazadoresrecolectores, y se divide en cuatro periodos: 1. Arqueolítico (30 000-9500 a.C.): se caracteriza por su incipiente industria lítica, lo que indica un aprovechamiento de pequeños animales y mayor énfasis en la recolección. 2. Cenolítico Inferior (9500-7000 a.C.): se observa un desarrollo en la técnica de la industria

Colin Renfrew y Paul Bahn, Arqueología.Teorías, métodos y práctica,Akal, Madrid, 1993, 571 pp. Beatriz De la Fuente, “La pintura mural prehispánica en México”, en Arqueología Mexicana, vol. III, núm. 16, pp. 6-15, México, 1995. Colin Renfrew y Paul Bahn, Arqueología.Teorías, métodos y práctica,Akal, Madrid, 1993, 571 pp.

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Mapa: César Fernández.

¿Cómo se estudian las culturas antiguas?

Figura 3. Mapa de Mesoamérica.

lítica con una mayor variedad de instrumentos; la caza se convirtió en el componente principal de la subsistencia junto con la recolección. 3. Cenolítico Superior (7000-2500 a.C.): en éste, también, ocurrieron avances tecnológicos, entre los que destaca el pulido, que permitió el uso de piedras más duras. La subsistencia sigue dependiendo de la caza y la recolección. 4. Protoneolítico (5000-2500 a.C.): se traslapa con el periodo anterior y se caracteriza porque en éste se dio el desarrollo de la agricultura. Este proceso no sucedió en todo el territorio mexicano, sino en la parte central. Se caracteriza por artefactos líticos mejor acabados y los utilizados para el procesamiento de vegetales (molienda). La etapa lítica finaliza con la adopción de la agricultura. II. Preclásico Temprano (2500-1200 a.C.) Durante este periodo se consolidan dos rasgos principales de las culturas mesoamericanas: el sedentarismo y la agricultura como base de la subsistencia. Evidencia de esto son la domesticación de plantas y animales como maíz, frijol,

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calabaza, guajolote y perro. El barro cocido se usa para hacer vasijas y figurillas. Y la organización social es tribal en aldeas pequeñas. III. Preclásico Medio (1200-400 a.C.) La agricultura y el sedentarismo permitieron la formación de una organización social más compleja, diferenciación social y el surgimiento de jerarquías por linaje. Las aldeas son de mayor tamaño y se da un intercambio de materias primas, bienes e ideas entre éstas y a nivel regional. Se inicia la construcción de edificios públicos, surge la escritura y el calendario. Predomina la cultura olmeca. IV. Preclásico Tardío (400 a.C.-200 d.C.) Se consolidan las características de la etapa anterior y surgen las primeras grandes ciudades como densos centros regionales con aldeas satélites, las cuales requirieron un control cada vez más estricto y la búsqueda de homogeneidad en las expresiones culturales. Expansión de rutas mercantiles y del comercio a larga distancia. La arquitectura es monumental. Teotihuacan, Monte Albán y El Mirador son ejemplos de dichos centros.

V. Clásico (150/200-900 d.C.) 1. Clásico Temprano (150/200-650 d.C.): desarrollo de la agricultura intensiva. Capitales con control regional como Teotihuacan y Monte Albán. Consolidación de las elites y un sistema de relaciones económicas y políticas. Religión como una institución que regía la vida de los pobladores. Las ocupaciones se diversifican y especializan. Construcción de edificios públicos y privados con arquitectura monumental. 2. Clásico Tardío (650-950 d.C.): con la caída de Teotihuacan, surgen poderosas unidades políticas regionales, por lo que aumenta la competencia comercial y los conflictos armados. Las ciudades-Estado se ubican en lugares estratégicos con arquitectura defensiva. Sociedades con pluralidad étnica. Esplendor del calendario, la escritura, la numeración y la astronomía. Xochicalco, en Morelos; Cacaxtla, en Tlaxcala; Cantona, en Puebla, y Tajín, en Veracruz, son algunas de las ciudades características de este periodo. VI. Posclásico (900-1520 d.C.) 1. Posclásico Temprano (900-1200 d.C.): migraciones constantes caracterizan este periodo junto

con un militarismo extremo. Época de gran diversidad cultural. Inestabilidad política. Auge del culto religioso a la Serpiente Emplumada, aumento en la arquitectura pública y defensiva. Ciudades multiétnicas como Tula y Chichén Itzá. 2. Posclásico Tardío (1200-1520 d.C.): desintegración del antiguo orden político y social que propicia el surgimiento de grandes estados como el de los mexicas con su capital MéxicoTenochtitlan y el tarasco o purépecha con Tzintzuntzan. Expansión por conquista, incremento del militarismo, tributo y sacrificio humano. Intensa actividad comercial que dio lugar a un grado de integración entre las distintas regiones mesoamericanas.9 Tradicionalmente se considera que la historia del mundo prehispánico acaba con la caída de México-Tenochtitlan; sin embargo, no todas las sociedades indígenas desaparecieron con el largo y complejo proceso de conquista y colonización española; muchas resistieron, lo que permitió una permanencia de instituciones, prácticas y creencias religiosas que han perdurado hasta nuestros días.

Austin A. López y L. López,“La periodización de la historia mesoamericana”, en Tiempo Mesoamericano I, núm. 11, pp. 6-13. Arqueología Mexicana, 2002.

Bibliografía BARBA, Luis, Radiografía de un sitio arqueológico, Instituto de Investigaciones Antropológicas, UNAM, México, 1989, 140 p. DE LA FUENTE, Beatriz, “La pintura mural prehispánica en México”, en Arqueología Mexicana, vol. III, núm. 16, pp.6-15, México, 1995. GAMIO, Manuel, La población del Valle de Teotihuacan, Instituto Nacional Indigenista, México, 1922. LÓPEZ Austin A., L. López, “La periodización de la historia mesoamericana”, en Tiempo Mesoamericano I, núm. 11, pp. 6-13. Arqueología Mexicana, 2002. MARTÍNEZ Y., Diana,“Informe de excavación de la Línea Ocho del Sistema de Transporte Colectivo Metro, presentado a la Subdirección de Salvamento Arqueológico”, 1992. MANZANILLA, Linda, Proyecto: “Teotihuacan: elite y gobierno,Teopancazco y Xalla”, presentado al Consejo de Arqueología, INAH, 20 de agosto de 1997. MANZANILLA , Linda, y L. López Luján (coord.), Historia antigua de México, vol. s. I-IV, INAH/UNAM/Miguel Ángel Porrúa, México, 1994-1995. MILLON, René, “The Teotihuacan Mapping Project”, en J. A. Graham (ed.) Ancient Mesoamerica, Peel Publications, Palo Alto, 1971. RENFREW, Colin, y Paul Bahn, Arqueología.Teorías, métodos y práctica, Akal, Madrid, 1993, 571 pp.

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Paleoambientes y los cambios climáticos en el México antiguo

www.jpwusn.org

Carmen Cristina Adriano Morán

El norte de México.

l clima sin duda ha desempeñado un papel preponderante en la evolución de la vida en la Tierra. Los cambios que en él se presentan son capaces de ocasionar extinciones en masa de plantas y animales o pueden significar una oportunidad para la aparición de nuevas especies. Por ejemplo, la alteración en el ambiente producido por la colisión de un meteorito en el Jurásico produjo la extinción de los dinosaurios, pero, al mismo tiempo, permitió la evolución y la diversificación de los mamíferos que millones de años después dieron origen al hombre. El clima ha sido también un factor importante en el desarrollo de las diferentes culturas, desde el origen de la agricultura hasta la actualidad. En cada momento de la historia, los cambios ambientales provocaron diferentes respuestas en las

poblaciones humanas, las cuales pudieron incluir desde pequeños ajustes en el modo de vida hasta el abandono de los asentamientos. En los últimos años, la mayoría de las personas ha oído hablar del cambio climático como consecuencia de las actividades humanas. Por ejemplo, la liberación a la atmósfera de gran cantidad de gases invernadero –producidos principalmente por la quema de combustibles fósiles (petróleo)– está provocando, entre otras cosas, un incremento en la temperatura. En la Antigüedad, los cambios en el clima fueron producto de fenómenos propios de la naturaleza que no tuvieron relación con las actividades humanas.1 En este trabajo expongo algunos aspectos generales sobre los estudios paleoambientales y su relevancia para la arqueología. La información

El cambio climático como resultado de las actividades humanas es un fenómeno relativamente nuevo en la historia del planeta. El incremento acelerado de las emisiones de CO2 está relacionado con el surgimiento de la Revolución Industrial en el siglo XVIII.

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que se presenta proviene de distintas investigaciones realizadas en México en los últimos treinta años y que se publicaron en diferentes revistas científicas de circulación internacional. La mayor parte de estas publicaciones está en inglés y mi intención es retomar algunos de estos datos para mostrar la influencia que pudo tener el cambio climático en las poblaciones prehispánicas.

¿Para qué se estudian los paleoambientes? Desde el punto de vista de la arqueología, uno de los objetivos de los estudios paleoambientales es contribuir al conocimiento de las condiciones ambientales que predominaron durante el desarrollo de las diferentes culturas antiguas. Esta información permite entender la manera en que los grupos humanos se relacionaron con su entorno, principalmente desde dos perspectivas: 1) de lo que el medio puede ofrecer como recursos disponibles para la subsistencia (lugares para refugio, vestido, alimento, materiales para construcción, combustibles); y 2) del efecto que las actividades humanas tuvieron sobre el ambiente. Respecto a esto último, es de interés conocer de qué forma estas actividades influyeron sobre las condiciones del ambiente; si provocaron cambios en la densidad y distribución de ciertos recursos, y qué efecto tuvo esto sobre las poblaciones humanas.

Algunas definiciones: tiempo, clima y ambiente El tiempo, desde el punto de vista climático, son las condiciones que presenta la atmósfera (temperatura, humedad, presión atmosférica) en un día. El clima es la medida promedio del tiempo en un sitio. El ambiente es el conjunto de factores físicos (por ejemplo, clima), químicos (nutrientes) y biológicos (vegetación) de una zona. En este caso se considera que estos factores rodean e interac-

túan con las poblaciones humanas. El paleoambiente es el grupo de condiciones que presentaba el ambiente de una zona geográfica en el pasado. Los cambios climáticos se manifiestan de forma diferente a nivel regional o local. Además, dichos cambios tienen efectos a corto, mediano y largo plazos sobre otros componentes del ambiente. En general, es posible afirmar que un cambio en el clima produce modificaciones en el ambiente. En este sentido, hablar de cambio climático en el pasado es equivalente a cambio paleoambiental.

¿Cómo se estudian los cambios de clima en los ambientes en el pasado? Para estudiar el cambio climático en el pasado, se utilizan diferentes tipos de evidencia. A menudo se emplean indicadores de condiciones específicas del ambiente que se depositaron en los sedimentos lacustres. Un ejemplo de estos indicadores es el polen: la presencia de polen de cactáceas indica condiciones secas mientras que el polen de oyamel, húmedas. Algunos otros paleoindicadores son las diatomeas, los isótopos estables de conchas de ostrácodos y gasterópodos, la composición química de los sedimentos y las cenizas. Los sedimentos se depositan en el fondo de un lago en capas que se diferencian unas de otras. Cada capa puede contener uno o más paleoindicadores y se fecha utilizando isótopos de C14. El análisis detallado de las condiciones que reflejan los distintos paleoindicadores presentes en cada capa permite la reconstrucción de la secuencia de los eventos climáticos que se dieron en el tiempo. De esta forma, se detecta en qué parte de la secuencia se observa algún cambio y se ubica en el tiempo. En algunos casos, la información también se obtiene de sedimentos del fondo del océano o de núcleos de hielo.

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Paleoambientes y los cambios climáticos en el México antiguo

Mapa: César Fernández.

Región 1. El norte de México

Figura 1. Aridoamérica y Mesoamérica.

En sitios donde las condiciones son secas, como en los desiertos, se analizan los restos de plantas presentes en los nidos de ratones del género Neotoma. El estudio de los paleosuelos también proporciona datos sobre los cambios en el clima: cada tipo de suelo se forma en ciertas condiciones de humedad y temperatura. Si en una región estudiamos las características de una secuencia de suelos, es posible determinar las condiciones ambientales que predominaban cuando se desarrolló cada paleosuelo.

Los cambios en el ambiente y las poblaciones humanas antiguas de México Aunque hay una larga historia de cambios climáticos documentados para México, aquí me concentraré en ejemplos de tres regiones, en los que se ha planteado la posibilidad de una relación directa entre las variaciones del clima y la respuesta de las poblaciones humanas a estas variaciones.

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Se conoce con el nombre de Aridoamérica a la región ubicada en el norte de México habitada (entre aprox. 2500 a.C.-1700 d.C.) por poblaciones humanas con modo de vida nómada y subsistencia basada en la caza-recolección-pesca. Esta área se caracteriza por presentar condiciones áridas y semiáridas, su régimen de lluvias es escaso y poco previsible, lo que la hizo poco propicia para practicar la agricultura de temporal. A pesar de sus características climáticas, los grupos humanos eran diversos y estaban adaptados exitosamente a las condiciones ambientales de la región.2 En su parte sur colindaba con Mesoamérica y la división entre las dos zonas estaba marcada por el río Lerma. Este límite, que en parte coincide con la transición de los climas templados del centro a los climas secos del norte, se conoce con el nombre de frontera septentrional de Mesoamérica (ver fig. 1). Armillas (1964) planteó que la frontera norte de Mesoamérica no era estática, sino que fluctuaba en función de las condiciones ambientales. Entre 200-900 d.C. parte de Aridoamérica fue colonizada por poblaciones mesoamericanas agrícolas, las cuales establecieron numerosos asentamientos que presentaban diferentes desarrollos culturales. Esta migración probablemente se dio, entre otros factores, como consecuencia de una mejoría en el clima (incremento en la humedad) que garantizó la agricultura en la zona. En consecuencia, la frontera norte de Mesoamérica, que hasta entonces tenía como límite el río Lerma, se expandió. De esta forma, la región mesoamericana alcanzó su máxima extensión durante el periodo Clásico.3 Alrededor de 900-1200 d.C. se observa el abandono paulatino de esta región, las poblaciones

Solanes, M. C. y E.Vela,“Atlas del México Prehispánico”, en Revista Arqueología Mexicana, Edición especial 5. Raíces, 2000. Brown, 1992; Brannif, 2000; Nárez, 2000; Solanes y Vela, 2000

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Región 2. El centro de México Como región, el centro de México es una zona muy extensa. La mayor parte de los estudios paleoambientales se han realizado en la Cuenca de México, en la Cuenca del Alto Lerma y en varias cuencas de Michoacán. En esta región, la tendencia general del clima en los últimos 3000 años es hacia condiciones secas. Durante la época prehispánica, se desarrollaron numerosos asentamientos con diferentes características culturales, entre ellos la ciudad de Teotihuacan.

Foto: Carmen Cristina Adriano Morán.

se desplazan hacia el sur y esto ocasiona el retraimiento de la frontera septentrional de Mesoamérica.4 Para la época de la Conquista, Aridoamérica se extendía nuevamente hasta el río Lerma y los asentamientos mesoamericanos en la región árida estaban completamente abandonados. Se considera que la migración hacia el sur se debió a una combinación de factores, entre los que destaca el deterioro de las condiciones climáticas, esto es, la presencia de una sequía.5 En esta región se han hecho pocos estudios para documentar las variaciones del clima. La evidencia recabada hasta la fecha no indica ninguno de los cambios mencionados. Brown (1992), después de analizar el polen de cuatro sitios, ubicados en un transecto que sigue el trazo de la frontera septentrional, concluye que sus resultados reflejan la influencia humana sobre el ambiente y no las variaciones en el clima. Por ello se concluye que el cambio en el ambiente que se observa alrededor de 1000 d.C. fue consecuencia de las actividades humanas.

Teotihuacan.

Teotihuacan tuvo su auge durante el periodo Clásico (aprox. 1-650 d.C.). En este punto es necesario señalar que, en años recientes, la cronología de Teotihuacan ha experimentado algunos ajustes; entre ellos, se estableció que el periodo Clásico terminó alrededor de 650 d.C. De tal forma que el Clásico teotihuacano no coincide totalmente con el Clásico en la zona maya que va de aproximadamente 200-900 d.C. En la década de 1960, se planteó que los cambios en el ambiente propiciaron la caída de Teotihuacan hacia el final del Clásico (en ese momento se creía que había sucedido alrededor del 900 d.C.). Se han llevado a cabo estudios en distintas cuencas para documentar la sequía que habría ocurrido hacia el final del Clásico y que coincidiría con el colapso de Teotihuacan (fecha anterior) y de la zona maya. Los resultados de los estudios paleoambientales en la región de Teotihuacan muestran que aun cuando ha habido fluctuaciones en la temperatura y la humedad, los cambios en el clima no

Para Armillas (1964), el abandono de la región por causa de la sequía se llevó a cabo entre los siglos XII y XIII. Esto lo propuso tomando como referencia los únicos datos con los que contaba en ese momento y que documentaban la sequía en el suroeste de Estados Unidos. Posteriormente, con base en datos arqueológicos nuevos, se propone que los movimientos poblacionales relacionados con la retracción de la frontera se observan en épocas más tempranas (aprox. 900-1000 d.C.) (Brown, 1992). Brown, 1992; Brannif, 2000; Nárez, 2000.

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Paleoambientes y los cambios climáticos en el México antiguo

han sido significativos. Es decir, el clima durante la época prehispánica era parecido al que observamos actualmente. Lo que sí ha cambiado es la extensión, distribución y composición florística de los tipos de vegetación presentes en la región de Teotihuacan. Sin embargo, estos cambios pueden atribuirse a la influencia humana.6 En las investigaciones realizadas hasta el momento en la región de Teotihuacan no hay indicios de un periodo de intensa sequía hacia finales del Clásico.7 Los análisis realizados a los núcleos polínicos recuperados de diferentes lagos del estado de Michoacán muestran un periodo seco entre 900-1000 d.C., que coincide con el colapso maya, pero no con el teotihuacano, que fue en época más temprana. En los lagos de la Cuenca de México (Chalco, Texcoco, Tecocomulco), el registro de los últimos 3000 años muestra una fuerte influencia humana, lo cual no permite distinguir los efectos del cambio climático. El clima que se infiere es templado húmedo y los cambios en la vegetación parecen estar relacionados con la deforestación (es decir, con actividades humanas). En el lago de Chignahuapan, situado en la cuenca del Alto Lerma, los datos indican que el Clásico fue un periodo relativamente seco, pero las condiciones de sequía se intensificaron hacia el final de esta época (550-650 d.C.). Se propone que hay una correlación entre esta fase seca y la ocupación del Epiclásico (700-900 d.C.) en el sitio. Durante esta fase, se observa la disminución del nivel del lago. Esto permitió la construcción, en el lecho del lago, de los islotes que caracterizan el área en este tiempo. Esto favoreció el desarrollo del modo de vida lacustre en la zona. A finales del Epiclásico (aprox. 1059-1221 d.C.), los datos muestran un incremento en el

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nivel del agua, lo que significa que el lago empezó a recuperarse. Este evento pudo estar relacionado con el abandono de los islotes en esta época. El estudio realizado en la laguna Atezca, ubicada en el estado de Hidalgo, difiere de los datos anteriores, ya que no hay evidencia de una sequía al final del Clásico (aprox. 900 d.C.), sino que, por el contrario, en este tiempo (entre 8901030 d.C.) las condiciones fueron más húmedas. En este periodo se observa el abandono de los sitios de la zona.

Región 3. Área maya La zona maya se extiende desde la Península de Yucatán hacia los Altos de Chiapas y Guatemala. Esta región presenta un clima cálido húmedo y una vegetación principalmente representada por selva alta y mediana perennifolia. El periodo Clásico en el área maya se ubica entre 200-900 d.C. En esta época hay un amplio desarrollo de ciudades de gran tamaño y complejidad (Tikal), así como manifestaciones culturales diversas. Para finales de este periodo, la mayor parte de las ciudades habían sido abandonadas, sobre todo las de las Tierras Bajas del sur. No obstante, en el norte de la península, ciudades como Uxmal y Chichén Itzá sobrevivieron hasta el término del Posclásico temprano (900-1200 d.C.). Uno de los factores que ha sido considerado como causa del llamado “colapso maya” es el cambio en el clima, particularmente la presencia de una sequía. Se han realizado una gran cantidad de investigaciones en lagos de la región para documentar dicho cambio en el ambiente. A mediados de la década de 1990, en el lago de Chichancanab se encontraron indicios de una sequía entre

McClung de Tapia, E.,“El paisaje prehispánico del valle de Teotihuacan”, en Arqueología mexicana, 11(64), 2003. pp. 36-41. Estos datos provienen del proyecto “El paleoambiente de la región de Teotihuacan” dirigido por la doctora Emily McClung de Tapia y que se lleva a cabo en el Laboratorio de Paleoetnobotánica y Paleoambiente del Instituto de Investigaciones Antropológicas de la UNAM.

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Foto: Cortesía del Museo del Palacio de Bellas Artes, CONACULTA, INBA.

Diego Rivera 1886-1957

www.wikipedia.org www.wikipedia.org

Diego Rivera, Malu Block y Frida Kahlo, 19 de marzo de 1932. Foto de Carl Van Vechten.

Diego Rivera y Frida Kahlo, 19 de marzo de 1932. Foto de Carl Van Vechten.

Foto: Cortesía del Museo del Palacio de Bellas Artes, CONACULTA, INBA.

Foto: Cortesía del Museo Franz Mayer.

La Castañeda (Paseo de los melancólicos), 1904. Óleo sobre tela, 102 x 67 cm. Colección Museo Franz Mayer.

800 y 1000 d.C. Este acontecimiento también se registró en Punta Laguna y en Petén. La interpretación de estos datos fue que en la zona se presentó una “megasequía” que se prolongó 200 años y que concordaba con el colapso de la cultura maya (750-900 d.C.). La concurrencia de los registros en los diferentes lagos del área permitió suponer que la reducción de la lluvia fue un evento regional. Actualmente, con nuevos datos, se plantea que la sequía no fue un evento continuo –esto es, no duró 200 años– sino que comprendió dos fases secas, que estuvieron separadas por un periodo relativamente más húmedo. A su vez, en cada fase seca se alternaban periodos secos con periodos húmedos. La llamada Sequía del Clásico Terminal ocurrió entre 770 y 1100 d.C. Sequía del Clásico Terminal (770-1100 d.C.) Fase temprana (aprox. 770-870 d.C.)

Periodo intermedio (aprox. 870-920 d.C.)

Fase tardía (aprox. 920-1100 d.C.)

Seca

Relativamente húmedo

Seca

A manera de conclusión En conjunto, los datos muestran que entre el 900-1000 d.C. ocurrió un evento de sequía que al parecer abarcó una zona muy extensa. El registro de la laguna Atezca es la excepción, ya que señala condiciones de mayor humedad para el mismo periodo. Este resultado puede ser una manifestación de las características del ambiente

local o un indicio de que, como en la zona maya, hay fases secas y húmedas intercaladas, lo que en el registro observamos como un solo evento. Es importante tomar en cuenta que hasta este momento no tenemos la fecha exacta en la que ocurrieron los eventos climáticos, ni cuál fue su duración, sólo sabemos que se presentaron en algún momento del intervalo de tiempo reportado. La sequía no necesariamente provoca efectos negativos en las sociedades. El caso de Chignahuapan denota que la respuesta ante el cambio climático va a depender de la población y de las características de la región que se considera. Lo que en primera instancia tal vez parezca un evento catastrófico para una sociedad, se puede convertir en una oportunidad de desarrollo cultural para otra. Por ello, cada caso se debe valorar de manera independiente. Aun cuando los resultados de las diferentes investigaciones muestran que hay una coincidencia entre los eventos climáticos y los eventos culturales, no es posible asegurar que existe una relación directa de causa-efecto entre éstos. Existen muchos factores que se entrelazan e intervienen en el desarrollo y la decadencia de una sociedad para poder discernir fácilmente cuál fue más importante en el proceso. Por eso, con base en los datos, los arqueólogos tienen la valiosa tarea de evaluar el papel que desempeñaron los cambios en el clima y en las transformaciones que experimentaron las distintas sociedades humanas que sintieron sus efectos.

Bibliografía ARMILLAS, P., “Condiciones ambientales y movimientos de pueblos en la frontera septentrional de Mesoamérica”, en Homenaje a Fernando Márquez-Miranda, Universidades de Madrid y Sevilla, Madrid, 1964. BRANIFF, B., “La frontera septentrional de Mesoamérica”, en Historia antigua de México, vol. I., L. Manzanilla y López, L. (coord.), INAH/ IIA/Porrúa, México, 2000, pp. 159-190. BROWN, R., “Arqueología y paleoecología del Norcentro de México”, en Colección Científica, núm. 262, INAH, México, 1992. MCCLUNG de Tapia, E., “El paisaje prehispánico del valle de Teotihuacan”, en Arqueología Mexicana, 11(64), 2003. pp. 36-41. NÁREZ, J.,“Aridamérica y Oasisamérica”, en Historia antigua de México, vol. I., L. Manzanilla y López, L. (coord.), INAH/IIA/Porrúa, México, 2000, pp. 121-157. SOLANES, M. C. y E.Vela, “Atlas del México Prehispánico”, en Arqueología Mexicana, Edición especial 5, Raíces, 2000.

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Certidumbres e incertidumbres

La Reforma de la Educación Secundaria y su enfoque educativo de la danza Apuntes para la aplicación de los programas de estudio

Foto: José Guadalupe Machado / Luz del Carmen Castro (Sinaloa).

Fernando Aragón Monroy

La “danza educativa” contribuye a la formación integral de estudiantes.

La herencia revolucionaria Durante más de treinta años y ante la carencia de un programa oficial, la escuela básica, en sus distintos servicios (educación primaria y educación secundaria), ha centrado la enseñanza de la danza en el montaje de danzas tradicionales y bailes propios de algunas regiones y estados de nuestro país. Lo anterior obedeció a uno de los primeros esfuerzos de la Secretaría de Educación Pública (SEP) por participar en la reconstrucción de un estado nacional posrevolucionario donde la danza, al igual que otras disciplinas propias del campo

del arte, se consideró una expresión que nos identificaba culturalmente como país. Sin embargo, al paso de los años y ante el nuevo orden social, la expresión dancística perdió este carácter formativo y se consideró una actividad complementaria en la vida escolar, de ahí que la formación del profesorado se centrara en dos aspectos: el aprendizaje de repertorio y una pedagogía alejada de la danza con fines educativos. Esta situación no fue gratuita, pues las escuelas y los centros de investigación de la danza orientaron su trabajo más a la formación profesional (coreográfica, técnica, sociológica y antropológica) que a su función educativa,1 aun cuando

Algunos autores consideran que la danza puede clasificarse de acuerdo con sus fines, así encontramos cuatros tipos: a) danza con fines de formación profesional que se dirige a educar coreógrafos y bailarines; b) danza con fines de entretenimiento, que se realiza en las fiestas, salones de bailes, entre otros; c) danza que contribuye a la rehabilitación física y emocional y que recibe el nombre de “danza terapia”, y d) danza que forma parte de un currículo y que contribuye a la formación integral de estudiantes que pertenecen a una institución educativa, la cual se denomina “danza educativa” y a la que haremos referencia de aquí en adelante.

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Dos nuevos horizontes Uno de los esfuerzos que hoy en día permanece en la memoria y en el trabajo de algunos profesores de nuestra escuela es el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria (PACAEP), iniciado en 1983 en el marco del Programa Nacional de Actualización del Maestro de la SEP, el cual tuvo por objetivo: Promover la adquisición y desarrollo de conocimientos, hábitos, aptitudes y habilidades que incrementen en el niño la confianza en sí mismo, que encaucen su energía vital y que estimulen su imaginación y creatividad.2

El PACAEP consideraba a la danza como elemento para la formación integral de los alumnos y como “producto” cultural, susceptible de ser valorado estéticamente.

PACAEP, Módulo

Foto: José Guadalupe Machado / Luz del Carmen Castro (Sinaloa).

la danza es la disciplina artística que más se ofrece en la educación secundaria de nuestro país. En el contexto internacional, el estudio de la enseñanza de la danza como parte de la formación de los estudiantes de primaria y secundaria no se vio favorecido, pues son pocos los países que la ofrecen como parte de su currículo, entre los que podemos mencionar a Brasil y algunos estados de la unión americana como Nueva York. Hacia principios de la década de 1990 y considerando la experiencia de otros países, la SEP, a través de la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos, buscó revalorar el papel formativo de esta disciplina en primaria, orientándola al desarrollo de la expresión corporal. Este esfuerzo quedó plasmado en el documento Libro para el maestro. Educación artística (2000) y seis programas que aparecen en la colección en video Expresión corporal y danza (1999).

Alumnos de secundaria en clase de danza.

Este proyecto recurrió a algunos planteamientos afines al estudio del movimiento y su relación con el tiempo y el espacio, desarrollados por Rudolf Laban (1879-1958), autor que retoma los nuevos programas; el acercamiento al estudio de la danza a partir de los géneros, desarrollados por Alberto Dallal (investigador del Instituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM), Josefina Lavalle (investigadora del Centro Nacional de Investigación de la Danza “José Limón” del INBA) y el crítico Raúl Flores Guerrero; el acercamiento a la historia de la danza a partir del trabajo de la cubana Josefina Elosegui, y el trabajo del pintor, antropólogo y ex director de la Escuela de Danza del INBA, Miguel Covarrubias (1904-1957). Asimismo, figura una de las discusiones presentes en la danza mexicana durante los siglos XX y XXI: la escenificación de la danza tradicional, tanto de danzas indígenas como de bailes de pareja.

de danza, p. 8.

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La Reforma de la Educación Secundaria...

Otro esfuerzo que influyó en la educación dancística en nuestro país, particularmente en secundaria, fue la Prueba Operativa (1991-1992),3 propuesta por la Secretaría de Servicios Educativos del Distrito Federal en el marco del Programa para la Modernización Educativa. Estos programas de estudio fueron elaborados para impartir la asignatura de Expresión y apreciación artística y sugieren trabajar aspectos muy generales de cuatro disciplinas artísticas. Este proyecto abanderó el “arte integral” y se caracterizó por trabajar en primer grado artes plásticas, en segundo música y en tercero danza y artes escénicas (teatro). De acuerdo con esa propuesta, la danza en la educación secundaria se trabaja en el tercer grado, y entre los contenidos que podemos mencionar, aparecen los siguientes: la danza como vehículo de los movimientos ideológicos y sociales de los pueblos, la danza como generadora de equilibrio físico y mental; simbología de la danza; desarrollo de ejercicios de expresión corporal; creación de danzas; experimentación con diferentes técnicas dancísticas; identificación de los “tipos” de danza a partir de diferentes momentos históricos, dentro y fuera de México, y “realización de una danza o baile”. La Prueba Operativa se distribuyó en muchos lugares de nuestro país y, aunque nunca circuló como una propuesta oficial, algunos estados la retomaron y le hicieron las adecuaciones que consideraron pertinentes. Asimismo, hubo entidades que no la tuvieron en cuenta y decidieron proponer nuevas formas de trabajo o esperar que fuera cada profesor quien, con base en sus conocimientos, enseñara lo que podía o lo que le interesara trabajar. Esta situación favoreció la creación de compañías representativas de los centros educativos,

3 4

SEP, Prueba

e incluso surgieran concursos que desviaron aún más la atención de la danza como disciplina que contribuye al desarrollo integral de los estudiantes que asisten a la secundaria.

Escenario actual para la enseñanza de la danza en la educación secundaria Los programas de estudio que orientan la enseñanza de la danza en la educación secundaria consideraron la experiencia descrita a la vez que vinculan el trabajo característico de la educación primaria4 a partir de algunos elementos de la expresión corporal y la danza vistos en ese nivel, como el manejo del espacio parcial y total y el ritmo, los que facilitarán a los alumnos la apropiación de algunos elementos del lenguaje de la danza no sólo como un medio de expresión sino de entendimiento. De la misma manera, se analizaron las distintas propuestas de formación docente, como los textos publicados en la Antología de Educación artística, de Carrera Magisterial (2000), así como los programas de danza para secundaria de distintas entidades, de tal manera que el documento curricular incorporara contenidos acordes tanto con los programas de estudio mencionados como con el diseño curricular propuesto por la Reforma Educativa en cuestión. También fue necesario añadir los avances en el conocimiento de la danza, que están presentes tanto en el terreno educativo como profesional, por ejemplo: el reconocimiento del cuerpo y el movimiento como una forma de expresión personal y social, que puede valorarse desde una perspectiva estética, artística y cultural; el reconocimiento de la importancia del desarrollo de la expresión corporal como puerta de entrada al

Operativa, 1991-1992. Cfr. SEP, Libro para el maestro. Educación Artística. Primaria. 3a. ed., México, 2002.

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La danza es la disciplina artística que más se ofrece en la educación secundaria de nuestro país.

trabajo con la técnica de movimiento; el desarrollo del movimiento, de acuerdo con el tiempo, el ritmo y el espacio; la experiencia corporal en su dimensión creativa; la preparación y la escenificación de la danza, no sólo tradicional sino también abierta a otros géneros presentes en el país, por ejemplo, los bailes populares (cumbia, danzón, mambo, cha-cha-chá, hip-hop, reggae, reggaeton, entre otros ritmos de origen afrolatino y bailes de salón de interés para los estudiantes). De acuerdo con los lineamientos establecidos en la fundamentación de la asignatura de Artes, y con base en los propósitos de la disciplina,5 el estudio de la danza se organiza en ejes de enseñanza y aprendizaje, los cuales consideran a su vez habilidades propias de la disciplina artística a trabajar. Cabe mencionar que dichas habilidades permitieron reconocer los contenidos que se van a enseñar. Precisemos a continuación las habilidades que tendrán que desarrollarse a través del trabajo con la danza, durante los tres grados:

Al trabajar el uso sensible y creativo de la danza, que se propone en el Eje de Expresión, es necesario desarrollar las siguientes habilidades: • Sensibilización y conciencia corporal • Ejecución e interpretación de movimientos propios de expresiones dancísticas presentes en nuestro país • Creatividad e imaginación El Eje de Apreciación acerca a los estudiantes a producciones que toman como base el movimiento y la danza para formarse un concepto personal de esta expresión artística, además de ofrecerles un marco estético para argumentar sus gustos y preferencias. Este trabajo parte de la idea de que la experiencia emotiva es fundamental para el alumno en su acercamiento a las artes, por lo cual se ha considerado necesario que los estudiantes pongan en juego, en el momento de entrar en contacto con una producción dancística, lo que a continuación se menciona:

Cfr. SEP, Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006.

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La Reforma de la Educación Secundaria...

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A continuación se describe cada uno de éstos.

El estudio de la danza se organiza en ejes de enseñanza y aprendizaje: expresión, apreciación y contextualización.

• Observación e identificación • Análisis • Elaboración de juicios informados Para el desarrollo del Eje de Contextualización, el cual pretende hacer de los alumnos personas conscientes de la dimensión cultural de la danza en diversos contextos sociales, las habilidades que se desean desarrollar son las siguientes: • • • •

Observación Investigación y reflexión Interpretación Argumentación

Aunque la danza no cuenta con estudios específicos que guíen qué y cómo podemos enseñar danza con base en estos tres ejes de conocimiento, se han considerado cuatro ámbitos que contribuyen a la formación de un estudiante de educación básica: a) b) c) d)

Expresión corporal Técnica de movimiento Danza creativa Escenificación de la danza

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a) Expresión corporal. Aquí se retoman ideas de especialistas como Patricia Stokoe, Martha Schinca y María Fux, quienes desde su trabajo nos dejan ver la expresión corporal como una disciplina que, partiendo de lo físico, conecta con procesos internos de la persona, canalizando sus posibilidades expresivas hacia un lenguaje corporal creativo. Esta experiencia favorece que cada persona encuentre matices en su propia expresividad, así como la posibilidad de establecer elementos comunes para la comunicación y la creación entre dos o más participantes. En los programas de estudio, la expresión corporal se considera la puerta de entrada a la danza, ya que se caracteriza por brindar a los estudiantes sensaciones corporales internas, la percepción ósea y el sentido muscular, el fluir del movimiento, así como las modulaciones e inflexiones de la energía, a partir de la rítmica, la melodía y el diseño corporal y espacial. b) Técnica de movimiento. Toma como base el trabajo sobre danza educativa de Rudolf Laban (1879-1958), quien desarrolló un exhaustivo estudio sobre el movimiento y su relación con el tiempo-ritmo y espacio, considerando: • El análisis del movimiento • El manejo del cuerpo en el espacio (kinesfera) • La orientación espacial a partir de doce direcciones básicas y tres planos • Dos categorías generales que originan el movimiento: recoger, dispersar • El impulso en el movimiento y la energía como aspectos fundamentales para la expresión del cuerpo • Variaciones del tiempo con respecto al espacio, a la energía y al tiempo (calidades de movimiento)

• La velocidad, la duración y el ritmo como elementos que contribuyen a la expresión del movimiento. Dichos elementos de la danza se consideran componentes esenciales de cualquier expresión dancística y elementos fundamentales para el desarrollo de la expresión y apreciación del movimiento y de la danza. c) La danza creativa se considera una experiencia fundamental para la adquisición de elementos del lenguaje, pues favorece la motricidad y la expresividad personal y grupal. Su origen está presente en la improvisación y la composición, y en la actualidad ha sido incorporada a diversos planes de estudio para la formación profesional de bailarines y en la danza terapéutica, pues se reconoce que la exploración creativa del cuerpo propicia el desarrollo de la imaginación y la interacción del grupo. Dicen los expertos que se trata de habilitar el propio cuerpo para volverlo un cuerpo danzante. En este ámbito se incluyen dos líneas de investigación estrechamente relacionadas con la danza educativa: género y danza, desarrolladas en nuestro país por Patricia Camacho Quintos y Margarita Tortajada Quiroz, investigadoras del Centro Nacional de Información y Documentación de la Danza “José Limón” (Instituto

Nacional de Bellas Artes); el conocimiento del propio cuerpo y las formas en que se mueve a partir de dos posturas, de Jean Le Boulch (1981), quien habla de la conducta del cuerpo, y de la biomecánica corporal. d) Escenificación de la danza. El estudio de los géneros de la danza es fundamental, no sólo para la ejecución, sino también para observar, conocer, respetar y comprender las diversas culturas presentes en nuestro país. La clasificación de danza que se presenta en los programas reconoce las aportaciones y los nuevos hallazgos, no sólo para su apreciación y contextualización, sino para su ejecución. Así, los programas de danza ofrecen la oportunidad de escenificar no sólo el baile mestizo, sino también la danza con fines rituales, religiosos, mágicos y festivos; y el baile popular actual. Este recorrido permite al docente que trabaja con los programas de estudio de danza que aporta la Reforma de la Educación Secundaria 2006, no sólo conocer su fundamento, sino también los elementos de orden didáctico que favorezcan la construcción de los aprendizajes esperados que se señalan en el documento curricular, que es donde los profesores tenemos que poner más atención si pretendemos brindar una educación que contribuya a la formación de los estudiantes que cursan este nivel.

Bibliografía BERISTÁIN Márquez, Evelia, “La enseñanza de la danza en la educación básica y media básica”, en Antología de educación artística, SEP, Carrera Magisterial, México, 2000. DURÁN, Silvia,“XXV. La educación artística y las actividades culturales”, en Latapí Sarre, Pablo (coord.), Un siglo de educación en México II. Tercera parte, CONACULTA/Fondo de Cultura Económica, México, 1998, pp. 384 a 414. PACEP, Módulo de danza. Movimiento y expresión: la danza en la escuela primaria, México, SEP, 1994. , Libro para el maestro. Educación artística primaria, México, SEP, 2000. , Danza y expresión corporal (La danza y la expresión corporal, Conociendo nuestro cuerpo y Jugando con el movimiento), México, SEP, 1999. , Danza y expresión corporal (El cuerpo y el espacio, La música, El ritmo y los objetos, La imaginación, la creatividad y la danza), México, SEP, 1999. , Prueba Operativa, Programa de apreciación y expresión artística, México, SEP, 1991-1992. , Educación básica. Secundaria. Programas de estudio. Artes/Danza, México, SEP, 2006.

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Artistas y artesanos

Arte para chiquitos Dibujo libre IV Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma Cuando el artista está vivo en una persona, sea cual sea su tipo de trabajo, se convierte en un ser investigador, indagador, osado, expresivo.

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

ROBERT HENRI, The Art Spirit

Figura 1. Gis seco sobre cartoncillo seco.

Dibujemos con gises Esta técnica tiene el objetivo de que los niños reconozcan los diferentes comportamientos de un mismo material variando su consistencia. Se trata de una actividad que permite al pequeño hacer sus deducciones en cuanto a la mejor manera de trabajar, pues observarán cuán molido debe estar el gis, así como cuáles son las intensidades del pigmento de acuerdo con la cantidad de agua en que disuelva el polvo; además, seguirán investigando acerca de la combinación de los colores creando nuevos durante el trabajo.

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Material • Pigmentos: gises suaves de colores. • Soporte: cuartos de pliegos de cartoncillo (se requiere este tipo de cartulina porque es áspera y permite retener mejor el polvo del gis).

Instrumentos y herramientas • • • •

Recipientes para agua (8 por cada 6 niños) Brochas Esponjas Laca o fijador para el cabello en aerosol

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

Figura 2. Gis seco sobre papel húmedo.

Figura 3. Gis húmedo sobre cartulina húmeda.

Actividad A. Seco sobre seco Se pedirá a los niños que realicen un dibujo sobre cartoncillo. Pueden elegir un tema común (“lo que me sucedió por la mañana”) y utilizarán los gises como lápices. La aspereza del papel permitirá que el pigmento sea retenido sobre la superficie. Si se desea extender el pigmento y dejar una textura más suave, puede frotarse el gis con el dedo una vez aplicado (ver fig. 1). Actividad B. Seco sobre húmedo Se repartirá la cartulina, gises, brochas o esponjas, y recipientes con agua. Se motivará a los niños para hacer un dibujo con tema libre usando la siguiente técnica: primero mojarán con la brocha o esponja el papel y dibujarán con los gises sobre él, usándolos como les plazca (ver fig. 2). Actividad C. Húmedo sobre seco Después se repartirán más cuartos de cartulina, pinceles y gises. Los gises serán molidos y, cuidando de no revolver los colores, el polvo se pondrá en los vasitos. Los niños mojarán su pincel en agua y después lo meterán al recipiente que contiene gis en polvo del color que cada niño desee trabajar, y pintarán. Cuando usen otro color mojarán su pincel nuevamente y tomarán el pigmento.

Actividad E. Húmedo sobre húmedo Se trabajará la aplicación del pigmento de la misma manera que en la actividad C, pero con la diferencia de que ahora se humedecerá el papel previamente con esponja o pincel (ver fig. 3). Actividad D. Húmedo sobre húmedo y sobre seco Finalmente, al polvo que quedó en cada vasito se le agregará un poco de agua y lo disolverán; así harán dos trabajos más usando sus pinceles: uno sobre papel previamente húmedo y otro sobre papel seco. Observaciones Una vez que los dibujos sequen se les dará un baño de laca o fijador para el cabello. A una distancia de 20 a 30 cm del dibujo se aplicará una capa a la superficie de cada uno de los dibujos realizados en esta sesión, recorriendo en líneas de derecha a izquierda y luego de arriba abajo, sin detenerse en un lugar, de tal manera que quede pareja. Esto funcionará como un barniz fijador y protector, además de que les otorgará cierta brillantez. El elemento de expresión visual es la línea (grafismos) y la mancha.

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Diego Rivera, a cincuenta años de su muerte

Foto: Museo del Palacio de Bellas Artes /

CONACULTA, INBA.

Rebeca Kraselsky

Diego Rivera (1886-1957).

a historia del arte del siglo XX en México estuvo marcada, en su primera mitad, por lo que muchos analistas denominaron una imaginería nacionalista. En manos de tres de los más importantes pintores –Diego Rivera, José Clemente Orozco y David Alfaro Siqueiros– este concepto tomó forma en los muros de los espacios públicos de México, ocupándose de la historia de los caídos, los vencidos, o representando a los que por aquella época llevaban el signo revolucionario. Los

mecanismos de la imagen forjaron en su interior una intención declarada: la toma de conciencia de la situación de los débiles históricamente olvidados y de las desplazadas clases contemporáneas, es decir, campesinos y obreros. El movimiento muralista no puede separarse de la Revolución Mexicana de 1910 y de la Revolución Rusa de 1917, así como de sus vínculos con las artes extranjeras –el movimiento denominado realismo socialista–1 y las locales, como el Taller de Gráfica Popular.2

Movimiento desarrollado en la Unión Soviética hacia 1930 que reemplazó al movimiento constructivista y orientó su estética a la defensa de los ideales comunistas de la Revolución de Octubre. El realismo socialista se basaba en la teoría del reflejo de Lenin, que sostiene la dependencia de la producción artística del desarrollo social y económico de la sociedad. Ver: Karin Thomas, Hasta hoy. Estilos de las artes plásticas en el siglo XX, Ediciones Serbal, Barcelona, 1988. Grupo de artistas mexicanos que hacia 1937 formó un colectivo de trabajo artístico con una producción comprometida políticamente con los movimientos revolucionarios. Realizaron carpetas, carteles y una producción gráfica variada salida de prensas litográficas, dirigida a las masas. Los temas de sus trabajos reflejan una preocupación por los problemas sociales y una estética popular. El grupo fue heredero directo del LEAR (Liga de Escritores y Artistas Revolucionarios) y estuvo integrado por: Leopoldo Méndez, Raúl Anguiano, Luis Arenal y Pablo O'Higgins, en un principio.

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CONACULTA, INBA.

Foto: Museo del Palacio de Bellas Artes /

Considerar la creación como herramienta política no fue un hallazgo de los muralistas. Una centuria antes, a mediados del siglo XIX, el realismo francés creyó en el artista como revolucionario, mientras las imágenes de campesinos tomaron el primer plano de los lienzos de pintores como Jean-François Millet y Gustave Courbet. Por otra parte en México, Saturnino Hernán, pintor contemporáneo a la Revolución mexicana, anunciaba nuevos tiempos para el arte. Este artista ha sido considerado un antecedente de los muralistas porque en sus trabajos se destaca el tema de la vida y la historia locales. En 1923, el ya formado sindicato de obreros técnicos, pintores, escultores y grabadores revolucionarios3 lanzó un manifiesto, documento que para las vanguardias del siglo XX fue el medio de autodeclaración y de explicación de principios estéticos e ideológicos en los que grupos de artistas (que luego tomaron otros caminos) se pusieron de acuerdo en la manera de concebirse. La declaración de los mexicanos estaba teñida de un fuerte contenido político: se recurría al pasado prehispánico como elemento en la creación de una nueva estética; el objetivo principal era socializar el arte y borrar el individualismo burgués, es por ello que la tradición se consideró una expresión colectiva; se repudiaba la pintura de caballete y se glorificaba las manifestaciones monumentales; además se proclamaba un arte para el pueblo, de educación y batalla. El escrito identificó a la raza con la fuerza étnica y al obrero con el indígena. De este modo, auspiciados por el filósofo José Vasconcelos, primero como rector de la Universidad y luego como secretario de Educación, comenzaron la realización de murales que renovaron el mundo artístico mexicano al presentarse como una expresión de carácter propio que exhibía

Gloriosa victoria, 1954 (detalle). Colección Museo Pushkin (Moscú).

problemas políticos y sociales de carácter universal. Diego Rivera fue uno de los protagonistas de esta generación y uno de los pintores más importantes del siglo XX. Los muralistas crearon, al mismo tiempo que una imagen de México hacia el exterior, una imagen que aún nos identifica. En el cincuentenario de su muerte, numerosos son los escritos dedicados a la obra del guanajuatense, que ciertamente no estuvo limitada a la pintura mural. Rivera, como muchos otros autores, entre ellos Siqueiros, estudió en Europa y allí descubrió las vanguardias con las que su obra se cruzó; atravesó la estética fauvista y las propuestas del cubismo. Como hombre de su tiempo, no estuvo ajeno a la realidad circundante y en sus obras brindó opiniones y comunicó principios. Más allá

Integrado por Siqueiros, Rivera, Revueltas, Guerrero, Orozco, Alva Guadarrama, Cueto y Mérida.

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Foto: Cortesía del Museo Franz Mayer.

Diego Rivera, a cincuenta años de su muerte

La Castañeda (Paseo de los melancólicos), 1904. Óleo sobre tela, 102 x 67 cm. Colección Museo Franz Mayer.

de las polémicas que su arte y sus ideas aún generan, es sin duda un punto de reflexión sobre el arte mexicano y latinoamericano.

Noticias sobre su vida Diego Rivera nació en Guanajuato en 1886, hijo de padres maestros. A temprana edad se mudó a la Ciudad de México y estudió en la Academia de San Carlos, donde estuvo en contacto con pintores como José María Velasco y Santiago Rebul, quienes dejaron su huella en la primera producción del joven pintor.

Desde 1907 y hasta 1921, cuando se produjo su regreso definitivo a México, el artista mexicano estuvo en contacto con numerosos pintores y creaciones europeas que marcaron una época cercana al movimiento fauve y al cubismo. Entre sus maestros debe mencionarse a Eduardo Chicharro, con quien estudió en Madrid. Su estancia en Europa incluyó una primera etapa en España y luego, hacia 1911, viajó a París, para más tarde trasladarse a Italia. Antes de registrar su entrada al muralismo, es importante destacar algunos aspectos de su periodo en Europa: Diego Rivera no perdió contacto con México durante estos años y trajo muestras de su producción en una corta visita realizada con motivo de la celebración del primer centenario de la Independencia. En 1911 regresó a París y al año siguiente se convirtió en un pintor cubista; hacia 1916 Rivera era ya reconocido en el medio europeo como autor cubista, tendencia que abandonó en 1918. Paralelamente, estudió la obra de Cézanne y su tratamiento del espacio acercándose a artistas como Gino Severini, entre otros.4 Rivera mantuvo contactos con David Alfaro Siqueiros, quien visitó París en 1919. Siqueiros representaba un ala revolucionaria de la plástica mexicana; allí, lejos de la tierra, intercambió ideas con Rivera sobre el arte popular y las futuras tendencias para México. Se estableció así un contacto muy fructífero entre quienes desarrollaron luego la nueva estética local. Durante su estancia en Europa, además de haberse relacionado con la producción de Pablo Picasso y George Braque, hay testimonios de su admiración por las obras de Leonardo y la pintura de frescos italiana del siglo XV, cuyos elementos llevó a México para aplicar en sus obras.

Ver: Clara Bargelini, “Diego Rivera en Italia”, en Anales del Instituto de Investigaciones Estéticas, núm. 66, UNAM, México, 1995.

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Teresa del Conde, et. al., Los murales del Palacio de Bellas Artes,Américo Arte Editores-INBA, México, 1995.

Diego Rivera, trabajando en el mural El hombre controlador del universo, 1934.

Todo esto se refleja en los primeros lienzos, por ejemplo, La Castañeda (Paseo de los melancólicos) realizado en 1904 y actualmente en el Museo Franz Mayer, en la Ciudad de México. Rivera se dedicó a los paisajes y recibió una fuerte influencia de José María Velasco. Y las referencias no estarían completas sin observar algunas de sus obras cubistas como Angelina y el niño Diego, de 1916, actualmente en el Museo de Arte Alvar y Carmen T. de Carrillo Gil, donde está representada en clave cubista Angelina Beloff. Su carrera como muralista comenzó hacia 1922 y sus trabajos más importantes fueron los realizados para el Palacio de Bellas Artes, el Palacio Nacional, el Instituto Nacional de Cardiología, el Hospital de la Raza, y especialmente Sueño de una tarde de domingo en la Alameda, pintado en los muros del Hotel del Prado, desaparecido luego del terremoto de 1985 (el mural se rescató y se encuentra ahora enfrente, en un museo construido especialmente para albergarlo). Rivera también creó los mosaicos que recubren el Teatro de los Insurgentes de la Ciudad de México,

además de otros trabajos destacables como los murales de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Chapingo o el realizado para el Palacio Cortés, de la ciudad de Cuernavaca. Durante la década de 1930 vino otra de sus etapas como muralista. Ésta se desarrolló en Estados Unidos, donde se conservan dos de sus frescos en California y uno en la ciudad de Detroit. Otro trabajo, que se realizó por encargo para el Rockefeller Center de la ciudad de Nueva York, fue destruido porque el artista incluyó un retrato de Lenin, algo que no fue bien visto por quienes pagaron por la obra. Más tarde, una nueva versión del mural se realizó en el Palacio de Bellas Artes de la Ciudad de México. Desde 1922, Rivera había comenzado a militar en el Partido Comunista, con el que mantuvo una relación tensa hasta que fue expulsado. Sin embargo, cuando murió, formaba parte del Partido, ya que había reingresado en 1954. Sus ideas políticas lo llevaron a una cercana relación con León Trotsky, quien llegó a México expulsado por la situación de la Unión Soviética.

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Diego Rivera, a cincuenta años de su muerte

El vínculo que Diego Rivera tuvo con las mujeres ha sido uno de los aspectos destacados de su vida en la pluma de los críticos. Mientras vivió en París, mantuvo una relación sentimental con Angelina Beloff y con Marievna VorobievStebelska, ambas de origen ruso. Con la primera tuvo un hijo en 1917, que murió dos años después; y con la segunda, una hija, que el artista no quiso reconocer. Cuando regresó a México, Rivera contrajo matrimonio con Guadalupe Marín, con quien tuvo dos hijas; y, en 1929, se casó con Frida Kahlo. Ésta fue la relación más importante y la más larga de la vida amorosa de Rivera. Diego Rivera fue un artista polémico. Se definía a sí mismo como un artista revolucionario perteneciente a las filas marxistas, aunque sus murales adornaron los edificios gubernamentales. Consideró como maestros importantes al paisajista mexicano José María Velasco y al célebre grabador José Guadalupe Posada, quien era el modelo del artista popular dedicado a la transmisión de la creación artística para las masas. El pintor consideraba los murales como un importante medio de concientización y de educación para el pueblo. La búsqueda de la identidad de su arte fue, en definitiva, la búsqueda de la identidad mexicana. La obra de Rivera recuperó lo popular, lo marginal y lo puso en primer plano. Tanto él como Frida admiraban el arte de los exvotos y al parecer tenían una interesante colección de estos objetos en su casa. Rivera murió en México el 24 de noviembre de 1957.

culturales propias frente a las extranjeras. Antes, México estaba bajo la influencia de los valores neoclásicos y románticos. El nuevo interés por lo “mexicano” desempeñó un papel destacado en la obra de Diego Rivera y en la de Frida Kahlo. Las artes populares, el pasado prehispánico y las secuencias históricas son reinterpretados a la luz de un arte figurativo y formalmente sintético. A pesar de las mismas herencias, Frida y Diego propusieron un arte en dos sentidos diferentes. Frida jugó con una mitología personal, una reflexión introspectiva en un repertorio de imágenes referentes a ella misma. Diego utiliza el espacio del muro para expulsar sus ideas y las transmite de modo que puedan ser compartidas e identificadas. El arte de Frida gira en torno a la figura de Diego: A pesar de los admirables esfuerzos por diferenciarse como artista de la terrible personalidad de su compañero […] desarrolló una especie de culto hacia él: “madre, padre, esposo, amante, hijo, pintor, crítico… Diego – yo”, escribe en su diario. Diversos son sus autorretratos en donde la implacable presencia de Rivera figura como un “tercer ojo” que se abre, como si fuese una ventana, sobre su frente.5

Ambos artistas actualizan una naturaleza local, flores y frutos, vestimentas y colores conocidos llenan los espacios del lienzo. Una identidad plástica nueva nació sin duda con ellos y hoy permite cruzarlos y a la vez observar sus diferencias.

Frida y Diego Nacionalismo y estética La Revolución mexicana de 1910 auspició el nacimiento de una corriente de pensamiento que tenía como eje fundamental las reivindicaciones

La preocupación por una historia propia y su exaltación había sido tema del arte durante la

Araceli Rico, Frida Kahlo. Fantasía de un cuerpo herido, Plaza y Valdés, México,1987, pp. 64.

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[…] no escatima los rasgos negativos que van de la ferocidad sangrienta de un capitán a la mueca cruel de un encomendero y la figura más maltratada de todas, el propio Hernán Cortés, que de la equivalencia más o menos fiel con la iconografía

Foto: Carl Van Vechten.

segunda mitad del siglo XIX. Algunos maestros de la Academia, especialmente el catalán Manuel Vilar y los alumnos que siguieron sus pasos, como Miguel Noreña, ya se habían encargado de retratar a los héroes del pasado prehispánico. Los paseos públicos se llenaron de figuras ejemplares y la ciudad se convirtió en el escenario de la civilidad. Las ideas de nacionalismo que acompañan los análisis que se realizan de la época del muralismo, entre 1922 y mediados de la década de 1950, consideran el papel de la oficialidad en la construcción de un discurso unificador de una realidad étnico-social. La participación de artistas como Rivera en este movimiento muestra algo más que un arte al servicio de la política educativa: exhibe un proceso de renovación artística, de modelos estéticos y referencias hacia el exterior. Muchos de los murales realizados por Rivera persiguen la visualización de una historia “nacional”, el paso del mundo prehispánico a la Colonia, de ahí a la Independencia, luego la Reforma y la Revolución. La imagen es clara, de trazos firmes y figuras cerradas, la línea encierra los contornos, la composición es abigarrada y sintética, el espacio se elabora en una secuencia de planos que a simple vista compone una textura de personajes y colores descubiertos por el observador poco a poco hasta reconocer a los representados: Carlos Marx y Lenin; Cortés y Alvarado; Cuauhtémoc y Moctezuma; Zapata y Villa; Frida y Cristina y el propio Diego una y otra vez. Rivera opina a través de la resolución de los personajes:

Diego Rivera y Frida Kahlo, 19 de marzo de 1932.

conocida, va degenerando en las representaciones de Rivera, a un monstruo sifilítico, idiota, giboso, patizambo, mezcla de Cuasimodo y Rigoletto.6

Cabe preguntarse cuáles serían las fuentes del pintor, de dónde tomaba esas imágenes de lugares en los que nunca estuvo y eventos a los que no asistió. Itzel Rodríguez Mortellaro describe los elementos referentes del mundo prehispánico: Para realizar sus visiones del México prehispánico, Rivera, que tenía un viejo gusto por estos temas, acudía a diversas fuentes, consultaba códices, recordaba libros de miniaturas que había visto en Europa, leía crónicas e historias contemporáneas al tema y mantenía discusiones con especialistas (como Alfonso Caso y Miguel Othón Mendizábal).7

Sin embargo, la imagen del pasado estaba teñida por las ideas de Diego, como bien afirma esta

Carlos Fuentes, “Diego Rivera y los murales de Palacio”, en Raquel Tibol,Víctor Jiménez, Itzel Rodríguez, Juan Coronel Rivera, Los murales del Palacio Nacional, México, 1997, pp. 22. Itzel Rodríguez Mortellaro, “La nación mexicana en los murales del Palacio Nacional”, en Raquel Tibol et al., Op. cit., pp. 60.

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Diego Rivera, a cincuenta años de su muerte

autora, el mundo prehispánico es, en este caso, más una ficción que el relato de la historia. Un ejemplo por demás evidente es el mural México antiguo, de 1929, donde la arquitectura se idealiza en función de una mayor claridad que representa las condiciones de vida, los trajes y las costumbres de los indígenas. En cierta medida, el muro es el espacio de una iconografía fantástica del pasado. Algunas de estas formas, sobre todo la secuencia de indígenas con sus pieles morenas cubiertas de paños blancos sentados alrededor de Quetzalcóatl (quien lleva tocado de plumas y el cetro de las siete estrellas o constelaciones), recuerdan a lienzos como Dos mujeres y un niño, de 1926, perteneciente a la colección del Museo de Bellas Artes de San Francisco, donde las figuras adquieren una identidad reconocible, con formas pesadas y volumétricas. En muchas de sus composiciones Rivera no permite al espectador ver todos los rostros; sin embargo, éstos se adivinan desde las espaladas y los perfiles.

Homenaje nacional A cincuenta años de su muerte, varios son los festejos que tendrán a Rivera como protagonista: libros, documentales y muestras de arte, como la que se realizará en el Museo del Palacio de Bellas Artes, serán una oportunidad para renovar las apreciaciones sobre su obra y las polémicas en torno a sus ideas. Más allá de opiniones encontradas, el visitante se sigue sorprendiendo al ver un discurso revolucionario en imágenes ubicado en los edificios de la oficialidad. Las ideas políticas siguen viviendo en las paredes y el arte demuestra ser una herramienta de análisis de realidades pasadas y presentes. Los muralistas, aunque ya muertos, fueron los representantes de una idea que sí sobrevivió, y la pintura es un testimonio de esta presencia silenciosa que, hoy como ayer, sigue exigiendo las mismas explicaciones.

Diego Rivera. Epopeya Mural El Museo del Palacio de Bellas Artes presenta, desde el 28 de septiembre y hasta el 16 de diciembre, un homenaje nacional con motivo de los 50 años del fallecimiento de Diego Rivera. La muestra dará a conocer la complejidad técnica y creativa de la obra que el pintor realizara entre 1921 y 1956, tanto para murales en México como en Estados Unidos. Constituye la más grande revisión de la obra mural de Rivera que se haya realizado hasta la fecha e incluye obras dadas a conocer por primera vez en nuestro país, como es el caso del mural Gloriosa victoria (1954) del Museo Pushkin en Moscú.

Museo del Palacio de Bellas Artes / INBA Av. Juárez y Eje Central, Centro Histórico, Cuidad de México Martes a domingo de 10:00 a 18:00 hrs. Domingos entrada libre general. E-mail: difusionycomunicacionmpba@gmail.com Tel: 51 30 09 00 ext. 2526 y 2528

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Sentidos y significados

¡Aguas con los guaruras! Arrigo Coen Anitúa

(†)

l supuesto origen de la entrada de la voz guarura al español hablado en México es anecdótico y yo aquí lo asiento tal cual me lo contaron, ya como versión de tercer oído que no de segunda mano; pero el caso es verisímil y, por mi parte, lo supongo certísimo, dada la improbabilidad de que el gracioso vocablo haya llegado al habla nuestra de manera diferente. Parece que en tiempos de la administración del licenciado Díaz Ordaz, aunque hay quien remonta el hecho a los de la de López Mateos, hubo de hacer el Presidente una visita a las comunidades tarahumaras (dicen que tarahumara significa, en la propia lengua, ‘el que corre a pie’), allá por los norteños estados de Durango y Chihuahua. El régimen social de la etnia tarahumara es nuclearmente familiar, y sus comunidades tienen representación en una especie de senado, un consejo de ancianos, entre los que se escoge a un “gobernador”. Por su dignidad, a estos senadores se los llama “grandes”. ‘Grande’ en tarahumara se dice wa’rú, y al “gobernador”, el ‘mayor’ o ‘más grande’ entre ellos, se lo designa wa’rura o wa’rubera. El doctor Fructuoso Irigoyen Rascón, coordinador del Centro de estudios regionales de la Universidad Autónoma de Chihuahua, tuvo la gentileza de comunicarme lo siguiente: “Se dice comúnmente en tarahumara: wa’rura presidente, ‘el gran presidente’; wa’rura siríame, ‘el gobernador mayor’; wa’rura kapitano, ‘el capitán mayor’, o wa’rura tatabispa, ‘el gran señor obispo’, lo que implica que hay otras personas que ostentan el mismo título, por ejemplo un presidente municipal, un siríame segundo, etcétera. “Por otra parte, el calificativo wa’rura se emplea preferentemente para denotar la grandeza, o altura, moral más que física. “La ge inicial con que se suele transcribir la palabra –en realidad un ua diptongado– representa más o menos lo mismo que la de escribir huevo con ge y diéresis (güevo), pero es aceptable porque

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¡Aguas con los guaruras!

recuerda el sonido original. El apóstrofo colocado después de la primera sílaba indica un saltillo, esto es, una interrupción equivalente al tiempo de emisión de una letra. “El -ra final es una partícula que se añade a wa’rú para dar al adjetivo el carácter superlativo, ‘el más’.” Pues bien –y va de anécdota, que no de cuento–: cuando el Presidente llegó al poblado de los tarahumaras, el grupo de “gobernadores” de éstos se adelantó a presentarle sus respetos, y el siríame mayor le dijo algo así como: “Sed bienvenidos, tú y los demás wa’ruras que te acompañan”. Lo que no sabía el wa’rura siríame es que al mandatrio nacional, en ese momento, lo acompañaban, no los miembros de su comitiva, sino los de su escolta personal, o sea, en términos llanos, sus guardaespaldas. A raíz de este suceso –se dice–, primero entre quienes pudieron enterarse por los testigos presenciales, y, después, entre el vulgo, corrió la voz con buena fortuna, por lo que se difundió el término guarura –escrito así, con g y u– como sinónimo de guardaespaldas y, por extensión, de matón perdonavidas.

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Problemas sin número

Cuatro, no más Claudia Hernández García –Es claro –se dijo, mientras sorbía el café–; si todo fuese relativo, el viajero se presentaría a sus parientes como un anciano, y ellos le parecerían muy viejo a él, aunque en realidad todos fuesen bastante jóvenes. Pero lo que estoy diciendo es absurdo: ¡No hay quien tenga bigotes relativos! En vista de lo cual decidió hacer un último intento por averiguar la verdad, y se dirigió a un hombre solitario, con uniforme de ferroviario que estaba sentado cerca. –¿Podría hacerme el favor, señor –empezó–, el gran favor de indicarme quién es el culpable de que los pasajeros del tren envejezcan mucho más despacio que las personas que se quedan en la ciudad? –Yo soy el culpable –dijo el hombre con gran sencillez. –¡Ah! –exclamó el señor Tompkins. ¡De modo que ha descubierto usted el elixir de los alquimistas! Usted debe ser famosísimo en el mundo médico. ¿Ocupa usted una cátedra de Medicina en esta ciudad? –No, por cierto –respondió el hombre, enteramente desconcertado. No soy sino el guardafrenos de este ferrocarril. –¡El guardafrenos! ¡El guardafrenos ha dicho…! –clamó el señor Tompkins, sintiéndose tambalear. ¿Quiere decir que usted se limita a poner los frenos cuando el tren llega a la estación? –Eso es justamente lo que hago: y cada vez que el tren reduce su velocidad, los pasajeros ganan edad con relación al resto de la gente. Ni qué decir tiene –añadió modestamente– que el maquinista que acelera el tren también tiene algo que ver en el asunto. –¿Y eso qué tiene que ver con el conservarse joven? –preguntó el señor Tompkins, muy sorprendido. –Verá usted –dijo el guardafrenos. Yo no sé exactamente lo que pasa, pero así es. Una vez se lo pregunté a un profesor de la Universidad que viajaba en el tren, pero se embarcó en una explicación incomprensible y muy larga, y acabó diciéndome que es lo mismo que los “desplazamientos hacia el rojo” –creo que eso dijo– del Sol. ¿Ha oído hablar usted alguna vez de esos desplazamientos hacia el rojo? –No… –dijo el señor Tompkins, con cierto aire de duda, y el guardafrenos se alejó, meneando la cabeza.* George Gamow**

* Tomado de En el país de las maravillas, de George Gamow, editado en los breviarios del Fondo de Cultura Económica, México, 1965, pp. 37-39. ** George Gamow (1904-1968) fue un reconocido físico y astrónomo estadounidense. En 1956, la Unesco le otorgó el Premio Kalinga por su labor en pro de la divulgación de la ciencia con obras como el libro Uno, dos, tres… infinito y series de historias en donde nos relata divertidas historias a través del curioso señor Tompkins.

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Cuatro, no más

En esta edición de Correo del Maestro les presentamos una actividad sugerida para alumnos de tercero de primaria en adelante.

Actividad: El objetivo es iluminar cuatro mapas tomando en cuenta las siguientes consideraciones: 1. Las regiones vecinas son aquellas que comparten una frontera; aquellas que sólo se tocan en las esquinas no se consideran regiones vecinas. 2. Las regiones vecinas no pueden quedar del mismo color porque podrían confundirse. 3. No se vale utilizar más de cuatro colores para iluminar los mapas. Es decir, los mapas se pueden colorear utilizando dos, tres o cuatro colores (dependiendo del mapa), pero nunca será necesario utilizar cinco colores o más. Esta actividad se puede complicar un poco si pedimos a los alumnos que en lugar de colorear las regiones, utilicen números o símbolos para asignar los colores a cada región. Esta estrategia representa también una ventaja, porque si se equivocan es más fácil borrar un símbolo que los lápices de colores. Otra variante puede ser que una vez que hayan terminado de colorear alguno de los mapas, pregunten si creen que podrían iluminarlo con menos colores y por qué sí o por qué no. 1.

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Soluciones:

Nos parece importante señalar que todos los mapas se pueden colorear sin la necesidad de utilizar más de cuatro colores. Estamos seguros porque este resultado no es una casualidad; se trata de un teorema matemático demostrado hace más de 30 años. Este teorema dice que cuatro es el número máximo de colores que se necesitan para iluminar cualquier mapa, con la condición de que regiones colindantes distintas queden de diferente color. 1. Este mapa se puede colorear usando tres colores. Ésta es una de las posibles soluciones.

2. Para este otro necesitamos forzosamente cuatro colores.

3. Éste se puede iluminar usando solamente dos colores.

4. Para éste también se necesitan cuatro colores.

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Abriendo libros

Educación y calidad en México * Anna Pi i Murugó

l comenzar el año 2007 se sucedieron diversas publicaciones sobre la evaluación educativa, entre las cuales figuran dos trabajos del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) que abordan esta problemática en México. Desde la década de 1970, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha realizado evaluaciones educativas que se incrementaron especialmente en los noventa, coincidiendo con la participación de México en proyectos de evaluación colectivos como el Tercer Estudio Internacional sobre Matemáticas y Ciencias (TIMSS), las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa de la OREALC (LLECE) o el Program for International Student Assessment (PISA) de la OCDE.

En la actualidad, la evaluación está presente en las políticas educativas de casi todos los países y se considera un eje básico para proporcionar una educación de calidad. Con información y evaluación eficaces, es posible proporcionar las bases sólidas para todos los actores de la comunidad para una adecuada toma de decisiones en educación. Cabe considerar que la evaluación educativa debería estar a cargo de organismos que no dependan de manera directa de los gobiernos y que sean institucional y metodológicamente competentes. Por este motivo requieren infraestructura y apoyos económicos importantes que, la mayoría de las veces, sólo pueden dar los gobiernos u organismos multilaterales, en los que participan los gobiernos y las grandes empresas. En este contexto nace, en 2002, el INEE, cuya función principal es ofrecer a las autoridades educativas y otros sectores –públicos y privados– herramientas para la evaluación del sistema educativo y la toma de decisiones en los niveles de preescolar, primaria, secundaria y media superior. Entre las principales tareas del INEE está la difusión de los resultados de sus evaluaciones y la publicación de sus investigaciones: Panorama educativo de México 2006. Indicadores del sistema educativo nacional, y La calidad de la educación básica en México. Informe anual 2006, que reunimos. El primer estudio brinda elementos para elaborar diagnósticos y evaluaciones sobre la edu-

* Reseña de los libros: Panorama educativo de México 2006. Indicadores del sistema educativo nacional, INEE, México, 2007; y La calidad de la educación básica en México. Informe anual 2006, INEE, México, 2007

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cación básica. Contiene información de 2000 y 2005, que permite hacer investigaciones comparativas de los últimos cinco años; así como una visión actualizada del contexto social en que se desenvuelve el sistema educativo nacional. En Panorama… se presentan indicadores de acceso y trayectoria escolar, y se incorporan otros sobre dispersión y aislamiento de las localidades rurales, población indígena según edad escolar, avance escolar y rezago educativo de la población adulta, etc. El texto se divide en apartados según los tipos de indicadores que se mencionan: Indicadores de contexto social, Indicadores de recursos o insumos, Indicadores de acceso y trayectoria, e Indicadores de resultados o productos. Además, en este informe se añaden datos de las pruebas del Examen de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE) de Matemáticas y Español aplicadas por el INEE en 2005. Estas características convierten a este anuario en un instrumento de utilidad para autoridades educativas, investigadores, maestros, padres de familia y la sociedad en general. El informe La calidad de la educación…, presentado este año por el INEE, sigue la línea de los tres anteriores que, con el mismo título, aportan datos sobre la calidad del sistema educativo mexicano. Los avances, y también las deficiencias, se consignan a través de cuadros, tablas y datos cuantitativos detallados. Como logro, se señala la cobertura educativa del cien por ciento en el nivel primaria en la mayoría de las entidades federativas; y como insuficiencia, la escasa calidad del sistema educativo en México respecto a la de otros países de la OCDE. Estos comparativos han sido objetados por el director del INEE, quien opina que la comparación también se debería hacer con países de África. En este caso, apunta Felipe Martínez Rizo, los símiles serían mucho más favorables a México. Comparar sólo entre los 30 países más ricos del mundo (los de la OCDE), entre los cuales se incluye México, no

es lo mismo que comparar entre los casi 200 que componen el mundo actual, indica el director del INEE. Estas distintas visiones y consideraciones se manifestaron en la presentación del volumen en la sede del INEE, en la Ciudad de México. Cabe señalar al respecto las apreciaciones de Roberto Rodríguez –investigador del Instituto de Estudios sobre la Universidad y la Educación (UNAM)– que desde su perspectiva de académico e investigador educativo felicitó al INEE por su tarea y manifestó que los estudios que se llevaron a cabo, y los futuros, deben ser analizados por los especialistas y por la sociedad con detalle. Asimismo, añadió que falta conectar resultados con indicadores y hacer una comparación internacional más detallada. Desde la perspectiva de los funcionarios, Rebeca Reynoso Angulo –directora general adjunta para la Articulación Curricular– externó que puede haber o no coincidencias con las interpretaciones del Informe, pero que éstas son importantes a considerar, así como la posibilidad de eliminar la reprobación en la educación básica o la fundamentación del nivel preescolar obligatorio. Otro ponente en esta presentación, Flavio Campos Miramontes –secretario de Educación y Cultura en el estado de Zacatecas– expuso los problemas que afectan a su estado: servicios de mala calidad, mayoría de escuelas multigrado, comunidades aisladas , poca influencia a nivel educativo del Programa Oportunidades, entre otros. El secretario mencionó también que la muestra estatal del Informe es poco representativa y dijo que la descentralización posiblemente no debe hacerse sólo en los estados, sino también en las escuelas. Cabe señalar que el concepto de calidad en educación es complicado de definir y está ligado a la equidad. Considerar estos estudios, analizarlos y darlos a conocer son los primeros pasos para que la calidad y la equidad educativa se extiendan en todo el sistema educativo mexicano.

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Maestros en red

De: Erika Caraza Baez Para: correo@correodelmaestro.com Dirección: Col. Ferrocarrilera Fecha: junio de 2007

Hola, me gustaría que aparte de las secciones ya existentes se agregaran otras y que las sugerencias planteadas para las determinadas fechas conmemorativas se incluyeran con un tiempo más de anticipación para poder preparar nuestras actividades en el aula, pues sus propuestas son muy interesantes. Espero tomen en cuenta mis peticiones, ya que llevo tres años inscrita al Correo del Maestro. Gracias.

Estimada profesora Erika Caraza: Apreciamos mucho sus comentarios y nos complace saber que contamos con su atenta lectura desde hace tres años. Atendiendo a sus sugerencias, consideramos una idea pertinente y factible incluir en cada número de Correo del Maestro una guía de las efemérides más importantes de cada mes; sin embargo, para abordar a profundidad una fecha histórica y que ésta tenga actualidad se debe respetar la vigencia y la oportunidad del tema, pues de esta manera logramos que tenga mejor recepción y eco en nuestros lectores.Turnaremos sus peticiones y esperamos seguir contando con su participación. Correo del Maestro

De: Gisela Méndez Para: correo@correodelmaestro.com Dirección: Fracc. Industrias Fecha: julio de 2007

Estimada profesora Gisela Méndez: Me interesaría conseguir el material de sus revistas, me parece muy interesante y de gran ayuda para ejercer mi labor educativa.

Gracias por su correspondencia. Por el momento el material didáctico que publicamos en la revista Correo del Maestro sólo se puede obtener adquiriendo cada ejemplar. Quizá en un futuro cercano podamos editar de manera individual este material. Correo del Maestro

Suscripciones, informes y ventas: Lada sin costo 01 800 713 46 63

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Publicado en colaboración con la Galería Nacional de Escocia,

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