Correo del Maestro Núm. 139 - Diciembre de 2007

Etapas culturales del México prehispánico

ISSN 1405-3616

La sal de la vida Julieta Fierro Héctor G. Riveros

El uso de los recursos naturales por los antiguos mexicanos Emilio Ibarra

La ciencia no muerde ¡Mueran los mitos!

Julieta Montelongo

Arte para chiquitos Dibujo libre V Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma

9!BLF?E@:RUPUOV!

El tema de evolución en los programas de secundaria: retos y sugerencias Julián Maldonado Luis

A despecho de los pesimistas ¡Aún es tiempo...!

Arrigo Coen Anitúa (†)

México, D. F. Diciembre 2007. Año 12 Número 139

www.correodelmaestro.com

Revista mensual, Año 12 Núm. 139, diciembre 2007.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Rosa Elena González Diseño gráfico y formación Sandra Lilia Díaz Hurtado C.

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica.

Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

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© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros.

Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 8,000 ejemplares. $40.00.

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Correo del Maestro. Núm. 139, diciembre 2007.

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Editorial

Durante la época prehispánica, la mayoría de los pueblos se asentó en los altiplanos, valles y costas de las grandes serranías que recorren el territorio mexicano. La presencia de regímenes pluviales regulares, la existencia de suelos ricos y la variedad florística son sólo algunas de las ventajas que nuestros antepasados encontraron para satisfacer sus necesidades de sustento y desarrollo. Continuando con nuestra serie sobre la vida cotidiana en el México prehispánico, el maestro Emilio Ibarra Morales nos entrega en este número de Correo del Maestro un estudio sobre El uso de los recursos naturales por los antiguos mexicanos.

La sal es un elemento indispensable para la vida y esto se constata a lo largo de la historia de la humanidad. Los mexicas, por ejemplo, tenían una deidad de la sal, Huixtocíhuatl, hermana del dios Tláloc. Para estudiar la naturaleza y los usos de este preciado mineral, Julieta Fierro y Héctor G. Viveros proponen a maestros y alumnos algunos experimentos sencillos, y nos ofrecen una guía para abordar el tema en la escuela.

La ciencia es una dama distinguida, elegante, muy sabia, pero también muy creída, solemne, complicada, inaccesible y presumida… Cambiar esta idea arraigada sobre la ciencia ha sido el propósito de la maestra Julieta Montelongo a lo largo de una carrera dedicada a la divulgación y al ejercicio de talleres para grandes y chicos. Al llamado de La ciencia no muerde. ¡Mueran los mitos!, propone a los lectores del Correo algunos trucos y estrategias para entusiasmar a los alumnos en la investigación y el aprendizaje de la ciencia.

El tema de la evolución de la vida como contenido en la educación básica debe tener un importante papel integrador para que los alumnos puedan observar, comprender y explicar con argumentos fundamentados el mundo regido por el cambio en que vivimos. El especialista Julián Maldonado nos ofrece algunas reflexiones en torno al tema de la evolución en los programas de ciencia, en la sección Certidumbres e incertidumbres.

Dibujar sin manos es la propuesta que Guadalupe Rosas y Antonio Ledesma nos hacen en el consecutivo de la serie Arte para chiquitos, donde el principal objetivo es jugar con el trabajo accidental y aprovechar las ventajas de esta técnica y sus procedimientos.

Finalmente, en la columna Sentidos y significados, don Arrigo Coen defiende la unidad del idioma español, aunque no su uniformidad, y advierte, optimista, que aún es tiempo de “conjurar las amenazas de su posible fragmentación… en un afán de digna integridad”.

A todos nuestros lectores y colaboradores les deseamos: ¡Feliz Navidad y próspero Año 2008!

Correo del Maestro

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Correo del Maestro. Núm. 139, diciembre 2007.

Entre nosotros

La sal de la vida. Julieta Fierro y Héctor G. Riveros La ciencia no muerde. ¡Mueran los mitos!

Pág.

Julieta Montelongo

Pág. 11

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Antes del aula

El uso de los recursos naturales por los antiguos mexicanos. Emilio Ibarra Morales

Pág. 18

Certidumbres e incertidumbres

El tema de evolución en los programas de secundaria: retos y sugerencias. Julián Maldonado Luis

Pág. 39

Artistas y artesanos

Arte para chiquitos. Dibujo libre V Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma

Pág. 51

Sentidos y significados

A despecho de los pesimistas. ¡Aún es tiempo...!

Arrigo Coen Anitúa

Pág. 53

(†)

Problemas sin número

Éste sí, éste no, y ¿éste?

Claudia Hernández García

Pág. 55

Abriendo libros

El mundo visto desde el Sur. Iván Cerón Olvera

Pág. 57

Maestros en red

Pág. 60

Portada: Luis Enrique Calderón Gutiérrez, 10 años, El nacimiento del niño Jesús.

Páginas a color: Dibujo libre V, pp. 25-26 y 35-36; Cartel: Etapas culturales del México prehispánico, pp. 27-34.

Correo del Maestro. Núm. 139, diciembre 2007.

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Correo del Maestro. Núm. 139, diciembre 2007.

Entre nosotros

La sal de la vida Julieta Fierro Héctor G. Riveros

Cristales de sal.

Introducción

La sal es una de las rocas que nos comemos. Otra es la cal, que se emplea para nixtamalizar la masa con la que se elaboran las tortillas.

Las sal nos sabe “rico” porque la necesitamos para vivir, por eso la consumimos.

Otras sustancias imprescindibles son el aire y el agua, que ni huelen ni saben, lo cual nos permite reconocer los contaminantes que puedan contener. Comidas saladitas como fruta con chile y sal nos saben delicioso ya que contienen nutrientes que nos hacen bien; una tortilla con sal también sabe muy distinta de otra sin sal.

La vida en la Tierra, toda, surgió en el mar. Hace miles de millones de años los primeros seres vivos tenían como hogar el agua salada. Cuando abandonaron las

Nixtamal La palabra ‘nixtamal’ proviene del náhuatl nextli : “cenizas de cal”, y tamalli : “masa de maíz cocido”.

Durante la cocción, cuando se agrega cal al maíz, éste se vuelve más digerible.

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La sal de la vida

Sal en el cuerpo La salinidad del interior de nuestros cuerpos es similar a la del mar, de donde vinieron nuestros antepasados cordados (una especie de gusanos con columna vertebral que evolucionó

sites.estvideo.net

durante cientos de millones de años hasta poblar la tierra firme).

Preservación con sal

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costas salobres para conquistar la tierra mantuvieron en su interior agua salada. Los seres humanos somos en gran parte agua con sal. Por eso bebemos agua y le ponemos sal a la comida, para reponer la que transpiramos y eliminamos en la orina.

La importancia de la sal se puede ver en la historia. Por ejemplo, los mexicas tuvieron una deidad de la sal, Huixtocíhuatl, hermana mayor de Tláloc, el dios de la lluvia. Algunos de los lagos de la cuenca de México eran salobres y sus moradores hervían esta agua para obtener la sal.

Un episodio más reciente relacionado con la sal se dio en la India. Gandhi inició su lucha por la independencia de ese país con una caminata de protesta hacia el mar para que la sal fuera de los hindúes y no se tuviera que pagar un impuesto por consumirla.

En este artículo, además de explicar algunos usos de la sal, propondremos experimentos senHuixtocíhuatl, diosa mexica de la sal. cillos que se pueden llevar a cabo en el aula.

La sal ha sido de extrema utilidad a las personas para preservar alimentos, sobre todo en la época en que no existían los refrigeradores. Por ejemplo, si la carne se seca al sol y se le agrega sal, se obtiene cecina o jamón. Los egipcios de la Antigüedad descubrieron esta forma de preservación. En su territorio, el aire es muy seco ya que, salvo por las márgenes del río Nilo, el resto es un desierto. Observaron que los cuerpos de personas y de animales muertos abandonados en sitios cercanos a minas de sal se mantenían sin echarse a perder. Así surgió el arte de momificar, es decir, secar un cadáver, retirarle las vísceras y después cubrirlo con sal de tal manera que se pudiera preservar durante siglos.

Los quesos son otra manera de preservar con sal. Se agrega una sustancia ácida a la leche para formar un cuajo, éste se separa del suero y se mezcla con sal para preservarlo.

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La humanidad ha inventado una amplia variedad de salsas saladas y con sabor fuerte. Las primeras, que desarrollaron tanto los chinos como los habitantes del Mediterráneo, se elaboraban a base de desechos de pescado y sal; esta última permitía que el pescado se fermentara sin echarse a perder. En China se agregaron también frijoles de soya, que daban un sabor mucho más agradable. La salsa de soya se elabora poniendo frijoles a fermentar en sal. Los europeos también agregaron verduras a sus salsas, por ejemplo, pepinillos.

La salsa catsup se originó en Filipinas. Al principio era una salsa fuerte elaborada con verduras. Cuando cocineros estadounidenses tuvieron únicamente jitomates para prepararla, inventaron la catsup, tan íntimamente Los egipcios descubrieron la momificación, que ligada con las papas fritas. es una manera de preservar un cadáver con sal.

La salsa Tabasco también tiene su origen en las salmueras. Una de las mayores minas de sal del norte de América está junto a un sitio donde se cultivan chiles rojos. El dueño de la mina hizo una salmuera con capas de chiles y sal; cuando los chiles se fermentaron, después de algunas semanas, obtuvo una salsa picante y aromática.

Nuestros chiles en vinagre también usan sal para su conservación.

Sal y azúcar para preservar El motivo por el cual la sal y el azúcar sirven para preservar es que absorben agua. Por eso, alimentos que se conservan durante días, como la cecina y los ates, son salados o dulces. Todos los seres vivientes requieren agua para sobrevivir. Cuando las bacterias que echan a perder la comida están rodeadas de sal o azúcar pierden agua y mueren; de allí que los alimentos salados y dulces se conserven bien.

La producción de sal

En la actualidad, la sal se obtiene en minas o por evaporación del agua de mar.

Existen montañas formadas de sal, como las de Cardona, España. Hay minas de sal subterráneas. En una de ellas existen resbaladillas por las que los turistas pueden deslizarse para recorrer las galerías. Incluso es posible apreciar esculturas de sal que hicieron los mineros del pasado: dioses y figuras de ornato, como magníficos candelabros, todos de sal. La mina más profunda del mundo está en Inglaterra y es de sal.

En Colombia hay una catedral esculpida en una antigua mina de sal, Zipaquirá.

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La sal de la vida

Salina en Guerrero Negro, Baja California.

En el pasado, los cazadores recolectores seguían a las manadas o las huellas de animales salvajes, que también requieren sal, para encontrar los yacimientos.

Para obtener la sal del mar, se deja que el agua penetre a estanques (salinas) durante la marea alta; después se cierran las compuertas para permitir que se evapore. En el desierto se eligen sitios para evitar que la salmuera se diluya con agua dulce; se va pasando el agua, cada vez más rica en sal, a distintas tinas hasta que se termina de evaporar y deja atrás los espectaculares cristales del mineral.

En México, la mayor parte de la sal se obtiene en salinas. La mayor salina del mundo está en Guerrero Negro, Baja California.

Otros usos de la sal

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Como la sal es necesaria para la vida y todos la consumimos, los responsables de la salud pública obligan a los productores a agregarle ingredientes que también son necesarios, como el yodo y el flúor. El yodo sirve para evitar una enfermedad llamada bocio, que se manifiesta con una severa hinchazón en la garganta y en los ojos.

Antes de que se agregara yodo a la sal, esta enfermedad afectaba a una fracción importante de la población. El flúor sirve para evitar las caries dentales, aunque no es suficiente para mantener una dentadura sana: el cepillado diario de los dientes, de preferencia después de cada alimento, es también importante.

La sal sirve para muchas más cosas. Por ejemplo, si a alguien le duelen los pies por caminar más de lo acostumbrado, hay que remojarlos en agua tibia con sal y bicarbonato y se sentirán mucho mejor.

También se puede usar para fabricar aromatizante casero. Al frotar cáscara de naranja con sal se liberan los ácidos grasos de la esencia de naranja que ayuda a bien dormir. Si se enjuagan las manos con limón y sal se elimina el olor a pescado.

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Salario La palabra ‘salario’ tiene su origen en las legiones romanas. A los soldados se les pagaba con sal, que era un bien tan precioso que lo intercambiaban por otras cosas. Otra palabra derivada de ‘sal’ es ‘ensalada’.

Cuando se frotan con sal objetos que tienen herrumbre, como unas tijeras o los rines de una bicicleta oxidados, éstos recuperan su brillo.

Experimentos

1. Los cristales La sal es un compuesto de cloro y sodio, es decir, una roca que forma cristales. Un cristal es un conjunto ordenado de muchísimas moléculas que se distingue por tener caras planas. Crece cuando está dentro de una solución; en este caso, los cristales de sal crecen dentro de una salmuera.

La sal de cocina está molida y sus cristales son pequeños en comparación con los que forma la naturaleza.

Si se extiende una salmuera sobre una superficie plana, como un plato, el agua se evapora, pero la sal no. Con el tiempo aparecen pequeños cristales de sal (ver fig. 1). Se dice que el cristal “crece” porque aumenta su tamaño conforme evapora el agua. Si la evaporación es lenta, ya no aparecen nuevos cristales; si es rápida, se siguen formando más cristalitos (ver fig. 2).

agua

Figura 1. Cuatro horas de evaporación.

cristales de sal

Figura 2. Ocho horas de evaporación.

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La sal de la vida

2. La salmuera y el volumen de agua Una salmuera es agua con sal. El siguiente experimento es para mostrar que un huevo se hunde en agua y flota en salmuera. De esta manera, si se coloca un huevo dentro de un recipiente con agua se irá al fondo. En cambio, si se diluye suficiente sal en el agua, el huevo flotará. Éste es el motivo por el cual flotamos más en el mar que dentro de una alberca. Y por la misma razón es difícil sumergirse en el Mar Muerto: la densidad de sal es tan alta que nos mantiene a flote.

Figura 1. Agua sin sal.

Figura 2. Agua con sal (salmuera).

Si se llena un vaso de agua hasta el borde y se va agregando sal poco a poco, es sorprendente ver que el agua no se derrama y se puede agregar una cantidad importante de sal. La superficie del agua se abomba ligeramente, a lo que llamamos menisco.

Una película de agua de casi dos milímetros de espesor se forma en la superficie y esto evita que se derrame el líquido.

Así como se hace una salmuera de agua con sal, se puede hacer un jarabe de agua con azúcar. ¡Si se agrega azúcar granulada al agua y se mezcla caben aproximadamente tres volúmenes de azúcar en uno de agua!

menisco

Figura 3. Al agregar poco a poco sal a un vaso con agua ésta se abomba y no se derrama.

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La ciencia no muerde ¡Mueran los mitos!

Foto: Julieta Montelongo.

Julieta Montelongo

S

i describiéramos a la ciencia como una señora, y de acuerdo con la percepción que de ella tiene la mayoría de las personas, su retrato quedaría más o menos así:

La ciencia es una dama distinguida, elegante, muy sabia, pero también muy creída, solemne, complicada, inaccesible y presumida. No se codea con cualquiera, nada tiene que ver con nuestra vida cotidiana y exige una inteligencia superior a quien quiera ser su amigo. También parece extranjera porque habla en una lengua extraña que casi nadie entiende.

Ésta no es sólo la opinión que yo tenía de la ciencia hace muchos años. Es un resumen de muchas descripciones vertidas en talleres de ciencias con niños y con maestros.Y este ejercicio de concebir a la ciencia como si fuera una persona y plasmar nuestra muy particular percepción de ella nos permite llegar a una conclusión tan nefasta como verídica: la mayoría de los adultos no científicos tenemos una idea deformada, maleada, negativa de la ciencia y es la misma que transmitimos a los niños –nos lo propongamos o no–, vacunándolos de por vida en su contra.

Mi opinión fue cambiando después de años de trabajar en la divulgación científica.

Poco a poco, esa dama antipática me fue mostrando otra cara; no la del gesto adusto que yo conocía, sino una que hacía guiños, muecas, sonrisas y hasta francas carcajadas.

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La ciencia no muerde ¡Mueran los mitos!

En pocas palabras: le fui perdiendo respeto y ganando cariño. Se me disipó el miedo y me entró una auténtica curiosidad, como la que sentía cuando era niña, esa curiosidad oceánica que al crecer aprendemos a contener en un vaso de agua o en un pañuelo de bolsillo para que no se nos note.

Aprendí a divertirme a sus costillas y a vivir de ella (ahora me dedico a platicar por aquí y por allá acerca de su identidad secreta). En fin, le quité ese cúmulo de mitos estorbosos que la rodean y nos impiden acercarnos como buenos amigos. Entonces, antes que nada, proclamo: ¡Que caigan los mitos!

Mito 1. La ciencia es redonda, perfecta y acabada

Mentira monumental. La ciencia no es la realidad, sino un puñado de cuentos maravillosos, de ideas que el hombre forja en su intelecto ante la necesidad de entender el mundo que lo rodea.

Las ideas van echando raíces y en ocasiones crecen árboles gigantes de semillas perfectamente falsas.

Una vez entrevisté a un físico nuclear, es decir, un especialista en el núcleo de los átomos. Después de que me describió las más fabulosas abstracciones sobre esas ínfimas partículas, me atreví a preguntarle: —Bueno, ¿y cómo son?

—¿Cómo son qué? —me respondió él.

—¿Cómo son los núcleos de los átomos.

—Eso sí que no lo sé —respondió un tanto sorprendido por mi pregunta—. Nadie los ha visto nunca.

Entonces me habló de cómo él desarrollaba teorías, basadas en hipótesis, que a su vez tenían como cimiento ciertos supuestos, que podrían o no estar equivocados.

—¡Qué maravilla! —concluí entusiasmada ante mi descubrimiento—: la ciencia es un puñado de cuentos.

—Podría decirse que sí —respondió él.

Y desde entonces, avalada por una opinión científica, riego y propago esta idea: la ciencia es un puñado de cuentos. Eso tiene una gran ventaja porque, después de todo, ¿a quién no le gustan los cuentos?

A veces estos cuentos resultan tan absurdos, que deben ser reinventados una y otra vez. Aquí va uno muy corto.

El ser humano desayunó durante siglos sobre una Tierra apoyada en tortugas gigantes. Más tarde almorzó creyendo que su planeta era el ombligo mismo del universo. Ahora estamos cenando entre la teoría de la física cuántica (que explica el microcosmos) y la teoría de la relatividad (que se refiere al macrocosmos).

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Pues resulta que esto de la cena, que ahora nos suena tan serio y rimbombante, podría parecerle al hombre del futuro tan gracioso como las tortugas y los ombligos del universo de otros tiempos.

La teoría de la física cuántica y la teoría de la relatividad son incompatibles entre sí. Físicos de todo el mundo buscan los errores. Quizá se trate solamente de algunos conceptos equivocados, de unos cuantos deslices, pero también es posible que las teorías enteras se derrumben como castillos de naipes para dar paso a una teoría unificadora de la física moderna.

Entonces, ¿cómo vamos a difundir las cosas de la ciencia como verdades “de a kilo”, como argumentos incuestionables y, peor aún, impenetrables. No podemos seguir enseñando a los niños que la ciencia es para persignarse y creer ciegamente en sus leyes y preceptos.

Mito 2. La ciencia es algo muy serio, sólo para eruditos

Para rozarse con la ciencia –se cree– es necesario un IQ por arriba de lo normal, bata blanca, laboratorio con instrumentos sofisticados, solemnidad y un rigor que asusta a las mayorías. Falso.

La ciencia está en todas partes y nos pertenece a todos. Aquí mismo, en cada objeto que me rodea, en cada fuerza que me presiona, me jala y me modifica; en cada onda que me atraviesa o rebota en mí, aun sin que yo tome conciencia de ella.

Yo puedo hacer ciencia porque soy capaz de hacerme preguntas, realizar observaciones y experimentos, buscar respuestas, confrontarlas y enriquecerlas con otras opiniones y formular teorías que puedan ser acertadas o tal vez absurdas. No importa.

No estamos hablando de realizar una actividad científica formal. Estamos hablando de “aprender haciendo”; de conocer una ley realizando algún experimento o actividad en donde ésta se manifieste clara y comprensiva. El precepto científico simplemente mencionado no tiene por qué conmovernos; en cambio, la presión atmosférica, por decir algo, vista desde un ángulo que se relacione con nosotros, puede resultar muy interesante:

Vivimos en el fondo de un océano de aire de 50 kilómetros de profundidad; este aire pesa sobre nosotros y sería capaz de apachurrarnos hasta hacernos polvo si nuestro cuerpo no tuviera también una presión interna que contrarresta la fuerza de esta tremenda presión atmosférica.

La mayoría de los adultos no científicos tenemos arraigada en nuestro interior la idea de la ciencia difícil, incomprensible, solemne y ésa es la imagen que transmitimos a los niños que están cerca de nosotros. ¿Cómo compartir una ciencia diferente si nosotros mismos no podemos zafarnos de esos arrugados y falsos mitos?

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La ciencia no muerde ¡Mueran los mitos!

Sólo hay un camino: borrar la imagen que teníamos de la ciencia y construir una nueva, una que hasta hace poco era inconcebible y en la que sí caben palabras como duda, sorpresa, fantasía e imaginación.

La enseñanza o difusión de la ciencia debe convertirse en una aventura para vivirla a la par con los alumnos o los espectadores, para redescubrir juntos los conceptos que, desde esta perspectiva, ahora es posible morder, masticar, digerir y aun desechar los que nos resulten indigestos.

Podemos enseñar ciencia aprendiendo y haciendo ciencia. No es indispensable el laboratorio, la bata blanca, el sofisticado instrumental, la mente sobresaliente. Bastan nuestras propias neuronas, un vistazo alrededor de nosotros y un poco de la curiosidad desbordada que a los niños les sobra. Luego, encauzar esa curiosidad con cierta dirección, que fluyan las preguntas, que se busquen respuestas en la experimentación, en la reflexión, en la discusión, en la formulación de teorías propias y en la investigación de las existentes.

Que se dude, que se cuestione hasta lo más sagrado, que se invente un discurso personal antes de recurrir al que entra por un oído y sale por el otro; que se desvíe a las neuronas y al aparato digestivo; que anide en nuestro interior a través de un interés real, de una vivencia personal, de un “apropiarse del conocimiento”.

Quiero compartir con ustedes ciertos trucos probados con personas de 5 a 50 años que funcionan a manera de detonadores y “entusiasmadores”.

El cuento El cuento científico es el menos difundido. Si hubiera fluido como las leyendas, transmitidas de padres a hijos, otro gallo cantaría. El conocimiento implica poder y por eso el cuento científico no se difunde ampliamente.

Pero ése es otro cuento.

Me refiero a que se vale contar la lección científica como un cuento. Científicos muy respetables me han dado su autorización. Se vale poner ojos y patas a un electrón, inventarle un nombre y hacerlo vivir aventuras. Así el público se interesará más fácilmente por él.

Hay que envolver el concepto científico con celofán y moños de colores, hay que darle vida y fantasía. ¿A quién le gusta un cuento helado? Sólo hay que tener mucho cuidado de no tergiversar la idea original.

Muchas veces, el mejor cuento es el más sencillo y directo. No tenemos que desviarnos demasiado ni inventar tantas historias paralelas que nos hagan perder la esencia de la central. Pero sí es válido utilizar los recursos del cuento: una entrada, un protagonista, un desarrollo de la historia, suspenso, aventura y un final que lo haga redondo.

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El juego El juego es el proceso creativo y liberador por excelencia. Es la mejor herramienta para llegar simultáneamente al corazón y a la cabeza de las personas. ¡Juguemos con la ciencia!

En un festival del agua tuve un taller con niños. Debía quedarles claro el concepto de los tres estados del agua. El juego lo logró por nosotros.

Un grupo de niños camina, todos están muy alejados entre sí, cada uno se mueve con libertad, como si fueran las moléculas de agua en su estado gaseoso.

Otros niños, agarrados de las manos, representaban el estado líquido; podían moverse, pero con el límite que les imponían sus brazos entrelazados. Debían, además, adaptarse a la forma del recipiente que pintábamos con gis sobre el suelo.

Los niños que representaban a las moléculas de agua en su estado sólido debían permanecer abrazados, muy pegados unos a otros, como suelen estar las moléculas del hielo.

Yo circulaba entre los tres grupos y les decía: “líquido”, “gaseoso” o “sólido”, y los niños debían modificar su comportamiento de acuerdo con el nuevo estado de agua.

Hubo risas, jaloneos pero, sobre todo, el concepto se quedó bien grabado en sus mentes porque no sólo lo escucharon, sino que lo experimentaron a través de un juego.

Así, el juego, tan recurrido en las actividades artísticas, puede incorporarse con excelentes resultados a las ciencias exactas.

El experimento Nada, se los aseguro, entusiasma tanto a los niños como realizar experimentos. Sin embargo, después de dar talleres sobre experimentación científica para maestros, les aseguro que también para los adultos puede convertirse en una aventura apasionante.

Actualmente se publican muchos libros con experimentos apropiados para cada tema, gusto y edad; los hay en ediciones de lujo y en otras baratas. Basta elegir aquellos que sean realmente accesibles. Hay algunos que requieren ciertas sustancias o materiales difíciles de conseguir y si falta uno de estos elementos, el experimento no se puede realizar y la experiencia resulta frustrante.

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La ciencia no muerde ¡Mueran los mitos!

Apoyada en la corriente pedagógica del constructivismo colectivo del conocimiento, así como en la práctica de los talleres que he ofrecido, tanto con niños como con adultos, he conformado las siguientes reglas: 1. El trabajo en equipo es ideal para obtener los mejores resultados. En la mayor parte de los experimentos se requiere la división del trabajo y así, mientras una detiene, otro pega. De esta manera, no sólo estaremos fomentando en el niño la colaboración con sus compañeros, sino que le estaremos transmitiendo la importancia y riqueza que aporta el trabajo colectivo.

2. Antes de realizar un experimento sólo se debe proporcionar el material necesario y las instrucciones para elaborarlo. Nunca hay que anticipar el resultado al cual deben llegar porque incluso éste debe estar abierto. En ocasiones, los resultados de los diferentes equipos varían y la experimentación se enriquece con la pluralidad. Pero, sobre todo, el desenlace debe ser un enigma que despierte al máximo la curiosidad de los niños.

3. Debe permanecer abierta la posibilidad de hacer variaciones del experimento original. Los niños suelen hacerlo por iniciativa propia.

4. Al concluir la actividad, el equipo debe discutir lo que sucedió y por qué sucedió. El maestro puede estimular este proceso con más interrogantes y fomentar que el equipo, a partir de su conocimiento y visión del mundo, formule una teoría propia.

5. Cada equipo debe exponer ante el resto del grupo el procedimiento de su experimento y las conclusiones a las que llegó. El maestro debe propiciar el debate.

6. El maestro puede exponer la explicación del experimento sin anular las teorías de los participantes. Lo verdaderamente importante de este taller no es llegar a la conclusión acertada, sino el proceso por el cual llegan a su propia teoría.

7. El maestro puede sugerir observaciones o actividades que complementen el tema.

El objeto Los objetos que nos rodean son excelentes herramientas para “hacer ciencia”. Nos permiten pasar de lo concreto a lo abstracto, de lo real a lo teórico, de lo cercano a lo lejano, de lo particular a lo general.

Tomar un objeto como punto de partida para el planteamiento de una ley universal es un recurso recomendable.

En el caso del mundo infantil, los juguetes son objetos ideales, ya que los niños les tienen especial afecto.

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Por ejemplo, las canicas sirven para abordar temas de matemáticas: conteo, seriación, clasificación, teoría de conjuntos, etc. También para hablar de su forma redonda y la manera en la que se desplazan o de la reflexión y refracción de la luz.

No hay objeto que ejemplifique mejor el doble movimiento de rotación y traslación de los planetas que el tradicional trompo.

Con la cuerda de saltar se puede hablar de ondas. Con un juguete de cuerda se aborda la acumulación de energía; y con los patines puestos, se puede sentir en cuerpo propio la tercera Ley de Newton: a toda acción corresponde una reacción. Basta que un niño sobre unos patines empuje a otro que también los tenga puestos.

Sólo se necesita un poco de imaginación para ligar las cosas cotidianas a los abstractos preceptos de la teoría científica. Cada objeto de nuestro mundo, o cada juguete de los niños, puede ser el pretexto para arrancar rumbo a la ciencia.

El desafío Así como el ejercicio nos permite desarrollar los músculos, o como la estimulación creativa desarrolla nuestra sensibilidad artística, podemos recurrir a ciertas actividades que ejercitan y estimulan nuestras neuronas.

Para eso son ideales los rompecabezas, los retos y acertijos. Existen en el mercado un sinfín de libros que proponen actividades de este tipo. Tienen tal encanto, que debemos convertirlos en verdaderos cómplices de nuestra tarea de “entusiasmadores” científicos.

La ciencia divertida

Al finalizar mis talleres, vuelvo a formular la misma pregunta con la que los inicio: ¿Cómo es la señora ciencia? Y algunas de las respuestas son de este tipo:

La ciencia es muy simpática, lo que sucede es que yo no la conocía en ese plan. En realidad puede ser muy divertida, si se le aborda desde esa otra cara. Puede hablar conmigo en mi propio lenguaje. Es juguetona y está en todas partes.

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Antes del aula

El uso de los recursos naturales por los antiguos mexicanos

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Emilio Ibarra Morales

Figura 1. Comida azteca, Códice Florentino.

L

as necesidades de alimentación, techo y vestido, así como la salud y la religión, llevaron a los antiguos habitantes de México al uso y aprovechamiento de los diversos recursos naturales. Por principio, mediante la caza-recolección, y luego gracias al desarrollo de la agricultura y la domesticación de animales, pudieron satisfacer la primera y más inmediata necesidad que es el alimento. Asimismo, nuestros antepasados se procuraron el abrigo de los elementos naturales: la tierra, la madera y las piedras fueron la materia prima para la construcción de sus chozas y otros elementos estructurales, hasta alcanzar la construcción de unidades habitacionales y edificaciones más complejas. Las plantas desempeñaron un papel preponderante en la medicina, y fue impresionante el vasto conocimiento del uso de hierbas

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y de algunos animales como medios curativos indígenas, conocimiento que desafortunadamente se ha perdido en buena parte desde la época de la Colonia. En el aspecto religioso, es innegable la importancia de plantas y animales como elementos simbólicos y constitutivos de la cosmovisión indígena.

Alimentación No es fácil saber cuál era la alimentación de la humanidad en el pasado. A pesar de que existen abundantes artículos y escritos con información relativamente reciente, no la hay de tiempos remotos, principalmente de los pueblos que no desarrollaron la escritura. En el caso de México,

muchos misioneros y conquistadores escribieron cartas, libros o crónicas acerca de las comidas que encontraron en el Nuevo Mundo. Destacan las obras de Bernal Díaz del Castillo y Fray Bernardino de Sahagún. En la primera se hace referencia a los banquetes de Moctezuma y a los productos que se vendían en el mercado de Tlatelolco.

En la obra de Sahagún se hacen descripciones mucho más detalladas de los productos animales y vegetales que formaban parte de las comidas, e incluso sobre la manera de prepararlos. Estas fuentes son de gran valor, pero deben analizarse con cuidado, pues se refieren a la alimentación de un grupo selecto de la sociedad y no mencionan lo que comía la generalidad del pueblo.

Por suerte, la arqueología ha proporcionado más información sobre los alimentos, pues en las excavaciones suelen encontrarse utensilios empleados para elaborar comidas, prepararlas y consumirlas. Es posible hallar restos de alimentos como semillas y huesos quemados que brindan información directa sobre lo que se comía. Otra fuente son los estudios de los granos microscópicos de polen que se conservan durante siglos en la tierra y nos hablan de las especies que crecían en determinado tiempo y lugar. También es frecuente encontrar representados en piedra y barro algunos productos alimenticios como calabazas y mazorcas.

El cultivo más importante de Mesoamérica fue el maíz. Constituyó la base de la alimentación y aun hoy ocupa el lugar que en otras partes del mundo tuvieron el trigo, la papa o el arroz. Otras plantas destacadas en el México antiguo fueron: frijol, calabaza, chile, jitomate, aguacate, zapote, capulín, mamey, así como quelite, huauzontle, amaranto además de otras plantas cultivadas y silvestres. En cuanto a la alimentación de origen animal, se tienen datos sobre la domesticación de dos especies: el perro y el guajolote, además de la caza de venados, tlacuaches, armadillos, conejos y tuzas.

El vestido y su confección En la antigua Mesoamérica, fueron las plantas las que proveyeron las fibras para la elaboración de prácticamente todas las telas. La mayor parte de la población vistió prendas hechas con fibras toscas y duras, que a veces se obtenían de ortigas, pero casi siempre eran producto de plantas de hojas largas como la yuca, la palma y sobre todo el maguey, del que proviene el ixtle común.

Todas estas fibras debían someterse a un procesamiento antes de usarse. El algodón, en cambio, era más fácil de preparar y fue la fibra utilizada para denotar la posición social en Mesoamérica.

Debido a las condiciones climáticas y a las costumbres mortuorias, casi no se conservan prendas prehispánicas; es por ello que el atuendo sólo puede reconstruirse a través de representaciones en murales, escultura, cerámica decorada, figurillas, por medio de los códices (ver fig. 2) o mediante otros testimonios. Gracias a la evidencia arqueológica y etnohistórica, sabemos que en Mesoamérica se utilizaron sólo unas cuantas prendas, de las cuales cada una de las culturas tuvo variantes regionales. En el caso de los dirigentes o de las deidades, la indumentaria fue más elaborada.

Básicamente el atuendo masculino consistía en: taparrabos; enredo masculino (lienzo cuadrado o rectangular usado con el taparrabo); tilmas (capas); xicolli (camisa corta sin mangas); faldillas masculinas (exclusivamente para deidades y gobernantes); armaduras acolchadas (prenda protectora, rellena de algodón crudo embutido, cañas o piel de animal, usadas por los guerreros); trajes enteros, atuendo para el juego de pelota (variada gama de prendas usadas específicamente para esta actividad como guantes y protectores de cabeza), y tocados de la elite (diademas o adornos para la cabeza).

El atuendo femenino fue mucho más limitado que el masculino. La prenda básica fue el enredo,

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El uso de los recursos naturales por los antiguos mexicanos

Figura 2. Atuendo de guerreros aztecas, Códice Florentino.

equivalente del taparrabo masculino. Los torsos se cubrían con el huipil y el quechquemitl, que era una prenda formada por dos rectángulos unidos de manera que los picos caen al frente y detrás a manera de triángulos.

En su confección, el ancho de la tela elaborada en el telar de cintura no puede ser mayor que el de los brazos del tejedor. Sin embargo, a pesar de ser relativamente angostos, los textiles de estos telares tienen las cuatro orillas o bordes perfectamente terminados. Sin necesidad de otro proceso, la tela tejida podía usarse, tal cual, como taparrabo o enredo. Las prendas sueltas más anchas se obtenían al unir dos o más lienzos terminados.

La religión La religión constituye una característica propia del ser humano y cumple con el propósito de ubicar al hombre en el universo dándole seguridad frente a las poderosas fuerzas de la naturaleza, inmensamente mayores a la suya. Esto es, la religión es un producto cultural más o menos elaborado que adapta al hombre frente a la naturaleza, dándole bienestar y seguridad interior.

Este proceso adaptativo, a través del pensamiento

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religioso satisface uno de los puntales inherentes a la vida: la conservación de la estructura.

De lo natural, reconocible pero no explicable, surge lo sobrenatural, el qué y por qué de las cosas, el motor de los acontecimientos, su explicación y derroteros, sus vehículos y formas diversas de expresión que a la postre se amalgaman en conductas más accesibles y en cierto modo controlables por el ser humano a través de su particular estructura religiosa.

De esta forma, lo sobrenatural deja de sobrecoger y aterrorizar, es explicable y controlable. La religión proporciona fuerza, se constituye como escudo ante el medio circundante hostil, y, en manos de unos cuantos, se convierte en forma de poder, sujeción y control de grupos humanos.

La religión mesoamericana se distinguió por elementos nucleares de gran persistencia que se articularon en torno a dos características básicas: fue una religión estrechamente vinculada a la agricultura y, dadas las peculiaridades geográficas y las técnicas de cultivo dominantes en el vasto territorio, obsesivamente ligada a la lluvia.

También estuvo íntimamente ligada al devenir del tiempo. Ambas obsesiones se fundieron en un solo símbolo: los dioses de la lluvia, de rostro terrible, se encuentran con frecuencia, en distintas

F. Solís, et. al., Pasajes de la Historia, t. I, México desconocido, CONACULTA, México.

Figura 3. Las diversas formas de intercambio servían para establecer y reforzar relaciones pacíficas entre grupos. Mercado de Tlatelolco, Códice Florentino.

regiones y épocas, coronados por el glifo del año, el más claro de los emblemas calendáricos.

No hubo en Mesoamérica la concepción de una sustancia espiritual independiente de las leyes naturales. Se creía que la sustancia se dividía a partir de dos clases de densidades: la materia pesada que era claramente perceptible a través de los sentidos, y la ligera, que era imperceptible o casi imperceptible. De la idea de las distintas densidades, los mesoamericanos imaginaron dos grandes grupos de seres: los mundanos y los divinos. Los primeros estaban compuestos por la combinación de ambas clases de materia; los segundos sólo estaban formados por materia ligera. Los compuestos pertenecían a la parte central del cosmos, que incluía la superficie de la Tierra y las capas celestes más bajas. Eran los hombres, los animales, los vegetales, los minerales, los astros, los meteoros, y hasta los objetos artificiales. En cambio, los dioses, seres formados sólo de materia imperceptible, poblaban todo el cosmos y podían transitar libremente de las capas

celestes superiores o de los pisos del inframundo al mundo central ocupado por las criaturas.

El comercio Todas las sociedades humanas han participado en algún tipo de intercambio para asegurarse de que todos sus miembros estén provistos de los recursos necesarios para subsistir. El intercambio económico se encuentra en todas las sociedades porque cumple con cuatro funciones de mantenimiento y abastecimiento básicas para la supervivencia individual y grupal. La primera es que los mecanismos de intercambio ayudan a satisfacer las necesidades de subsistencia de familias individuales. La distribución geográfica desigual de estos recursos significa que la mayoría de los grupos no tiene acceso a todos los alimentos, las herramientas o los recursos que requieren o desean dentro de sus respectivos medio ambientes. Para mediar las diferencias en la

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distribución de recursos, las sociedades desarrollan e institucionalizan formas de intercambio que sirven para mover recursos de las áreas donde se encuentran a los puntos de demanda.

Aun cuando las sociedades sean autosuficientes, seguirán presentes las redes de intercambio, porque éstas cumplen con una segunda función que es estabilizar la disponibilidad y minimizar las fluctuaciones en los niveles de recursos debidas a la variación imprevisible de las condiciones ambientales. Los sistemas de intercambio, entonces, funcionan para minimizar el riesgo de subsistencia al establecer un acceso a fuentes de suministro externas al área de la cual se abastece el grupo. Proporcionan el abastecimiento de emergencia que necesitan todas las sociedades cuando un segmento de los recursos de los cuales dependen deja de estar disponible.

Una tercera función es que permiten que ocurra la acumulación de la riqueza en una sociedad, que se entiende como la acumulación de bienes con un valor prescrito socialmente. Por lo general, la riqueza se define en términos de artículos escasos, de precio elevado o exóticos, que quizá deban obtenerse en regiones externas al control inmediato del grupo. La riqueza puede emplearse para formar clientelas, reforzar las relaciones sociales, adquirir cónyuges (dotes), compensar a las familias por sus pérdidas (pagos mortuorios) y convertir los excedentes perecederos en riqueza acumulable.

Además de procurar los bienes exóticos, el comercio exterior proporciona a los individuos un medio para acumular excedentes sobre los que pueden establecer propiedad y control.

La cuarta y última función general del intercambio es que proporciona un mecanismo para regular las relaciones externas entre los grupos. Asimismo, en cuanto a las alianzas, se ha argumentado que en ausencia de mecanismos políticos coercitivos, las actividades cooperativas y atribu-

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tivas como las celebraciones, los matrimonios entre grupos y las diversas formas de intercambio programado y ritual servían para establecer y reforzar relaciones pacíficas entre grupos por lo demás hostiles (ver fig. 3).

Agricultura y crianza Gran parte de lo que se sabe sobre el inicio de la agricultura y la domesticación en nuestro país se debe a excavaciones arqueológicas llevadas a cabo en cuevas de los estados de Tamaulipas y Puebla, donde lo seco del terreno facilitó la conservación de semillas, huesos y restos de materia fecal que han permitido establecer una secuencia temporal.

La agricultura y la domesticación de animales no aparecieron bruscamente; más bien fue un proceso lento. Se ha sugerido que las primeras plantas cultivadas fueron del tipo del maguey y el nopal, y no de las que requieren semillas para su reproducción. Ello se debe a que la siembra de las primeras es más sencilla, ya que se hace por medio del transplante de los retoños que crecen cerca de la planta adulta.

En el ámbito ecológico, se dio un tipo de manejo que combinaba las diferencias microambientales, en lo vertical (zonas montañosas) y en lo horizontal (zonas planas de las llanuras costeras, la península de Yucatán y los valles y mesetas intermontanos de muchas regiones) aprovechando ventajosamente la diversidad de suelos, el clima, la vegetación y la humedad de un territorio tan variado como el de la América media.

Durante la época prehispánica, la mayoría de la población se asentó en los altiplanos, valles intermontanos y costas de las grandes serranías que recorren el territorio. Esta preferencia se vincula con los ventajosos factores naturales existentes para la práctica agrícola de esas áreas, como la

Figura 4. Perros y guajolote, Códice Florentino.

presencia de regímenes pluviales regulares y abundantes, las diferencias de altitud que propiciaron la diversificación de los calendarios agrícolas, la existencia de suelos ricos y profundos y la riqueza florística.

En el ámbito biológico, se domesticó un gran número de especies de plantas. Las técnicas agrícolas que se desarrollaron fueron manuales y bien pudieron ser responsables de la creación de la gran variedad de razas de las plantas básicas (maíz, frijol, chile y calabaza, entre otras).

La invención de la agricultura fue en realidad un proceso muy prolongado, que tuvo lugar en el área en el curso de varios milenios, desde hace 8000 a 10 000 años. Entre 1500 y 1000 a.C., empezaron a aparecer las primeras aldeas permanentes de cultivadores en diversos puntos del territorio mesoamericano. Se domesticó la calabaza, el maíz, el aguacate, el amaranto, el frijol, el chile, el tomate verde, el cacao, las anonas, los zapotes, los magueyes, los nopales y el algodón, entre otras.

En el ámbito agrícola, se idearon técnicas y métodos intensivos en mano de obra, que se aplicaron tanto en las labores del ciclo productivo como en los trabajos de construcción de las obras

de infraestructura y en el mantenimiento periódico de éstas.

En cuanto al alimento de origen animal, se tienen datos sobre la domesticación de dos especies: el perro y el guajolote (ver fig. 4), pero esto no significa que hayan sido los únicos animales que se consumían. Se cuenta con información sobre la cacería de venados, tlacuaches, armadillos, conejos, tuzas y mucho más. En las regiones en las que abundaba el agua, deben haber destacado las aves acuáticas, los peces y otros animales como ajolotes, ranas y tortugas. En la costa, la explotación de los recursos del mar fue muy amplia.

El México antiguo fue testigo de la domesticación de diversas especies animales, demostrada por datos arqueozoológicos, fuentes históricas del siglo XVI y tradiciones actuales. Respecto a Mesoamérica, se realizaron estudios sobre ocupaciones humanas prehistóricas en el Valle de Tehuacán y Oaxaca. Los resultados de esas investigaciones indicaron que la extinción de la fauna pleistocénica obligó a cambiar los patrones de subsistencia y depender más de las plantas y de la fauna restante. En el Valle de Tehuacán, en 3200 a.C., aparecieron los primeros registros de perros,

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y en el 180 d.C., los de guajolote. Asimismo, se habla de un proceso de domesticación animal en Casas Grandes, Chihuahua, en el sitio arqueológico de Paquimé. Durante el periodo medio (siglos XI-XIV), existieron áreas en las cuales se realizaba un trabajo especializado con guacamayas rojas, pues se encontraron restos de más de 300 ejemplares de todas las edades, asociados a actividades de sacrificio y fúnebres, y se concluyó que estos animales se habrían logrado domesticar y se mantenían en cuartos de adobe denominados “la casa de las guacamayas”. Otros estudios sobre fuentes coloniales mencionan el uso prehispánico de las abejas, la forma como se explotaban, la condición doméstica de varias de estas especies, los productos que se obtenían y su relación con la religión mesoamericana.

En Teotihuacan y Tula hubo momentos en los que ciertas especies animales permanecieron, por lo menos, cautivas. En la unidad residencial de Oztoyahualco, en Teotihuacan, dos especies de conejos son un claro ejemplo de ello; y en Tula, Hidalgo, los organismos participantes fueron los borregos cimarrones, la guacamaya verde y el loro occidental. Estos datos indican que los procesos de control y manejo de especies animales eran relativamente comunes en la época prehispánica y, por lo tanto, la domesticación de algunas especies animales durante el Clásico o Posclásico era viable.

La guerra y los tributos Se ha observado el fenómeno social de la guerra en el mundo prehispánico: a través del contraste entre el conflicto y la paz; su existencia como problema o como solución sociopolítica; su creación como institución social; su relación con la emergencia y consolidación del Estado, la política, etc. La guerra tenía más de mil años de

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existencia entre las sociedades que los invasores hispanos encontraron a lo largo y ancho del espacio mesoamericano. Los antiguos mexicanos la habían dominado en buena parte gracias a sus campañas militares, la colonización y el sometimiento por medio de la violencia generalizada que suponía una actividad militar normalizada y que ayudaba a la solución de los problemas demográficos, económicos y propiamente los político-culturales. Por ejemplo, las influencias culturales teotihuacanas se prolongaron en varias partes de Mesoamérica prácticamente hasta el siglo IX d.C., pero las evidencias de destrucción e incendios en la metrópoli hacia el final de la fase IV del Teotihuacan de la época clásica temprana indican que la violencia dio fin a un largo periodo de paz garantizada por gobiernos sacerdotales de dioses tranquilos. Ésta se vio perturbada por rebeliones civiles generalizadas o por invasiones, acoso e influencia de grupos armados que penetraron a Mesoamérica desde el norte.

Se supone que tales hostilidades provocarían la necesidad de que los grupos sedentarios pacíficos se valieran de servidores extraños para su defensa. Estos intrusos acrecentarían gradualmente su poder entre sus anfitriones, desequilibrando las estructuras sociales, la autoridad y el poder. El caso es que en el siglo IX d.C. ya aparecen sociedades militaristas, que constituyen un prototipo de integración social basado en la presencia militar, situación en la que predominaría una orientación bélica promovida por las fuerzas castrenses regulares, la exaltación generalizada de los valores de la labor guerrera frente a cualquier otra acción civil, aun en tiempos de paz, la promoción de deidades, cosmovisión e ideología permeadas por la conducta de violencia. Los mayas, huastecos, totonacos, mixtecos, zapotecos, purépechas, tarascos, otomíes, chichimecas y, al final, los aztecas no se sustrajeron a tal conducta y ya entonces constituían sociedades militaristas.

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

Dibujo libre V

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

La creación de imágenes se da a través de diferentes medios y se pueden usar diferentes estímulos para el trabajo creativo. En estos ejercicios el principal objetivo es jugar con el trabajo accidental y aprovechar las ventajas de la técnica y los procedimientos.

Se puede motivar constantemente a los niños para que observen las formas interesantes que resultan de la trayectoria de las canicas mojadas de pintura.

Dibujo hecho con “canicas pintadoras” en una caja cerrada.

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

Ejercicio realizado con gotas de pintura “sopladas” sobre papel mojado.

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

Ejercicio realizado con pintura diluida sobre cartulina, extendida con aire a través de un popote.

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

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Figura 5. Matrícula de tributos, Códice Mendocino.

En el siglo XVI, Tenochtitlan era una gran ciudad que dominaba el centro de México, sede del poder económico, político y religioso del pueblo mexica, y desde este sitio ejercía su poder y dominio por los cuatro rumbos de Mesoamérica.

La guerra y, consecuentemente, la imposición del pago de tributo a los pueblos dominados fue un elemento fundamental para lograr la expansión y el poderío. A Tenochtitlan llegaban mano de obra, alimentos, artesanías, textiles y trajes con escudos para la guerra, indispensables para una sociedad que basaba gran parte de su poderío en el ejército (ver fig. 5).

Requerían una eficiente organización para recaudar, y para el registro, envío y almacenamiento de los productos, así como la organización de los pueblos conquistados para mantenerlos bajo su dominio.

La construcción En general, las ciudades prehispánicas se componen de un centro ceremonial que adquiere gran importancia de acuerdo con el tamaño de la ciudad, de una zona de palacios o residencias

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importantes, generalmente relacionada con tumbas o entierros, y por habitaciones de menor importancia que se extienden en una gran superficie en sitios más alejados del centro. En la zona ceremonial están los templos sobre plataformas y grandes basamentos piramidales, los juegos de pelota, las casas de los jefes y de los sacerdotes. De las construcciones de menor importancia sólo se conservan pocos restos, debido a la pobreza del material empleado en ellas. Naturalmente, las ciudades construidas en terrenos planos ofrecen distribuciones más simétricas de las que se erigieron en las montañas, pues en este caso fue siempre necesario regularizar su forma, haciendo grandes obras de terracería y revestimiento de piedra. A la orilla de los ríos y de los lagos, gran parte del trazo de las ciudades fue arreglado de acuerdo con las curvas de la costa. Según parece, los centros ceremoniales estaban habitados por pocas personas, pues se reducían a los jefes, sacerdotes y empleados al servicio de los templos.

En los primeros edificios todavía no se encuentra el empleo de la cal como elemento de construcción, por lo que exteriormente eran aca-

bados con piedras toscamente cortadas, colocadas y aplanadas simplemente con barro o con pequeños fragmentos de toba.

El uso de la piedra labrada y el descubrimiento de la cal, ya fuera empleada sola o formando un mortero mezclándola con arena, fue un gran avance en los sistemas de construcción; desde entonces los revestimientos tuvieron una mayor duración y fueron adquiriendo gran variedad de formas.

La forma de techar los edificios está basada en el uso de estructuras de madera, como el empleo de vigas, algunas veces de grandes dimensiones, apoyadas de manera directa en los muros, las cuales recibían a su vez transversalmente morrillos colocados muy cerca unos de otros y, por último, un grueso aplanado de cemento semejante al de los pisos, con la pendiente necesaria para el escurrimiento del agua. Se hallan también techos de palma sobre una armadura ligera de madera, o construidos con una estructura de vigas inclinadas que fueron revestidas de cemento, ornamentados con relieves y pintados, como los techos del Templo Mayor de Tenochtitlan.

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Certidumbres e incertidumbres

El tema de evolución en los programas de secundaria: retos y sugerencias Julián Maldonado Luis El hecho de que descubramos lentamente nuestro mundo en lugar de aprehenderlo de golpe no le resta nada de su maravilla

Foto: José Guadalupe Machado / Luz del Carmen Castro (Sinaloa).

RICHARD DAWKINS

La evolución ha marcado un giro importante en la forma de ver y estudiar algunos fenómenos y procesos que tienen efectos sociales a nivel mundial.

L

os alumnos de secundaria se enfrentan con múltiples retos y obstáculos en el camino de su formación. Además de que deben interactuar con un mayor número de profesores y asignaturas, en las clases se resalta el aprendizaje de nuevas ideas, teorías, conceptos, principios, dogmas y reglas que muchas veces parten de un nivel de abstracción que hace prácticamente imposible su transferencia hacia el desarrollo de habilidades básicas para dar sentido a las cosas que ocurren en la vida diaria.

Lo anterior da a la escuela la imagen de un espacio donde más que aprender, se debe sobrevivir, pues –haciendo una analogía evolutiva–, las actividades escolares y la evaluación conforman presiones de selección ante las que sólo los

alumnos más aptos (no necesariamente los más capaces y aplicados, sino los más resistentes o hábiles para resolver exámenes) lograrán terminar sus estudios para enfrentar nuevos retos formativos dentro o fuera de la escuela. Los demás se extinguirán de la matrícula oficial: quedarán en el camino o desertarán aumentando los preocupantes niveles de rezago educativo joven.

En este artículo se hacen algunos comentarios y reflexiones en torno a la forma en que la enseñanza de la evolución ha ido cambiando de acuerdo con las necesidades detectadas con la aplicación de los programas de 1993 y que se ven reflejadas en las propuestas curriculares y las estrategias de atención pedagógica de 2006.

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El tema de evolución en los programas de 1993 En la reforma de 1993, el tema de evolución adquirió una mayor intención formativa en el currículo de biología para secundaria. En el programa se planteó un cambio en los enfoques de enseñanza: del de 1975, que partía de “estructuras individuales” que “culminan con grandes procesos biológicos” –de lo micro a lo macro–, hacia otro, el de 1993, con “una estructura en la que los procesos evolutivos adquieren especial relevancia y se presentan como conceptos introductores para la comprensión de procesos biológicos” –de lo macro a lo micro.

Los contenidos de biología se plantearon a partir de conceptos generales e integradores (evolución, ecología, genética) estudiados en primer grado, para derivar hacia los más particulares

(funcionamiento del cuerpo humano, célula, salud) en segundo. La propuesta estaba bien argumentada, sobre todo desde el punto de vista epistemológico; sin embargo, enfrentó problemas de interpretación inadecuada que no favorecieron su aplicación correcta ni el logro de los propósitos de estudio señalados en el Plan y programas de estudio 1993.

Uno de los principales problemas fue que se mantuvo un desglose amplio de temas y subtemas (ver tabla 1). Se afirmó que los conceptos generales (como evolución y genética) “se integran con más facilidad en el universo conceptual de los estudiantes de primero de secundaria”; no obstante, posteriormente quedó claro que la propuesta tenía debilidades y que seguían siendo recurrentes los problemas de los alumnos para aprender el tema de evolución.

Unidad temática 2

Unidad temática 3

Evolución: el cambio de los seres vivos en el tiempo

Los seres vivos en el planeta

1. Ideas preevolucionistas

1. El origen de la vida

1.1. Las primeras ideas: el fijismo

1.1. La generación espontánea

1.2. Lamarck

1.2. Spallanzani y Needham

2. Darwin y la selección natural 2.1. Darwin y el viaje del Beagle 2.2. Las influencias de Darwin 2.3. La variabilidad y sus fuentes 2.4. La selección natural 2.5. La publicación de El origen de las especies 3. Evolución: diversidad y adaptación 3.1. El origen de la diversidad biológica y la especiación 3.2. El principio de adaptación 3.3. El neodarwinismo: nuevas evidencias para la teoría de la evolución

1.3. Pasteur 1.4. La panspermia 1.5. El creacionismo 1.6. La teoría de Oparin-Haldane 1.7. Los experimentos de Miller y Urey 2. Las eras geológicas 2.1. Los fósiles 2.2. Tipos de fósiles 2.3. Técnicas de fechamiento de fósiles 2.4. Criterio de división de las eras geológicas 2.5. La vida en las diferentes eras geológicas 2.6. Evolución humana

Tabla 1. Los contenidos de evolución en los programas de 1993 se concentraron en dos unidades temáticas del primer curso de biología (se incluye origen de la vida por la relación en la continuidad de los temas).

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De las principales problemáticas que incidieron en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en secundaria durante la aplicación de los programas de 1993, la Secretaría de Educación Pública documentó que se había privilegiado una enseñanza basada en la exposición magistral y el enciclopedismo, la memorización de conceptos y la revisión superficial de los temas de estudio, además de una visión de ciencia –y del trabajo científico– estereotipada y alejada de la realidad. Ese tipo de prácticas, poco favorables para un buen aprendizaje, tuvo como consecuencia la falta de generación de interés, o incluso rechazo por parte de los alumnos hacia el estudio de las Ciencias Naturales. En el contexto de la enseñanza de la evolución, se hacen comentarios de algunos de esos problemas.

1. Sobrecarga de contenidos conceptuales Los cursos de biología fueron afectados por esta situación, ya que si bien la propuesta tenía una intención integradora y formativa, hubo incongruencia con la forma en la que se concretó el programa de estudios de la asignatura, pues fue evidente la sobrecarga de contenidos.

En el caso de la evolución de los seres vivos, se incluyeron contenidos de relevancia desde el punto de vista de la disciplina; sin embargo, cuando los docentes los trabajaron con sus alumnos se enfrentaron con lo que para ellos fue un gran reto: el requisito administrativo de cubrir o agotar “todos” los temas, lo cual conducía a que el trabajo con las primeras unidades se tradujera en una revisión exhaustiva de contenidos conceptuales. Lo anterior, además, implicaba al menos dos opciones: revisar los temas de manera superficial para continuar con el curso, o bien, enseñarlos a profundidad sin importar el tiempo que se

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Problemas en la aplicación de la propuesta y en el aprendizaje

Charles Darwin (1809-1882).

tuviera que emplear. Sin duda, ambas fueron equivocadas, recurrentes y con resultados de logro educativo muy diversos, aunque en general, reflejan bajo aprendizaje de estos temas.

Contenidos como “Las ideas preevolucionistas”, “El viaje del Beagle”, “La publicación de El origen de las especies” o los aspectos relacionados con el neodarwinismo, son interesantes y relevantes en biología, pero no necesariamente son fundamentales en la formación de los alumnos de secundaria ni para comprender la evolución de la vida. De esta forma, aunque el programa reconoció la importancia de la historia de la biología, ésta no se logró concretar y la incorporación de temas propició que los alcances de los alumnos fueran sobrevalorados debido al peso de la disciplina.

Cabe agregar que las investigaciones en torno a las ideas de los alumnos de primaria y secundaria suelen centrarse en la valoración del dominio de conceptos tomando como base la teoría sintética de la evolución. Los resultados muestran errores comunes que son compartidos por

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estudiantes de bachillerato o nivel universitario; además se argumenta que las dificultades en la comprensión tienen que ver con la dificultad de los contenidos. A este problema se suma una evaluación que, dentro y fuera de la escuela, se centra en la medición memorística de contenidos conceptuales.

2. Articulación inadecuada entre primaria y secundaria En el aspecto curricular, hay una desarticulación entre los contenidos que se estudian en primaria y en secundaria; además, en los programas de ciencias no ha existido una línea que explicite la forma en que los contenidos relacionados con la evolución de los seres vivos se irán trabajando a lo largo de la educación básica, por lo cual, tanto docentes como alumnos suelen percibir que el tema aparece en sexto grado de primaria y que no tiene mucho que ver con lo que se plantea en secundaria. En dos artículos previos, he propuesto una forma de secuenciar los contenidos de primaria (de acuerdo con los programas y el enfoque de ciencias naturales) para favorecer que la evolución de los seres vivos sea un contenido integrador de conocimientos y nociones previas, más que un tema abstracto y aislado que se estudia en sexto grado.

3. Enseñanza tradicional En mayor o menor grado, la evolución de los seres vivos y sus implicaciones es motivo de interés y curiosidad para los alumnos de educación básica, pues se refiere en diversos medios de comunicación y les llama la atención conocer por qué se producen algunos cambios en los ecosistemas y en los seres vivos. El caso más conocido es el de los dinosaurios, de los cuales les interesa saber cómo vivieron, qué comían, por qué algunos eran tan grandes y por qué se extinguieron.

Sin embargo, uno de los principales problemas de aplicación del enfoque fue que, si bien

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los docentes se asumen como constructivistas y aceptan que reconocer las ideas previas de los alumnos es fundamental en la enseñanza de las ciencias, muy pocos saben cómo explorarlas y aprovecharlas en actividades de aprendizaje que partan del interés de los alumnos. La exploración de ideas se reduce a preguntas del tipo “¿Qué sabes de…?”, y en ocasiones parece que se atiende sólo un requisito de planeación que no tiene mayor repercusión en las prácticas pedagógicas cotidianas. Una vez que los alumnos manifiestan lo que saben, se les presenta la explicación teórica con la intención de provocar un conflicto de ideas, como si el cambio conceptual se diera de manera automática. Así, al no ser aprovechadas adecuadamente, las ideas previas pasan de ser una gran ayuda para el docente a un gran obstáculo para los alumnos.

4. Abuso del libro de texto como única fuente En los libros de biología, el tema de evolución siguió la misma tendencia del formato enciclopédico: prevaleció el desarrollo de contenidos mediante información teórica y las actividades fueron reiterativas, limitadas y sin un contexto que favoreciera la reflexión de los alumnos y el desarrollo de habilidades y actitudes. A pesar de que siguieron un proceso de evaluación, los libros no suelen presentar propuestas pedagógicas coherentes con los enfoques de enseñanza y la selección de contenidos.

Los libros en general se desarrollaron con la misma lógica y los mismos ejemplos, como si existiera sólo una forma de enseñar los contenidos: inicio con un desglose exhaustivo de las teorías preevolucionistas para después plantear las ideas de Lamarck y la herencia de caracteres adquiridos, el viaje de Darwin y la selección natural, la comparación gráfica de las dos teorías de estos científicos tomando como ejemplo el crecimiento del cuello de las jirafas, culminando con la definición de la teoría sintética.

Respecto a la fórmula Lamarck-Darwincuellos de jirafas, Gould (1992) describe en uno de sus ensayos que los autores de libros sólo repiten esta secuencia –tomada de autores que a su vez la toman de otros– sin darse cuenta de que resulta ilógico pedir a los alumnos que estudien y se aprendan las ideas de Lamarck para después decirles que las olviden porque son erróneas.

5. Limitaciones en el dominio de contenidos por parte de los docentes Como en otros temas de biología, las concepciones de la mayoría de los profesores acerca de los contenidos de evolución son muy semejantes a las que manejan los alumnos. Una de las posibles razones es que los profesores también utilizan los libros de texto como única fuente de consulta.

La actualización docente en el dominio de contenidos de la disciplina fue limitada, en parte porque para fortalecer los aspectos procedimentales y actitudinales del enfoque, se confío en que los profesores, por iniciativa propia, identificarían y atenderían sus necesidades particulares en la parte conceptual, pero en muchos casos se asumió que el dominio de los conceptos ya resultaba poco relevante o incluso innecesario. En el otro extremo, están los docentes que dominan o conocen la disciplina, pero carecen de los procedimientos y las herramientas pedagógicas para su enseñanza.

La SEP buscó fortalecer la formación de profesores en las escuelas normales, por lo que se elaboraron programas en los que se incluyeron los contenidos de evolución desde la perspectiva de para qué, qué y cómo enseñar biología en la escuela secundaria. También hubo un curso es1

2

pecífico para abordar el tema de la evolución, en el que se destacaba la importancia del contenido señalando que con éste se podía comprender el porqué de la diversidad y la unidad de la vida con la intención de que los alumnos normalistas reconocieran el “carácter imprescindible del enfoque evolutivo para cualquier explicación biológica”.

Sin embargo, en las propuestas de trabajo todavía prevalecía la perspectiva de la disciplina, aun cuando en la revisión de los programas se pretendía poner en práctica habilidades y actitudes acordes con el enfoque de enseñanza de las ciencias naturales. Los docentes que ya trabajaban frente a grupo en las escuelas secundarias no contaron con este apoyo.

Cambios para favorecer una formación científica básica Con los programas de Ciencias de 2006 se busca dar continuidad a los avances que se tuvieron con la reforma de 1993 y atender algunas de las necesidades señaladas, desarrollando el currículo como un proceso y no como un simple cambio de estructura.1 Uno de los principales propósitos de la propuesta es fortalecer el desarrollo de una formación científica básica, que favorezca el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en los alumnos (en continuidad con el programa anterior) para que los integren en competencias de aplicación directa en su vida cotidiana actual y futura. En este contexto, como he referido en publicaciones previas,2 el estudio de la evolución de

Los planteamientos completos respecto a las propuestas curriculares se pueden consultar en el Programa de estudios de Ciencias y el documento “Fundamentación curricular”: www.reformasecundaria.sep.gob.mx Ver “El estudio de la evolución en los programas de ciencias naturales”, Correo del Maestro, núm. 119, año 10, abril de 2006; “El estudio de la evolución en el sexto grado de educación primaria”, Correo del Maestro, núm. 123, año 11, agosto de 2006.

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A

B

MICRO

MACRO

MICRO

MACRO

C

MICRO

ALUMNO

MACRO

Figura 1. Enfoque centrado en el alumno. Las dos primeras representaciones muestran enfoques centrados en la relevancia conceptual para abordar los contenidos partiendo del nivel micro (A) o del macro (B), como se propuso en 1993. En C, se puede avanzar en ambos sentidos tomando como punto de partida los intereses de los alumnos.

los seres vivos tendría que aportar elementos básicos para que los alumnos de secundaria comprendieran algunos procesos de cambio evolutivo y sus resultados, la unidad y la diversidad de la vida, así como la forma en que los organismos se relacionan con el entorno físico.

Esta comprensión debe estar muy ligada a situaciones cercanas y aprovechar tanto la curiosidad natural de los niños y jóvenes por los fenómenos naturales, los seres vivos y los avances tecnológicos, como los referentes o antecedentes que ellos obtienen de los medios de comunicación, el entorno social y los cursos previos de educación básica. Así, el tema de la evolución de la vida, como contenido en educación básica, tendría un importante papel integrador para que los alumnos puedan observar –desde diferentes puntos de vista–, comprender –con pruebas científicas– y explicar –con argumentos fundamentados– el mundo en que vivimos, regido por el cambio permanente y las incertidumbres. No está por demás agregar que día a día la evolución afecta diversas actividades y ámbitos de desarrollo humano, como salud, conservación o agricultura, y que ha marcado un giro importante en la forma de ver y

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estudiar algunos fenómenos y procesos que tienen efectos sociales a nivel mundial; ésa es otra faceta del mundo que tendrán que enfrentar los alumnos al concluir su educación básica.

Es en este sentido que el enfoque de enseñanza de las ciencias debe tenerse en cuenta para abordar los temas que desde la fuente epistemológica resultan complicados, abstractos, o ambos, pero que formativamente son relevantes, no para que los alumnos se conviertan en expertos o especialistas, sino para que pongan en juego sus competencias para aplicar lo que saben y para aprender más y mejor de manera autónoma.

Para lograr lo anterior, en los programas se enfatizaron los conceptos centrales, se redujo el desglose de conceptos subordinados y se buscó un equilibrio con las fuentes psicopedagógicas y sociales, se replanteó el enfoque destacando el papel central de los alumnos y revalorando la función docente. Con ello se trata de evitar una visión centrada en la dimensión de los conceptos (de lo macro a lo micro, o viceversa) y se plantea otra en la que con los contextos y los intereses de los alumnos como punto de partida se puede avanzar en ambas direcciones (ver fig. 1).

Además, los cambios que se propusieron para trabajar los temas de evolución siguen una lógica que también incide en toda la estructura del programa de Ciencias I:

crecientes hacia los temas de evolución, es factible que propongan y desarrollen proyectos escolares tanto en el cierre de los bloques I a IV, como en el bloque V.

• Vinculación con los antecedentes desarrollados en el nivel primaria. En primaria hay una serie de contenidos que favorecen la construcción de nociones y conceptos (tiempo, espacio, cambio, diversidad) que sientan las bases para el estudio de la evolución de los seres vivos como contenido específico del programa de sexto grado. En secundaria se plantea aprovechar estos antecedentes como referente para continuar y profundizar en aspectos evolutivos relacionados con las funciones vitales que organizan los bloques.

• Especificación de los aprendizajes esperados. Uno de los aspectos más relevantes es la inclusión de los aprendizajes esperados en cada subtema, ya que indican el nivel de profundidad que conviene atender para el logro de los propósitos del curso, y que, además, son un referente obligado para orientar la evaluación de los contenidos.

• Menos conceptos pero más relevantes para estudiarlos a mayor profundidad. En primaria, los alumnos inician el estudio de las nociones de cambio en los seres vivos, adaptación y selección natural. Para el nivel de secundaria se propone profundizar estos dos conceptos centrales en relación con las aportaciones de Darwin, el registro fósil, la biodiversidad, la selección artificial y la relación con el ambiente en adaptaciones relacionadas con la nutrición, la respiración y la reproducción de los seres vivos.

• Tratamiento de los contenidos en varios momentos del curso. Para evitar que el tema de evolución se aborde sólo al principio y de manera aislada, se estructuraron los bloques de manera que en el primero se retomen los conocimientos previos y se construyan las ideas básicas, para que en el segundo, tercero y cuarto bloques, esas ideas se relacionen con ejemplos concretos en términos de interacción y diversidad. También es importante mencionar que si los alumnos expresan curiosidad e interés 3

• Aprendizaje basado en proyectos. Se abren espacios para favorecer la integración de conocimientos, habilidades y actitudes mediante la recuperación de los intereses y las necesidades de los alumnos. Además de profundizar en temas que no necesariamente están incluidos en el programa (pero que se relacionan con lo revisado en el bloque), se da la posibilidad de hacer vinculaciones con otras asignaturas.

En la tabla 2 aparecen los subtemas y aprendizajes esperados, específicos para los temas de evolución del programa de Ciencias I. Los cambios en el programa son coherentes con diversas fuentes que sugieren que los contenidos se organicen desde un hilo conductor que facilite la relación entre ellos, así como su interpretación y comprensión, descartando la estructura orientada por la lógica de las disciplinas y optando por definir centros de interés, necesidades sociales o problemas actuales, en los que se inserten conceptos, ideas y teorías científicas en un número limitado que evite el enciclopedismo. Los proyectos desempeñan un papel fundamental en la posibilidad de avanzar en esta perspectiva.

Además, como señala Lacueva,3 en la enseñanza de los contenidos no es conveniente que

Aurora Lacueva, Ciencia y tecnología en la escuela, Editorial Popular, Madrid, 2000.

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El tema de evolución en los programas de secundaria...

Bloque I. LA

BIODIVERSIDAD

a) Relaciona la información

Reconocimiento de la evolución: las aportaciones de Darwin

c) Reconoce las habilidades

b) Identifica las evidencias

del registro fósil con las

que empleó Darwin para

y actitudes que aplicó

características de los

explicar la evolución de los

Darwin en el estudio de los

organismos actuales.

seres vivos.

seres vivos.

a) Relaciona las adaptaciones de los organismos con las

Relación entre adaptación y selección natural

c) Reconoce que la teoría de b) Explica la selección natural

evolución por selección

características que favorecen

y la contrasta con la

natural permite explicar

su sobrevivencia en un

selección artificial.

la diversidad de seres

ambiente determinado.

Bloque II. LA

NUTRICIÓN

Análisis de algunas adaptaciones en la nutrición de los seres vivos: la interacción depredador-presa

Bloque III. LA

a) Identifica semejanzas

b) Interpreta la relación

y diferencias en las características de los seres vivos que interactúan como depredadores y presas.

c) Reconoce la importancia

entre las características

de las interacciones entre

morfológicas de algunos

los seres vivos y su relación

depredadores y su

con el ambiente en el

presa, considerándolas

desarrollo de adaptaciones

evidencias de evolución.

relacionadas con la nutrición.

RESPIRACIÓN

Comparación de distintas estructuras respiratorias en los seres vivos

Bloque IV. LA

vivos en el mundo.

a) Identifica las principales estructuras respiratorias de plantas y animales.

b) Analiza semejanzas y

c) Reconoce que las adaptaciones

diferencias en las

en la respiración de los seres

estructuras respiratorias

vivos son producto de millones

de los seres vivos.

de años de evolución.

REPRODUCCIÓN

Análisis de las adaptaciones de los seres vivos y su relación con el ambiente

a) Explica la diversidad de adaptaciones en la

b) Relaciona la diversidad de

c) Identifica la reproducción

reproducción de los

adaptaciones reproductivas con

como proceso común a

seres vivos mediante

la evolución de los organismos.

todos los seres vivos.

modelos gráficos.

Tabla 2. Subtemas que abordan específicamente el tema de evolución biológica en el programa de Ciencias I. En el bloque I tienen la intención de sentar las bases que tendrán que retomarse en los otros tres, por lo que en ningún momento se espera trabajarlos de manera exhaustiva como en el programa de 1993.

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se aplique la lógica de cada disciplina, sino la de formación de un ciudadano generalista culto. Se trata de utilizar un lenguaje cercano al alumno y que se aborden los temas de una manera concreta y no exhaustiva ni excesiva, sino desde la experiencia de los estudiantes. Ésta es la lógica que se plantea en el programa de ciencias; sin embargo, llevarla a la práctica implica enfrentar y superar varios retos.

Los retos para los docentes y los alumnos Los cambios que se proponen en los programas de 2006 no parten de cero ni sugieren soluciones inmediatas, ya que se deben asimilar como una continuidad a los logros obtenidos desde 1993.

Además, se reconoce que la Reforma de Secundaria en las escuelas depende en gran medida de los docentes y que si ellos no participan activamente con voluntad y compromiso, tampoco habrá un efecto favorable en el desempeño de los estudiantes.

En este sentido, los docentes deben comprender la redefinición del enfoque, apropiarse de él y aplicarlo a partir del reconocimiento de las características de sus alumnos y el contexto escolar. La esencia del enfoque es la misma de 1993, pero se fortalece al acentuar aspectos como el trabajo colaborativo, la enseñanza de las ciencias en entornos tecnológicos y la atención a la interculturalidad escolar. Es muy importante que identifiquen que los alumnos tienen ideas, inquietudes y capacidades para aprender, que son capaces de reflexionar y trabajar activamente en beneficio de su propia comprensión. Como señala Hargreaves,4 aplicar un nuevo enfoque, en el que los alumnos tienen un papel más participativo y central en el 4 5

proceso de enseñanza y aprendizaje, es más difícil que brindarles pura información derivada de la lectura de un libro de texto, ya que los profesores tienen que aprender nuevas formas de enseñar, así como olvidar otras de las que estaban muy convencidos, pero que resultaban poco útiles.

Por lo anterior, es primordial que los docentes cuenten con elementos formativos actuales para profundizar en los aspectos conceptuales que deben dominar, y para desarrollar estrategias de enseñanza más dinámicas, interesantes y retadoras cuando se trabaje el tema de evolución con sus alumnos. No sólo deben dominar el tema desde la disciplina, sino que deben ir más allá y desarrollar un conocimiento para la enseñanza identificando las formas más útiles de representación de las ideas; las analogías, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones, es decir, las formas de representación y formulación del tema que lo hace comprensible a otros.

Las actividades escolares tendrán que favorecer el análisis y la discusión de textos, videos, notas y la identificación de situaciones cotidianas que sirvan para ejemplificar el proceso evolutivo. Perkins5 sugiere que en la enseñanza con enfoques actualizados se tome en cuenta el uso de temas generadores que consideren tres características: • Centralidad. El tema debe ocupar un lugar central en la materia o el currículum.

• Accesibilidad. El tema debe generar actividades de comprensión en maestros y alumnos, y no debe parecer algo misterioso o irrelevante.

• Riqueza. El tema debe promover un rico juego de extrapolaciones y conexiones.

También menciona que un tema de ciencias naturales que reúne estas características y que

Andy Hargreaves et. al., Una educación para el cambio, Biblioteca para la Actualización del Maestro, SEP/Octaedro, México, 2000.

David Perkins, La escuela inteligente, Biblioteca para la Actualización del Maestro, SEP/Gedisa, México, 2000.

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por lo mismo puede funcionar como un buen tema generador es la evolución de los seres vivos.

Esto es congruente con las sugerencias que hace Lacueva6 para trabajar proyectos escolares y que se retoman en las propuestas del programa de Ciencias I. Existen ya diversos materiales impresos o en internet que proponen estrategias para abordar contenidos de evolución en la escuela y que pueden servir como apoyo para abordar los temas; además, se contará con nuevos libros de texto para los alumnos (seguramente aún centrados en un tratamiento disciplinario). Sin embargo, los docentes deben tener en cuenta que en muchos casos esos recursos aportarán esencialmente información conceptual, y en ocasiones las sugerencias pedagógicas podrán ser repetitivas o estar descontextualizadas respecto a los entornos escolares del país. Por eso es importante favorecer la iniciativa, la creatividad y el trabajo conjunto de los profesores de ciencias para revisar los contenidos que ofrecen los diversos materiales y recursos, contrastándolos con el programa para valorar críticamente las propuestas que en ellos se hagan y ajustarlas o elaborar otras más acordes con las necesidades de los estudiantes. De esta manera, cada maestro o conjunto de maestros en cada escuela podrá organizar un portafolio de estrategias y actividades para trabajar el tema de evolución y utilizarlas en momentos sucesivos, incorporándolas en las planeaciones de clase.

Las siguientes son otras recomendaciones generales que valdría la pena tener en cuenta en la enseñanza de la evolución, considerando la nueva propuesta curricular:7 • Favorecer el aprendizaje de los alumnos en términos de los procesos de cambio en los seres vivos (incluido el ser humano), su relación con 6 7

otros organismos y el ambiente, así como la forma de explicarlos. De esta manera, evitar centrarse en la memorización de conceptos y la repetición de teorías (como se hizo anteriormente), y motivar la aplicación de los contenidos en la observación y comprensión del entorno.

• Aprovechar diversos medios y fuentes de información (impresos, audiovisuales, tecnologías de información y comunicación) para que los alumnos analicen, discutan, comparen y argumenten sus ideas, evitando centrar las actividades escolares en el uso indiscriminado del libro de texto. La consulta general a las bibliotecas de los centros de maestros –para mejorar el dominio de los contenidos por el docente– y a las bibliotecas escolares y de aula, así como las videotecas –para identificar materiales para los alumnos–, es de gran utilidad para diversificar las clases y brindar orientaciones en el trabajo por proyectos.

• Identificar ejemplos concretos que involucren a los seres vivos locales y que puedan ser útiles para describir procesos y conceptos como adaptación (dónde viven, cómo comen, cómo se reproducen y qué sucedería si cambiaran las condiciones actuales), selección natural o selección artificial (interacción entre especies, disminución de recursos en el entorno, cambios ambientales, atención de necesidades humanas).

• Algunos temas de interés particular para los alumnos, que pueden ser manejados correcta o incorrectamente y de manera ficticia en películas, novelas, historietas o series de televisión, aportarán elementos para organizar

Aurora Lacueva, Ciencia y Tecnología en la escuela, Editorial Popular, Madrid, 2000.

Se pueden consultar sugerencias concretas de secuencias didácticas para el curso de Ciencias I (que incluyen dos para temas de evolución) en la página del currículo en línea de la SEP: www.reformasecundaria.sep.gob.mx

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discusiones y debates. Conviene que el docente se familiarice con algunas de esas fuentes a fin de que seleccione las más adecuadas para el curso.

• Adecuar o diversificar las propuestas que de manera tradicional se han utilizado en la enseñanza de la evolución y tratar de ir más allá. Por ejemplo, a partir del problema de la selección de las polillas (Biston betularia) se podría solicitar a los alumnos que identifiquen ejemplos semejantes con otros seres vivos (insectos, anfibios, peces y aves de su entorno o del país) y que propongan una manera de representar el proceso de selección mediante el uso de modelos y con los recursos a su alcance.

• Retomar el interés de los alumnos para motivarlos, en lo posible, para que en los espacios de trabajo por proyectos planteen preguntas o problemas que favorezcan la aplicación de lo que han aprendido (por ejemplo: ¿qué podría haber sucedido si los dinosaurios no se hubieran extinguido? ¿Por qué migran las mariposas monarca? ¿Todos los animales carnívoros de la localidad se alimentan de las mismas presas? ¿Qué organismos se relacionan directa o indirectamente para su alimentación o reproducción con los árboles frutales?).

O bien, que apliquen una visión evolutiva a los proyectos que realicen a partir de otras temáticas.

• Aprovechar todas las situaciones de enseñanza para evaluar a los alumnos y motivarlos a que ellos mismos valoren su desempeño e identifiquen oportunidades para mejorar su dominio de conceptos, habilidades y actitudes al enfrentar situaciones diversas que requieran nuevas explicaciones. Para ello es necesario conocer y utilizar instrumentos di-

ferentes, además de tener muy en cuenta los propósitos y los aprendizajes esperados del programa de Ciencias.

• Enseñar la evolución con referentes históricos; por ejemplo, al referir aspectos del contexto histórico en que Darwin hizo sus aportaciones, se podría analizar cómo afectó los ámbitos científico y social: aceptación, rechazo, cuestionamiento, debate. También se fortalecería la visión de ciencia como actividad humana en constante cambio y que involucra conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

El principal reto para los alumnos es adecuarse a una forma de trabajo en la que ellos desempeñarán el papel central y reconocer que pueden participar colaborativamente y con responsabilidad en su propio aprendizaje. Tendrán la oportunidad de impulsar su curiosidad y su interés por los temas de ciencias y, en el caso de la evolución biológica, formularse preguntas interesantes para buscar respuestas y pruebas que enriquezcan sus explicaciones. También podrán ser ellos quienes entusiasmen a sus profesores para que les brinden recursos y espacios, a fin de desarrollar proyectos e investigar los cambios que han ocurrido en los seres vivos en el pasado, en el presente y los posibles escenarios a futuro.

De esta manera, retomando la analogía inicial, el tema de evolución en secundaria no tendrá que verse como una presión de selección negativa que se sume a las situaciones que provocan la deserción de los alumnos, sino como una oportunidad para comprender el mundo vivo y complementar su proceso formativo que les permita concluir favorablemente la educación básica y enfrentar los retos, los cambios y las incertidumbres que se presentan en la vida cotidiana. No se trata de llegar a ser los más fuertes –o los que más saben–, sino de los más y mejor formados e informados.

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Artistas y artesanos

Arte para chiquitos Dibujo libre V Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma La pintura tiene una vida propia. Yo trato de dejar que aflore.

JACKSON POLLOCK (EUA, 1912-1956)

Material • Pigmentos: pintura vinílica en colores amarillo, rojo, azul, blanco y negro.

• Soporte: hojas blancas de papel bond tamaño carta de 90 kg; cuartos de cartulina bristol, cartoncillo o marquilla.

• Utensilios: recipientes para agua y pintura.

• • • • • •

Canicas de vidrio o de plástico: 10 por niño Popotes Estopa Ligas gruesas y grandes Reproductor de CD o cassette Grabación de música mezclada con variación de ritmos (popurrí)

Instrumentos y herramientas

Dibujar sin manos

• Pinceles de 1.5 cm de ancho • Cajas de cartón (empaque de zapatos o galletas): una por niño

La creación de imágenes se da a través de diferentes medios y se pueden usar diferentes estímulos para el trabajo creativo. Aquí daremos

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Dibujo libre V

algunos ejemplos que resultan divertidos. El principal objetivo es jugar con el trabajo accidental y aprovechar las ventajas de la técnica y los procedimientos.

pintar, además también hay que cuidar que los niños no corran con el pincel en la boca).

Actividad C. Gotas correteadas Actividad A. Canicas pintadoras Se prepararán varios recipientes con diferentes colores de pintura vinílica, y dentro de éstos se pondrán varias canicas. Se repartirá a los niños papel bond del tamaño del fondo de las cajas, y cada uno colocará una hoja en el fondo de su caja; luego vaciarán la cantidad que quieran de canicas mojadas de pintura; moverán su caja como deseen, con el fin de crear manchas y formas siguiendo la trayectoria de las canicas. Cuando hayan realizado dos o tres trabajos, meterán nuevamente canicas mojadas de pintura a la caja usando diferentes colores; taparán las cajas y utilizarán las ligas para fijar la tapa. Luego se les pondrá una mezcla musical para que sigan el ritmo moviendo su caja con las canicas pintadoras (se les motivará para que bailen). Se hará la cantidad de trabajos que se desee dentro del tiempo que se programe para esta actividad.

Actividad B. El juego de los amarrados Se repartirán cuartos de cartulina, pintura de diferentes colores, brochas, pinceles y agua. El asesor pedirá a los niños que imaginen que son grandes artistas y que el dueño de un museo les encargó un cuadro con un tema libre. De repente, unos chicos muy traviesos llegaron y les amarraron las manos a todos. Enseguida se les preguntará a los niños qué harían y cómo pintarían.

Probablemente propongan la solución de pintar con la boca; de no ser así se les pedirá que trabajen de esa manera (se pueden amarrar las manos de los niños o sólo vigilar que no las utilicen para

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Correo del Maestro. Núm. 139, diciembre 2007.

Se repartirá pintura diluida (1 parte de pintura por 4 de agua, aproximadamente, de tal manera que se logre suficiente fluidez en los colores), popotes y cuartos de cartulina. Se pedirá a los niños que tomen un poco de pintura de algún color y dejen caer sobre el papel una gran gota. Después, utilizando el popote, soplarán sobre la gota tratando de que el líquido se recorra en la cartulina en diferentes direcciones y dibujen líneas. Una vez hecho esto se les dará más cartulina para colocar tres gotas de distintos colores en diferentes partes de la cartulina, soplarán sobre ellas intentando que las líneas se crucen y observarán qué sucede.

Se trabajará de esta forma variando el número de gotas, primero sobre papel seco, y después sobre papel ligeramente húmedo. (Cuidar que los niños no se mareen por soplar muy seguido.)

Observaciones Estas actividades no requieren mucha precisión, el trabajo es accidental; durante su realización se puede motivar constantemente a los niños para que observen las formas interesantes que resultan del accidente, y que busquen, a manera de juego, formas definidas que se logran fortuitamente, las cuales más tarde pueden definirse (ahora sí) utilizando las manos para dibujar.

Mediante estas actividades, buscamos que se ejercite la capacidad de observación y de imaginación, conformando mentalmente cosas en lugares donde a primera vista no existen figuras concretas.

Los elementos de expresión visual empleados en esta actividad son la línea y la mancha.

Sentidos y significados

A despecho de los pesimistas ¡Aún es tiempo...!

Arrigo Coen Anitúa

(†)

U

na cosa es la unidad y otra la uniformidad en cuestión del español hablado en el mundo: si la primera es una cualidad que se conserva, más o menos, en el idioma escrito, la falta de uniformidad queda reflejada en las variedades orales que se multiplican según la geografía y los estratos de la sociedad en cada país, y aun según los individuos mismos (con los idiolectos). Afortunadamente, no es necesario ascender mucho en los estratos de mediana ilustración de cualquier pueblo del ámbito de la hispanoparla: pronto se halla el nivel de entendimiento general y uniforme, la unidad esencial de nuestro idioma, que realiza la norma nacional, la cual linda con la panhispánica, sostenida vigorosamente por no pocos representantes de la fidelidad a las tradiciones comunes a todos los países de lengua española. Tal grado de unidad –que no de uniformidad, repito– es prenda para consolidar y ampliar la base en que esencialmente coinciden las hablas de nuestros pueblos.

Quédese la escuela con el encargo de conservar la lengua escrita, en todas sus manifestaciones, desde la composición de los deberes, o tareas, domésticos, pasando por la redacción de mínimas correspondencias y ensayos cívicos, hasta los primeros intentos de producción literaria. A estas actividades se les asigna, si no exclusiva sí primordialmente, la preservación de la unidad –lo homogéneo– del lenguaje.

A la unidad que representa el español escrito han contribuido, posiblemente a partir del romanceamiento del castellano, a lo largo de casi un milenio, hasta los tiempos que corren, muy privilegiados ingenios, perfeccionadores de una maravillosa herramienta de expresión, tan eficaz como cualquier otra lengua al servicio de una cultura avanzada.

En el intento de brindar a los más tan útil y valioso instrumento de comunicación, con objeto de hacerlo accesible a las mayorías, es necesario liberarlo de la letra de los textos de circulación restringida; hay que multiplicarlo en las grandes tiradas del periodismo; darle las alas de la voz: llevarlo a los foros teatrales, a las proyecciones cinematográficas, a las emisiones televisuales; abrirle, en fin, los micrófonos de la radiodifusión.

Correo del Maestro. Núm. 139, diciembre 2007.

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A despecho de los pesimistas. ¡Aún es tiempo...!

No se propugna la uniformidad: que cada quien conserve las bases de su capacidad expresiva; respétense en buena hora las formas regionales del habla, y sálvense los fueros de las lenguas indígenas; adóptese una norma lingüística nacional común a todos los mexicanos y, ¿por qué no?, encuadrada en los marcos de referencia de la norma panhispánica, de suerte que lo que se difunda en nuestras publicaciones, en nuestras emisoras de radio, en nuestros canales de tevé, en nuestra cinematografía, esté libre de influjos trasculturantes, reenderezado de las torsiones con que procuran deformarlo tantos agentes corruptores.

Uno en especial entre los medios citados, la televisión, por su cotidiana presencia –y por su acción sinérgica, visual y auditiva– asume una máxima importancia. Muy pronto, gracias a las estaciones repetidoras y a los satélites, casi no habrá rincón de nuestro globo al que no lleguen las señales de video y de audio. Y buena proporción de las emisiones se generarán en países de lengua hispana, o en otros, interesados en alcanzar, para servirlos, auditorios en español.

Todavía el español es venturosamente uno en todo su enorme ámbito: es tiempo todavía de conjurar las amenazas de su posible fragmentación, y es indispensable el concurso de los vehículos de gran alcance, en el empeño de evitar esa disolución.

En la empresa de elección de a quiénes brindar los foros de difusión, no puede haber favoritismos entre los escritores y hablantes de tal o cual país de lengua hispana. Aunque la prosa de Alfonso Reyes está salpicada de mexicanismos y en la de Ortega y Gasset se encuentran palabras privativas del español de Madrid, la comprensión con la que dondequiera se puede leer a uno y a otro es prueba de unidad de la norma internacional, que, como dijo Andrés Bello, es “providencial medio de comunicación y vínculo de fraternidad entre las varias naciones de origen español”. Esto vendría a ser el ideal general de la universalidad hispánica: pero no se podría basar en las hablas populares, que por su índole propenden a diferenciarse, sino en la lengua culta, la que, decantada de las diversidades de lugar o de sello social, se establece como clave común de entendimiento entre todos los hispanófonos.

El anhelo de unidad no es un atentado contra los derechos de la diversidad, por lo demás legítima e inevitable; es un inteligente afán conseguible, de digna integridad.

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Correo del Maestro. Núm. 139, diciembre 2007.

Problemas sin número

Éste sí, éste no, y ¿éste?

Claudia Hernández García

La lógica puede definirse como la investigación de los principios del razonamiento correcto. Se preocupa del análisis de argumentos y de la claridad de su expresión, intentando encontrar reglas que puedan justificar nuestra intuición hacia lo válido. Tradicionalmente la lógica se ha enseñado como una rama de la filosofía, aunque su valor no está en ninguna forma restringido a ejercicios académicos, ya que los argumentos pueden surgir en cualquier área de la vida diaria. Los argumentos pueden resolverse sólo con una atención cuidadosa a la naturaleza de las demandas conflictivas que se presentan. Si la lógica puede desempeñar algún papel para resolver argumentos, esas demandas generalmente deben tomar la forma de afirmaciones o proposiciones apoyadas en la evidencia. Deben ser consideradas como conclusiones, y el propósito de la lógica no es determinar la calidad de la evidencia ni tampoco la calidad de la conclusión, sino más bien la calidad de la relación que existe entre una conclusión y su evidencia. Esto quiere decir que la lógica evalúa los argumentos, y puesto que los argumentos son un ingrediente indispensable de la ciencia, los científicos no pueden trabajar sin la lógica. Con razón o sin ella, el alto prestigio que se concede al conocimiento científico es el resultado de la extendida creencia de que se apoya en fundamentos lógicos sólidos.* Stewart Richards**

En este número de Correo del Maestro les proponemos una actividad para alumnos de sexto grado en adelante. Les sugerimos que primero planteen a los alumnos que traten de resolverla en

equipos de dos o tres integrantes, y luego lleven a cabo una discusión con el grupo entero para hablar sobre las distintas estrategias que utilizaron los equipos.

* Tomado de Filosofía y sociología de la ciencia, de Stewart Richards, Siglo XXI, México, 2005, p. 24. ** Stewart Richards es profesor de filosofía en la Universidad de Londres. Durante años ha hecho investigación sobre la historia, la filosofía y el papel social de la ciencia en diferentes universidades del Reino Unido.

Correo del Maestro. Núm. 139, diciembre 2007.

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Éste sí, éste no, y ¿éste?

Actividad:

1. La siguiente imagen está compuesta por diez puntos unidos con líneas rectas. El reto consiste en sombrear seis puntos de manera que al final haya exactamente dos puntos sombreados en cada línea.

2. Ahora, sombrea cuatro puntos de manera que en cada línea haya solamente un punto sombreado.

3. Sombrea la mitad de los puntos en este dibujo de manera que en cada línea haya dos puntos sombreados, pero sólo haya un punto sombreado sobre cada círculo.

Soluciones:

1.

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2.

Correo del Maestro. Núm. 139, diciembre 2007.

3.

Abriendo libros

El mundo visto desde el Sur* Iván Cerón Olvera

E

l Instituto del Tercer Mundo, asociación civil con sede en Montevideo, Uruguay, dedicada a la información, la comunicación y la educación, ha editado un gran trabajo de investigación: la Guía del mundo 2007, cuyo objetivo es presentar un panorama de actualidad informativa, pero a la vez de visión crítica del mundo contemporáneo.

Esta obra, que llega a su decimoquinta edición, fue publicada por primera vez en México en 1979, como Guía del Tercer Mundo, y tiene su antecedente en una serie de artículos elaborados bajo la coordinación de los periodistas e investigadores Roberto Bissio (director del Instituto del Tercer Mundo) y Pablo Piacentini, y publicados en 1975 en el diario Expreso, de Lima, Perú.

En forma de libro impreso, CD-ROM y página web, la Guía reúne artículos que abordan la situación real del mundo en términos de economía, ecología, relaciones internacionales, medios de comunicación, política y desarrollo. Asimismo, abarca la historia de cada país, desde los primeros pobladores hasta los más recientes hechos políticos y sociales, la situación de la mujer, los niños, los indígenas, el acceso a la educación y al agua, la deuda pública y la pena de muerte.

La Guía del mundo trasciende la forma habitual de las obras de consulta occidentales, ya que, por lo general, la historia de los países africanos o latinoamericanos se refiere a partir de la llegada

de los europeos, o se tienden a omitir actores de la historia constantemente marginados como las minorías étnicas y sexuales, las mujeres y los niños, por citar algunos ejemplos.

Del mismo modo, en esta obra se exponen problemáticas poco socorridas en publicaciones de este tipo, como la violencia doméstica, la explotación y el tráfico infantil. Además, no sólo podemos asomarnos a las estadísticas, sino que hay un manejo crítico de ellas: los datos dejan entrever las inequidades de un país o las diferencias que existen entre miembros de una misma sociedad.

* Reseña del libro Guía del mundo 2007. Una obra de referencia alternativa, Instituto del Tercer Mundo / Signo Editorial, México-Montevideo, 2007, 623 pp. (incluye CD-ROM).

Correo del Maestro. Núm. 139, diciembre 2007.

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El mundo visto desde el Sur

Un vistazo a la actualidad La Guía del mundo se divide en tres grandes secciones: la primera analiza los principales problemas y tendencias internacionales; la segunda brinda información actualizada sobre 247 naciones del mundo, incluyendo aquellas que aún luchan por su independencia, y todos los actuales miembros de la ONU. La tercera sección ofrece datos y estadísticas en distintos rubros, como: demografía, educación, salud, comunicaciones, economía, trabajo, uso de la tierra, comercio y situación de la mujer. ¿A quién ayuda la ayuda? es el título de uno de los primeros análisis, donde se plantea que la “acción humanitaria” que algunas potencias brindan a los países en vías de desarrollo aparece como respaldo a un “modelo de desarrollo” determinado, conveniente a dichas potencias, y que la denominada “acción de ayuda” se encuentra sujeta a condiciones establecidas por los países 1 2 3

Guía del Mundo 2007, p. 20.

Idem.

Ibid., p. 22.

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Correo del Maestro. Núm. 139, diciembre 2007.

desarrollados que la otorgan, y que resultan ventajosas para ellos.

Un escritor estadounidense afirma: “África no necesita ayuda económica indiscriminada, sino que le permitan ser ella misma”;1 sin embargo, “para otros analistas es África la que no se preocupa por desarrollarse, prefiriendo jugar el papel de mendigo que exige la ayuda invocando todo el tiempo los agravios históricos”.2 La condición de los pueblos obedece no sólo a los mecanismos económicos que los rigen ni sólo a las relaciones internacionales que establecen mediante las vías políticas, sino también a la psicología popular o psicología de la sociedad que nos define históricamente como pueblos y nos crea una identidad y una posición ante otros países.

De acuerdo con la Guía, en la actual sociedad de la información vemos emerger un fenómeno sin precedentes: “los empleos que se ocupan de la manipulación de la información han superado en número a los que requieren algún esfuerzo físico”.3 En lo referente al valor monetario de los bienes y servicios, un teléfono celular, por ejemplo, está determinado por el conocimiento y el empleo de tecnología que va asociada a dicho producto, y no por el costo de los materiales que se utilizaron en su fabricación.

En otros temas, ¿es lo mismo “seguridad de Estado” que “seguridad humana” o “seguridad de los individuos”? No, ya que en los últimos años una cosa ha sido un Estado protegido y otra muy diferente la protección de los individuos de una sociedad. El ejemplo propuesto en la Guía es que en los últimos cien años ha muerto en el mundo más gente a manos de su propio gobierno que debido a conflictos internacionales.

En otro de los ensayos de la Guía del mundo podemos leer una revisión histórica de las dis-

tintas concepciones de la guerra desde la Antigüedad clásica, los motivos que la han pretendido justificar, desde los religiosos hasta los “preventivos”, estos últimos esgrimidos por el gobierno estadounidense en guerras recientes.

Sobre el posicionamiento de la izquierda política en varios países de América Latina, el ensayo titulado América Latina: un nuevo giro declara que los gobiernos actuales de izquierda de esta región no se han dirigido tanto a la radicalización de la política como a la moderación de los regímenes anteriores, generadores de excesos y daños a las naciones.

El tema de la economía es fundamental. La Guía del mundo nos informa sobre la necesidad y el posible diseño de nuevos sistemas económicos. El intercambio y el flujo de dinero, además de las fuentes de energía y la acción industrial del hombre, han entrado en contradicción con la preservación de la vida humana en el planeta, por lo que, en dirección de un cambio cultural, está surgiendo la llamada economía verde, que busca incorporar problemáticas sociales, así como fomentar una acción humana armónica con la naturaleza, tomando en cuenta el eco que genera cualquier acción en los sistemas tanto de la naturaleza como de la esfera de los otros.

Los países Paradójicamente, en un mundo llamado globalizado, es necesario insistir en la observación de las necesidades de cada nación, porque cada re-

gión y pueblo han tenido desarrollos históricos distintos y complejos. La Guía del mundo 2007 está destinada principalmente a ser una obra de consulta gracias a la cantidad de datos que definen a cada país en la actualidad. La sección Países del mundo, que es la más extensa, dedica a cada nación un espacio a su historia, un mapa de su localización, recuadros donde se especifica su moneda, lengua oficial, extensión territorial, así como otros en los que recoge brevemente una descripción geográfica, el tipo de población que lo habita, la religión o religiones que se practican y el tipo de gobierno que lo rige.

Afganistán, por ejemplo, se menciona en esta obra como uno de los países menos desarrollados del mundo. En el apartado de Albania, al margen podemos ver datos estadísticos como: esperanza de vida, mortandad en menores de 5 años, malnutrición y acceso al agua. En cuanto a México, se expone como pobreza el porcentaje de personas que viven con menos de un dólar al día. En otros países, como Alemania, el porcentaje de la población que padece el VIH o el acceso a médicos son datos relevantes.

Esta Guía, que se presenta como “una obra de referencia alternativa”, se considera dentro de los esfuerzos dirigidos al autorreconocimiento de los países del sur, al diagnóstico de necesidades y a la formación de una visión propia del mundo.

Los estudiantes encontrarán en ella una fuente de consulta escrita en un lenguaje accesible; y para quien esté interesado en la situación actual del mundo, se trata de un libro enriquecedor.

Para adquirir la Guía del mundo 2007 llame a los teléfonos: Lada sin costo: 01 800 713 4663 • 01 800 001 53 37 o consulte la página www.clublectores.com

Correo del Maestro. Núm. 139, diciembre 2007.

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Maestros en red

Maestros en red

De: Juan Galván Hernández Para: correo@correodelmaestro.com Dirección: Ciudad Valles, San Luis Potosí Fecha: junio, 2007

Compartimos con nuestros lectores la siguiente reflexión del profesor Juan Galván Hernández, a quien agradecemos su correspondencia.

Correo del Maestro

La Formación Cívica y Ética, sus valores integrados a la sociedad.

La asignatura de Formación Cívica y Ética es parte importante en la formación de todos. Cada individuo, para constituirse como persona y como miembro de la sociedad, requiere conocerse a sí mismo, tener una visión clara del medio en el que vive y estar consciente de que cuenta con un potencial individual que puede desarrollar en varias direcciones.

Esta asignatura tiene como finalidad el ser partícipe en el desarrollo y promoción de los valores, a fin de lograr que las generaciones de estudiantes los apliquen tanto para convivir armónicamente, como en su ser. Se trata de formar alumnos que desarrollen capacidad de análisis para que tomen decisiones propias o colectivas.

En el nivel de educación secundaria es esencial establecer una comunicación abierta y frontal con los alumnos para tratar de conocer su conducta, sus problemas, identificar sus actitudes, destrezas y perspectivas. Se trata, sobre todo, de obtener la información necesaria para prevenir determinados actos y lograr que tomen conciencia en cuanto al cumplimiento de sus derechos y obligaciones en nuestro marco legal mexicano.

Es nuestro deber como docentes de esta materia marcar pauta de apertura al diálogo, al respeto, la participación, la colaboración y la integración en el aula para propiciar un ambiente de pluralidad de ideas y opiniones como prueba convincente de un mejor aprovechamiento y entendimiento que nos lleve a cumplir con los propósitos trazados de la asignatura. ¿Cuáles son estos propósitos?: brindar a los jóvenes el conocimiento de una cultura práctica en valores para uso correcto dentro de la sociedad. Para ello debemos tomar en cuenta dos aspectos: el cívico, mediante el cual el alumno adquirirá su propia identidad nacional atendiendo al respeto de nuestras leyes; y el formativo, a través del cual el educando desarrollará su propia visión de acuerdo con la práctica de valores para enfrentar el contexto social.

Juan Galván Hernández

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