Correo del Maestro Núm. 140 - Enero de 2008

La ciudad de los dioses ISSN 1405-3616

La vida al interior de una ciudad prehispánica: Teotihuacan

Un calendario de sabor, tradición y modernidad

Raúl Valadez

José Luis Juárez

Importancia de los proyectos en la educación secundaria

Los lenguajes en preescolar Amílcar Saavedra Claudia González

María del Rocío Téllez

Pensar la velocidad I Alejandro Spiegel

Arte para chiquitos Pintura con pincel I Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma

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Traducciones de sonsonete Arrigo Coen Anitúa (†)

México, D. F. Enero 2008. Año 12 Número 140

re ería nos ab lacio de Min a P l e ar, ñ s, á se n m er, e Una vez gar, aprend lo ia d ra a p r, s sus puerta ecer, disfruta inar, crear, cr g a im ir, iv v con nferencias talleres y co s ja o L ir… rt a ro y La Vasi comp eo del Maest rr o C o ñ a e que est n un amplio do brindará ra a p re p ros, padres n a h para maest s e n o ci p o espectro de nes: niños y jóve de familia, talleres tendremos s o ñ e u q e p s rafía.

Para los má ticas y fotog á m te a m , pintura de música, scentes a y los adole ili m la fa e d s el diálogo y Los padre rvado para se re as ci o n ci a re sp nfe tienen un e nuestras co n e s re lo va n de construcció temas. s o sobre est debatir con ntes podrán ia d u to st e y s conocimien Profesore s áreas del ta n ti is d va n ti e ca s especialista la labor edu tidianos de co s a ulgar iv m d le b ra los pro stas pa e u p ro p s va nue y conocerán cultura. la y la ciencia s libros! a cita con lo n u s o m e n ¡Todos te s abiertos stros tallere e u n a te a Acérc o. a todo públic

Revista mensual, Año 12 Núm. 140, enero 2008.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Rosa Elena González Diseño gráfico y formación Sandra Lilia Díaz Hurtado C.

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica.

Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

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© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros.

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Correo del Maestro. Núm. 140, enero 2008.

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Editorial

Comienza un nuevo año y, una vez más, queremos agradecer a todos nuestros lectores y colaboradores el que sigan acompañándonos en este largo camino que llevamos recorrido a su lado.

Es indudable que el pasado nos permite entender el presente, y estudiarlo nos ayuda a comprendernos como sociedad y como individuos. Dos artículos de este número de Correo del Maestro nos sumergen en nuestro pasado remoto y reciente.

Para empezar, el especialista Raúl Valadez será nuestro guía en un recorrido imaginario por la ciudad más importante de Mesoamérica durante el periodo clásico: Teotihuacan. Conoceremos las casas de sus habitantes, sus templos, su religión, su alimentación y su vida cotidiana, en el artículo La vida al interior de una ciudad prehispánica.

Los acontecimientos sociales del siglo XX en nuestro país y en el mundo afectaron las condiciones de vida en muy diversas formas, incluyendo la alimentación. En su artículo Calendario de sabor, tradición y modernidad, el maestro José Luis Juárez nos muestra cómo por medio de un colorido y útil calendario, la editora y maestra Josefina Velázquez de León (1899-1968) hizo una propuesta de planificación alimentaria fusionando la tradición con las nuevas tendencias y conocimientos de su época.

Nadie, en nuestros días, puede dudar de la influencia que los medios electrónicos ejercen sobre la educación ni de que son opciones de enorme potencial educativo, que se vuelven, en muchas ocasiones, aliados de gran valor. Sin embargo, sería un error magnificar sus beneficios y no reflexionar profundamente acerca de sus cualidades.

Alejandro Spiegel, en su artículo Pensar la velocidad, se ha dado a esa tarea. Presentamos en este número la primera de dos partes.

El trabajo por proyectos es una de las propuestas de los nuevos programas para la educación secundaria. ¿Cuál es su finalidad?, ¿cuáles son los retos?, ¿en qué fortalecen a los estudiantes?, ¿cuál es el papel del docente? María del Rocío Téllez Estrada responde a ésas y otras preguntas, en nuestra sección Certidumbres e incertidumbres.

Por su parte, Amílcar Saavedra y Claudia González nos comparten una experiencia de capacitación docente en la Ciudad de México, cuyo propósito fue estimular el desarrollo intelectual, afectivo y emocional de los niños de las estancias infantiles.

En una entrega más de Arte para chiquitos, Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma nos sugieren cómo promover la capacidad creativa de los niños a través de la técnica de pintura con pincel.

Finalmente, don Arrigo Coen nos muestra cómo llegan a nuestra lengua, con fuerza avasalladora, palabras importadas del inglés, idioma de los países más poderosos de los tiempos modernos.

Correo del Maestro

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Correo del Maestro. Núm. 140, enero 2008.

Entre nosotros

Los lenguajes en preescolar. Una experiencia en la Delegación Coyoacán, México. Amílcar Saavedra Rosas y Claudia González Fragoso

Pág.

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Antes del aula

La vida al interior de una ciudad prehispánica: Teotihuacan. Raúl Valadez Azúa

Pág. 14

Certidumbres e incertidumbres

Importancia de los proyectos en la educación secundaria. María del Rocío Téllez Estrada Pensar la velocidad I. Alejandro Spiegel

Pág. 22 Pág. 40

Artistas y artesanos

Un calendario de sabor, tradición y modernidad José Luis Juárez López

Pág. 44

Arte para chiquitos. Pintura con pincel I Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma

Pág. 49

Sentidos y significados

Traducciones de sonsonete. Arrigo Coen Anitúa (†)

Pág. 52

Problemas sin número

Poliominós. Claudia Hernández García

Pág. 54

Abriendo libros

Del jeroglífico al internet. Montserrat Bartomeu y Silvia Moguel

Pág. 56

Maestros en red

Pág. 59

Portada: Hipmar Velasco Zamora, 7 años, 2o grado de primaria.

Páginas a color: La ciudad de los dioses, pp. 25-30; Los 365 menús del año, pp. 31-36.

Correo del Maestro. Núm. 140, enero 2008.

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Correo del Maestro. Núm. 140, enero 2008.

Entre nosotros

Los lenguajes en preescolar Una experiencia en la Delegación Coyoacán, México* Amílcar Saavedra Rosas Claudia González Fragoso Todo lenguaje es un alfabeto de símbolos cuyo ejercicio presupone un pasado que los interlocutores comparten: ¿cómo transmitir a los otros el infinito Aleph, que mi temerosa memoria apenas abarca?

Foto: Laura Cano, Fichero. Actividades didácticas. Español. Primer Grado, México, SEP, 1995.

JORGE LUIS BORGES

Presentación

La educación debe constituir el eje fundamental del desarrollo social, cultural, científico, tecnológico, económico y político de las naciones. Es un factor de progreso y fuente de oportunidades para el bienestar social y colectivo; repercute en la calidad de vida, en la equidad social, en las normas y prácticas de la convivencia humana, en la vitalidad de los sistemas democráticos y en los estándares de bienestar; influye en el desarrollo afectivo, cívico, social y en la capacidad y creatividad de las personas y comunidades. Por otro lado, la educación implica atender el desarrollo de las capacidades y habilidades de los individuos –en los ámbitos intelectual, artístico, afectivo, social y deportivo. * Ponencia presentada en el Congreso de Lectura 2005 IBBY. Cuba: Para Leer el XXI. Por una Cultura de la Paz, celebrado del 25 al 29 de octubre del 2005.

Correo del Maestro. Núm. 140, enero 2008.

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Los lenguajes en preescolar

La actualización es siempre necesaria para todo profesional, pero lo es más aún en el caso de los docentes de hoy. Esta afirmación, de acuerdo con Delia Lerner,1 se sustenta en diversas razones: el cambio de perspectiva que ha tenido lugar en los últimos 15 años en cuanto a la alfabetización –gracias a los aportes de la lingüística y la psicolingüística, así como a los estudios etnográficos y didácticos– no ha tenido eco suficiente en las instituciones formadoras de maestros; la función social del docente está sufriendo un proceso de desvalorización sin precedentes; es difícil el panorama laboral de los educadores; además, tienen muy pocos espacios propios para la discusión de su tarea. Cabe destacar que la formación continua de maestros no es una simple capacitación o entrenamiento, es un medio por el cual se pueden lograr metas muy importantes en el perfeccionamiento de los maestros como personas y como profesionales capaces de incidir en la sociedad.

En el presente trabajo, se expone una estrategia de formación-capacitación que se desarrolló con poco más de cien educadoras de las veinte estancias infantiles de la Delegación Coyoacán del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2002-2003.

Se operó según la premisa de que el cambio pedagógico no se impone por reglamento, sino que surge de la dinámica de interacción de los agentes internos: maestras, directivos, madres y padres, e incluso de los propios niños y niñas, al reconocer fines comunes, compartir valores educativos, establecer oportunidades para reflexionar sobre la práctica educativa y trabajar cooperativamente, lo que dará como resultado las condiciones para que la innovación pedagógica se pueda llevar a cabo.

Presentación del proyecto de formación de docentes

El proyecto pedagógico cultural fue puesto en práctica con el propósito de estimular el desarrollo intelectual, afectivo y emocional de los niños de las estancias infantiles, y tuvo como punto de partida un proceso de capacitación de docentes a mediano plazo, lo que significó trabajar de manera sistemática durante todo un ciclo escolar. a) Las propuestas • Planear las actividades a desarrollar en el aula • Registrar la experiencia • Reflexionar de manera colegiada con el propósito de renovar el contrato didáctico • Desarrollar encuentros formativos mensuales programados b) La estrategia de trabajo • Reconocer los elementos de identidad y experiencia que poseen las participantes • Promover el aprendizaje significativo 1

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Delia Lerner, Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente, s/e, Buenos Aires, 1993.

Correo del Maestro. Núm. 140, enero 2008.

Foto:Amílcar Saavedra Rosas.

La actualización es necesaria para todo profesional, pero lo es más aún en el caso de los docentes.

• Estimular el aprendizaje interpersonal activo y cooperativo • Investigar y reflexionar sobre la práctica docente • Participar de la evaluación permanente

Etapas

En la primera reunión se dio a conocer a las educadoras el proyecto de formación.

Asimismo, las docentes eligieron el tema de su preferencia, el cual estaba asociado a alguno de los cuatro talleres: lenguaje literario, lenguaje filosófico, lenguaje psicoafectivo y lenguaje musical. Además, se comprometieron a participar en el seguimiento mensual y a aceptar la visita al aula de los especialistas responsables de impartir los talleres, en un proceso de acompañamiento.

Curso inicial

La primera parte consistió en un curso inicial de cinco sesiones, 25 horas en total, en el cual se dieron a conocer los contendidos pedagógicos y metodológicos del programa de formación para docentes y se diseñaron las primeras secuencias didácticas que se iban a desarrollar en el aula.

Capacitación continua o acompañamiento

El segundo aspecto de la estrategia de capacitación consistió en poner en práctica la modalidad de acompañamiento por parte de los especialistas, a fin de apoyar a las docentes en la aplicación del programa, lo cual les permitió asegurar el desarrollo de nuevas destrezas y habilidades asociadas a cada tema, así como redefinir los contenidos de los talleres mensuales a partir de la experiencia.

Correo del Maestro. Núm. 140, enero 2008.

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Foto:Amílcar Saavedra Rosas.

Los lenguajes en preescolar

Los encuentros mensuales permiten a los maestros reflexionar en grupo sobre su experiencia y formar equipos dentro y fuera de la escuela con otros docentes.

Encuentros mensuales

El tercer aspecto de la estrategia consistió en encuentros cuyo propósito era profundizar y ampliar el programa, analizar la experiencia, todo esto en condiciones de aprendizaje significativo. Se trabajó una vez al mes, ya que esta distribución de tiempo permite que los maestros tengan la oportunidad de reflexionar en grupo sobre su experiencia, formar equipos dentro y fuera de la escuela con otros docentes, intercambiar conocimientos, experiencias, encontrar en equipo respuestas a las dudas surgidas en la práctica, ejercitar las nuevas habilidades y analizar con sus compañeros soluciones posibles. Adicionalmente, el seguimiento de la capacitación propició diversas actividades, algunas de reflexión personal, otras de compartir en grupo momentos de confrontación o debate, análisis de situaciones que se dan en la escuela, actividades de expresión creativa y artística en las que se proyectan ideas, sentimientos y percepciones; en fin, un conjunto de experiencias que reflejen lo que sucede diariamente en la escuela. Sobre esta realidad se construye.

Seguimiento para directivos

Posteriormente, como parte de la estrategia se convocó a un seminario para directivos, titulado “Por una educación de calidad y calidez en las estancias infantiles” al que se invitó a las directoras de las estancias a fin de que conocieran los programas en los que participa el personal docente, ya que concebir y realizar una formación orientada al cambio colectivo, es decir, la transformación de los centros de enseñanza o del sistema de enseñanza, no puede basarse únicamente en la suma de cambios individuales, sino en acuerdos de grupo que incidan en la estructura organizativa, los valores compartidos y la lógica de operar un centro educativo.

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Los aprendizajes significativos transitan del ámbito profesional a la vida personal de los propios sujetos.Veamos un testimonio:

“Todos los talleres me gustaron ya que cada uno de ellos me ha dejado enseñanzas para mejorar mi trabajo y mi relación con todos los que me rodean, no sólo en el ambiente de trabajo sino también en el familiar”. Anónimo

De acuerdo con Lerner,2 las evaluaciones de proyectos que han tenido este mismo modelo (taller-acompañamiento-reuniones) han demostrado que el acompañamiento en el aula permite obtener resultados mucho más notables en cuanto a la transformación de la práctica, lo cual tal vez se deba simplemente a la mayor duración del trabajo conjunto.También puede atribuirse a la imposibilidad de encontrar otro instrumento de capacitación que resulte tan eficaz como compartir la realidad del aula, pues esto propicia condiciones que permiten innovar la práctica, tomando referencias que los propios docentes verifican; en suma, no estar solo, no sentirse solo.

La formación en sí misma, al ser continua y existir un acompañamiento, permite crear espacios para el intercambio de experiencias entre docentes y directivos y, así, compartir expectativas, adquirir compromisos comunes y dividir responsabilidades.

Esta estrategia de capacitación brinda las herramientas necesarias a los maestros para establecer estrategias y actividades que ayuden a alcanzar las metas propuestas, así como orientar su trabajo al logro de los propósitos de educación inicial, a la resolución de problemas educativos concretos. Por otro lado, facilitan una reflexión crítica sobre su práctica docente (autorreflexión).

Compromiso de las docentes

Por su parte las docentes se comprometieron a: • • • •

Participar en la sesión de presentación de proyectos.

Seleccionar un proyecto.

Asistir al curso inicial y a la capacitación continua.

Garantizar la disposición y la adecuación de espacios en el aula para el desarrollo del proyecto seleccionado.

• Tener la disposición para trabajar en la modalidad de curso-taller: planear-implementar-registrar-evaluar.

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Delia Lerner, Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente, s/e, Buenos Aires, 1993.

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Los lenguajes en preescolar

Los cuatro lenguajes

El contenido de la capacitación descrita y que posibilita la estrategia que la acompaña, comprende la adquisición de habilidades y herramientas para el uso y dominio de cuatro lenguajes vinculados con los propósitos de la educación inicial y preescolar: literario, filosófico, psicoafectivo y musical.3 A continuación los enunciaremos brevemente:

Lenguaje filosófico Está basado en el programa de Filosofía para Niños (FPN), cuyo objetivo es preparar a niños y niñas para que sean capaces de desarrollar destrezas argumentativas, reflexivas y cognitivas; adoptar una actitud crítica, creativa y cuidadosa del otro, y pensar por sí mismos a fin de que puedan renovar creativamente la sociedad en la que viven y al mismo tiempo favorecer su crecimiento. Así, se abordaron temas como la vida, la muerte, la justicia, el amor y más; la voz de los niños hizo eco en la escuela y la casa.

Lenguaje psicoafectivo Pretende que los niños reconozcan o identifiquen sus sentimientos, así como que adquieran estrategias para que puedan manifestarlos de manera asertiva, fomentando así la afectividad para vivir en armonía y con el derecho a amar y ser amados. De esta manera, descubren cómo el lenguaje corporal y la palabra hablada son recursos para compartir y manifestar sus sentimientos. Ésta es la oportunidad de aquilatar una dimensión más de la palabra.

Lenguaje musical El estudio y la práctica de la música desarrolla habilidades y cualidades en el niño: la coordinación psicomotriz, la memoria, la capacidad de abstracción, de análisis y de síntesis, la relación entre los dos hemisferios cerebrales, la creatividad, la expresión individual y las relaciones sociales en armonía, todos estos recursos que se emplean para “leer al mundo”.

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La coordinación de los talleres estuvo a cargo de especialistas en el tema.

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Lenguaje literario Se instaló una biblioteca en cada aula. Se abrieron espacios de lectura, se ofrecieron oportunidades de relación con la palabra escrita en diversas manifestaciones: libros, revistas, lectores... todo esto con la certeza de que involucrar a temprana edad a los niños con los libros permitirá que se asuman como lectores autónomos, incluso antes de conocer las reglas del código escrito.

El hecho de acceder a códigos diversos contribuye en los niños a la construcción y el descubrimiento de sí mismos y del mundo, al despertar de la creatividad a fin de posibilitar el establecimiento de conexiones entre el mundo real y el mundo de la ficción, lo que propicia la oportunidad de vivir e imaginar la vida de una mejor manera. Los testimonios de las docentes y los padres de familia dan cuenta de las expectativas que generaron los talleres: Lenguaje filosófico “El desarrollar en el niño la capacidad reflexiva es importante por llevar implícito en ello la seguridad de la toma de decisiones y la formación de la autonomía y el criterio propio, lo cual es difícil de adquirir y de transmitir”.

Laura Tapia, psicóloga.

Lenguaje musical “La música es un medio muy atractivo para estimular la creatividad de los niños; el desarrollo de una adecuada psicomotricidad a través del ritmo musical es una excelente forma de lograrlo”. Leticia Flores.

Lenguaje literario “Porque la comprensión de la lectura –sin importar el tipo– es muy importante en todos los aspectos de la vida y despierta grandes posibilidades creativas de conocimiento e identificación personal”. Francisco González, padre de familia.

••• “Mi inquietud como maestra es fomentar la lectura en los niños,formar niños ávidos de leer, imaginar y disfrutar… Mi meta es ser una real promotora de la lectura en las estancias infantiles”. Sonia Santamaría, psicopedagoga.

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Los lenguajes en preescolar

Lenguaje psicoafectivo “Considero que la calidad de vida de un ser humano depende del grado de afecto y amor que reciba a través de sus etapas de desarrollo. La infancia es la etapa más importante en el desarrollo de la personalidad.

Los niños pasan la mayor parte del tiempo en la estancia y nuestro compromiso y responsabilidad es otorgarles una educación con calidad humana”. Dolores López, psicóloga educativa.

Insistimos: la propuesta del proyecto es formar usuarios (niños, niñas y docentes) competentes en los diferentes lenguajes, capaces de buscar la solución de los problemas que enfrentan en su vida cotidiana, esto desde otros mundos posibles, como la literatura, la filosofía, la psicoafectividad y la música.

Este tipo de estrategia proporciona herramientas necesarias para los docentes, a fin de que éstos sean capaces de potenciar capacidades en niños y niñas, para que dominen códigos culturales diversos, desarrollen habilidades y actitudes en el tema de la participación democrática y ciudadana, resuelvan problemas a partir de la tolerancia y el respeto, continúen aprendiendo, desarrollen valores universales que les permitan interactuar con los otros, como forma de garantizar una mejor calidad de vida.

El objetivo –a mediano plazo– es posibilitar en los niños el descubrimiento y la utilización de la literatura, la filosofía y la música, así como la expresión de emociones, como instrumentos de reflexión sobre el propio pensamiento; como recursos insustituibles para organizar y reorganizar el propio conocimiento, e incrementar sus resultados no sólo académicos, sino mejorar su sentido crítico, su autoestima y sociabilidad, entre otros. Con ello se ofrece una práctica educativa de calidad y calidez.

La capacitación ayuda a que las escuelas vivan su gestión escolar. Esto es de suma importancia en las instituciones de educación básica ya que permite a los colectivos docentes organizar y operar los propósitos educativos en determinado contexto.

Ayuda a los maestros a guiar los aprendizajes de los niños, a propiciar la diversidad de experiencias, proponer materiales y espacios lúdicos de manera intencionada, reflexiva y planificada para que interactúen activamente y obtengan aprendizajes significativos.

Si los maestros pueden definir su propio proyecto educativo a partir del conocimiento que les da la práctica de la educación y cuentan con la adquisición de herramientas para ello, podrán colaborar en el proceso de renovación educativa.

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Adicionalmente, otra de las ventajas con la que cuenta este tipo de experiencia es que se convoca a maestros, directivos, autoridades escolares, madres y padres de familia y comunidad escolar a compartir responsabilidades, ya que este programa también se lleva a cabo con grupos de padres de familia. Un testimonio al respecto:

“En mi estancia se empiezan a ver cambios sorprendentes, los niños ahora cuestionan, preguntan por qué y ya no se conforman con lo que se les dice. Los papás ahora juegan más con sus hijos y tratan de entenderlos, les dedican más tiempo”.

Rosario Aguado, educadora.

Con ello se brindaron herramientas para que las educadoras fueran creadoras del proyecto escolar. El propósito fue generar una nueva dinámica en los centros educativos que permita que todos los responsables del proceso formativo participen en la toma de decisiones para la resolución de los problemas que inciden en el aprendizaje del alumnado y en el cumplimiento de los propósitos educativos.

La transformación de las prácticas educativas será posible abordarlas desde los ambientes escolares y desde una formación que siga pautas profesionalizadoras en la medida en que la formación continua se establezca asociada a una cultura reflexiva, participativa y colaboradora, en la que el cambio se sustente en responsabilidad del colectivo escolar. Con esta experiencia, proponemos una alternativa generadora de cambios, la cual no sólo afecta lo referente a la didáctica cotidiana, sino el cambio a nivel de la institución escolar.

Bibliografía BARRIGA,A. F., R. G. Hernández, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, McGraw-Hill, México, 1998.

DUBOBOY, K, ¿Por qué queremos música para nuestros niños?, Conferencia impartida en el Seminario de actualización docente a directivos de la Delegación Coyoacán, s/e, México, 2003.

FIERRO, C.; L. Rosas; B. Fortoul, Más allá del salón de clases, Centro de Estudios Educativos, México, 1989.

GARCÍA Álvarez, J., Evaluación de la formación: marcos de referencia, Ediciones Mensajero, México, 1997.

LANDSHEERE, G., La formación de los enseñantes, Narcea, Madrid, 1978.

LERNER, D., Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente, s/e, Buenos Aires, 1993.

PETIT, M., Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, Fondo de Cultura Económica, México, 2001.

SAAVEDRA, Amílcar, Proyecto educativo para las estancias infantiles de la Delegación Coyoacán: los lenguajes en preescolar, s/e. 2003.

SAAVEDRA, Amílcar,“Propuesta para promover una animación escalable de la lectura en el aula”, en Correo del Maestro núm. 46, año 4, marzo de 2000.

SAAVEDRA, Amílcar,“Animación a la lectura y escritura con niños y niñas de educación preescolar”, en Correo del Maestro núm. 54, año 5, noviembre de 2000.

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Antes del aula

La vida al interior de una ciudad prehispánica:Teotihuacan

F. Solís et al., Pasajes de la historia, t. I, México desconocido, Conaculta, México.

Raúl Valadez Azúa

Vista de la Calle de los Muertos desde la pirámide y plaza de la Luna.Al fondo está la Pirámide del Sol.

T

eotihuacan, “la ciudad de los dioses”, es una de las grandes maravillas del mundo antiguo. Ubicada al noreste de la ciudad de México, fue la primera ciudad del México prehispánico y su infraestructura era superior a muchas de las ciudades actuales.

Cualquier extranjero que conoce Teotihuacan no puede menos que maravillarse por su magnificencia y su tamaño, aunque en los recorridos apenas vemos lo que era su zona ceremonial.

De paseo por una calle teotihuacana Si pudiéramos regresar en el tiempo y llegar a una calle teotihuacana justo en el año 500 de nuestra era, ¿qué veríamos?

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Gracias a los estudios realizados, sabemos que Teotihuacan fue una ciudad planificada, lo cual hizo que todas las calles estuvieran trazadas y construidas según un plan definido. Al caminar por una de éstas veríamos que era empedrada, sin banquetas, su ancho sería de tres o cuatro metros y a los lados habría paredes cubiertas de yeso blanco o decorado, sin ventanas, que constituían el exterior de las casas, denominadas por los arqueólogos “unidades habitacionales”. Después de caminar varios minutos podríamos constatar que todas las calles corren paralelas o perpendiculares, dando así la imagen de gran orden.

Quizá hasta podríamos tener la oportunidad de ver algún trabajo de mantenimiento y constatar que bajo la ciudad ¡corre un sistema de drenaje

Plano de la ciudad de Teotihuacan

Pirámide de la Luna

Pirámide del Sol

Calzada de los Muertos

Ciudadela

La zona que se visita en la actualidad corresponde al centro ceremonial, en el cual se encontraba la Pirámide de la Luna, la del Sol, la Ciudadela, y la Calzada de los Muertos.

Imagen: Millon, René, "Urbanization at Teotihuacan:The Teotihuacan Mapping Proyect".

Actas y Memorias del XXXVII Congreso Internacional de Americanistas,Vol. 1: 105-120, 1996.

que abastece de agua potable a las casas y lleva las aguas residuales fuera de ellas!

Sin duda, pocos minutos bastarían para que pudiéramos distinguir la presencia de los templos principales de la ciudad, los cuales se encuentran en la parte superior de dos pirámides mayores que cualquier otro edificio. Al ir hacia ellos llegaríamos a una calle mucho más grande, tan ancha (45 m) que parecería un río, y tan larga (3 km) que parecería no tener fin, llena de personas que van y vienen, y con edificios a sus lados, elevados varios metros sobre el nivel del suelo gracias a que se encuentran sobre una base semejante a un tablero de ajedrez. Todos ellos

tendrían una escalinata para entrar y la fachada estaría decorada con esculturas de piedra; estarían cubiertos de yeso y además pintados con escenas de actos rituales, de animales y de diferentes representaciones de significado religioso.

En nuestro recorrido hemos pasado frente a diferentes construcciones, algunas eran sólo para uso doméstico, otras tenían objetivo religioso y unas más bien eran de uso administrativo. Además de éstas, existían talleres, lugares de intercambio de productos (comercio), centros religiosos y educativos, residencias de los gobernantes, de los sacerdotes, de grupos de personas provenientes de otras regiones, todo lo cual daba a la

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De la Fuente, B. (coord.), La pintura mural prehispánica en México, IIE-UNAM, 1996.

La vida al interior de una ciudad prehispánica: Teotihuacan

La vida al interior de las unidades habitacionales giraba alrededor del patio principal, donde se llevaban a cabo actividades religiosas.

ciudad un ritmo de actividad tan amplio como horas de luz hubiera.

A la sombra de un techo teotihuacano Si después del recorrido pudiéramos entrar a una casa teotihuacana, ¿qué veríamos? Como se mencionó, el exterior estaba constituido por paredes de unos tres metros de alto sin más apertura que la puerta de entrada. Al momento de cruzarla, muy probablemente se pasaría a un patio, y más adelante veríamos uno o varios cuartos y pasillos, a veces estrechos, hasta llegar a un nuevo patio.

Una unidad habitacional de nivel social medio o alto albergaba a varias familias. Por fuera eran simples cuadros de unos 50 m por lado, pero por

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dentro se trataba de una red de pasillos, cuartos y patios con diferentes usos. Existían cuartos para dormir, para comer y para realizar labores domésticas diversas o actos religiosos. También había cuartos y pasillos clausurados, sin acceso por la ausencia de puertas. En los patios se realizaban labores domésticas o religiosas; algunos eran el punto de llegada del drenaje con agua y casi todos tenían drenaje de salida.

El eje de la unidad habitacional era el patio más grande, que frecuentemente incluía un altar en el centro con tres estructuras elevadas con sus respectivas escaleras, las cuales estaban constituidas por un pórtico y al fondo un cuarto. Este espacio se distinguía por su tamaño o por los motivos de la decoración, pero toda la unidad tenía paredes de yeso y gran parte estaba pintada y decorada. Por último, los techos de los cuartos y pasillos se elaboraban utilizando vigas de madera que se recubrían con yeso.

La referencia de un patio rodeado por tres cuartos era el esquema constructivo fundamental en Teotihuacan y por ello lo vemos en todas las unidades habitacionales e incluso en la Plaza de la Luna, lo cual significa que siempre lo encontraremos, variando sólo en su tamaño de acuerdo con su uso y el nivel social. En las casas de las familias acomodadas, el patio principal era el lugar donde dormía el patriarca, se realizaban las reuniones y se llevaban a cabo las ceremonias; otros se usaban para actividades domésticas. Las familias de clase baja tenían casas muy pequeñas, donde patio y cuartos aledaños servían para todo.

La vida productiva La economía teotihuacana se basó en la producción de objetos manufacturados. Su posición geográfica le permitió controlar las regiones de Pachuca y de Otumba, ricas en minas de obsidiana,

Huesos de dos conejos.

De la Fuente, B. (coord.), La pintura mural prehispánica en México, IIE-UNAM, 1996.

De la Fuente, B. (coord.), La pintura mural prehispánica en México, IIE-UNAM, 1996.

Restos animales descubiertos en Teotihuacan

De la Fuente, B. (coord.), La pintura mural prehispánica en México, IIE-UNAM, 1996.

Aguja de hueso usada en labores de confección.

Concha de molusco marino.

materia prima básica en la elaboración de todo tipo de cuchillos, navajas y otros objetos punzocortantes. Para el trabajo con la obsidiana y la cerámica existía en la ciudad una enorme cantidad de talleres en los que laboraban obreros. La cantidad y calidad de los productos fabricados en estos talleres eran suficientemente buenas para ser artículos de exportación. Se han encontrado hasta Centroamérica, lo cual permitió a Teotihuacan acumular grandes riquezas y obtener artículos de interés para ellos, como piedras preciosas,

plumas de quetzal, pieles, conchas marinas, maderas y diversos productos agrícolas.

Además de la obsidiana y la cerámica, hay en Teotihuacan instrumentos de hueso o de otros tipos de roca, lo cual indica que existían talleres de productos diversos. Por otro lado, no olvidemos cómo estaba construida y decorada la ciudad, pues esto hacía indispensable la existencia de artesanos que trabajaban el yeso, la piedra y la pintura. Si todos estos obreros y artesanos daban el cien por ciento de su esfuerzo en una

Correo del Maestro. Núm. 140, enero 2008.

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La vida al interior de una ciudad prehispánica: Teotihuacan

sola actividad, y unimos a ellos los administradores y gobernantes, concluiremos que gran parte de los teotihuacanos no podía cultivar la tierra, criar animales, cazar o pescar y, por tanto, su trabajo era retribuido con algo que intercambiaban por alimento, ropa o utensilios, es decir, en la ciudad había un sistema económico en el que cada quien se especializaba en cierta actividad, y todo estaba regulado por el gobierno.

Es muy probable que en Teotihuacan existieran lugares especiales donde se realizaba este intercambio. Cada familia, sin importar a qué se dedicara, requería alimentos, utensilios de cocina, navajas y cuchillos, agujas, telas, yeso, pinturas, animales y plantas diversas para actos religiosos, imágenes de dioses, madera y muchos otros artículos más, que obtenían en mercados controlados por el gobierno para garantizar un abasto continuo.

La religión Regresemos nuevamente a nuestro recorrido imaginario y usémoslo para comprender la forma como el teotihuacano vivía su religión.

Al caminar por la avenida principal, veríamos una gran cantidad de pinturas murales y esculturas cuya razón de estar ahí era religiosa.

Un tema que se repetía con frecuencia era el agua: lluvia, mar, animales acuáticos…, lo suficiente para concluir que este elemento era objeto de atención constante. Se cree que las imágenes de serpientes y de felinos manchados, tal vez jaguares, simbolizaban la lluvia y el agua de los manantiales, respectivamente.

La principal razón de este interés era la agricultura. A lo largo de nuestro recorrido podríamos ver una y otra vez imágenes de sacerdotes en actos de procesión, orando y arrojando semillas al

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suelo, representaciones de actos religiosos en los cuales se pedía a los dioses un buen ciclo agrícola.

Otro aspecto interesante sería ver alguna unidad en la que se estuvieran haciendo trabajos de remodelación tirando paredes, acumulando basura y restos de la construcción sobre los pisos.

Esta actividad, común en el México antiguo, buscaba cumplir ciclos de renovación y abarcaba tanto los principales edificios como las casas más humildes.

Durante estos trabajos de reconstrucción, los materiales acumulados sobre los pisos se comprimían para formar una superficie regular y sobre ellos se ponía el nuevo piso y se levantaban nuevas paredes. Antes de concluir, era normal el sacrificio de animales: una cría de perro y pequeñas conchas marinas si se trataba de una unidad habitacional; y lobos, águilas, pumas y enormes conchas si era una pirámide, todo esto con el fin de pedir a los dioses prosperidad. Era en este momento cuando algunos cuartos quedaban aislados, quizá por eventos que se habían dado durante la época que concluía.

Siguiendo con nuestro recorrido, así como vimos cómo se renueva una construcción, igual veríamos otros actos religiosos realizados dentro de las unidades habitacionales. Los actos podían relacionarse con dioses universales o con otros que estaban ligados a los orígenes de las familias o clanes y, a menudo, incluían el sacrificio de animales en el altar del patio principal. También podríamos ver el entierro de alguna persona, que se realizaba bajo el piso de algún cuarto y, al momento de bajarlo, se colocaban conchas marinas, que simbolizaban renovación, así como otros animales, de acuerdo con los objetivos en mente: carne si se quería dejar alimento al difunto; aves de canto si se esperaba que resucitara como mariposa o ave, e instrumentos de trabajo si se deseaba honrar su memoria como artesano.

De la Fuente, B. (coord.), La pintura mural prehispánica en México, IIE-UNAM, 1996.

De la Fuente, B. (coord.), La pintura mural prehispánica en México, IIE-UNAM, 1996.

Imagen de un águila pescadora en la pared de un cuarto de una unidad habitacional.

Representación de un sacerdote que realiza un acto ritual relacionado con el ciclo agrícola, junto a un altar.

Además de las pinturas murales relacionadas con el agua y la agricultura, también se pintaban escenas que hacían alusión a los sacrificios rituales, como animales teñidos de rojo y tréboles que representaban corazones. En otros casos, veríamos imágenes de aves de presa o de lobos caminando en grupo o portando las armas de un guerrero, para representar la guerra.

Por último, en los espacios controlados por los sacerdotes, encontraríamos pinturas que se utilizaban dentro de las actividades de enseñanza que se daba a los jóvenes, por ejemplo, para saber qué asociación existía entre cada especie animal y algún elemento religioso o cuáles eran los actos religiosos que se llevaban a cabo a lo largo del año.

Si fuera teotihuacano, ¿qué comería?

Sin duda, el mayor beneficio para un teotihuacano era que con su trabajo asegurara un techo y el alimento.

Lo que sabemos al respecto se basa en los restos de animales y plantas que se han encontrado en lo que eran los basureros y las cocinas, así como en estudios de los huesos humanos que revelan la presencia de ciertos elementos químicos, como estroncio y zinc, y que nos dicen si la persona tenía una dieta abundante en alimentos vegetales (cuando el valor del estroncio es alto) o en carne (si el zinc es el que aparece en cantidades mayores).

Estudiando restos humanos de Teotihuacan y de épocas posteriores, sabemos que los teoti-

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Manzanilla, L. (coord.), Anatomía de un conjunto residencial teotihuacano en Oztoyahualco,

IIE-UNAM, 1993.

La vida al interior de una ciudad prehispánica: Teotihuacan

Escultura de conejo descubierta en una unidad habitacional donde estos animales eran mantenidos en cautiverio con fines alimentarios y religiosos.

huacanos se alimentaban de lo que llegaba a los mercados de la ciudad y lo que estaba al alcance de la gente en función de sus posibilidades económicas.

De esta forma, si visitáramos una unidad habitacional de clase humilde, nos servirían guisos elaborados principalmente con vegetales, por ejemplo: maíz, frijol, chile, calabaza, jitomate, quelites, epazote, verdolagas; y muy pequeñas cantidades de carne, como charales, diversos insectos, renacuajos, ranas, tortugas, incluso –quizá– palomas y patos. Si tuviéramos suerte, podríamos llegar en un día en el que se comiera carne de guajolote o sus huevos. Durante la comida, beberíamos agua.

Por otro lado, si la invitación llegara de gente de clase alta, probaríamos alimentos elaborados con los mismos vegetales, incluidos además amaranto y aguacate, y con toda seguridad comeríamos una ración mayor, aunque moderada, de carne de conejo, venado, perro, guajolote, pato o huevos de aves. Beberíamos agua y comeríamos tunas, zapotes y ciruelas. Si fuera un día especial, quizá probaríamos aguamiel.

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Este esquema dominaba la alimentación de los teotihuacanos; la diferencia principal entre grupos era la variedad de alimentos que podían emplear, bien por su costo, bien por aspectos religiosos o por el acceso a alimentos traídos de zonas lejanas, algo que sólo disfrutaban los comerciantes y gobernantes.

No sabemos si el teotihuacano comía tortillas. Dentro de las excavaciones jamás se han hallado comales, que son fundamentales para su elaboración. Esto hace pensar que el maíz se consumía en forma de tortitas de masa cocida, como los tamales de hoy.

Gran parte de la carne para consumo se obtenía en el lago de Texcoco o en las llanuras y bosques del Valle de México y zonas aledañas, pero igualmente importante era la labor de quienes criaban perros, guajolotes y hasta conejos dentro de la ciudad o en los alrededores. Es muy difícil, por no decir imposible, encontrar un sitio arqueológico teotihuacano en el cual no haya huesos de estos animales, lo que demuestra el valor que tuvieron en la vida de los teotihuacanos.

Historia relámpago de una cultura Teotihuacan comenzó su vida hace casi dos mil años, en el siglo I de nuestra era. En el primer periodo, llamado fase Tzacualli, se construyeron las pirámides del Sol y de la Luna (nombres actuales, pero no los originales). En esta fase se inició la explotación de la obsidiana y la serpiente era el símbolo religioso principal.

La siguiente fase, Miccaotli (siglo II de nuestra era), se caracterizó por la construcción de la avenida principal, conocida actualmente como Calzada de los Muertos, la Ciudadela y la Pirámide de Quetzalcoatl. Durante este periodo se vivió una gran sequía, lo que llevó a una lucha entre los grupos gobernantes. Al final, y como consecuencia de los conflictos, el jaguar desplazó a la serpiente como símbolo principal.

La época de más vigor perteneció a la fase Tlamimilolpa, que abarcaba los siglos III y IV de nuestra era. Durante ella la ciudad extendió su influencia y sus intereses a toda Mesoamérica.

Al inicio del periodo se definieron los lineamientos de su planificación, por ejemplo, la traza de las calles y el sistema de drenaje. A ese momento pertenecen muchas pinturas relacionadas con animales en actos de sacrificio.

Durante los siglos V y VI de nuestra era tenemos la fase Xolalpan, la cual marcó el apogeo cultural. La población de la ciudad era de unos

150 000 habitantes, la ciudad más grande del mundo en ese momento. Su influencia cultural y económica llegaba a su mayor nivel. En las pinturas murales dominaban los temas de sacerdotes y de guerra, y se veían armas junto con agua y símbolos de fertilidad.

El inicio del declive se da en la fase Metepec (siglo VI d.C.), y parece ser el resultado de la competencia con otras culturas que llevaron a la pérdida de los beneficios derivados del comercio; de la deforestación por la cantidad de madera extraída; de la llegada de grupos otomíes que alteraron el orden, y de los conflictos entre grupos gobernantes. Todo esto llevó a que la ciudad entrara en un periodo de violencia que derivó en el incendio de varias zonas, y al final quedara sin gobernantes, lo que provocó que se perdiera la organización.

A partir del siglo VII de nuestra era, Teotihuacan se convirtió en una ciudad fantasma que poco a poco fue quedando abandonada. Cuando los aztecas llegaron a la región (siglo XIII), la ciudad era sólo un conjunto de ruinas y por su magnitud le dieron el nombre de Teotihuacan (“ciudad de los dioses”). Los mexicas llegaron incluso a colocar huesos fósiles de mamuts entre los edificios destruidos para hacer pensar a la gente que se trataba de una ciudad construida por seres no-humanos.

Bibliografía CABRERA, Rubén y Saburo Sugiyama, “El proyecto arqueológico de la Pirámide de la Luna”, en Arqueología 21:19-33, 1999.

DE LA FUENTE, Beatriz (coord.), La pintura mural prehispánica en México. I Teotihuacan, 2 v., Instituto de Investigaciones Estéticas, UNAM, 1996.

MANZANILLA, Linda (coord.), Anatomía de un conjunto residencial teotihuacano en Oztoyahualco, 2 v., Instituto de Investigaciones Estéticas, UNAM, 1993.

MANZANILLA, Linda, “La zona del Altiplano central en el Clásico”, en Historia antigua de México vol. II: El horizonte Clásico, Manzanilla, L. y L. López (coords.), 203-239, INAH-IIA-Porrúa, México.

VALADEZ, Raúl, Impacto del recurso faunístico en la sociedad teotihuacana,Tesis Doctoral, Facultad de Ciencias, UNAM, México, 1992, 480 pp. , La domesticación animal, Instituto de Investigaciones Antropológicas, UNAM, México, 2003, 145 p. , “Modelo para la determinación de patrones alimentarios en poblaciones prehispánicas del centro de México a través de la cuantificación de elementos traza”, en Primer Congreso Argentino de Arqueometría, A. Pifferetti y R. Bolmaro (eds.), Humanidades y Artes Ediciones, Rosario, Argentina, 2007. , Bernardo Rodríguez, Rubén Cabrera, George Cowgill y Saburo Sugiyama,“Híbridos de lobos y perros (tercer acto): hallazgos en la Pirámide de Quetzalcoatl de la antigua ciudad de Teotihuacan (primera y segunda partes)”, en AMMVEPE 13(5-6):165-176, 2002, pp. 219-231.

Correo del Maestro. Núm. 140, enero 2008.

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Certidumbres e incertidumbres

Importancia de los proyectos en la educación secundaria María del Rocío Téllez Estrada El hombre no es nada más que su proyecto, no existe más que en la medida en que se realiza, no es por lo tanto otra cosa que el conjunto de sus actos, no es otra cosa que su vida.

Libro para el maestro. Español. Educación secundaria, SEP, México, 1994.

JEAN-PAUL SARTRE, El existencialismo es un humanismo

Figura 1. Los proyectos en colaboración permiten un sinnúmero de experiencias.

U

na forma de trabajo que se realiza de manera constante en el nivel de educación básica, y en particular en la secundaria, es el de generar en los estudiantes el gusto por el quehacer científico partiendo de experiencias cotidianas, por medio de las cuales el aprendizaje se facilite y sea significativo.

Con base en la Reforma en la Educación Secundaria (RES), uno de los enfoques de la propuesta es la formación científica básica a través de una metodología denominada “los proyectos”, con el objetivo de que los adolescentes escojan su 1

Reforma de la Educación Secundaria 2006, SEP, México.

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tema y lo desarrollen. El docente juega un papel fundamental como un facilitador y generador de retos cognitivos. Al realizar un trabajo dentro del ámbito de las ciencias debe fomentar la curiosidad y la motivación a partir del reconocimiento del error, y guiar al estudiante a la autonomía académica. Para ello, como señala la RES: […] los estudiantes deben participar activamente en sus investigaciones y usar sus habilidades asociadas a la formulación de explicaciones científicas, con el fin de que se involucren en el aprendizaje como experiencia personal.1

Los proyectos son un producto –un trabajo– que se realiza durante un largo periodo, de acuerdo con normas preestablecidas.2 Mediante esta forma de trabajo, el estudiante demuestra sus conocimientos sobre las asignaturas en general, y de manera específica en otras; para este caso, el área de interés lo constituyen las ciencias, como biología, física, química y geografía.

Los programas de trabajo libre comprenden la ejecución de proyectos en los que un estudiante o un grupo de ellos se compromete a obtener e integrar datos sobre algún problema en particular. Además de abrir espacios según sus intereses, los estudiantes desarrollan su capacidad para continuar con su aprendizaje por medio de la experiencia dirigida en el trabajo libre, como plantear problemas, encontrar soluciones y evaluar por sí mismos el progreso alcanzado. Esto favorece y “permite la integración de sus conocimientos, habilidades y actitudes, promoviendo su autonomía, además de contribuir a darle sentido social y personal al conocimiento científico”3 (ver fig. 1).

Los proyectos científicos, motivo de nuestra reflexión, fortalecen las habilidades descriptivas, explicativas y predictivas mediante investigaciones acerca de fenómenos o procesos naturales, a través de los cuales se deberá simular el trabajo que realiza una comunidad científica.

En cuanto a las actitudes y los valores que fortalecen, podemos mencionar el interés por conocer, la emoción de investigar y descubrir, la perseverancia, la honestidad intelectual, la meticulosidad, el escepticismo como actitud reflexiva 2

3 4

www.coecyt.michoacan.gob.mx

Qué son los proyectos y en qué fortalecen a los estudiantes

Figura 2. Los proyectos de investigación capacitan a los alumnos en la utilización de procesos, habilidades e ideas.

que pone en duda las ideas con base en un razonamiento sobre pruebas y fundamentos, la apertura a nuevas ideas la confianza en sí mismos, el respeto, el aprecio y el compromiso.4 En los proyectos de investigación, por lo general el profesor ofrece el tema que se va a investigar.

La habilidad principal que se pretende evaluar es la capacidad para obtener información y organizarla de cierto modo para que tenga un sentido de acuerdo con el objetivo planteado al inicio del proyecto. Esto incluye, también, trabajo en el laboratorio, en donde cultivarán la comprensión, el discernimiento, la observación y la manipulación de materiales científicos (ver fig. 2).

Los proyectos tecnológicos estimulan la creatividad en el diseño y la construcción de objetos, incrementan el dominio práctico relativo a materiales y herramientas, exigen al estudiante desarrollar criterios específicos para la evaluación.

“Taller de Evaluación de desempeños”, CENEVAL, Dirección General Adjunta Técnica y de Investigación, Unidad Técnica para la Construcción de Exámenes, México, 2007.

Cfr. op. cit., 2007.

Idem.

Correo del Maestro. Núm. 140, enero 2008.

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Libro para el maestro. Español. Educación secundaria, SEP, México, 1994.

Importancia de los proyectos en la educación secundaria

Figura 3. Es importante propiciar en los estudiantes la valoración equilibrada de los aspectos técnicos, económicos, estéticos y sociales en la planificación y el diseño de objetos y proyectos.

En el desarrollo de este tipo de proyectos, los estudiantes pueden construir un producto para atender alguna necesidad o evaluar un proceso, de la misma manera que lo haría un tecnólogo, poniendo en juego las habilidades y actitudes que fortalecen la disposición a la acción y al ingenio, lo cual conduce a la solución de problemas con los recursos disponibles5 (ver fig. 3).

La participación de los estudiantes en los proyectos ciudadanos les permite clarificar problemas sociales o sociopersonales; decidir y actuar como ciudadanos críticos y solidarios que identifican problemas, proponen soluciones y las llevan a la práctica. Este tipo de trabajo enfrenta a los estudiantes a la reflexión y a la toma de decisiones con responsabilidad hacia sí mismos y hacia los demás; estimula el interés por el aprendizaje autónomo, el posicionamiento y la introspección; los lleva a organizarse a trabajar en equipos democráticos, así como a actuar de manera 5 6

Idem.

Idem.

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racional y prudente, priorizando esfuerzos con una actitud participativa en el mejoramiento personal y social. De manera particular, ayuda a aclarar valores y a darles coherencia (ver fig. 4).

Qué evalúan los proyectos De acuerdo con la propuesta de la Reforma en la Educación Secundaria, la evaluación: […] se concibe como un proceso formativo, reconociendo el hecho de que le proporciona al docente elementos para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la ciencia y la tecnología.6

Los proyectos, entonces, son una forma de trabajo que nos permite evaluar la habilidad para asumir responsabilidades y tomar decisiones, así como satisfacer intereses individuales con base en normas preestablecidas.

Pirámide de la Luna y Plaza de la Luna, vistas desde la Pirámide del Sol. Foto: Cortesía del Dr. Raúl Valadez, Instituto de Investigaciones Antropológicas, UNAM.

La Ciudadela (abajo a la izquierda) y el sur del valle de Teotihuacan, vistos desde la Pirámide del Sol. En tiempos teotihuacanos la ciudad se extendía hasta la línea de árboles (al fondo).

Foto: Cortesía del Dr. Raúl Valadez, Instituto de Investigaciones Antropológicas, UNAM.

Fachada de la Pirámide de Quetzalcoatl. Ésta se encuentra en el centro de la Ciudadela.

Foto: Cortesía del Dr. Raúl Valadez, Instituto de Investigaciones Antropológicas, UNAM.

Patio Blanco, unidad residencial de Atetelco, donde se encuentran pintura murales que muestran lobos guerreros, y felinos y lobos en procesión.

Foto: Cortesía de la Dra. Linda Manzanilla, Instituto de Investigaciones Antropológicas, UNAM.

Patio Rojo, el principal de la unidad residencial de Atetelco, con su altar en el centro.

Foto: Cortesía de la Dra. Linda Manzanilla, Instituto de Investigaciones Antropológicas, UNAM.

Cuartos en el interior de la unidad residencial de La Ventilla.

Foto: Cortesía de la Dra. Linda Manzanilla, Instituto de Investigaciones Antropológicas, UNAM.

Una de sus publicaciones fue la colección Los 365 menús del año.

Recetas prácticas, económicas, para resolver el diario problema de la alimentación. Obra dividida en doce folletos, fue editada varias veces entre 1952 y 1958. A continuación, presentamos cada una de las portadas que integran este histórico recetario.

Josefina Velázquez de León (1899-1968) fue una de las personalidades más destacadas de la cocina mexicana durante la primera mitad del siglo XX. Fundadora de la prestigiosa Academia de Cocina Velázquez de León, en la Ciudad de México, que la convirtió en una respetada maestra, fue también una prolífica autora de libros de cocina y dueña de su propia casa editorial en la que publicó más de 140 títulos.

La estrategia de estructurar menús se adoptó en México durante los primeros años del siglo XX. Josefina Velázquez opinaba que al seguir un menú no sólo se comía de forma correcta, sino que incluso se ahorraba dinero.

En Los 365 menús de año, Josefina Velázquez de León combinó el campo de la conformación de menús, una de sus especialidades, con la imagen tipo calendario.

Las imágenes que muestra esta colección son parte de la llamada “ilustración de la cocina popular”, un movimiento que incluyó otras publicaciones como el Almanaque Dulce, los recetarios del aceite Conquistador y los de la harina Maizena.

En sus doce recetarios,Velázquez de León conservó las tradiciones mexicanas, a la vez que permitió la entrada a las nuevas influencias de su tiempo. Platos y productos de temporada se adaptaron a las distintas efemérides como las fiestas patrias, el carnaval, la Semana Santa y la Navidad, dando como resultado recetas y menús que conservamos hasta nuestros días.

Josefina Velázquez de León enfatizó en sus libros la relación entre el buen comer y la economía familiar. Su propia academia de cocina rezaba que “saber cocinar es la base de la economía”. Su legado culinario fue el resultado de su incansable determinación por investigar, recolectar, y proteger auténticos platillos regionales de toda la República Mexicana.

1. La calidad y claridad de su presentación oral.

2. La calidad del producto.

La presentación oral puede ser evaluada en términos de profundidad de comprensión de los principios y mecanismos. El producto puede ser evaluado en términos de: • Economía del diseño.

• Forma en que está elaborado, así como el ensamble de sus partes.

• Estética, creatividad.

• Control o estabilidad del aparato.

La presentación del resultado del proyecto puede ser grabada en video y, de acuerdo con criterios establecidos, fomenta la autoevaluación y la coevaluación. Existen cinco factores que validan la evaluación de una ejecución:9 1. Que tenga significado para los estudiantes y profesores y logre mantener el interés del estudiante en la ejecución del proyecto.

2. Que requiera una demostración cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes en el área.

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Libro para el maestro. Español. Educación secundaria, SEP, México, 1994.

Por ejemplo: los estudiantes pueden diseñar y construir un aparato mecánico con base en un modelo que describa brevemente las especificaciones técnicas; deben demostrar que trabaja y explicar ante un panel7 de jueces cómo lo hace y por qué tomaron ciertas decisiones de diseño.

Se dan las instrucciones al estudiante, el cual deberá desarrollar un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar específico. La prueba funcional requiere que demuestre que trabaja en un periodo corto (ver fig. 5). Se puede evaluar en dos niveles:8

Figura 4. Se deben buscar actividades que permitan ir de lo cotidiano para llegar al conocimiento formal del problema.

3. Que ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de material.

4. Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluación del proyecto.

5. Que posea estándares explícitos para juzgar o medir.

El profesor puede apoyar la evaluación de la ejecución de los estudiantes a través de la selección de tareas que estén conectadas con lo enseñado y compartiendo con ellos los criterios y los estándares de evaluación, promoviendo la autoevaluación y comparando el proyecto del estudiante con los estándares y las ejecuciones de otros.

La utilización de los proyectos permite a los estudiantes ser gestores de la solución a un problema real dentro de un ambiente de trabajo en el cual el profesor funge solamente como facilitador

En el panel se reúnen varias personas para exponer sus ideas sobre determinado tema.

“Taller de Evaluación de desempeños”, CENEVAL, Dirección General Adjunta Técnica y de Investigación, Unidad Técnica para la Construcción de Exámenes, México, 2007.

Baker, E. L. et al., “Policy and validity prospects for performance based assesments”, pp. 1210-1218.

Correo del Maestro. Núm. 140, enero 2008.

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Libro para el maestro. Español. Educación secundaria, SEP, México, 1994.

Importancia de los proyectos en la educación secundaria

Figura 5. Es importante valorar la fase de comunicación de los resultados, que puede consistir en una sencilla presentación ante el grupo o incluso ir más allá de la clase.

de los medios de trabajo y guía conceptual. La experiencia que se logra a través del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos, experiencia que difícilmente puede obtenerse dentro del aula.10

Qué podemos hacer como docentes El profesor puede proporcionar al estudiante, de manera individual o en equipo, algunas recomendaciones para asegurar la realización adecuada del proyecto, como: definir el propósito del proyecto (como instrumento de trabajo) y relacionarlo con los objetivos instruccionales; darles una descripción por escrito de los materiales que utilizarán, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación; promover la creatividad dejándoles un poco más la toma de decisiones a ellos y ofrecerles menos dirección.11 10 11

Idem.

Idem.

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Correo del Maestro. Núm. 140, enero 2008.

Es importante que el docente estimule el interés del estudiante a lo largo del proyecto, para lo cual debe hacer un esfuerzo especial demostrando un interés genuino en el trabajo del alumno cuando éste empieza a exteriorizar signos de aburrimiento o de intranquilidad. El profesor deberá dirigirse al estudiante, observar su trabajo, alabar su esfuerzo y hacerle sugerencias para mejorar. De esta manera, ayuda al alumno a mantenerse en la tarea y prevenir que se distraiga de su objetivo (ver fig. 6).

A lo largo del trabajo es recomendable asistir al estudiante en el momento que observemos que un problema lo frustra; para evitar que explote o que se dé por vencido, tenemos que enfrentarlo consigo mismo. La intención es que el profesor intervenga antes de que la situación se le vaya de las manos o se torne crítica. Ayudar para salvar obstáculos es una manera particularmente útil de prevenir la frustración en el trabajo académico.

Ventajas de los proyectos Podemos considerar, entre otras, las siguientes como las ventajas principales: • A través de los proyectos se pueden combinar las destrezas y los conocimientos adquiridos en varias asignaturas.

• Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones.

• Estimulan la motivación intrínseca.

• Ofrecen la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad.

• En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo.

Libro para el maestro. Español. Educación secundaria, SEP, México, 1994.

Esta metodología requiere una eficaz planeación por parte del docente, ya que los proyectos consumen mucho tiempo en la realización y la evaluación de los mismos; necesitaremos también dedicar un mayor tiempo a los estudiantes con dificultades para trabajar en forma independiente, dar seguimiento y monitoreo a su ejecución durante el proceso, ya que podría darse el caso de deshonestidad académica, así como que no haya carga de trabajo equitativa para todos los integrantes del equipo o del grupo.

Uno de los principales aportes del docente es crear en el aula un ambiente cálido, de apoyo y aliento a la investigación estudiantil. Investigar implica emprender nuevos caminos, no siempre exitosos, implica equivocarse y volver a empezar, implica llegar en ocasiones a callejones sin salida.

Figura 6. La verdadera formación es aquella que llega a valiosos avances en muy diversas facetas.

• No terminan con un final concluyente, sino que se abren a nuevas interrogantes y a nuevas posibilidades de indagación.

• Y, finalmente, defienden el protagonismo de los estudiantes a lo largo del proyecto.

Con base en todo lo anterior, es importante reflexionar sobre la gran herramienta que representa este método; sin embargo, requiere una buena planeación, así como seguimiento y evaluación. Recordemos que el éxito de esta forma de trabajo depende del monitoreo que hagamos en las diferentes fases de este proceso. Para ello es necesario que nosotros como docentes trabajemos de manera interdisciplinaria, en colaboración y en constante comunicación con nuestros compañeros profesores.

Bibliografía BAKER, E. L. et al., “Policy and validity prospects for performance based assesments”, en American Pychologist, núm. 48, 1993.

CENEVAL, “Taller de Evaluación de desempeños”, CENEVAL, Dirección General Adjunta Técnica y de Investigación, Unidad Técnica para la Construcción de Exámenes, México, 2007.

SEP, Reforma de la Educación Secundaria 2006.

Correo del Maestro. Núm. 140, enero 2008.

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Pensar la velocidad I Alejandro Spiegel La travesía real de descubrimiento no consiste en buscar paisajes nuevos, sino en poseer nuevos ojos.

La huella del Conafe, núm. 22, Conafe, México, 2006.

MARCEL PROUST

V

elocidad y cantidad son dos de los rasgos distintivos de esta “sociedad de la información”, que aparecen entrecruzados en distintos aspectos y dimensiones. Por ello, es natural que sea sencillo encontrar buenos ejemplos. Veamos: la impresionante cantidad de informaciones y oportunidades que se ofrece en internet y en los diferentes medios de comunicación, y la velocidad con la que puede accederse a ellas; o la cantidad de datos que puede acumular en forma gratuita cada persona en su computadora, y la gran velocidad con la que se estila interactuar frente a la pantalla.

Y no es casual que sean velocidad y cantidad las palabras que aparecen con tanta frecuencia

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Correo del Maestro. Núm. 140, enero 2008.

para caracterizar nuestro tiempo: nunca en la historia de la humanidad hubo tanta información publicada; y casi ninguno de nuestros antepasados –a excepción, claro, de los Vernes, Wells, Bradburys o Asimovs– imaginó siquiera la velocidad y diversidad de publicación o el escenario multimedia en el que se interactúa en internet.

Efectivamente, en la red hay mucho de literatura; hay –y gratis– mucho más de lo que nadie podrá leer en su vida; si hablamos de música, de arte, encontraremos discografías o filmografías completas, museos virtuales, etc. Y gran parte de todo esto gratis –o casi gratis– y en la cantidad que se desee o pueda llevar a su computadora. Estas magnitudes son posibles a partir del extraordi-

nario desarrollo tecnológico que permite acceder con rapidez a semejante cantidad de información. O sea, de nada serviría tener un depósito inmenso de información si hubiera que esperar horas para encontrar lo que se busca. Así es que el otro ingrediente, como decíamos, es la velocidad.

Pero detengámonos un instante más en la cantidad: ¿ustedes tienen o tuvieron alguna canción favorita?, ¿y una película o un programa de televisión favorito? Ahora, recordemos: ¿cuántas veces escucharon aquella canción? ¿Alguna vez se quedaron frente a la pantalla para ver un episodio repetido de su serie favorita de TV? Pues sí… nos gustaba, era común repetir lo que nos causaba placer.

Ahora pensemos: con estas posibilidades prácticamente ilimitadas de ver, leer o escuchar siempre algo nuevo, habiendo tanto para descubrir, podríamos pensar que hay –al menos– una tensión con estas tendencias entre “buscar lo nuevo” y disfrutar; repetir aquello ya conocido y que nos gusta.

Llevado al extremo: para alguien –digamos, Juan– que tomara la firme decisión de conocer lo que haya de un tema, quedarse y repetir algo ya visto o escuchado sería algo así como una pérdida de tiempo, habiendo tanto para conocer. Éste sería el caso de Juan, que desea toda la velocidad necesaria para recorrer la inmensa cantidad de posibilidades. Juan necesita toda la velocidad para superar la angustia de llegar a todo lo que falta por ver.

Pero también hay otras posibilidades, diferentes de las que elige Juan. En este caso, por ejemplo, nos encontraríamos con la lentitud –en lugar de la velocidad– de aquel que se queda y disfruta de lo que le gusta.

Tomemos el caso de la lectura –de ficción, científica o general, cualquiera de ellas–: Juan tiene mucho para leer y poco tiempo para hacerlo;

por lo tanto, no lee todo; lee fragmentos, retazos a los que intenta darle un sentido que sólo supone porque, justamente, no leyó todo. Es decir, pierde el detalle en favor de la extensión de información recorrida. Y en estas pérdidas se encuentran tanto la información que no leyó como la forma en que esta información fue organizada y está presentada. En el caso de lo escrito: los giros, las metáforas, las comparaciones…, el modo en que se ha esculpido el relato pierde relevancia ante la cantidad que falta por leer.

Así es como lee nuestro Juan y muchos otros Juanes; leen como les parece natural leer en estos nuevos dispositivos: la pantalla ofrece un contexto en que la velocidad es el signo, mientras el ratón y el teclado “esperan ansiosos” ser utilizados. En este sentido, la interactividad que tiene la computadora parecería “invitar” a hacer “algo más” que leer, que contemplar la pantalla, que disfrutar de lo que allí se presenta. No en vano, en general se reconoce que alguien tiene “experticidad” en el uso de estas herramientas, cuando descubre la capacidad de navegar, de moverse, de ir de aquí para allá, de cliquear rápido. Así, el ritmo de los clics “debe ser” rápido.

En este sentido, el navegante de los mares de información se mueve permanentemente. Y en su ruta casi no hay puertos ni muelles. Ni pausa para contemplar, pensar o imaginar. Casi todo eso es perder tiempo.

En este contexto, cuando hablamos de velocidad, en realidad, nos estamos refiriendo a la relación entre dos velocidades: la que tienen o son capaces de tener las personas para relacionarse con los nuevos medios de comunicación, y la que pueden desarrollar los distintos dispositivos tecnológicos. En general estas dos velocidades se presentan juntas; así, por ejemplo, se habla de la velocidad con la que las personas usan dispositivos cada vez más veloces. En otros términos, la velocidad potencial de procesamiento de estos dispositivos parece “invitar” al humano

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www.oaccess.org

Pensar la velocidad I

La escuela es el lugar ideal para enseñar a las nuevas generaciones temas y problemas vinculados a la velocidad y a la información.

a usarlos también velozmente. Y esta velocidad de utilización aparece naturalizada, razonable, obvia, indiscutible.

Quizá por todo lo anterior, tomémonos un instante y pensemos en la velocidad. No se trata de organizar una cruzada en su contra. No. Para pensarla, no más. Porque es bueno pensar en lo que nos pasa. Y porque el uso de estos nuevos dispositivos nos trae nuevas sensaciones, nuevas experiencias y nuevas formas de experimentar actividades que “antes se hacían de otra manera”.

Y ahora también, pero no nos adelantemos.

Como decía, pensemos en la velocidad, en la relación entre la que tienen los dispositivos y la nuestra, la velocidad, el ritmo de las personas, de los docentes y de los alumnos.

Esta “obviedad” de la alta velocidad cuando se usan computadoras, sin embargo, no lo es tanto en otras varias cuestiones. Por ejemplo, respecto a la comida: tanto en la digestión como en la preparación hay una velocidad adecuada, si no, se quema, si no, no sale bien. O no cae bien.

El tránsito es otro buen escenario en el que se encuentran la posibilidad técnica de trasladarse

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cada vez más rápido y los límites impuestos para que tanto los viajeros como sus conciudadanos no corran excesivo peligro por esa misma velocidad.

Tampoco en el amor la velocidad va necesariamente de la mano con el placer.

Así, distintos campos de la actividad humana nos dan ejemplos que relativizan el “valor bueno” de la velocidad. O sea, intuitiva y empíricamente podemos decir respecto a la velocidad: no siempre; no para todos; no hasta todo lo posible.

Sin embargo, por más extraño que parezca, todo esto que sabemos no lo aplicamos a las computadoras y a los espacios digitales de interacción.

En estos campos, como decíamos, la ley parece ser la contraria: cuanto más rápido mejor.

O, para ser precisos, cuanta más información procesada más rápidamente, mejor.

En el entorno internet, cuanto más rápido se conteste, se escriba, se comunique, mejor. Parecería haber una norma, una forma de comunicarse de sentido común y en la que todos los que quieran estar adentro de estas comunidades deben respetar: rápido, instantáneo, sintético; o sea, menos frases, menos palabras por frases, menos letras por palabras...

A propósito: según el diccionario, algo sintético “reproduce o imita las propiedades y la composición de un producto natural”. O sea, no es natural; y en esta imitación hay cuestiones nuevas que merecen ser pensadas. Las que cambian, las que pueden perderse y las nuevas, los nuevos modos de comunicación. Sí, no todo es imitación de lo que conocíamos antes de la llegada de internet. En estos espacios de interacción se generan nuevas modalidades y nuevos códigos que muchas veces no tienen referencia directa más allá de las pantallas. Unos y otros temas deberían ser explicitados y pensados por todos y, obviamente, por las nuevas generaciones. ¿Dónde si no en la escuela?

Hoy, como siempre, pero más que nunca, hay muchas cosas que se pueden aprender o pensar fuera de la escuela. Sin embargo, también como siempre, pero mucho más que nunca, sostenemos que hay cuestiones relevantes que no se aprenden o no se piensan sin la ayuda de un maestro.

Para aquellos que están excluidos socioeconómicamente, es el espacio público el que les brinda oportunidades que no tienen en el seno de sus familias y, que sea así, es condición necesaria para que tenga nuevas oportunidades de integrarse a los distintos espacios sociales. Por otra parte, se podría pensar que los que sí tienen acceso a estas tecnologías en su vida cotidiana no necesitarían de estos espacios escolares de reflexión y aprendizaje. Sin embargo, sí los precisan; en especial, por la cantidad de prácticas –como las que mencionamos– que aprenden fuera de la escuela, aparecen para ellos naturalizadas, obvias, y no necesariamente deben ser o hacerse de esa única manera. Y, a menudo, estos niños y jóvenes tampoco tienen espacios y tiempos para reflexionar acerca de lo que viven en estos escenarios digitales.

De esta manera, los temas y problemas vinculados a la velocidad y a la cantidad de informa-

ción, cuestiones como las oportunidades y los peligros diversos que traen estos nuevos escenarios de interacción, deberían ser desplegados en algún sitio y, en general, esto no ocurre en el seno de las familias y, mucho menos, en los grupos de amigos. Entonces, volvemos a la pregunta anterior: ¿dónde si no en la escuela?

Por otra parte, está claro que hay otras verdades y realidades que las generaciones adultas conocen a partir de sus vivencias en otros contextos, en otros tiempos. A partir de estas experiencias ellos saben y han aprendido el valor relativo de la velocidad. Sin embargo, muchos adultos recién llegados a internet admiten que la tecnología imponga otros ritmos “que hay que aceptar”. Y les parece razonable, natural, indiscutible.

Si esto es así para algunos de nosotros, ¿qué probabilidades tiene un niño o un joven de cuestionarlo? Si no tiene oportunidades –por ejemplo, en la escuela– de pensar, de analizar estas cuestiones, tiene pocas, muy pocas posibilidades.

Volviendo a las palabras de Proust, “la travesía real de descubrimiento no consiste en buscar paisajes nuevos, sino en poseer nuevos ojos”.

Los paisajes nuevos están y surgen permanentemente en esta “sociedad de la información”. Ése, justamente, no es el problema.

En este contexto, la escuela debería ayudar a que los niños y jóvenes fortalezcan sus nuevos ojos con nuevas miradas, miradas críticas y curiosas que les permitan elegir autónomamente sus recorridos en la travesía del descubrimiento. ¿Cómo hacerlo? Y los maestros, ¿qué deberían saber? ¿Qué experiencia deberían tener para enfrentar estos desafíos?

En los siguientes artículos, trataremos estas cuestiones y propondremos opciones para su abordaje en el aula.

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Artistas y artesanos

Un calendario de sabor, tradición y modernidad José Luis Juárez López

en los días importantes. El modelo calendárico sirvió de inspiración para el nacimiento de otros productos. Este artículo muestra uno que emergió del campo culinario y enfocó algunos de los momentos más destacados de una relación entre días especiales, productos de temporada y comida mediante la implementación de menús.

La dieta mexicana a principios del siglo XX

Josefina Velázquez de León (1899-1968).

E

l calendario sigue desempeñando un papel importante en la cotidianidad de las familias mexicanas. Prácticamente desde que éstos surgieron en formato de pared se ha estilado tener uno. El calendario fue crucial en el siglo XX para seguir los días festivos, ya fueran religiosos o cívicos. Los más famosos fueron los que ilustró Jesús Helguera e imprimó Santiago Galas, que mostraban imágenes que se convirtieron en referentes visuales de la mexicanidad: la familia, los estereotipos nacionales y regionales, entre otros. El calendario se usó también como vehículo para promover casas comerciales y sus productos y, para algunos sectores, fue un auténtico aide-mémoire ya que solían hacerse anotaciones

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La estrategia de estructurar menús se adoptó en México durante los primeros años del siglo XX. Su introducción al país obedeció a un deseo de poner orden en el consumo de alimentos, ya que la entonces llamada alimentación racional rechazaba tajantemente una de las costumbres heredadas del siglo anterior: las comilonas en las que se ponían numerosos platos en la mesa y todos comían de todo, la mayor parte de las veces de manera desordenada. El pensamiento ilustrado de la época propuso los menús como una medida para contrarrestar ese desorden y como apoyo a la civilidad que se debía mostrar en la mesa.

Comer por tiempos e introducir a la familia a un esquema que entonces se consideró muy apropiado se volvió una constante.

La inserción de menús en los recetarios representó un conocimiento más para las mujeres, que de esta manera tuvieron acceso a un modelo nuevo en el consumo de la comida diaria y a una nueva disposición en la mesa. Las autoras de recetarios se volcaron a incluir menús en sus

Algunas portadas de la colección Los 365 menús del año.

obras. Los menús, al principio, se estructuraron con muchos tiempos; por ejemplo, en El manual de cocina práctica, de 1929, vemos que había caldo, huevos al plato, guisado de conejo, alcachofas rellenas, una corona de carne, fruta y dulce de melón.1 Más tarde se fueron restringiendo, como se ve en el recetario de E. García de Barrón, de 1932. En este documento su autora presentó menús a base de comestibles que se podían encontrar todo el año. Una de sus propuestas incluía sopa de habas, aguayón mechado, ensalada de ejotes, frijoles, fruta y natilla.2

Los menús de Josefina Velázquez de León Como es ampliamente conocido, Josefina Velázquez de León fue un personaje clave en el campo culinario de la primera mitad del siglo XX. Y una de sus primeras publicaciones fue un recetario 1 2 3 4

que llevó como nombre Los 30 menús del mes. En esta obra, siguió el modelo de varios platos. Una de sus sugerencias incluía sopa de tomate, arroz con almejas, croquetas de bacalao, macedonia de verduras y postre de camote.3 Esta autora opinaba que al seguir un menú no sólo se comía de forma correcta, sino que incluso se ahorraba dinero. En sus siguientes producciones continuó con la implementación de menús siempre en pro tanto de una mejor alimentación como de un ahorro significativo para las familias.

La incursión de Velázquez de León en el campo de la imagen también fue afortunada.

Participó en él por medio de las portadas de sus recetarios, primero con imágenes de personajes y preparaciones clave de la cocina mexicana como monjas, mujeres moliendo en metate, guisos y antojitos mexicanos. Más tarde, recreó tipos y trajes regionales y remató con lo que llamó aparatos modernos para la cocina.4

D. M.V. de R., Manual de cocina práctica. Adaptada a paladares delicados y de buen gusto, Papelería “El 5 de Mayo”, México, 1929, p. 69.

E. García de Barrón, La cocina económica mexicana y española. Los 31 menús del mes, Imprenta Alicia, México, 1932, p. 49.

Josefina Velázquez de León, Los 30 menús del mes, Ediciones Josefina Velázquez de León, México, 1937, p. 88.

José Luis Juárez López, “Innovaciones en la cocina”, en Cuadernos de Nutrición, México, marzo-abril de 2001, núm. 2, pp. 56-58.

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Un calendario de sabor, tradición y modernidad

enfoque a lo que ya era parte de la tradición: las fiestas patrias, el carnaval y la comida de vigilia, con los conejos de Pascua y la Navidad.

Las composiciones presentadas en las tapas de pasta de estos recetarios están relativamente bien logradas. No sabemos quién fue el autor de tales imágenes, aunque es posible que haya sido su hermana Guadalupe, quien anteriormente había hecho las imágenes de otros de sus recetarios.6 Las portadas de Los 365 menús del año se dividen en cuatro grupos:

Riqueza visual e identidad Con la colección Los 365 menús del año, Josefina Velázquez de León combinó el campo de la conformación de menús, una de sus especialidades, con la imagen tipo calendario. Y también abarcó otro espacio: el de los símbolos de comida que se habían arraigado en el colectivo popular de México y los que comenzaban a adoptarse a partir de la segunda mitad del siglo XX.5 La colección Los 365 menús del año fue editada varias veces entre 1952 y 1958. Presentó los meses del año en doce recetarios. En ellos, la autora mandó un mensaje innovador: una serie que se centraba en platos y productos de temporada. Fue una combinación que revela una nueva adquisición de material al mezclar y darle un nuevo 5 6

I. Enero, febrero, marzo y abril El primero podemos clasificarlo dentro de la tradición europea antigua arraigada en México.

Comprende los cuatro primeros meses del año.

En el de enero se presenta la tradicional rosca y las figuras de los Tres Reyes Magos siguiendo la estrella de Belén. El de febrero tiene como motivo el carnaval. Nos muestra un gran pastel coronado con un arlequín, además de un antifaz, globos y serpentinas que expresan alegría. El de marzo estuvo dedicado a los menús de vigilia. Allí vemos algunos de los platos considerados entonces de lujo, como cocteles de mariscos y diferentes preparaciones de pescado en una mesa. En el del mes de abril puso un grupo de conejos que llevan una carretilla llena de huevos con nombres de niños y en el interior, para sus lectoras, la leyenda de los conejos de Pascua.

II. Mayo y junio El segundo grupo hace referencia al entorno muy familiar y nos ofrece dos portadas que nos invitan de inmediato a reflexionar sobre el mensaje que guardan. El recetario de mayo está dedicado a la madre y el de junio, al padre. A simple

Josefina Velázquez de León, Los 365 menús del año, 12 números, Editorial Josefina Velázquez de León, México, s/f.

Adriana Grub,“Josefina Velázquez de León. Empresaria, gastrónoma, escritora y maestra”, en Sabor a México, México, abril-mayo de 2007, núm. 1, pp. 4-6.

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vista parecería que se les da una importancia igual a ambas celebraciones, pero una atenta lectura visual revela que, aunque en estos dos números se dan menús que se señalan como de alta cocina para agasajar a progenitores –como lomo con puré de papa, cecina rellena de jamón y grandes pasteles–, podemos distinguir otros caminos. Por ejemplo, en el caso del primero, además de reiterar el homenaje a la madre mexicana el día 10, se presenta a una mamá rodeada de sus hijas, por cierto rubias y pelirrojas, que la colman de regalos y preparaciones. En el de junio, en cambio, aunque parecería promover el festejo del día del padre, lo que presenta causa un resultado adverso. La figura del padre aparece sólo sugerida y se le acompaña con un maletín, un pastel que imita una camisa, copas y burbujas de alguna bebida espumosa que contrastan con los platos que las hijas ofrecen a la madre. La imagen débil del padre está por lo tanto relacionada con señalamientos a su trabajo, su vestimenta y la bebida, que lo alejan de su participación en el entorno familiar; pero, ¿qué padre en la década de 1950 estaba de verdad cercano a sus vástagos?

III. Julio, agosto y octubre El tercero es de productos para los meses de julio, agosto y octubre. Éstos tienen en común que sus portadas ostentan exclusivamente composiciones que señalan frutos de temporada. Parecería que la maestra de cocina no encontró temas para estos meses. Estas composiciones, sin embargo, tienen originalidad y son las mejor logradas. El de julio, con un interesante ensamble de estampas de verduras, frutas y cereales que, presentadas en un fondo blanco, se destacan contra los tonos de café de la portada. El de agosto, con un frutero que, apenas sugerido, nos deja ver las frutas de temporada, y cuyo fondo negro la hace elegante y, por cierto, una de las más atractivas.

Finalmente, el de octubre presenta una hoja de ca-

lendario que señala el mes correspondiente y una gran langosta en una cama de pepinos.

IV. Septiembre, noviembre y diciembre Por último, un grupo festivo compuesto por los meses de septiembre, noviembre y diciembre. En el primer caso se señala el mes patrio por medio de una trajinera con el nombre de México y repleta de flores sobre un pastel en el que una pareja de nativos de Xochimilco nos mira, ella arrodillada y él con el remo en la mano. Los fuegos artificiales forman un marco y le dan un carácter de alegría. En noviembre se señalan el Día de Muertos y el de Fieles Difuntos, con el tradicional pan de muerto y las calaveras de azúcar que se complementan en las páginas interiores, en las que se dan instrucciones para adornar la mesa con flores de cempasúchil, caña y calabaza, imitando una ofrenda. Por último, en el que corresponde al mes de diciembre se recurre a una imagen que entonces comenzaba a ganar terreno y estaba compuesta por el pavo relleno horneado y los arreglos navideños para las mesas. En este caso, compuesto con una flor de Nochebuena, velas y hasta alguna botana. La nueva corriente incluía presentar una cena de Navidad, según este número, con macarrones a la crema, jamón Virginia en vino blanco y un ponche.

La cocina como unidad y tradición familiar Las imágenes que utilizó Josefina Velázquez de León en esta colección combinan tradición y modernidad. Cierto que recurre a lo típico, pero también nos señala la posición de ver hacia afuera para introducir al país otros modelos en la comida. Así sigue la idea mexicana de guardar tradiciones, aunque abriéndose a las nuevas influencias. Además, con esta colección ubicó para las familias las frutas y verduras de cada estación del año, las preparaciones que se consumían por

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Un calendario de sabor, tradición y modernidad

Páginas interiores de la edición de enero de Los 365 menús del año.

mes de acuerdo con un calendario ya no pletórico de santos sino de comida y sabor.

Estas representaciones tenían por objetivo fijarse en la familia, permanecer y que fueran recreadas. Si bien no podemos asegurar que haya sido una idea exclusiva de nuestra autora, sí podemos señalar que ayudó a construir estos símbolos. A final de cuentas, fue ella quien decidió qué incluir, como se ve, por ejemplo, en el del mes de febrero donde privilegió el carnaval por encima del día de los novios. Éste se menciona en las páginas interiores, pero no se considera de entorno completamente familiar. Ella fue, por lo tanto, constructora de parte de ese bagaje culinario festivo que todavía hasta hoy seguimos reproduciendo y llevando a la práctica.

Las imágenes que mostró en esta colección son parte de lo que podríamos llamar la ilustración de la cocina popular. Un movimiento que incluyó otras publicaciones como el Almanaque Dulce, los recetarios del aceite Conquistador y los de la harina Maizena, que solían echar mano de imágenes cercanas al pueblo y a la cotidianidad, sencillas y hasta inocentes y candorosas

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para que se entendieran con facilidad. Las imágenes presentadas por Velázquez de León son también un paso adelante en el tema general de la ilustración de los recetarios. Éstos, primero se auxiliaron de litografías para mostrar la manera de poner una mesa y trinchar; después, de fotografías que mostraban platos –que, por cierto, esta colección también presenta, pero que pasan a un segundo término por lo llamativo de las portadas– y, por último, de dibujos con escenas que hacen referencia al entorno festivo y familiar de la comida.

La conformación de esta colección fue también una estrategia más del trabajo de esta dama de las artes culinarias que, además de encargarse de la dirección de su academia de cocina, de sus recetarios y revistas, formó un nuevo modelo que acaso podríamos denominar recetariocalendario-festivo-familiar. En última instancia, la serie que se presenta en estas páginas es un ejemplo que muestra su preocupación por la familia y los frutos de la tierra, y hoy, cuando enfrentamos un deterioro social y ambiental, es pertinente y aleccionador abordar.

Arte para chiquitos Pintura con pincel I Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma Donde el alma no trabaja junto con las manos, ahí, no hay arte

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

LEONARDO DA VINCI

Chicotazos con estopa y pintura.

E

l arte, en general, ha sido aprovechado como una herramienta para canalizar sentimientos, emociones y algunas experiencias conflictivas; con la dirección de un terapeuta es posible analizar y profundizar en la psique, encontrar posibles problemáticas y ayudar a resolverlas. Hoy ofreceremos un par de actividades que no pretenden ser una sesión especializada en la terapia psicológica; son sólo un ejercicio que a través del juego facilitará la liberación de algunas emociones.

Material • Pigmentos: pintura vinílica en colores amarillo, rojo, azul, blanco y negro.

• Soporte: cuartos de cartoncillo o marquilla, papel kraft en rollo.

• Utensilios: recipientes para agua y pintura.

Instrumentos y herramientas • • • •

Popotes Estopa Peines Pinceles de 1.5 cm de ancho

Emociones y sentimientos El asesor explicará a los niños que los seres humanos tenemos sentimientos y emociones, como la tristeza, la alegría, la ira, el afecto, etc. Se inventarán varios relatos o se buscarán historias (cuentos, fábulas, etc.) para motivar diversos sentimientos en los niños, después se les invitará a que compartan con los demás alguna experiencia al respecto y se explicará que es natural tener

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Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

Pintura con pincel I

Estopa aventada.

emociones; que es bueno compartirlas y hablar de éstas en vez de guardarlas en nuestro interior, y que pintando y dibujando también podemos expresar nuestro sentir comunicando y divirtiéndonos.

Actividad A. La imagen del sentimiento Se repartirán cuartos de cartoncillo o marquilla, pintura vinílica de diferentes colores, palitos de paleta, pinceles, brochas, estopa, cepillos dentales viejos, popotes y recipientes con agua. Se pedirá a los niños que intenten expresar uno o varios sentimientos con los colores y las herramientas que deseen, aplicando la siguiente técnica: sobre papel seco o húmedo se aplicará el color a manera de chorreado; salpicando; soplando con el popote sobre la pintura, o estarciendo con el cepillo dental (mojar el cepillo en pintura y con un dedo o algún instrumento recorrer rápidamente las cerdas de un extremo a otro de tal manera que el cepillo

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salpique dejando manchas de pequeñas gotas).

También se pueden utilizar otros instrumentos y herramientas para hacer esto. Una vez hechos dos o más ejercicios se les pedirá a los niños que elijan primero el color o los colores que ellos crean que representen un sentimiento o emoción que deseen ilustrar y trabajen solamente con esa selección.

Actividad B. Estopas emocionales Se trabajará de manera grupal. En la pared se colocará una tira de varios metros de papel kraft (se pueden hacer también varias tiras y dividir al grupo), recipientes con pintura de diferentes colores y estopa. Los niños tomarán la estopa y harán bolitas de diferentes tamaños, las mojarán en la pintura ligeramente diluida y las utilizarán como instrumento de trabajo. Se les pedirá que elijan un color que para ellos crean es el color de: la felicidad, el temor, el enojo, el amor, la alegría,

NOTA: Para esta actividad, el piso debe ser protegido con papel o plástico.

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

la tristeza y el dolor físico (dolor de estómago, de dientes, de cabeza, etc.). El asesor irá mencionando un sentimiento o emoción y ellos deberán pensar en elegir el color para cada uno, entonces tomarán las bolitas de estopa remojadas en pintura con el color que para ellos represente lo que diga el asesor y la aventarán sobre el papel realizando entre todos una pintura activa a manera de juego.

También pueden tomar la estopa y hacer una tira larga y gruesa para dar chicotazos sobre el papel.

Ellos pueden usar los colores de la manera que más les plazca y por el tiempo que el asesor crea necesario, se irá cambiando de emoción o sentimiento, incluso el asesor puede repetirlos, pero deberá ir variando los lapsos de tiempo dedicados a pintar lo que se enunció. Se les explicará que ésta es una manera de centrar la atención en los sentimientos y emociones agradables o incluso los que pueden ser molestos. Esta manera de juego es para conocerse por dentro.

Al terminar de pintar se alejarán un poco del mural y se les preguntará qué les parece la imagen abstracta que ha resultado. ¿Representa emociones y sentimientos?, ¿por qué sí y por qué no?

Una vez terminado el ejercicio, se les pedirá que cierren los ojos y que respiren profundamente por la nariz para sacar el aire poco a poco por la boca. Esto lo harán tres veces. Para completar la relajación, se sugerirá a los niños que piensen en algún lugar ideal de descanso y que sonrían. Al salir de la meditación, se les invitará a que comenten: ¿qué sienten ahora cuando piensan en enojo, alegría, miedo, tristeza, amor, dolor?, ¿volverían a hacer estos ejercicios solos?, ¿por qué si o por qué no?...

Estarcido.

Observaciones Con estos ejercicios se busca descargar la energía de los distintos estados de ánimo a través de los movimientos, de la concentración en la emoción o los sentimientos y mediante la selección del color (que no necesariamente es el objetivo principal).

Son actividades que permiten al asesor no especializado conducir a los niños de manera segura a la introspección a través del arte. Este tipo de actividades deben presentarse a los niños como juego: ellos las reproducen de manera natural ya que perciben la liberación interior. Al terminar la sesión, es importante realizar un ejercicio de relajación que permita a los pequeños enfocarse en sí mismos con tranquilidad para evaluar la experiencia vivida. El elemento de expresión visual que se emplea en este ejercicio es la mancha.

Bibliografía KRAMER, Edith, El arte como terapia infantil, Diana, México, 1985.

SAINZ, Martín Aureliano, El arte infantil: conocer al niño a través de sus dibujos, Ediciones Eneida, España, 2006.

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Sentidos y significados

Traducciones de sonsonete Arrigo Coen Anitúa

H

(†)

an venido colándose –mejor dicho, ya se colaron– en el español que empleamos en México, y no dudo que en el de algún otro país de habla hispana también, un par de neologismos, si no precisamente esperpénticos, sí chocantes para quien ha refinado cierta sensibilidad a la correcta derivación española. Se trata de los términos membresía o membrecía, y privacía.

Con cualquiera de las dos primeras palabrejas se quiere significar ‘calidad de miembro’ (de una asociación o de una empresa, por ejemplo), o bien, ‘conjunto de miembros’.

Lo evidente es la calca servil de la palabra membership, del idioma inglés, cuyas acepciones son ‘estado o condición del que es miembro’, ‘cuerpo de miembros’ o ‘relación entre un miembro de una clase y la clase misma’.

En español se hallan las voces clerecía (con c por la del latín clericus, ‘clérigo’) ‘conjunto de clérigos’, ‘clase formada por los clérigos’, esto es, el ‘clero’, o ‘estado de clérigo’; feligresía (con s, porque su primitivo es feligrés) ‘parroquia’ y ‘conjunto de los feligreses con respecto al párroco’ (el latín vulgar de España fili eclesiae dio feligrés); cofradía, que puede equivaler a ‘hermandad’, como quiera que frade, ‘fraile’, y fradre, ‘hermano’, son de la familia lingüística del latín frater, ‘hermano’; ciudadanía, ‘calidad de ciudadano’, ‘civismo’ y, aunque algunos diccionarios no lo registran, ‘conjunto de los ciudadanos de un estado’ como en el enunciado “la ciudadanía se declaró en favor de la medida adoptada por el gobierno”.

Pues bien, la voz análoga, correspondiente a miembro tendría que ser membría, palabra impecablemente pergeñada; pero adolece de falta de complicación, no está falseada, desnaturalizada, “sofisticada”, y ¡claro!, por eso no gusta a los que necesitan que el término que aceptan suene al que están acostumbrados a oír y a ver escrito en otro idioma, en este caso el inglés membership, y prefieren membresía, o membrecía, aunque sea adaptación de sonsonete, ya que, morfológicamente, el sufijo -ship, con el significado de ‘condición’, ‘calidad’ o ‘estado’, se habría tenido que traducir por -dad, como en friendship, ‘amistad’, o por -eza, como en hardship, ‘dureza’.

Por lo que concierne al otro voquible, privacía, es también calca, muy cómoda, del inglés privacy.

Desde luego, no falta quien trate de amparar su empleo, y tal es el caso del autor de un difundido Diccionario de anglicismos, Ricardo J. Alfaro, de quien transcribo:

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No existe en castellano nombre sustantivo que denote el estado de hallarse o de obrar en privado, fuera de la compañía u observación de otras personas, o de gran número de ellas. En inglés existe para esa connotación el sustantivo privacy (pr. práivasi), que no es, desde luego privación ni privanza. Privación es la acción y efecto de privar en el sentido de quitar, despojar, arrebatar, y también la carencia o falta de una cosa.

Privanza indica el favor o gracia que una persona tiene en el ánimo de un príncipe, mandatario o personaje poderoso. De allí que a muchas personas, castellanizando el inglés privacy, se les oiga decir, por ejemplo: En esta clase de casas no se tiene privacía.

Se marchó al campo con el fin de tener privacía. La palabra, a la verdad, está proscrita por el léxico y por el buen gusto, y para evitarla es muy fácil emplear un rodeo, verbigracia: En estas casas no se puede estar en privado. Se marchó al campo en busca de soledad. Cabe decir, sin embargo, que, si bien privacía es anglicismo, ese sustantivo sería de utilidad notoria.

El sustrato de todo ello es el latín arcaico priuus, ‘aislado’, ‘singular’, ‘particular (respecto a una propiedad)’, cuyo antecedente pudo haber sido preiuos o priuos, ‘el que está al frente, separado, aislado del resto’. Quizá sea la misma raíz, pri- (‘delante’), de primus, ‘primero’.

De priuus salió priuare, que dio, en el latín medio, privare, ‘poner a un lado’, ‘reservar’; el participio pasivo priuatus, a su vez, dio privatus, ‘privado’, que luego se adjetivó y, más tarde, se sustantivó, por ejemplo, en el francés antiguo privé (étimo del moderno privé), que en el francés medio produjo priveté (tal como en el inglés medio apareció, por calca o por préstamo, privity), esto es, prividad que es la ‘calidad de privado’. Y, ¿no es éste el sentido que andan buscando con el hechizo privacía?

Que una palabra no figure en el diccionario (o en los diccionarios, pues los hay de diversa índole) no quiere decir que esté proscrita y sea incorrecta: prividad es un término perfectamente apropiado a la idea que se quiere dar con el exótico privacía, por lo que éste es inútil, habiendo aquél.

Y otro hecho que debemos tomar en cuenta es que cualquiera puede –y ello es muy conveniente– forjar una palabra nueva, siempre que lo haga acatando las normas fonológicas y morfológicas de nuestra lengua, que, por lo demás, se vuelven intuitivas con la práctica, sin necesidad de ser un gramático o un lingüista.

En el caso de privanza, cuyo sentido restringe Alfaro en lo arriba transcrito, nada menos que la ilustre lexicógrafa María Moliner registra la voz, en su Diccionario de uso del español, con las acepciones: ‘Cualidad de lo que pertenece a la vida privada de alguien’, ‘intimidad’, ‘vida que se desarrolla exclusivamente entre la familia’ y ‘situación de privado o favorito’, significado este último que es el único que se atribuye Alfaro.

En resumen: si tenemos para matizar esa idea general, según las circunstancias, las palabras intimidad, privanza y, sobre todo, prividad, sale sobrando el término privacía, que, aunque haya quien no lo sienta así, repugna al genio del idioma español.

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Problemas sin número

Poliominós Claudia Hernández García

Hace cincuenta años, Kart Gödel, quien más tarde se convertiría en uno de los mejores amigos de Einstein, demostró que el mundo de la matemática pura era inagotable. Ningún conjunto finito de axiomas y reglas de inferencia pueden jamás englobar toda la matemática. Dado cualquier conjunto finito de axiomas, podemos encontrar que estos axiomas dejan sin respuesta incógnitas matemáticas muy significativas. Este descubrimiento de Gödel sobresaltó a muchos matemáticos en un primer momento, porque destruyó, de repente y para siempre, la esperanza de que se podrían resolver los problemas decidiendo, por un procedimiento sistemático, la verdad o la falsedad de cualquier enunciado matemático. Una vez pasado el shock inicial, los matemáticos se dieron cuenta de que el teorema de Gödel, al negarles a ellos la posibilidad de un algoritmo universal que ordenara todas las preguntas, les daba, en lugar de ello, la garantía de que las matemáticas no morirían jamás. No importa cuánto progresen las matemáticas y tampoco importa cuántos problemas sean resueltos; siempre habrá, gracias a Gödel, preguntas frescas para formular e ideas frescas para descubrir. *

Freeman J. Dyson **

En este número de Correo del Maestro proponemos una actividad para niños de cuarto de primaria en adelante. Les sugerimos que primero se trabaje

con equipos de dos o tres personas y luego se genere una discusión con todo el grupo para intercambiar opiniones, estrategias y soluciones.

* Tomado de El infinito en todas direcciones, de Freeman J. Dyson,Tusquets, Barcelona, 2004, p. 57. ** Freeman J. Dyson (n. 1923) fue profesor de física en el Instituto de Estudios Avanzados de Princeton durante la mayor parte de su vida académica. Ahora está retirado, pero dejó un extenso legado en forma de notas de clase, artículos científicos, libros y una incansable labor en divulgación de la ciencia.

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Actividad: Los poliominós son figuras que se construyen a partir de cuadrados que se unen por alguno de sus lados. Es importante que los lados de los cuadrados coincidan perfectamente, porque de lo contrario no estaríamos formando poliominós. Por ejemplo, los siguientes son tipos de configuraciones que no se consideran poliominós: El poliominó más sencillo es el monominó y consiste simplemente en un cuadrado solito.

El único dominó que existe es éste: En el caso de los trominós, éstas son las dos únicas posibilidades que tenemos de unir tres cuadrados: Si bien podríamos considerar que estas dos piezas son distintas, la realidad es que son la misma figura, porque a partir de la primera podemos obtener la segunda simplemente con girarla o voltearla.

Ahora sí, los retos: • Para empezar, pidan a sus alumnos que encuentren todos los tetrominós posibles, es decir, todas las maneras de unir cuatro cuadrados para obtener poliominós.

• Una vez que hayan terminado, pídanles que hagan lo mismo pero con cinco cuadrados; es decir, que encuentren todos los pentominós posibles.

• Una manera de simplificar la búsqueda es sugiriéndoles que corten cuadrados de papel para que puedan manipularlos. También les recomendamos que durante la actividad se plantee constantemente la pregunta “¿Estás seguro de que esa figura no se parece a ninguna otra?”

• Les sugerimos que al término de la actividad se discuta la posibilidad o imposibilidad de encontrar algún tetrominó (o pentominó) distinto de los que nosotros proponemos en la solución.

• Podemos ir más allá: ¿Qué pasa cuando tenemos seis cuadrados? ¿Cuántos hexominós podríamos encontrar?

Soluciones:

1. Éstos son los únicos cinco tetrominós:

2. En el caso de los pentominós, tenemos doce configuraciones distintas:

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Abriendo libros

Del jeroglífico al internet* Montserrat Bartomeu Silvia Moguel

A

l igual que los niños de nuestra época, que tan pronto empiezan a gatear son capaces de tomar un lápiz y pintar garabatos en las paredes de la casa o dibujar con sus dedos sobre la arena, el hombre primitivo –una vez que aprendió a satisfacer sus necesidades primordiales– comenzó a comunicar sus ideas a través de dibujos o pinturas realizados en las paredes de sus cuevas o en las rocas cercanas a su entorno.

Ciertamente este tipo de comunicación no se considera de manera formal como escritura, pues no se trata de un sistema convencional de signos gráficos para representar palabras o ideas. Sin embargo, no podemos negar que en este momento el ser humano dio el primer paso de un

largo viaje que lo llevaría a encontrar la mejor manera de emitir mensajes a través del lenguaje escrito, que como medio de expresión tiene la ventaja de permanecer a través del tiempo y el espacio. Sería imposible decir que la escritura fue inventada por un solo hombre, en una época determinada o en un lugar específico. La escritura es el resultado del trabajo y el ingenio de muchas personas alrededor del mundo a lo largo de nuestra historia, y continúa construyéndose y modificándose día con día.

Esta infatigable búsqueda se narra de manera sencilla y detallada en la colección El arte de leer y escribir, de Renzo Rossi, editada y adaptada por Valentina Cantón, y traducida del italiano al español por ella misma con la colaboración de Virginia Rubello.

La obra se divide en seis tomos. Cada uno de ellos está conformado por pequeños capítulos que incluyen fotografías e ilustraciones, las cuales facilitan la lectura y hacen más ameno y comprensible su contenido. De esta manera, el autor transporta a grandes y pequeños a través de diferentes épocas y civilizaciones, permitiéndonos descubrir la evolución de este gran invento, desde los jeroglíficos y la escritura cuneiforme, hasta los más modernos sistemas de comunicación y escritura.

Dirigida principalmente a alumnos de educación básica, esta obra es una herramienta muy

* Reseña de la colección El arte de leer y escribir, de Renzo Rossi, trad. Valentina Cantón, que incluye los títulos: La cuna de la escritura, Un regalo de los dioses, La revolución del alfabeto,Tiempos modernos, La era del libro y Leer y escribir hoy (Correo del Maestro y Ediciones La Vasija, México, 2004).

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útil para abordar algunos temas del programa de español y promover el rescate de la lengua, la lectura y la escritura, pues, debido a los modernos sistemas de comunicación, cada vez hacemos más a un lado la creatividad literaria por darle prioridad al mensaje eficiente.

Los padres, por su parte, si acompañan a sus hijos en esta lectura, fomentarán en ellos el gusto por los libros que, como el autor comenta, nos dan la posibilidad de “soñar, imaginar, recordar, reír y llorar”,1 y nos permiten viajar por el tiempo y el espacio.

La cuna de la escritura A través de las páginas de esta colección nos remontamos a épocas muy lejanas en las que los libros simplemente no existían, o eran tan escasos que muy pocas personas tenían acceso a ellos.

Los primeros registros escritos aparecen grabados en arcilla y, más adelante, en diversos tipos de materiales como el papiro, el junco, el amate, etc., hasta llegar al papel que hoy conocemos.

Muchas culturas consideraban la palabra escrita como un regalo de los dioses, tanto así que jeroglífico en griego significa “palabras grabadas secretas”. El proceso de escritura era tan complejo que los escribas requerían gran destreza, creatividad y conocimiento. El autor refiere que los escribientes llegaban a ser eruditos, pintores y calígrafos “sólo después de largos años de arduo estudio y difíciles exámenes”,2 y agrega que en Europa sólo podrían compararse con artistas de la talla de Miguel Ángel, que fue pintor, escultor, arquitecto y poeta.

Sobre el origen del alfabeto, descubrimos que se fue adaptando poco a poco al lenguaje hablado, 1 2

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Disco cretense que data del siglo XII a.C. tiene grabados 45 jeroglíficos.

al tiempo que los trazos se fueron simplificando, volviéndose más abstractos y sencillos hasta que cada uno de ellos representó una letra. Este proceso se dio de diversas maneras en las grandes culturas como la egipcia y la griega, y posteriormente otros pueblos lo adoptaron y lo adecuaron a su propio lenguaje.

Durante el largo periodo de la historia que fue la Edad Media (siglos V-XV), los juglares cantaron las noticias, y los monjes, recluidos en la quietud de sus monasterios, pasaron los días y los meses copiando libros a mano, cuyos vestigios nos revelan verdaderas obras de arte. Esta práctica, sin embargo, llegaría a su fin con la aparición de uno de los inventos más importantes del primer milenio: la imprenta. A mediados del siglo XV, el alemán Johannes Gutenberg construyó una máquina capaz de reproducir y hacer “públicos” los textos que hasta entonces eran privilegio de unos cuantos. Los cambios que la imprenta trajo con-

R. Rossi, Tiempos modernos, p. 14.

R. Rossi, Un regalo de los dioses, p. 14.

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Del jeroglífico al internet

R. Rossi, Un regalo de los dioses, Correo del Maestro-Ediciones La Vasija, México, 2004.

internet. Estos avances nos dan acceso a una gran cantidad de información, permiten comunicarnos de inmediato con cualquier persona, en cualquier rincón del mundo y enterarnos de las últimas noticias, incluso en el momento mismo en que ocurren.

Ramo de magnolias con caligrafía china.

sigo sólo pueden compararse con los que la informática ha originado en el umbral del siglo XXI. Gracias a ella, durante el Siglo de las Luces se publicó la primera enciclopedia moderna, L’Enciclopédie, que compilaba los avances más recientes en diversos campos de estudio, abriendo espacios para el intercambio de ideas políticas y literarias.

Al final de un descriptivo recorrido a través de la historia de la escritura, el autor nos trae de vuelta a la actualidad, donde el papel ha dejado de ser indispensable para la comunicación gracias a la computadora, los teléfonos celulares y el

3

Leer y escribir hoy Al conocer todos los esfuerzos que el hombre ha hecho para comunicarse mejor, podemos valorar la riqueza que guardan la lectura y la escritura, así como la importancia de expresar por escrito lo que vivimos, pensamos y sentimos, pues es así como se registra de manera perenne nuestra propia historia. La lectura, por su parte, nos permite acceder a otras culturas, conocer otras formas de pensar y otros valores. Todo ello amplía nuestros horizontes y nos hace más tolerantes con nosotros mismos y con los demás.

Han sido tantas y tan diversas las modificaciones que ha sufrido la escritura a lo largo de los siglos, que sería imposible resumirlas en unas cuantas páginas o en una colección entera de libros. No obstante, El arte de leer y escribir despierta la curiosidad por conocer más a fondo este proceso y abre las puertas a aquellos que desean adentrarse en el estudio de este arte, que, ciertamente, no ha llegado a su fin. Nadie sabe hacia dónde nos llevará el futuro, “pero una cosa es cierta, la lectura y la escritura continuarán evolucionando como nosotros”.3

R. Rossi, Leer y escribir hoy, p. 6.

Para adquirir esta colección llame a los teléfonos: Lada sin costo: 01 800 713 4663 • 01 800 001 53 37 o consulte la página www.clublectores.com

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Maestros en red

Maestros en red

De: Ariosto Uriel Hernández Para: correo@correodelmaestro.com Dirección: Papantla, Veracruz Fecha: abril de 2007

A propósito de la memoria Sonriendo contagiosamente, entra la maestra al aula de sexto grado y saluda: “¡Buenos días a todos!”. Después de la respuesta general, hoja en mano, solicita a los alumnos que escuchen las palabras que mencionará: reflexión

responsabilidad

motivación

disciplina

puntualidad

participación

respeto

alegría

comprensión

asistencia

conocimiento

evaluación

limpieza

orden

lectura

hábito

interés

conducta

aprendizaje

escritura

A continuación, les solicita que escriban en una hoja las palabras que recuerden.

Y, con el lápiz dispuesto, los alumnos anotan lo indicado. ¿Cuántas palabras habrán recordado? ¿Todas? ¿Quince, doce, siete? ¿Usted, profesor, cuántas recuerda después de haberlas leído?

La actividad anterior tiene como finalidad observar la capacidad de memoria y obviamente nada tiene que ver con la inteligencia. La memoria es útil en todos los aspectos de la vida y en cada detalle cotidiano, desde recordar dónde colocó sus llaves o el cumpleaños de un ser querido, hasta las recomendaciones ante un desastre natural que pueden salvar vidas.

En el quehacer educativo, la memoria es una de las herramientas para la construcción del conocimiento, por ejemplo: calcular el área de un terreno implica recordar la figura geométrica que le corresponde (si es una figura regular) o la manera de dividir el terreno (si es irregular) y a la vez tener presentes las fórmulas del área de las figuras

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Maestros en red

resultantes; recordar el algoritmo de la suma, multiplicación o división; es decir, sin los conocimientos previos o la utilización de ellos de manera incorrecta, obtendremos un resultado erróneo.

Así como debemos de valorar el prodigio de la memoria, así también debemos distinguirla de la inteligencia. He tenido oportunidad de escuchar los siguientes comentarios en boca de algunos colegas, padres de familia y alumnos: “Se aprendió el poema en un santiamén, ¡qué inteligente!” “Es un alumno brillante: se sabe de memoria todos los países del mundo y sus capitales”, etc. Estos hechos son plausibles, pero hay que dejar en claro que pertenecen al campo de la memoria.

La memoria nos permite tener acceso a todos los datos, acontecimientos, experiencias, etc., acumulados a lo largo de nuestra existencia; la inteligencia nos permite utilizar todo lo anterior en el momento indicado para resolver, de manera eficiente, situaciones que se nos presentan a lo largo de nuestra vida.

Felicitemos a un alumno cuando haga una sobresaliente aplicación de su excelente memoria, es más, ejercitémosla mediante actividades como la señalada al principio de estos apuntes o con el juego llamado memorama (con cartas físicas o en la pantalla de la computadora o en el pizarrón electrónico –Enciclomedia lo contempla–); sin embargo, actuemos también para propiciar el desarrollo de su capacidad de razonamiento y reflexión, sus habilidades, hábitos, actitudes y valores.

Ariosto Uriel Hernández

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