Correo del Maestro Núm. 141 - Febrero de 2008

Del campo a la mesa

ISSN 1405-3616

Ciencia para preescolares Julieta Montelongo

La otra cara de los microbios Rosalba Esquivel-Cote

Pensar la velocidad II Alejandro Spiegel

Hacia la definición del método en la investigación científica Omar Vicencio

Arte para chiquitos Pintura con pincel II Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma

Las voces de la gratitud

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Arrigo Coen Anitúa (†) México, D. F. Febrero 2008. Año 12 Número 141

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Revista mensual, Año 12 Núm. 141, febrero 2008.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Rosa Elena González Diseño gráfico y formación Sandra Lilia Díaz Hurtado C.

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica.

Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

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Correo del Maestro. Núm. 141, febrero 2008.

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Editorial

Se dice que los niños pequeños “son auténticos científicos que en vez de bata blanca usan delantal y tienen por laboratorio el mundo que los rodea”. Su asombro y curiosidad son tierra fértil para cultivar el conocimiento, sólo es preciso que los adultos los conduzcamos con la claridad del agua y la calidez del sol. Invitamos a nuestros lectores a profundizar en algunos temas de ciencia y educación preescolar que hemos preparado para este número de Correo del Maestro.

Observar, comparar, experimentar, pensar, investigar y teorizar son los pasos que han llevado a la humanidad a los grandes descubrimientos. ¿Por qué entonces no echar mano del propio método científico para enseñar la ciencia en el nivel preescolar? A partir de esta premisa, la maestra Julieta Montelongo propone a los educadores “enseñar ciencia haciendo ciencia”, y nos comparte su experiencia en un taller de ciencia para niños.

Gracias a la evolución del método en la investigación científica se han podido constituir todas las ciencias de nuestros días y se han desarrollado un sinnúmero de teorías, corrientes, posturas y concepciones que nos guían y orientan a estudiar la realidad.

Hacia la definición del método en la investigación científica es el artículo en el que el maestro Omar Vicencio expone la evolución histórica de la ciencia y sus métodos.

La objetividad es un elemento fundamental en el estudio de las ciencias. Al hablar de microbios (término coloquial para referirse a los microorganismos) naturalmente nos inclinamos a pensar en “seres malignos causantes de enfermedades” y dejamos de lado la importante función que cumplen en el desarrollo de otros seres vivos, como las plantas y los mismos seres humanos. En su artículo La otra cara de los microbios, la especialista Rosalba Esquivel-Cote nos presenta a las bacterias y los hongos responsables del desarrollo vegetal.

La cantidad de oportunidades y la velocidad de interacción que se derivan del uso de las nuevas tecnologías no siempre van acompañadas de óptimos resultados en el aprendizaje escolar. Alejandro Spiegel nos presenta la segunda parte de su artículo Pensar la velocidad, donde analiza algunas opciones para hacer frente a estas y otras cuestiones.

En el consecutivo de Arte para chiquitos, Guadalupe Rosas y Antonio Ledesma proponen una sesión donde, además de adiestrar a los niños en el uso de instrumentos como la brocha y el pincel, se fortalezca su capacidad de observación y se despierte su interés por el conocimiento del cuerpo humano.

Obrigado, merci, grazie, maximas gratias, spasibo, thanks, danke, tack tack… son sólo algunas de las “voces de gratitud” que don Arrigo Coen nos comparte en su columna Sentidos y significados.

Correo del Maestro

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Correo del Maestro. Núm. 141, febrero 2008.

Entre nosotros

Ciencia para preescolares. Julieta Montelongo

Pág.

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Antes del aula

Hacia la definición del método en la investigación científica. Omar Vicencio

Pág. 13

La otra cara de los microbios. Microorganismos que alimentan y protegen a las plantas. Rosalba Esquivel-Cote

Pág. 37

Certidumbres e incertidumbres

Pensar la velocidad II. Alejandro Spiegel

Pág. 43

Artistas y artesanos

Arte para chiquitos. Pintura con pincel II Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma

Pág. 48

Sentidos y significados

Las voces de la gratitud. Arrigo Coen Anitúa (†)

Pág. 50

Problemas sin número

Un laberinto sin entrada ni salida. Claudia Hernández García

Pág. 53

Abriendo libros

Juanito Cacahuate, el gato. Francisco Emilio de la Guerra

Pág. 55

Maestros en red

Pág. 59

Portada: “La vaquita”, Anónimo, 5 años.

Páginas a color: Pintura con pincel II, pp. 25-26 y 35-36; Cartel: Del campo a la mesa, pp. 27-34.

Correo del Maestro. Núm. 141, febrero 2008.

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Correo del Maestro. Núm. 141, febrero 2008.

Entre nosotros

Ciencia para preescolares

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Julieta Montelongo

Los niños en edad preescolar tienen una gran curiosidad por descubrir el mundo.

Bolillo y Luciana

La semana pasada llegaron a mi casa una niña y un gato. El gato se llama Bolillo y la niña, de tres años, Luciana.

Fue maravilloso observar cómo competían en curiosidad.

Husmearon con avidez por todos los rincones.

Bolillo se desplazaba entre los objetos con maestría, sigilo y precisión, olfateando, midiendo distancias con sus bigotes.

Luciana era torpe con las manos, los objetos se le caían. Hasta hace poco todo lo quería probar, su boca era la puerta de entrada a sus sensaciones, su contacto con el universo. Sin embargo, ahora contaba ya con un recurso recién conquistado e invaluable: las palabras. Aún más, acababa de descubrir los suculentos signos de interrogación.

—¿Qué es esto? —preguntaba, y los ojos se le abrían redondos.

Cuando su mamá respondía que era un adorno, Luciana engarzaba a la anterior otra pregunta: —¿Para qué?

—Para adornar —contestaba su mamá sin intención de profundizar.

Correo del Maestro. Núm. 141, febrero 2008.

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Ciencia para preescolares

—¿Y esto qué es? —repetía Luciana tomando entre sus manos otro objeto, feliz con el juego de interrupciones que acababa de iniciar contra su madre, quien intentaba seguir conmigo una conversación de adultos.

—Es otro adorno, Luciana —respondía con desgano su mamá perdiendo la continuidad de nuestra charla.

—¿Y para qué es? –preguntaba insistente Luciana.

—Es también para adornar.

Luciana prosiguió el interrogatorio con cada uno de los objetos colocados sobre la mesa de centro de la sala. Hasta que encontró algo aún más divertido que preguntar: golpear con uno de ellos el filo de madera de la mesa.

De momento no había peligro con esa actitud y su mamá logró platicar tres minutos más, tras los cuales Luciana comenzó a golpear con el objeto en el cristal del centro, haciendo un ruido desquiciante y peligroso.

—No, Luciana, ahí no.

Pero Luciana no entendía de razones; pegaba alternativamente con el cenicero de cerámica sobre la madera del borde y sobre el cristal del centro de la mesa.

—¡No, Luciana! —gritó su mamá desesperada.

Yo le dije que le explicara por qué no.

—Luciana, la madera no se rompe, pero si sigues golpeando el vidrio se va a romper, ¿entiendes?, el vidrio no.

Luciana entendió. Siguió golpeando suavemente sobre la madera. Pero la madera despedía un sonido seco y aburrido; resultaba mucho más perturbador el ruido de la cerámica contra el cristal. Al menor descuido de su madre, golpeó de nuevo el cristal tan fuerte que logró romperlo.

Yo con gusto sacrificaba mi mesa con tal de ver la expresión de sorpresa, susto y dicha que seguramente embargaron a Luciana al hacer estallar el vidrio en mil pedazos, al constatar el poder destructor de su manita, al comprobar la sabiduría de su madre…

La obligación de poner límites se impuso a nuestro espíritu experimental, el suyo y el mío, y la mesa fue decretada zona prohibida.

Bolillo continuó su inspección silenciosa. Luciana, lejos de la mesa, prosiguió con su vital tarea: buscó, jaló, preguntó, indagó movió, golpeó.

Y yo constaté lo que ya sabía y había estado ejercitando en los últimos meses al realizar un proyecto de ciencia para preescolares: los niños pequeños son auténticos científicos que en vez de bata blanca usan delantal y tienen por laboratorio nada menos que el mundo que los rodea.

Luego crecen, aprenden que husmear es de mala educación, les da pena preguntarlo todo y serían incapaces de romper un cristal por el simple entusiasmo de experimentar el rompimiento.

Mientras tanto, a los tres, cuatro y cinco años de edad, con su espíritu científico sin coartar, su curiosidad salvaje y su necesidad vital de descubrir el mundo, dan ganas de ponérselos a su disposición para que experimenten con él.

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Correo del Maestro. Núm. 141, febrero 2008.

¿Cómo enseñar ciencia en el nivel preescolar?

Recientemente participé en un proyecto de ciencia para niños de nivel preescolar.

La elasticidad de un temario mínimo me sugería que podía abordar casi cualquier asunto. Pero estaba segura de que el camino no era plantear conceptos abstractos y aislados impropios para niños de esa edad.

Escogí la estrategia de “jugar” con los objetos del salón y con algunos otros adicionales de garantizado atractivo para los niños, como dulces y juguetes.

Pero, ¿cuáles serían las reglas del juego? Un refrán y una frase leída hace mucho y no sé dónde, pero que fue tan de mi gusto que me la apropié, me dieron la pauta.

El refrán es:“Si quieres ayudar, no les des pescados, enséñales a pescar”.

La frase: “Los diez conceptos aprendidos en el arenero de preescolar son los mismos que se repiten después, cada año con mayor profundidad, incluso hasta la educación superior”. ¡Ahí estaba la respuesta! Si pretendemos enseñar ciencia a los niños de preescolar... ¿por qué no hacerlo a través de la aplicación del propio método científico? ¿Qué otras reglas del juego podríamos inventar que fueran mejores que éstas? ¿No le llevó al ser humano siglos encontrar este método como para hacerlo a un lado? ¿Acaso no es capaz un niño de tres años de observar, comparar, hacer preguntas y buscar respuestas? ¿No sería éste uno de los diez conceptos que podríamos enterrar en el arenero como un vigoroso cimiento que utilizaría el niño durante el resto de su educación?

En conclusión propongo: Enseñar ciencia a los niños de preescolar utilizando el propio método científico. Enseñar ciencia haciendo ciencia.

Finalmente, la ciencia está en todas partes y nos pertenece a todos.

Leve y juguetón

Ya tenía el cómo; para la forma, era cuestión de aplicar mi pasatiempo favorito: convertir lo “arduo” en “leve”, lo “solemne” en “juguetón”. ¡La forma es tan importante cuando de niños se trata! Los recursos pueden ser los personajes, el juego, la actividad, el reto, el experimento...

Personajes El método científico quedó transformado en seis personajes fantásticos que cobran vida cuando el alumno los recorta, arma y coloca de pie sobre su mesa, frente a su nariz para interactuar con ellos durante el curso.

Muchojo (observa), Quéyporqué (pregunta), Asíoasíoasí (compara), Experibum (experimenta), Coco (piensa), Buscalona (investiga) y Estoporesto (teoriza).

El niño coloca a sus amigos de papel alrededor del objeto que desea conocer; ellos le recordarán cómo puede lograrlo.

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Ciencia para preescolares

Un juego El tema es el campo y lo que hay en él. Se propone que los niños pronuncien una frase inicial acompañada de mímica, a la cual irán agregando otra y otra más, siempre haciendo la mímica de la frase correspondiente: Éste es el campo… Ésta es la tierra que hay en el campo… Éstas son las plantas que crecen en la tierra que hay en el campo… Éstos son los animales, que comen las plantas que crecen en la tierra que hay en el campo… Éste es el campesino, que cuida a los animales que comen las plantas que crecen en la tierra que hay en el campo.

Se trata de un juego, como los típicos de palmas que les gusta repetir, pero en él mencionarán no sólo lo que hay en el campo, sino las relaciones entre cada elemento.

Una actividad El tema es la primavera. Y con la primavera llegan las flores. Los niños deberán colorear las flores de una página con tinta extraída precisamente de flores. Recolectarán bugambilias caídas, las molerán con una piedra, sobre un plato, agregando unas gotas de agua. Recolectarán la tinta con un pincel y pintarán con tinta de flores.

Un reto El tema es la calle y lo que hay en ella. En la calle hay semáforos y los semáforos tienen tres colores. Los niños deberán colorear cada círculo de un semáforo, para lo cual dispondrán de toda su caja de colores… excepto del color verde.

Deberán hacer mezclas con el resto de los tonos hasta descubrir el enigma: el color verde se puede lograr con la combinación del azul y el amarillo.

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Correo del Maestro. Núm. 141, febrero 2008.

Un experimento El tema es el agua y el sol. Se propone el experimento “El charco”. Los niños deben salir al patio de la escuela y encontrar un charco bajo el sol.

Si no existe, pueden crearlo. Con un gis trazarán sobre el piso el borde de su charco. Cada media hora saldrán de nuevo al patio y trazarán el nuevo borde de su charco. Al final tendrán una serie de dibujos de líneas más o menos concéntricas de cómo el charco fue… ¿desapareciendo? Los niños deberán externar sus opiniones y, a partir de sus propios conocimientos, formularán una teoría acerca de qué sucedió con el agua del charco y si el sol tuvo algo qué ver en el asunto.

El lápiz, la goma, la caja de colores, los libros, el pizarrón, el borrador, los gises, el bote de basura, la puerta, la ventana, el suelo y el techo. Ésos serán nuestros primeros objetos de estudio; están ahí, frente a nosotros, a nuestro alcance para enseñarnos cosas importantes acerca del mundo. Los niños deberán tocarlos, olerlos, sentirlos, cargarlos, describirlos, compararlos, clasificarlos, pesarlos…

Para los conceptos “pesado” y “ligero”, los niños pueden construir una balanza gigante en la que ellos mismos son el eje que sostiene un palo de escoba de cuyos extremos penden dos cajas de zapatos amarradas con mecate. Así, los niños “sienten” y comparan el peso de un gis y un cuaderno, y luego de otros objetos.

El piso del salón, por ejemplo, puede ser un pretexto para pensar de qué está hecho, qué hay bajo él, y salir a un recorrido poco común por toda la escuela viendo exclusivamente hacia abajo y descubrir los diferentes tipos de suelos. Establecer la primera clasificación: los artificiales, como el del salón, y los naturales, como los del

Foto: Archivo.

Objetos del salón y dulces

Los objetos que se encuentran en el salón de clases, sirven para enseñar cosas importantes acerca del mundo.

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Foto: Archivo.

Ciencia para preescolares

Los dulces son otro recurso para la enseñanza de la ciencia. Se puede hacer el universo con lunetas, chochitos y azúcar para comerlos al final.

jardín, donde crece el pasto y hay tierra y un verdadero zoológico en miniatura. Luego, un sencillo experimento: algunos suelos permiten que pase el agua; otros no. Rocía agua sobre una sartén y observa qué pasa; haz lo mismo sobre un colador.

Pero llega un momento en que nos aburren los lápices y las gomas e invitamos al salón de clases a usar recursos más apetitosos: los dulces.

Los malvaviscos, por ejemplo, nos sirven para experimentar lo “seco”, su superficie exterior, lo “húmedo” cuando nuestra lengua los recorre con delicia y lo “pegajoso” cuando mordemos un malvavisco y tocamos su interior. En una divertida actividad comprobamos la inestabilidad de un castillo construido a base de malvaviscos sin morder y la fortaleza de uno hecho con malvaviscos mordidos y pegados por las caras pegajosas.

El algodón de azúcar nos ayuda a comprender cómo algunos elementos parecen desaparecer al contacto con otros. La masa algodonosa se desintegra con el simple contacto de una lengua húmeda. Primero, los niños formulan preguntas, aventuran teorías. Más adelante, disuelven terrones de azúcar en agua y, al dar un trago a la bebida, comprueban que el azúcar que parece desaparecer, continúa ahí. Entonces replantean de nuevo sus teorías.

Y al hablar del universo, los niños pueden construirse uno muy personal sobre una charola en la que las lunetas son estrellas, los chochitos que rodean a cada luneta son los planetas y el azúcar espolvoreada, otros cuerpos celestes menores.Y uno de esos chochitos es nuestro planeta: la Tierra. Al final, se comen el planeta Tierra, saborean las estrellas, lamen los meteoritos de azúcar; en fin, devoran el universo entero haciendo pasar todo por su lengua y sus intestinos. Masticarlo y digerirlo será una forma de apropiarse de él.

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Foto: Archivo.

Con la autorización de la maestra, los alumnos pueden hacer lo que rara vez les está permitido: mezclar agua con tierra.

El patio de mi escuela…

El patio de la escuela es un espacio abierto y de infinitas posibilidades.

Ahí los niños pueden encontrarse con la naturaleza.

Pueden abrazar un tronco de árbol, sentir su rugosidad, calcarla en una hoja con una crayola.

Pueden observar con una lupa la vida entre el pasto.

Pueden sembrar semillas, regarlas y verlas crecer.

Pueden comer cada uno un plátano y ¡tirar la cáscara al suelo! Así comprobarán de una manera contundente lo desagradable, peligroso y antihigiénico que resulta este comportamiento; les aseguro que esta experiencia se les graba con más facilidad que simplemente repetir la consigna:“Hay que tirar la basura en su lugar”.

Pueden después recoger las cáscaras y enterrarlas en una maceta con tierra para descubrir el tiempo que tarda su descomposición.

En el patio de la escuela y con la autorización de la maestra, los alumnos pueden hacer lo que rara vez les está permitido: mezclar agua con tierra. Hacer lodo, moldearlo, poner sus piezas a secar al sol y, paralelamente, preguntar y contestar: ¿cómo es la tierra antes de agregarle agua?, ¿cómo se transforma?, ¿qué se puede hacer con el lodo?, ¿qué les sucede a las piezas moldeadas con este barro cuando las ponemos a secar al sol?

En el patio de la escuela los niños pueden realizar una carrera muy particular.Tres alumnos deben salir de un punto definido y llegar a una meta. Uno de ellos corre en zigzag, otro traza con sus pasos una curva y uno más correrá en línea recta. ¡Ganará el que corre en línea recta! Por eso la luz es tan veloz, porque la luz, como el campeón de la carrera, corre siempre en línea recta. Ahora todos los niños deberán correr como la luz.

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Luis Arias, revista Cero en conducta, México, año 10, núm. 38-39, enero-abril de 1995.

Ciencia para preescolares

Es más sencillo que los preescolares capten los mensajes experimentando ellos mismos los temas mediante el juego.

Otra propuesta, también en el patio de la escuela, es que los alumnos formen tres grupos. En el primero, se colocan muy juntos, sin dejar espacio entre ellos. En el segundo, los alumnos se toman de las manos con los brazos extendidos. En el tercero, los niños corren de un lado a otro. Los pequeños se están comportando como el agua. El primer grupo es el hielo, el segundo el agua y el tercero el vapor.

Comunicar es afectar, plantean algunos teóricos de la comunicación.Yo digo que para afectar a los preescolares, la clave es la vivencia. Invitarlos a correr como la luz, a comportarse como el agua, a comerse el universo.

Somos amigos

Plantear una idea con la menor cantidad de palabras posibles, de la manera más sencilla, es un ejercicio de precisión, como el gato Bolillo, que sabe dónde colocar sus patas con exactitud en cada paso. Lenguaje sencillo pero cálido, incitante, amable, “de amigos”. En conclusión, ésta es mi propuesta para enseñar ciencia a los preescolares: • Aplicar el método científico: observar, comparar, experimentar, pensar, investigar y teorizar.

• Transformar los conceptos en personajes, juegos, actividades, retos y experimentos.

• Partir del entorno inmediato del niño: los objetos del salón de clases, los recursos del patio de la escuela, los dulces, los juguetes.

• Evitar la consigna y procurar la vivencia.

• Utilizar un lenguaje sencillo y cálido, de amigos.

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Antes del aula

Hacia la definición del método en la investigación científica

W. Bixby, El universo de Galileo y Newton,Timun, Barcelona, 1966.

Omar Vicencio

Sabios midiendo la declinación de las estrellas.

H

ablar del método en la investigación científica es hablar de su evolución, constitución y creación. Empezaremos por definir: ¿qué es el método?

Método: “Modo ordenado de proceder o hacer una cosa. Procedimiento que se sigue en las ciencias para averiguar la verdad y enseñarla; es de dos maneras: analítico y sintético.”1 En esta definición2 podemos observar que el método es el camino que guía al investigador en su estudio, es una brújula en la generación de conocimientos que nos ayuda en su abstracción, evitando prejuicios y solucionando problemas para que se adquiera formalidad y objetividad en el proceso.

1 2

La fundamentación del método en la investigación ha sostenido históricamente una disputa y polémica entre la investigación cuantitativa (ciencias naturales) y la investigación cualitativa (ciencias sociales), así como también en las diferentes posturas filosóficas, empirismo-racionalismo; idealismo-materialismo; positivismoracionalismo existencial (neopositivismo).

Todas estas posturas y tipos de investigación buscan formas objetivas, rigurosas, sistemáticas y válidas para la apreciación o abstracción de la realidad. Si retomamos la historia de la investigación, podríamos decir que dio inicio a partir del conocimiento inmediato, de la captación sensorial del mundo, que poco a poco fue consti-

Gran diccionario enciclopédico ilustrado, Selecciones del Reader’s Digest (XII tomos), tomo VIII, México, 1979.

Existen muchas definiciones de método, pero lo que aquí nos interesa tratar es su relación con el modo de hacer ciencia.

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B.

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999.

Hacia la definición del método en la investigación científica

Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.)

tuyéndose en los sistemas de creencias (mitos, leyendas, religiones, etc.). Posteriormente, estas formas de abstracción fueron perfeccionando sus técnicas empíricas –como la observación–, con lo cual se dio crédito a los empiristas.

A partir de Aristóteles se establece un sistema aceptado por la mayoría, pues se asume que la investigación empieza con la percepción de la existencia de los fenómenos. Para el filósofo griego, sólo un saber de lo universal puede ser un saber verdadero (ver su obra El Organon). Así constituyó la metodología de la lógica, basada en silogismos, que son razonamientos deductivos en los que dos premisas llevan a una tercera, por ejemplo: 1. El hombre piensa.

2. Raúl es hombre.

3. Raúl piensa.

Los empiristas, pues, plantearon los comienzos del método científico (observación) aplicado

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Correo del Maestro. Núm. 141, febrero 2008.

al conocimiento; desarrollaron el método hipotético (lógico) deductivo, que va de lo general a lo particular mediante hipótesis lógicas y, por lo tanto, es analítico, y plantearon mediante lo anterior una división de las ciencias en: filosofía, ética, política, etcétera.

Durante mucho tiempo prevalecieron las investigaciones de carácter cuantitativo (ciencias naturales), pues la metodología desarrollada hasta entonces (método científico) correspondía en su estructura y análisis (observación, experimentación, comprobación, etc.). No obstante los grandes avances, seguían haciendo falta mayores procedimientos, distintos y diversos, para abordar la realidad, pues estas formas de concebirla a través de los sentidos (empiristas) convertían al hombre en mero observador, un sujeto pasivo de la realidad y no un sujeto activo de la misma.

El filósofo Francis Bacon (1561-1626) creyó, al igual que Aristóteles, en el dominio y la transformación de la Naturaleza. Fijó las reglas de un método cualitativo-inductivo con base en los hechos experimentados, criticados y libres de prejuicios individuales, sociales y doctrinales. Estos hechos, como planteaba Aristóteles, debían contrastarse con procedimientos de presencia, ausencia y graduación. Las aportaciones de Bacon otorgan un carácter formal al método científico en la investigación. Su método cualitativo-inductivo es uno de los principales utilizados por las investigaciones de las ciencias sociales y, a la inversa del hipotético-deductivo, va de lo particular a lo general, lo que indica un aspecto sintético de la investigación. Es importante destacar que el método hipotético-deductivo de Aristóteles plantea una visión analítica, puesto que el análisis representa la descomposición de un todo hasta sus mínimas partes, es decir, de lo general a lo particular; mientras que el método cualitativo-inductivo de Francis Bacon representa una visión sintética, puesto que la síntesis comienza con las partes hasta llegar a las generalidades o el todo, es decir,

Idealismo, positivismo y marxismo Hasta este momento hemos visto cómo las formas de abstracción y apreciación de la realidad van evolucionando para constituirse en sistemas rigurosos gracias a los cuales se puede hacer ciencia y generar conocimientos. El método científico tiene sus inicios con los empiristas, con la observación y la implementación de más técnicas 3

fía, P lanet a, Méx ico, 1999.

filos o ia d e la

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M ag ee , B.

va de lo particular a lo general, y ambos aspectos (análisis y síntesis) se encuentran en la definición de método.

El principal exponente de los racionalistas fue René Descartes (1596-1650). En su época se planteaba la necesidad de un nuevo método, ya que los silogismos no permitían avanzar o crear. Descartes propuso la unión y comunicación de las disciplinas, algo que Aristóteles rechazaba. La comunicación de todos los conocimientos fundamentados en los mismos principios supuso el surgir de una nueva forma de hacer ciencia, y de un método único. El racionalismo cartesiano permitió ir más allá de la observación experimental de Aristóteles, gracias al empleo de procedimientos más exactos y rigurosos; esto significó la sistematización del método y el carácter objetivo del mismo, es decir, el método como criterio de la verdad.

La filosofía de Descartes se basa en la duda metódica, que consiste en prescindir de cualquier conocimiento previo que no queda confirmado por la evidencia de los sentidos, sino que tiene que establecerse por el razonamiento que se manifiesta en el sujeto (“Cogito ergo sum”, es decir, “Pienso, luego existo”). Otra de sus grandes aportaciones fue la creación de la geometría analítica.

René Descartes (1596-1650).

que lo fundamentan. Su carácter riguroso, objetividad y sistematización se van desarrollando a la par de la generación de conocimientos: tanto los métodos como los conocimientos generados van evolucionando a medida que uno u otro avanza.

Hasta aquí las ciencias (naturales y sociales) presentan métodos no totalmente definidos, sino que siguen una evolución. Para comprender mejor lo anterior definiremos ciencia.

Ciencia: “Tipo de conocimiento sistemático y articulado que aspira a formular, mediante lenguajes apropiados y rigurosos (recurriendo en lo posible a la matematización), las leyes que rigen los fenómenos relativos a determinado sector de la realidad.”3 Cabe mencionar que la ciencia, al igual que el método, no busca establecer verdades eternas,

Diccionario Enciclopédico Éxito (V tomos), tomo I, Océano, México, [s.a].

Correo del Maestro. Núm. 141, febrero 2008.

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www. wikipedia.org

Hacia la definición del método en la investigación científica

Galileo presenta su telescopio al dux de Venecia, de Luigi Sabatelli (Florencia, 1772-Milán, 1850).

Fresco en el techo de la Tribuna di Galileo, en el Museo de Historia de la Ciencia, Florencia.

como de cierta forma se maneja en la lógica aristotélica o el positivismo, sino más bien se preocupa por producir conocimientos científicamente válidos. Recordemos que un conocimiento o concepción es una verdad histórica, aceptada desde el punto de vista económico y social y, como fundamenta la dialéctica (ley del cambio), todo se encuentra en evolución y movimiento. Tal es el caso de las antiguas concepciones del universo y la Tierra cuando ésta se creía el centro del universo, verdad que perduró mucho tiempo, hasta que Nicolás Copérnico demostró lo contrario.

Con Galileo Galilei el carácter matematizable (medible) de la ciencia se concreta, llevando el método científico a su máxima expresión y aplicación en las ciencias experimentales (se llamaba así a las ciencias naturales). Gracias a sus estudios e investigaciones (descubrimientos e inventos), las ciencias avanzaron enormemente; además, 4

logró diferenciar a las ciencias naturales (matemáticas, química, etc.) de las sociales. El método para él consistía en la “demostración rigurosa”4; así, pudo constituir a la física como una ciencia, y también con él, el investigador retoma un carácter activo hacia el conocimiento.

A esta escena de evolución del método llegan los idealistas, entre los que destacan Immanuel Kant (1724-1804) con su método a priori (apriorismo), que estudia la estructura de la razón en su facultad de conocer antes de la experiencia. Su conocimiento a priori se denomina trascendental porque no se ocupa de los objetos en sí mismos, sino de la manera en que los conocemos. En este caso, lo importante es la forma de apreciación de la realidad; no los objetos que apreciamos, sino las formas en que los apreciamos. Kant considera la realidad un caos en el que nuestro entendimiento pone orden al explicarla mediante categorías de

Antología de métodos de la investigación II, Compiladora L. C. S. María Montserrat Gómez Salas,Veracruz, México, 2006, p. 21.

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Correo del Maestro. Núm. 141, febrero 2008.

a filo sofía , Plan eta, Mé xico, 1999. de l age e, H isto r ia .M

la razón. Por ello, en el conocimiento participa tanto la razón como la experiencia: la causa del conocimiento está en la razón y el origen del conocimiento está en la experiencia. Logra de esta forma una conciliación entre empiristas y racionalistas.

Otras grandes aportaciones de los idealistas fueron las de Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) y Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831).

Para este último, la realidad es el desarrollo de la idea, fundamentada en tres momentos: exposición (tesis), oposición (antítesis) y conciliación (síntesis).

Con sus obras, Hegel, Rousseau y sobre todo Kant se convierten en una especie de guía filosófica de los siglos XIX y XX, ya que sus teorías del conocimiento van acorde con el progreso de las ciencias de la naturaleza (experimentales) y dirigirán el camino de las ciencias sociales. Aunque estas últimas desarrollan sus propios métodos y técnicas inductivas, se apoyan también en metodologías cuantitativas –como los métodos estadísticos– para dar objetividad a sus investigaciones; pero hay algunas diferencias entre ellas: las cuantitativas se establecen con base en una relación causa-efecto (por el hecho de investigar fenómenos que se pueden medir y regular) y las cualitativas son causa-hecho o descripción (que permite la comprensión de los fenómenos sociales y el tratamiento de la subjetividad en los mismos). Otra diferencia es que las investigaciones cualitativas se basan en descripciones o cualidades de la realidad, mientras que las cuantitativas se encargan de medir (matematizar) esta realidad.

En este sentido, las primeras investigaciones hechas de la realidad tenían un carácter cualitativo, pues aún no existían metodologías rigurosas y objetivas para abordarla, más bien se hacían descripciones; pero con la evolución del método se vuelven cada vez más cuantitativas porque se elaboraron procedimientos más exactos y objetivos

B

Immanuel Kant (1724-1804).

para poder medir dicha realidad. Más adelante abordaremos con profundidad esta cuestión.

Todo esto fundamenta al positivismo (siglo XIX), que considera que el único método válido para explicar la realidad es el adoptado por las ciencias de la naturaleza, es decir, el método científico (observación, experimentación, comprobación, verificación, etc.). El término positivismo fue empleado por primera vez por Augusto Comte (1789-1857), quien hizo una clasificación de las ciencias en auténticas e inauténticas. Las primeras presentan leyes; las segundas, hechos individuales, por lo que son esencialmente descriptivas. Esta corriente surge en Europa con las ideas enciclopedistas de Denis Diderot, Jean Le Ronde, D’Alembert y otros. El positivismo combatió muchas ilusiones teológicas y metafísicas, y benefició el avance del pensamiento libre, fundamentalmente en las ciencias naturales; conci-

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B. Magee, Historia de la filosofía, Planeta, México, 1999.

Hacia la definición del método en la investigación científica

Carlos Marx (1818-1883).

lió los conceptos de orden y progreso en la Ilustración, después de la Revolución Francesa (1789), y abordó los problemas sociales desde el enfoque de las ciencias naturales.

El siglo XIX se caracterizó por el avance industrial, la modernidad, la innovación científica, tanto que se pensó que se podía dominar el mundo tanto natural como social a partir del uso de la ciencia, la educación, la industria y el libre mercado. La nueva corriente económica era el capitalismo, que cosideraba las anteriores expectativas, todo podía ser modificado para el bienestar del ser humano: las cosechas, el cuerpo humano, las organizaciones e instituciones sociales, los centros de poder, la mente... eran susceptibles de ser científicamente investigados y cambiados para lograr el progreso de la humanidad.

Por ello, las ciencias partían de una cultura positivista que enaltecía el papel de la razón científica. Este carácter optimista se fincaba en que las ciencias naturales habían descubierto un

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método racional y experimental, apegado a los hechos, el cual debía ser imitado por todo tipo de conocimiento que aspirara a ser científico, como el social.

Esta proposición del positivismo de utilizar el método científico para el estudio de las ciencias sociales fue apoyada por el sociólogo Emilio Durkheim –quien consideraba los hechos sociales como cosas, del mismo modo que lo hace el científico de la naturaleza–, así como por John Stuart Mill (1806-1873), economista que al estudiar la vida económica la consideró una gran maquinaria donde hay relaciones de causa-efecto.

De esta forma, podemos ver que el método científico, que ya había evolucionado como un método totalmente constituido, sirve para plantear una nueva forma de hacer ciencia, y, según los positivistas, esta forma debe aplicarse a todas las ciencias y los conocimientos en su apreciación y abstracción de la realidad para que sean válidos.

Esto nos lleva a dos cuestionamientos: a) Esta postura positivista que utiliza de parapeto el método científico para luchar por la libertad en la creación del conocimiento y por librase de las influencias que lo determinaban (Iglesia), ¿no se convierte a sí misma en una condición dogmática por no admitir otras formas de apreciación de la realidad para generar conocimientos?

Y b) Esta manera de plantear el método científico como la máxima autoridad en la generación de conocimiento, porque es el proceso más riguroso, sistemático y objetivo, ¿no muestra a la vez una visión limitada de apreciar la realidad y determinarla como algo acabado y estático? Sería necesario entonces que aparecieran nuevas opciones en la generación de los conocimientos y en el modo de hacer ciencia.

Hay que mencionar que dichos cuestionamientos están dirigidos a la postura del positivismo y no al método científico, pues éste ha encaminado la construcción del conocimiento, la

Tabla 1. Investigación cuantitativa Por su forma de proceder es

Áreas a las que corresponde

Características

• Estudia las relaciones causa-efecto

Analítica

Ciencias de la naturaleza (naturales)

• Se refiere a todo lo cuantificable (medible) • Busca la generalización o universalización de los resultados

Métodos que suele manejar

• Deductivo • Hipotético-lógico • Estadístico • Analítico • Método científico • Lógico

• Su metodología suele ser rigurosa y estricta • Tiene un trato intensivo con los objetos de estudio

forma de hacer ciencia, desde mucho tiempo hasta la actualidad, y lo utilizan tanto las ciencias naturales como las sociales. El positivismo cumplió con las expectativas necesarias de su tiempo y sociedad, pero fue sometido a varias críticas, como la de la Escuela de Frankfurt o la del Círculo de Viena, en el que destaca el filósofo Karl Popper, quien propone una manera más reflexiva y crítica de hacer ciencia, fundamentando así la nueva corriente del racionalismo existencial.

Otro de los grandes investigadores de la ciencia, sobre todo la social, fue Carlos Marx, para quien los avances del capitalismo, sus expectativas y las cuestiones planteadas, al igual que las del positivismo, eran del todo idealistas, pues sólo beneficiaban a una minoría de la población. Marx distinguía que el deseo de cambiar la sociedad capitalista parte de demostrar, primero, que existen las condiciones materiales para hacer un cambio y, segundo, que debemos tener muy claro cuáles son las leyes sociales que precisamente se requieren cambiar, y ambas condiciones exigen una perspectiva científica de la sociedad. Para

Marx, la ciencia no era sólo un medio para conocer los secretos del mundo social, sino que los conocía para contribuir al cambio social. El conocimiento científico era incluso la base de la acción del cambio, por lo que no se debía tener una actitud de simple contemplación o neutralidad ante lo que se conoce. Marx consideraba que tanto las concepciones históricas como los conocimientos estaban limitados por los trasfondos imperantes de sus épocas y por ello no se podía hacer generalizaciones.

Marx planteaba que la forma de tratar los problemas económicos y sociales, y los métodos utilizados por algunos autores (Adam Smith, David Ricardo, etc.) no llevaban a nada, pues estaban limitados y determinados. De esta forma, Carlos Marx elaboró un nuevo método de investigación de los fenómenos sociales, conocido como materialismo histórico. Este nuevo método no sólo se separó del científico, sino que resultó en una nueva forma de hacer ciencia, sobre todo social.

El materialismo histórico supone las relaciones materiales, donde se encuentra la clave de las

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Hacia la definición del método en la investigación científica

Tabla 2. Investigación cualitativa Por su forma de proceder es

Áreas a las que corresponde

Características

• Estudia las relaciones causa-hecho (descripción)

Sintética

Ciencias sociales

• Se refiere a todo lo descriptible (descripción de cualidades-subjetividades) • Domina la profundidad sobre la exactitud • Su metodología se define en el proceso, por lo cual es flexible

Métodos que suele manejar

• Inductivo • Sintético • Comparativo • Historicismo • Método científico • Estadístico • Lógico

• Guarda interacción con los sujetos de estudio

leyes de la organización y la convivencia social, del mejor modo en que los hombres deben organizarse para producir la riqueza social, distribuirla y consumirla en beneficio de su forma de vida.

En esta evolución de los métodos de investigación, así como de la ciencia y la generación de conocimientos, existen muchos más autores y estudiosos que contribuyeron, por ejemplo, Sigmund Freud (psicoanálisis) o Max Weber (ciencia política). Pero de lo que aquí se trata es de dar un panorama de la evolución del método en la investigación científica. Como resumen se presentan las tablas 1 y 2.

Clasificación de las ciencias La investigación cuantitativa y la cualitativa contribuyen a la investigación científica. En cuanto a la definición de su metodología (métodos a

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utilizar), depende del investigador y su enfoque en la investigación a desarrollar. En este sentido, él es la máxima autoridad para elegir concretamente su metodología, pues mediante ésta va a apoyarse para apreciar su realidad.

A las ciencias naturales y sociales, es decir, las ciencias cuantitativas y cualitativas, se les conoce como ciencias fácticas, mientras que a la lógica y a las matemáticas se les denomina ciencias formales.

Esta clasificación en ciencias fácticas (naturales y sociales) y ciencias formales (lógica y matemáticas) se basa en que éstas últimas demuestran o prueban, mientras que las fácticas verifican, confirman o desconfirman. Así, la demostración es completa y final, y la verificación suele ser incompleta y temporaria. Se trata de una de las divisiones de la ciencia más aceptadas.

Además, existen otras clasificaciones, por ejemplo, la propuesta por Guillermo Wundt (18321920), que es muy similar a la anterior. Wundt

Tabla 3. Clasificación de las ciencias propuesta por Guillermo Wundt5 I. Ciencias formales:

II. Ciencias reales: Ciencias de la naturaleza:

III. Ciencias del espíritu (sociales):

• Lógica

• Física

• Historia

• Matemáticas

• Química

• Derecho

• Fisiología

• Economía

• Cosmología

• Política

• Geología

• Sociología

• Embriología

• Psicología

• Mineralogía • Zoología • Botánica

clasificó las ciencias de acuerdo con el objeto de estudio que traten (ver Tabla 3).

En cuanto a la separación y el tratamiento entre ciencias naturales y sociales, es en Alemania donde primero se tiene una percepción diferente, pues de allí surge un nuevo método llamado historicismo comprensivo, vigente de 1880 a 1940. El historicismo busca un conocimiento riguroso de la historia y la sociedad humana, conocimientos fincados en hechos, que nos acerque a un pensamiento objetivo, pero tratando a la sociedad como un ente viviente. Por ello, más que tratar de explicar las causas de las acciones de los individuos y los grupos, se debe intentar comprender e interpretar los motivos internos de su acción; más que hacer generalizaciones e ideas sobre lo que tienen en común las sociedades, se debe buscar lo que las hace diferentes y únicas.

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Resumen de la clasificación de métodos Como vimos, existen muchas clasificaciones de los métodos dependiendo del autor, por lo cual abordaremos los métodos de acuerdo con su función.

De acuerdo con la investigación: Métodos lógicos. Se basan en las funciones del pensamiento como deducción, análisis y síntesis.

Dentro de estos métodos se encuentran: a) Método lógico deductivo. Se aplican principios descubiertos a casos particulares; a partir de un enlace de juicios, un principio o una ley pueden reducirse a otra más general. La deducción va de lo general a lo particular y puede ser directa, mediante el juicio de una sola premisa, o indirecta, mediante el juicio de silogismos.

Héctor Amezcua, Introducción a las Ciencias Sociales, 10a. reimp., Nueva Imagen, Col. Ciencia Educativa, México, 2003.

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B. Magee, Historia de la filosofía, Planeta, México, 1999.

Hacia la definición del método en la investigación científica

Para muchos, los Principia de Newton es la obra científica más importante jamás publicada.

b) Método hipotético deductivo. Se propone una hipótesis a partir de inferencias de los datos; dicha hipótesis puede ser planteada mediante procedimientos inductivos, o bien, mediante procedimientos deductivos que es lo más propio a este método. c) Método lógico inductivo. Razonamiento que parte de casos particulares a casos generales.

La inducción es completa cuando las leyes o los principios son aplicables a la totalidad de la población o datos, y es incompleta cuando se debe determinar a través de muestras de la población.

de las etapas cronológicas de los objetos, estableciendo su formación, evolución y desarrollo, así como los condicionantes epistemológicos de su origen. f) Método sintético. Mediante este método se relacionan hechos que, en apariencia, parecen aislados, y se establece un principio o una teoría que los unifica. Se lleva a cabo la agrupación racional de diversos elementos en una nueva totalidad. La síntesis se realiza siempre de forma inductiva.

d) Método lógico de analogía. Se basa en el establecimiento de inferencias a partir de semejanzas de las características de los datos o los objetos de estudio, y va de lo particular a lo particular.

g) Método analítico. Divide y separa los elementos de un fenómeno para proceder a revisar ordenadamente cada uno de ellos, o sea, es deductivo también. La química, la física y la biología (ciencias naturales) utilizan este método, ya que sirve para establecer leyes universales a partir de la experimentación y el análisis.

e) Método histórico. Utilizado generalmente por las ciencias sociales, vincula el conocimiento

h) Método de la abstracción. Se destacan las propiedades o relaciones de las cosas y fenómenos.

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www.asfg.mx

Los métodos empíricos se acercan al conocimiento por medio de la percepción sensorial a través de los sentidos.

i) Método de la concreción. Se reproduce el objeto en su totalidad en un plano teórico mediante el pensamiento. Lo concreto es más profundo y esencial. j) Método genético. Constituye cierto campo de acción elemental que se convierte en célula del objeto; ahí están presentes todos los componentes del objeto como sus leyes y principios.

y sistemas como el materialismo histórico o la didáctica crítica.

Métodos empíricos. Se acercan al conocimiento por medio de la experiencia, como la observación (percepción sensorial a través de los sentidos) y la experimentación.

l) Método sistémico. Trata de manejar al objeto mediante la determinación de sus componentes, estableciendo la estructura y dinámica de éste.

a) Observación científica. El investigador conduce su observación sin intervenir con el objeto de estudio, tratando de observar su curso natural.

En la investigación cuantitativa es el primero y uno de los principales pasos del método científico. Esta observación se utiliza también en las investigaciones sociales (cualitativas), pero muchos autores afirman que esta postura de no intervenir en los procesos del objeto de estudio es imposible, pues desde el momento en que se estudian se interviene en ellos.

m) Método dialéctico. Considera a los fenómenos históricos y sociales en continuo movimiento (cambio). Supone que nada existe aislado y que los fenómenos deben estudiarse en relación con otros. Ha dado origen a otros métodos

b) Experimentación científica. Se realiza mediante la alteración controlada de las condiciones naturales del objeto de estudio, reproduciendo estas condiciones –naturales o alteradas– a fin de establecer leyes o principios sobre el objeto.

k) Método de la modelación. Utiliza la abstracción para tratar de explicar la realidad, sustituyendo el objeto y enlazando lo subjetivo con lo objetivo.

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Hacia la definición del método en la investigación científica

Respecto a la forma de conducir el razonamiento: Método inductivo. Razonamiento que parte de lo individual a lo general.

Método deductivo. Este razonamiento va a la inversa del anterior, es decir, de lo general a lo particular.

Método analógico. Llamado también comparativo, se utiliza cuando los datos particulares nos permiten establecer comparaciones que nos llevan a una conclusión por semejanza. Va de lo particular a lo particular.

De acuerdo con el ordenamiento o la elección de la materia: Método lógico Método psicológico Respecto a la enseñanza: Verbalístico Intuitivo Por la sistematización de la materia: Rígido Semirrígido En cuanto a las actividades de los alumnos: Activo Pasivo En cuanto a la aceptación de lo enseñado: Dogmático Heurístico

Relativos a la estructuración o tratamiento de los contenidos: Métodos globalizados Métodos no globalizados Métodos especializados En cuanto al modo de trabajo con los alumnos: Colectivo Mixto Individual Según la forma de abordar el estudio: Analítico Sintético

Conclusión Gracias a esta evolución del método en la investigación científica, constituida también por la investigación cualitativa –que integra a las ciencias sociales–, la investigación cuantitativa –que integra a las ciencias naturales– y las ciencias formales –lógica y matemáticas–, así como a la generación de conocimientos en todas las distintas formas (métodos) de apreciación de la realidad, su manejo, observación, tratamiento, reconstrucción, etc., se han podido constituir todas las ciencias de nuestros días y se han desarrollado un sinnúmero de distintas y diversas teorías, corrientes, posturas y concepciones que nos guían y orientan a estudiar la realidad y a buscar soluciones que ayuden a reconstruirla y transformarla para mejorar la sociedad y su entorno.

Bibliohemerografía AMEZCUA Cardiel, Héctor, Introducción a las Ciencias Sociales, 10a. reimp., Nueva Imagen, Col. Ciencia Educativa, México, 2003.

Diccionario Enciclopédico Éxito, tomo I, Océano, México, [s.a.].

Gran diccionario enciclopédico ilustrado, Selecciones del Reader’s Digest (XII tomos), tomo VIII, México, 1979.

GÓMEZ Salas, María Montserrat (comp.), Antología de métodos de la investigación II, Veracruz, México, 2006.

HERNÁNDEZ Sampieri R., Carlos Fernández Collado y Pilar Baptista Lucio, Metodología de la investigación, McGraw Hill, Colombia, 1996.

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Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

Pintura con pincel II

En esta actividad los niños se ayudarán a dibujar la silueta completa de su cuerpo, uno se acostará sobre el papel y su compañero trazará el contorno con una crayola.

Cuando todos tengan su contorno dibujado, lo colorearán con pintura vinílica.

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

Usando las brochas, intentarán mostrar “cómo somos por dentro”, en la forma y manera como lo quieran y sientan.

Mi cuerpo,Vanessa de 5 años.

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

La otra cara de los microbios Microorganismos que alimentan y protegen a las plantas

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Rosalba Esquivel-Cote

Raíces de soja que contienen miles de millones de bacterias Bradyrhizobium.

¿

Sabías que gracias a los microorganismos puedes disfrutar de un magnífico día de campo? A media semana, cuando sentimos que las clases y el trabajo nos agobian, es inevitable pensar en nuestro anhelado fin de semana: ir al cine, al museo o al “antro” con los cuates. Pero planear una excursión o un día de campo siempre resulta la mejor opción. ¿Te imaginas? Un día soleado, acostado sobre el pasto bajo la sombra de los árboles, oyendo el canto de las aves y aspirando el aroma de las flores; después, en compañía de tus amigos, alrededor de una fogata disfrutando de una jugosa carne asada y una fresca ensalada: ¡el momento perfecto! Y todo ello gracias a los microbios. ¿Cómo que a los microbios?

Cuando escuchamos la palabra microbios (término coloquial para referirse a los microorganis-

mos), inmediatamente pensamos en seres malignos causantes de enfermedades que han puesto en riesgo la existencia de la humanidad sobre la Tierra. Por ejemplo, a mediados del siglo XIV en Europa diariamente morían más de 10 mil personas a causa de la peste o fiebre bubónica, ocasionada por la bacteria Yersinia pestis. Todavía hoy, en el siglo XXI, el virus del sida, el VIH, ha cobrado la vida de más de 10 millones de personas en todo el mundo. Por otro lado, el estudio de tales microorganismos causantes de estos y otros padecimientos, como la lepra (Mycobacterium leprae), la tuberculosis (Mycobacterium tuberculosis), el tétanos (Clostridium tetani), la difteria (Corynebacterium diphtheriae), la neumonía (Klebsiella pneumoniae), el cólera (Vibrio cholerae) o la disentería (Shigella dysenteriae), llevó al descubrimiento de

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La otra cara de los microbios

El Lactobacillus es una bacteria que ayuda a mejorar la digestión.

antibióticos producidos también por microorganismos, los cuales se usan hasta nuestros días para contrarrestar dichas enfermedades.

Los microorganismos no sólo son actores de tales tragedias, también han ayudado al hombre a mejorar su vida diaria y a desarrollar nuevas herramientas para el avance tecnológico. Por ejemplo, en el área de alimentos, los microorganismos son indispensables para la elaboración de una gran variedad de productos. Basta mencionar que el hecho de que podamos paladear un buen vino o una espumeante cerveza ha sido posible gracias al alcohol producido por levaduras como Saccharomyces cerevisiae y Zymomonas mobilis. Y qué decir del pulque, “bebida de los dioses” cuyas características son fruto de la presencia de una gran cantidad de bacterias y levaduras, como Leuconostoc mesenteroides y Saccharomyces sp. El éxito de las bebidas y los yogures que nos ayudan a mejorar la digestión se debe a la presencia de bacterias como Lactobacillus, entre las que destacan las especies bifidus y casey shirota.

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Gracias al manejo y la conservación de muchos de estos microorganismos, y a las avanzadas técnicas de fermentación empleadas en la biotecnología de alimentos, es posible disfrutar de estos y otros productos.

Pero los microorganismos, ¿qué tienen que ver con nuestro día de campo? Pues mucho. Resulta que para que existan el pasto, los árboles, las flores e incluso el forraje que comen las reses es necesaria la presencia y la acción de microorganismos que contribuyen a la fertilidad del suelo.

Ecológicamente, dicha acción es la más importante y la menos evidente de los microorganismos, pues son éstos los que permiten el óptimo desarrollo de las plantas y, a su vez, de todas las formas de vida.

Los microorganismos se dan en maceta Si tuviéramos la oportunidad de cultivar en dos macetas con suelo sendas plantas, en las mismas

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Los microorganismos son indispensables para elaborar muchos productos. La levadura Saccharomyces cerevisiae hace posible la elaboración de la cerveza.

condiciones ambientales, pero de modo que en una de las macetas el suelo estuviera estéril, es decir, libre de microorganismos, observaríamos que la planta que creció en esta maceta habría presentado un desarrollo deficiente en comparación con la otra; es decir, observaríamos una planta de menor altura y follaje, con hojas amarillentas, de tallos más delgados y con mayor susceptibilidad al calor, al frío o a las enfermedades. Este sencillo experimento nos habría permitido deducir que son los microorganismos presentes en el suelo no esterilizado los responsables de proveer a las plantas de “aquello” que mejora su nutrición y su resistencia a condiciones ambientales adversas o a las enfermedades. Pero, ¿qué son estos seres?, ¿qué cualidades tienen que les permiten mejorar el desarrollo de las plantas?

Seres diminutos, acciones gigantescas Los microorganismos son las bacterias, los hongos (mohos y levaduras), los protozoarios, las algas y los virus. Es importante mencionar que,

entre la comunidad científica, existe un debate acerca de considerar o no a los virus como seres vivos o como agentes químicos infecciosos; no obstante, en este escrito vamos a considerarlos como parte del grupo de los microorganismos.

Los microorganismos son seres diminutos que llegan a medir sólo unas cuantas micras (una micra es la milésima parte de un milímetro) y llega a haber miles de ellos en tan sólo la punta de un alfiler. En la naturaleza, el suelo es el reservorio más abundante e importante de microorganismos. ¿Te imaginas a todos los que llevas contigo después de una “cascarita” de futbol durante tu día de campo? Se ha calculado que en un puñado de suelo puede haber miles de millones de ellos, aunque saberlo con exactitud no ha sido posible, ya que ¡menos de 10% de todos los microorganismos existentes son reproducibles en el laboratorio!, así que todo lo que conocemos de ellos corresponde a este porcentaje.

Responsables de reciclar todos los nutrimentos minerales del planeta, transforman, por ejemplo, el carbono inorgánico (dióxido de carbono) en carbono orgánico (carbohidratos); convierten el

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La otra cara de los microbios

La rizósfera La rizósfera es la zona del suelo que se encuentra alrededor de las raíces de las plantas. Es un área de un milímetro de rizósfera

espesor con intensa actividad química y biológica, generada por los exudados de la raíz (compuestos solubles en agua

raíz

como los aminoácidos, azúcares y ácidos orgánicos), y por los microorganismos que se alimentan de estos compuestos.

Lynch (1990) y Pinton (2001) definieron la rizósfera co-

www.soils.usda.gov

mo el campo de acción alrededor (exorrizósfera), sobre (rizoplano) o dentro (endorrizósfera) de las raíces. Y propusieron el término “trinidad rizósfera”, formada por plantas, organismos Vista microscópica de una raíz y la rizósfera.

(microbios y fauna) y suelo.

nitrógeno atmosférico en sus formas asimilables, como el amonio (fijación del nitrógeno) y los nitratos (nitrificación), y liberan el fósforo atrapado en los minerales insolubles (solubilización).

Además, participan activamente en la transformación de la materia orgánica, liberando agua y nutrimentos. Estas acciones, entre otras, permiten que el pasto, los árboles, las flores y todas las plantas tengan los recursos necesarios para su desarrollo, por lo que la presencia de los microorganismos es obligada en la cadena alimenticia que mantiene con vida nuestros ecosistemas.

Microorganismos promotores del desarrollo vegetal En el suelo, la interacción entre los microorganismos y las raíces de las plantas es inevitable; ésta se lleva a cabo en la rizósfera –área del suelo que circunda las raíces–. La interacción puede ser benéfica (se generan nutrimentos), perjudicial (se generan enfermedades) o neutra. La interacción

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benéfica es la que favorece el desarrollo de las plantas, y son los llamados microorganismos promotores del desarrollo vegetal, inofensivos para los animales, entre ellos nosotros, los que la llevan a cabo. Para esto utilizan dos tipos de mecanismos: los directos y los indirectos. Los primeros ayudan a la nutrición de la planta al poner a su disposición los nutrimentos mediante acciones como la fijación de nitrógeno o la solubilización del fósforo, o incrementando el volumen y la longitud de sus raíces mediante la producción de sustancias promotoras del desarrollo vegetal como las fitohormonas (hormonas vegetales), o ambas.

Los mecanismos indirectos ayudan a evitar que las plantas se enfermen mediante la producción de sustancias llamadas antibióticos.

El conocimiento de estos mecanismos de acción ha propiciado que se aplique este tipo de microorganismos para resolver algunos problemas en cultivos agrícolas; por ejemplo, los que mejoran la nutrición se emplean como biofertilizantes, y los que evitan las enfermedades, como bioplaguicidas.

Biofertilizantes y bioplaguicidas: esperanza invisible Debido a que los problemas de contaminación ambiental son cada día más graves, ha surgido la imperiosa necesidad de diseñar estrategias que permitan el uso racional de energéticos sin comprometer los recursos naturales del futuro (“desarrollo sostenible”), y como producto de estas estrategias está el uso de los biofertilizantes y los bioplaguicidas, www.inta.gov.ar

una opción viable y esperanzadora para la producción de cereales, frutas y verduras sin el consumo de grandes cantidades de agroquímicos, los cuales, además de costosos, han originado enormes problemas de

Visión microscópica de micorrizas.

contaminación del suelo y del agua.

Los biofertilizantes y los bioplaguicidas son preparados microbianos hechos a base de PGPR,

de micorrizas (esporas o trozos de raíces colonizadas) o de ambas, los cuales se

encuentran embebidos en un medio líquido o en soportes inertes (mantienen viables a las células de los microorganismos) de fácil manejo para el agricultor, como la turba, la vermiculita, las perlas de alginato o el suelo mismo.

Los microorganismos promotores del desarrollo vegetal pertenecen principalmente a dos grandes grupos: las bacterias y los hongos. Del grupo de las bacterias destacan las llamadas PGPR, y del grupo de los hongos, las micorrizas.

Ambos están presentes en las raíces de las plantas que te rodean.

Bacterias PGPR Las bacterias PGPR se llaman así por sus siglas en inglés (Plant Growth Promoting Rhizobacteria), es decir, rizobacterias (bacterias de la rizósfera) promotoras del desarrollo vegetal. Las PGPR pueden asociarse con las células de las raíces de las plantas de dos formas: endógena (invaden el interior de las células de la raíz) y exógena (invaden los espacios entre las células de la raíz). Al hacerlo de forma obligada, las bacterias se establecen dentro de estructuras pequeñas y visibles

creadas sobre la superficie de la raíz, llamadas nódulos, que funcionan como auténticos laboratorios microbianos, fijando nitrógeno atmosférico y produciendo fitohormonas como los ácidos indólicos (auxinas), ingredientes principales de los productos que se emplean como enraizadores de tallos y hojas. Esta asociación es característica de la bacteria Rhizobium –y todos sus primos hermanos (Azorhizobium, Bradyrhizobium, Sinorhizobium y Metarhizobium)– con las raíces de las leguminosas. Las PGPR que se asocian de manera exógena no requieren formar estructuras especializadas para producir sustancias promotoras del desarrollo vegetal; tal es el caso de algunas bacterias como Acetobacter, Achromobacter, Azospirillum, Azotobacter, Flavobacterium, Kluyvera, Burkholderia, Pseudomonas y Bacillus, entre otras, con las raíces de las gramíneas y otros grupos de plantas.

Las PGPR son seres asombrosos, ya que cuentan con una maquinaria enzimática única en el mundo. ¿Sabías que la enzima nitrogenasa, exclusiva

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La otra cara de los microbios

de las bacterias fijadoras de nitrógeno, es capaz de convertir el nitrógeno del aire en nitrato y amonio en sólo unos segundos? Para lograr algo similar, el hombre requiere enormes instalaciones con máquinas que funcionan a ¡300 atmósferas de presión y a una temperatura de hasta 600 °C! Este proceso, conocido como de Haber y Bosch, además de costoso, genera contaminantes del suelo.

La nitrogenasa junto con la rubisco (presente en plantas, algas y algunas bacterias, la cual cataliza la reacción de la fotosíntesis) son las enzimas más abundantes del planeta.

Micorrizas Las micorrizas (mico=hongo, rizo=raíz) u hongos micorrízicos se encuentran en más de 80% de todas las plantas del reino vegetal. Es una asociación obligada entre las raíces de las plantas y las esporas de ciertos hongos. Por su forma de colonizar las raíces, se dividen principalmente en dos tipos: la endomicorriza y la ectomicorriza. En la endomicorriza, el hongo coloniza el interior de las células de la raíz. La más estudiada es la endomicorriza arbuscular, la cual forma estructuras, los arbúsculos, que le sirven para intercambiar carbono por nitrógeno y fósforo con la planta. De estas endomicorrizas se han identificado seis géneros: Acaulospora, Glomus, Gigaspora, Scutellospora, Sclerocystis y Entrophospora.

La ectomicorriza coloniza la raíz sin llegar al interior de las células; forma una red muy fina y extensa, la cual sirve a los hongos para el intercambio de nutrientes con la planta. Los cuerpos fructíferos de estos hongos también están presentes en tu día de campo; los puedes observar fácilmente en la superficie del suelo junto a los

árboles que te rodean: tienen forma de champiñón. La relación que existe entre el hongo ectomicorrízico y la planta es tan estricta, que las coníferas (pinos, abetos, etc.) son incapaces de crecer si no son colonizadas por estos hongos, los cuales pertenecen a más de 1500 géneros, como Alpova, Amanita, Balsamia, Boletus, Cortinarius, Entoloma, Geopora, Laccaria, Pisolithus y Rhizopogon.

Otro tipo de árboles que se benefician por esta asociación son los árboles frutales.

Las micorrizas se emplean ampliamente en la biofertilización de plantas para que éstas absorban mejor fósforo y agua, y para protegerlas contra bacterias y hongos fitopatógenos, como Erwinia, Phytophtora, Fusarium, Rhizotocnia, Verticillium y Pythium. Las micorrizas son consideradas una adaptación especial de las plantas para poder sobrevivir en condiciones inusuales y de estrés ambiental.

Si las plantas no contaran con estos microorganismos, no podrían sobrevivir a los cambios climáticos, sobre todo aquellos provocados por la contaminación generada por el hombre. No habría árboles, ni pasto, ni flores, ni vegetales, ni aves, ni reses, ni nosotros mismos. Gracias a la existencia de las PGPR y a las micorrizas –y a su interacción con las plantas– es posible encontrar lugares para disfrutar de un día de campo: imagina todo lo que está a tus pies.

Para finalizar, quisiera recordarles que una vez que hayamos terminado con nuestro día de campo es muy importante verificar que nuestra fogata haya quedado totalmente apagada y la basura haya sido levantada.

La próxima vez que vayas de paseo al campo y disfrutes del paisaje, no dejes de agradecer a los microbios: “Tantos microorganismos en un terroncito de suelo como estrellas en una miradita al cielo”.

Bibliografía complementaria FERRERA-Cerrato R. y Pérez-Moreno J. (eds.). Agromicrobiología, elemento útil en la agricultura sustentable. Colegio de Postgraduados en Ciencias Agrícolas, Montecillo, Estado de México (1995).

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Certidumbres e incertidumbres

Pensar la velocidad II Alejandro Spiegel

Hay un vínculo secreto entre la lentitud y la memoria, entre la velocidad y el olvido.

MILAN KUNDERA

En la nota anterior abordamos algunas de las complejidades de estos tiempos, especialmente, las vinculadas a la cantidad de oportunidades y a la velocidad de interacción que ofrecen las ya no tan nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En este contexto, planteamos que la escuela tiene un lugar único e indelegable en el análisis de estos nuevos escenarios y en el desarrollo de las capacidades necesarias para actuar en ellos. En el transcurso de este artículo, estudiaremos algunas opciones para llevarlo a cabo.

¿

Qué hacer en la escuela en relación con estas nuevas formas de comunicarse? Y... ¿cómo hacerlo? ¿Regañando a los niños? ¿Increpándolos por lo “mal que hablan”? Sabemos el resultado: ocuparemos el lugar del que no entiende, del melancólico –¿y viejo?– adulto que intenta compartir con las nuevas generaciones códigos, posturas y pensamientos a los que los jóvenes no reconocen valor.

Y entonces, nuevamente, ¿cómo hacerlo? Privilegiando y aprovechando el encuentro interpersonal en el aula, un escenario que nos ofrece tiempos y oportunidades para desplegar las vivencias de los alumnos en su vida cotidiana.

Analizar la comunicación Proponemos abordar expresamente esta problemática, indagando y abriendo posibilidades para que se expliciten, compartan y analicen las vivencias que les ocurren a nuestros alumnos más allá de nuestras consignas, mientras utilizan los medios de comunicación, dando cuenta de –y preparándose para– las nuevas lecturas, las nuevas formas de representar y comunicar información.

Para hablar hoy se utilizan menos palabras que, además, en las comunicaciones vía celular o internet, parecen necesitar cada vez menos letras para ser comunicadas. Allí, en estos espacios, apa-

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La huella del Conafe, núm. 21, gaceta coleccionable, Conafe, México, 2006.

Pensar la velocidad II

Se pueden hacer equipos para dar ejemplos de comunicación en los distintos medios, como por ejemplo el chat.

recen nuevas legalidades, nuevas formas de leer y de escribir que merecen pensarse. Este proceso debería ser reconocido expresamente y, como decíamos, debería ser compensado con experiencias ricas en lenguajes (usando palabras, imágenes, música, el cuerpo, etc.), diferentes maneras de comunicar ideas e intenciones que, a partir de las vivencias compartidas en el curso, sean valoradas como relevantes por los niños y jóvenes. Y dialogar. Hablar, discutir, analizar, intercambiar puntos de vista. Todas o algunas de estas actividades pero, en cualquier caso, aprovechando la presencia de los otros en el aula.

En este tiempo es imprescindible –y especialmente en la escuela– narrar, hablar, dialogar, apostar por el lenguaje. Es que el lenguaje, su uso, implica simbolización, implica pensamiento.

Las palabras tienen asociadas imágenes mentales y sensaciones... y si desaparecen las palabras, tendremos problemas para contactarnos con esas mismas sensaciones. Así, por ejemplo, hoy ya muchos califican un plato de comida, una fiesta, una mujer o una fragancia, con las mismas pala-

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bras: “está buena”, “bárbara”, “chévere”, etc., según el lugar y el país, pero frecuentemente con sólo una de estas expresiones; y si se usa sólo una misma expresión para dar cuenta de todo esto, se pierden fácilmente las ideas y las sensaciones vinculadas con lo delicioso, lo bello, lo entretenido o el perfume a jazmines o a limas.

Entonces, como decíamos, la primera de las sugerencias es abrir instancias de diálogo acerca de cómo se comunican los alumnos a través de estos dispositivos, preguntar y escuchar. A fin de llevar a cabo esto con más elementos para analizar, puede consignarse expresamente que registren aspectos de la comunicación. Por ejemplo, brindándoles una tabla como la siguiente: Mensaje o idea que se quería transmitir

¿Cómo fue dicha?

Una opción es dividir el curso en grupos.

Consignar a cada uno de ellos que se ocupe de

• ¿Qué se gana y qué se pierde en cada uno de los ejemplos?

• ¿Qué ideas o mensajes son más adecuados para transmitirse de esta manera?

• ¿Cuáles ideas o mensajes no pueden transmitirse de esta manera? ¿Ejemplos?

Aprovechar la cultura como fuente de recursos para pensar Los productos de la cultura reflejan la vida cotidiana de una comunidad. Su utilización didáctica constituye una alternativa que tiene mucho potencial. Veamos un ejemplo: tomaremos una maravillosa canción nicaragüense llamada Clodomiro el ñajo, de Carlos Mejía Godoy.1 En ella cuenta la historia de Clodomiro y de sus estrategias para recordar los encargos que le hacen: A ver, Clodomiro, Sí, patroncito.

Andate a la ferretería y me comprás una libra de clavos y un formón.

Una libra de clavos y un formón.

No, no, no, no, no, tienes que apuntarlo porque si no se te olvida.

1

La huella del Conafe, núm. 22, gaceta coleccionable, Conafe, México, 2006.

relevar ejemplos de la comunicación de un medio.

De esta manera, uno se encargaría de los SMS de los celulares, otro del chat, etcétera.

Estas consignas podrían darse como tarea extraescolar de una semana a la otra, y cada grupo tendría que traer su tabla llena con –al menos– 4 ejemplos. (Nota: según el grupo y los objetivos del docente, también pueden incluirse la TV y la radio.)

Luego de la puesta en común de los materiales aportados por cada grupo, podrían proponerse preguntas del tipo:

Los productos de la cultura usados de forma didáctica son una alternativa que ofrece mucho potencial como recurso para pensar.

No me se olvida, patroncito, yo tengo un truquito para que no me se olvida: ¿Como es el truquito?

Le pongo musiquita. ¿Cómo que le pones musiquita? Óigala: una libra de clavos y un formón una libra de clavos y un formón una libra de clavos y un formón una libra de clavos y un formón.

Clodomiro va cantando por la calle, seguro de su estrategia y de que cumplirá fielmente su mandado. Sin embargo, al encontrarse con un conocido, le da vergüenza mostrar lo que hace y cambia la letra por un silbido. Así, desaparece la letra del encargo y queda solamente el sonido de la música: Clodomiro por vergüenza la estrategia transformó y en vez de la cancioncita sólo la música chifló.

Y en vez de la cancioncita sólo la música chifló

Puede escucharse y recuperar la letra completa en http://xoomer.alice.it/cesaretto/che/altrimp3.htm

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La huella del Conafe, núm. 22, gaceta coleccionable, Conafe, México, 2006.

Pensar la velocidad II

Durante muchos años, la escuela ha tenido un pendiente muy importante al no incluir los saberes cotidianos como valiosas instancias en el aprendizaje.

Al llegar a la ferretería, Clodomiro intenta cumplir con su misión, pero sólo le queda el rastro, el sonido del silbido: Cuando a la ferretería el ñajo llegó por fin le preguntó el dependiente: ¿En qué te puedo servir?

Clodomiro muy tranquilo de su truco musical le silbó la cancioncita con toda seguridad le silbó la cancioncita con toda seguridad El ferretero, obviamente, no entiende lo que quiere y hasta piensa que aquel joven se está burlando y le está haciendo perder el tiempo. ¿El final? El ferretero se enoja, lo echa y Clodomiro fracasa en su intento. ¿Cómo puede relacionarse esta historia con las problemáticas que abordan estos artículos?

Entre las opciones posibles, tomemos dos: a) Como decíamos, vivimos en una cultura en la que los nuevos medios de comunicación, sus códigos y la velocidad a la que se interactúa con ellos, invitan a ir reemplazando pala2

bras que reflejan con exactitud una sensación o apreciación por palabras “todo terreno” que sirven para transmitir “globalmente” la idea.

Así, en el caso que analizamos, las ideas precisas de lo delicioso, placentero, bello, etc., se sustituyen con una palabra –buenísimo, por ejemplo– que comunica parte de cada idea y sólo de manera aproximada.

Aquí, la musiquita de Clodomiro toma el lugar de estas palabras que reemplazan al mensaje original. ¿El final es el mismo? Para contestar habrá que pensarlo desde distintos puntos de vista: “los nuevos Clodomiros” muchas veces consiguen comunicar lo que quieren. En el camino probablemente quedan sensaciones, ideas que no llegan a ser percibidas por el otro que, muchas veces, ni siquiera se da cuenta si había algo más.

Sin embargo, no todo es perder; por lo menos, no para todos: hay muchos que reconocen en esta forma de comunicarse nuevos códigos y nuevas posibilidades. Un nuevo lenguaje, una nueva forma de comunicarse, en la que no necesariamente todo son pérdidas.2

Abordaremos más a profundidad estos nuevos códigos a lo largo de esta serie de artículos.

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Juicio a la velocidad: Otra posibilidad es organizar un juicio (en donde habrá fiscales, abogados defensores y jurado), en el que cada uno deberá presentar sus alegatos a favor o en contra de la velocidad. Unos defenderán la tesis “cuanto más rápido, mejor”, y los otros estarán a favor de la lentitud. Para argumentar podrán tomarse algunas de las reflexiones incluidas en estos artículos (particularmente, las que analizan la velocidad en los distintos ámbitos de la vida cotidiana).

b) Como anticipamos, hay otra línea de relaciones posibles: la que propone la analogía con lo que a veces ocurre entre maestros y alumnos. El maestro, que sería el boticario, le propone a Clodomiro determinada forma de registrar el recado, una forma segura, basada en la experiencia, “No, no, no, no, no, / tienes que apuntarlo”. En la canción, el protagonista no le hace caso y toma su camino, basado en su propia experiencia: “yo tengo un truquito para que no me se olvida”. Sin embargo, su saber no le alcanza para resolver con éxito su misión.

Esto no necesariamente quiere decir que el maestro siempre tenga razón o que los saberes que nuestros alumnos aprenden en su vida cotidiana no sean valiosos. Estamos muy lejos de querer decir eso. Por el contrario, durante muchos años la escuela ha tenido un pendiente muy importante al no incluir los saberes cotidianos como valiosas instancias en el aprendizaje de los nuevos que pretende enseñar, y esto es aun más importante hoy en que hay tantos saberes valiosos que circulan por fuera de las instituciones de enseñanza.

Éstas son sólo dos de las posibles líneas de análisis de la canción. En ambos casos, las preguntas formuladas no tienen una respuesta única. Por el contrario, se proponen como excusas para pensar.

Para pensar con pares. Y con un maestro.

Para desplegar ideas interpersonalmente; sin concluir, sin cerrar discusiones que, por otra parte, están abiertas a nivel global.

Siguiendo con el aprovechamiento de la canción como recurso didáctico para desplegar estas problemáticas, una vez comprendido el argumento, podrían formularse preguntas como las siguientes: • ¿Conocen alguna historia parecida a la de Clodomiro?

• ¿Cómo relacionan la historia de Clodomiro con la forma en que se escribe en el chat o a través del celular?

En un futuro artículo, nos referiremos a los saberes docentes relacionados con el abordaje de estas problemáticas.

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Artistas y artesanos

Arte para chiquitos Pintura con pincel II Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma Nunca sueño cuando duermo, sino cuando estoy despierto.

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

JOAN MIRÓ

Niños dibujando su propio cuerpo.

L

as actividades plásticas constituyen una herramienta muy valiosa para apoyar otras materias escolares. La siguiente sesión, además de instruir a los niños en el uso de instrumentos y herramientas para la pintura, como la brocha y el pincel, también se ocupa de seguir motivando la capacidad de observación y el uso de su imaginación, y trata de despertar su interés por la biología y las diferencias entre los seres humanos.

• Utensilios: recipientes para agua y pintura, uno o dos espejos de 30 x 30 cm como mínimo.

Instrumentos y herramientas • Brochas de una y media pulgada de ancho • Trapos

¿Cómo somos?

Material • Pigmentos: pintura vinílica en los colores amarillo, rojo, azul, blanco y negro; crayolas.

• Soporte: papel kraft en rollo de 1.50 m de ancho, tramos de 1.20 m por niño.

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Se realizará una plática acerca de “cómo somos”, tanto en el aspecto físico como en el carácter.

Los niños observarán que todos son diferentes y hablarán de estas diferencias. Enseguida, se observarán en un espejo que el asesor colocará

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

frente a cada uno de ellos y se les explicará cómo estamos formados por dentro y cuál es el funcionamiento de los órganos internos principales (cerebro, corazón, pulmones, estómago, etc., y su ubicación; se hará lo mismo con el sistema óseo).

Una vez terminada la explicación, se indicará a los niños que se sienten cómodamente o que se acuesten y cierren los ojos. Después harán tres inhalaciones profundas e intentarán sentir todo su cuerpo, desde la cabeza hasta los pies y desde la piel hasta los huesos, mencionando los órganos de los que se acaba de platicar. El asesor los guiará con calma y progresivamente hasta terminar.

Así soy Se entregará un trozo de papel kraft un poco más grande que la altura de cada niño y se repartirán los materiales. En parejas, los niños se ayudarán a dibujar la silueta completa de su cuerpo: uno se acostará sobre el papel y su compañero trazará el contorno con una crayola; después intercambiarán posiciones. Cuando todos tengan su contorno dibujado, lo colorearán con pintura vinílica usando las brochas, intentando mostrar “cómo somos por dentro”, en la forma y manera como lo quieran y sientan.

Al terminar, se colocarán las pinturas en las paredes del salón para que los niños puedan verse y comentar acerca de ellas. ¿Les gustó imaginarse por dentro? ¿Qué representaron en su pintura?, etcétera.

Observaciones Esta actividad utiliza elementos reales como el conocimiento de los órganos del cuerpo humano y el reflejo del rostro en el espejo, pero también acude al uso de la imaginación durante el ejer-

Mi cuerpo,Vanessa de 5 años.

cicio de la relajación. Algunos niños tal vez pintarán los órganos internos, otros se representarán por fuera, vestidos; hay niños que se dibujan en traje de baño o bien pintan paisajes dentro de su cuerpo o solamente hacen mezclas de colores.

No hay que limitar su expresión, tampoco dirigirla para que ilustren exactamente lo que nosotros desearíamos que ellos pintaran. Los niños luego llegarán a una etapa de madurez visual y de estructuración mental en la que necesitarán representar la realidad como se ve; por el momento, estamos enfocados en que ellos adquieran el placer por las artes plásticas y practiquen la imaginación. Por esta razón, fomentamos su creatividad e incrementamos las posibilidades a través del conocimiento de materiales para que elijan cuál es la técnica idónea para expresarse y comunicarse.

En este ejercicio los elementos de expresión visual son la línea y la mancha.

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Sentidos y significados

Las voces de la gratitud Arrigo Coen Anitúa

Q

(†)

uien expresa su agradecimiento suele hacerlo en su propio idioma, y en veces, si la conoce, prefiere formular su gratitud en la lengua del de quien recibe el favor.

Cada idioma tiene sus formas particulares de agradecer, y un sicolingüista o un sociolingüista podría educir de su análisis muy perspicaces conclusiones.

Tómese el portugués, por ejemplo: en esa lengua, el agradecido se declara obrigado, es decir, que contrae, más o menos explícitamente, la obligación de corresponder, se compromete a la reciprocidad; el que se obliga pignora algo –más o menos– de su libertad.

El reconocimiento francés, merci, hasta fuera de la misma Francia prepondera sobre formas nacionales, como se colige por el mersi –con s– que en Bulgaria no es menos popular que el blagodariú, de origen eslavo.

Se cuenta de un francés que alababa la cortesía en Italia porque en las estaciones ferroviarias se leían rótulos con la palabra merci; lo que él ignoraba es que en italiano significa ‘mercancías’. Pero el merci del agradecimiento francés sí está ligado, mucho más que por mera coincidencia gráfica, a las merci italianas, porque esta voz proviene del latín merx –de donde nuestros mercero y mercería–, la ‘mercadería’ o ‘mercancía’. Y merx se emparienta con el verbo merere, ‘merecer’, ya que todo artículo de mercado debe merecer el precio que cuesta, es decir, valerlo. A la misma familia pertenecen otras palabras: mercante, comercio, el nombre del dios de los ladrones, Mercurio, bajo cuya protección los hombres de negocios formaban el Collegium Mercurialium, esto es, ‘de los mercuriales’. ¡Cuidado! No se deje llevar por el sonsonete y vaya a querer incluir en la progenie de la palabra mercería las voces mercerizar y mercerización; éstas derivan del apellido de un químico inglés, John Mercer, quien por 1850, inventó un procedimiento que fortalece y da sedosidad a las telas de algodón.

Tampoco suponga que emérito significa ‘distinguido’, o ‘meritorio’ en el sentido de ‘digno de alabanza’ –porque meritorio es también el empleado que trabaja gratis para hacer méritos–; emérito se dice del que sigue percibiendo el emolumento de su empleo, después de retirado, en premio de sus buenos servicios. Esto tiene su antecedente en una recompensa, terminada la conscripción (encierro).

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El término que sí encaja en este marco de merecimientos y mercancías es meretriz, cuyo antecedente latino, meretrix, quiere decir ‘la que ha merecido’; dicho de otro modo, ‘la que vale lo que cuesta’, o mejor aún, ‘la que devenga su prostitución’, ¡vaya! ‘que desquita la paga’.

Otra forma de venalidad es la del mercenario, que sirve sólo por el gaje, por el sueldo, sin importarle la causa a la que se alquila ni las consecuencias de lo que le ordenan consumar; no le interesa más que el oro, la riqueza, aun a cambio del crimen, de la infamia. ¡Mezquina mercancía la del mercenario! Éste sí despreciable, pues lo que prostituye es su conciencia.

Del propio verbo merere deriva también merced –en latín merces–, que es el honorario o emolumento que se merece, que se gana o devenga, es la ‘recompensa’. Merced también es un ‘favor’ –más o menos merecido–, por lo que la misericordia atribuida a María, madre de Jesucristo, le ha valido la advocación de “Señora de la Merced”, cuyo festejo es el día onomástico de las Mercedes, por cariño Meches o Merches. Pedro Nolasco y Raimundo de Peñafort fundaron, en 1218, la orden militar y religiosa de los mercedarios, con el fin de liberar esclavos, pagando la correspondiente merced, o sea, el precio. ¿Sería ocioso recordar que el barrio de La Merced, cuyo mercado fue desmantelado, nido de tradiciones de nuestra ciudad capital, debe su nombre al del templo y del convento que en él florecieron?

En resumen; merced, con sus significados sucesivos de ‘precio’, ‘emolumento’, ‘recompensa’, ‘favor’, se extendió también a manifestar la recompensa moral, ‘gratitud’. Y así del merces latino derivó al francés merci, que es como un pago de palabra por el favor recibido.

En español decimos gracias y los italianos dicen grazie, empleando voces muy parecidas a la antigua expresión romana: gratias agere, era ‘agradecer’ y maximas gratias equivalía al ‘muchísimas gracias’ de hogaño o a ‘gracias mil’; ahora las acrecemos en número; otrora los latinos las aumentaban en tamaño, lo que da lo mismo. Pero puede ser que a los romanos no se les ocurriese decir mil gracias porque, en su mitología, las Gracias eran sólo tres y simbolizaron originalmente cuanto hay de bello y gracioso en la naturaleza, enemigas de lo grosero y vulgar. Más tarde llegaron a ser símbolo de la gratitud.

Algún autor describe así el fascinador aspecto de estas tres divinidades: “Jóvenes, porque la memoria de los beneficios recibidos debe no envejecer jamás; vírgenes, porque los favores hay que hacerlos con pureza de miras, limpios de cualquier interés vil; ágiles y vivaces, porque el socorro tiene que ser tempestivo, no hacerse esperar; danzan en rueda, porque los beneficios, al circular, vuelvan al de quien partieron”.

Decimos gracias para atestiguar que la acción recibida nos es grata. Por eso, lo que se hace, no para obtener recompensa material sino sólo gratitud, es ‘por gracia’, gratis en latín, de donde nuestro gratis, ‘regalado’, lo cual viene a

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Las voces de la gratitud

ser, etimológicamente lo contrario del francés merci, que implica una merced, un ‘pago’, en tanto que gratis lo excluye.

La ‘calidad de gratuito’ es la gratuidad, haplología o simplificación de gratu(it)idad, que nos suena largo.

Como las Gracias dieron origen al gratias latino, así las Chárites, ‘caridades’ griegas –Aglae o Aglaya, Eufrosina y Talía–, de quienes derivaron las Gratiae, engendraron el agradecimiento helénico: hoy los griegos pronuncian efjaristó polí, por ‘muchas gracias’, pero escriben aún, como en los tiempos heroicos (y con sus caracteres, claro), eucharistó. Para los cristianos católicos la Eucaristía es el sacramento de la gracia, de la gratitud; contiene el éu- benévolo y la esencia de la caridad, que es amor. Inspirados en el gracioso mito de las Gracias, los helenos dijeron, adverbialmente, charen (pronúnciese jaren) para expresar nuestro ‘por favor’, o el s’il vous plait, ‘si ello os place’, de los franceses. Por lo mismo hay quienes, con elegante clásica reminiscencia, aún hoy decimos de gracia en español.

La gratitud rumana se expresa afirmando ‘satisfacción’, ‘alegría’: quien dice, en Rumania, multsumesc, ‘agradezco’, se declara multsumit, o sea ‘contento’.

Entre las más bellas formas de gratitud se cuenta, por cierto, el gentil vocablo ruso, que supone un contenido religioso: menos formalmente que con el grave blagodariú vas, ‘os agradezco’, los rusos pronuncian todavía su gracioso y tradicional spasibo. Quizá no se ha parado mientes en que este vocablo lleva un augurio religioso, como contracción que es de spasí Bog, esto es, ‘Dios (te) salve’.

También el agradecimiento letón paldies resulta de una contracción de palidz Dieuz, ‘ayude Dios’.

El gracias de los países germánicos no se refiere a ningún mito; alude a la conveniencia de recordar, pensar en el beneficio recibido; el danke alemán es afín a denken, ‘pensar’, y el thank you o thanks de los ingleses se emparienta con to think, ‘pensar’. Paralelos a estos agradecimientos son el dank holandés y el tack de los suecos quienes, para decir ‘muchas gracias’, repiten tack tack.

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Problemas sin número

Un laberinto sin entrada ni salida Claudia Hernández García

¿Qué es lo que hace tan diferente a las matemáticas de otros campos de la ciencia?

El punto de arranque de la teoría matemática consiste en varias afirmaciones básicas y cierto número de objetos matemáticos (en lugar de objetos matemáticos podríamos hablar de palabras o frases, porque en cierto sentido eso es lo que son). Partiendo de las suposiciones básicas uno trata, por pura lógica, de deducir nuevas afirmaciones llamadas teoremas. Entonces, si ustedes quieren, el trabajo matemático es algo como un ejercicio gramatical con reglas muy estrictas. Partiendo de esas afirmaciones básicas elegidas, el matemático construye una cadena de más afirmaciones hasta producir una que considere particularmente buena. Los colegas matemáticos serán invitados entonces a ver la nueva afirmación que se ha producido, y la admirarán y dirán: “éste es un bello teorema”. La cadena de afirmaciones intermedias constituye la comprobación del teorema, y un teorema que puede establecerse de manera simple y concisa frecuentemente requiere una comprobación extraordinariamente larga. La longitud de las comprobaciones es lo que hace a las matemáticas interesantes, y tiene de hecho una importancia filosófica fundamental.

Dado que las comprobaciones matemáticas son largas, también es difícil inventarlas. Uno tiene que construir, sin cometer ningún error, largas cadenas de afirmaciones, y ver lo que uno está haciendo, ver adónde va yendo. Ver significa ser capaz de discernir lo que es verdad de lo que es falso, lo que es útil de lo que no lo es. Ver significa tener la intuición de cuáles definiciones uno debería introducir, y de cuál de las afirmaciones claves le posibilitará a uno desarrollar la teoría en una forma natural.* David Ruelle**

En esta edición de Correo del Maestro les proponemos resolver un laberinto. Sugerimos que en esta actividad se trabaje con alumnos de sexto grado de primaria en adelante, en equipos de

dos o tres personas. Cuando el grupo completo haya terminado, les recomendamos que lleven a cabo una discusión para que comparen estrategias y soluciones.

* Tomado de Casualidad y caos, de David Ruelle, editado por la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM, México 2003, p. 17-18. ** David Ruelle (n. 1935) es uno de los físicos matemáticos más importantes de Bélgica.Aunque ha trabajado en diversas áreas de la física y las matemáticas, su contribución más importante está relacionada con el estudio de los sistemas dinámicos. Entre los premios que ha recibido están la Medalla Boltzmann y la Medalla Mattecci, uno de los reconocimientos más importantes para la física.

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Un laberinto sin entrada ni salida

Actividad: El reto en este laberinto es unir los números del 1 al 7 consecutivamente (el 1 con el 2, el 2 con el 3, el 3 con el 4, y así sucesivamente), sólo que no se vale pasar por el mismo lugar dos veces.

Un ejercicio adicional interesante es pedir a los alumnos que intenten hacer su propio laberinto. Les sugerimos que primero tomen como base éste que les hemos proporcionado, acomodando los números en otros sitios, y luego intenten elaborar otro.También les recomendamos que exploren la posibilidad de cambiar la cantidad de números a unir, es decir, que en lugar de poner los números del 1 al 7, pongan sólo hasta el número 5 o que aumenten hasta el número 9, por ejemplo.

Solución:

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Abriendo libros

Juanito Cacahuate, el gato* Francisco Emilio de la Guerra

E

n el campo de la educación, los avances tecnológicos han llevado a reflexionar sobre la necesidad de vincular las nuevas herramientas con la pedagogía. En ese sentido, existe conciencia de que deben articularse distintas disciplinas para mejorar las habilidades comunicativas y los conocimientos específicos de los infantes y de los estudiantes en general. Así, resulta evidente la necesidad de aprovechar los recursos tecnológicos (en disciplinas como la fotografía, por ejemplo) para fomentar y desarrollar la creatividad entre los estudiantes en el proceso de conocimiento de un mundo complejo.1 La fotografía, considerada un lenguaje y un arte, es una disciplina de difícil dominio, pese a que, actualmente, el acceso a las cámaras fotográficas y demás aparatos necesarios para su práctica es relativamente fácil; por lo anterior, resulta una idea y una propuesta bastante sorprendente y estimulante que este lenguaje, basado en imágenes construidas con luz, pueda ser enseñado a los niños.

Tal es la invitación de la colección Juanito Cacahuate, el gato, de Alfonso de Béjar,2 libros de

fotografías para niños, editado por Correo del Maestro y Ediciones La Vasija. En esta serie, los niños pueden acercarse a esa “semiótica de la

* Reseña de la colección Juanito Cacahuate, el gato, de Alfonso de Béjar, que incluye los títulos: Juanito fotógrafo, Juanito friolento, ¿Quién soy? y Juanito, mi mejor amigo, Correo del Maestro y Ediciones La Vasija, México, 2006-2007.

1 Cfr. Susana Montaldo, Semiótica y pedagogía, una articulación productiva, Universidad de Jujuy, Argentina. http://redalyc.uaemex.mx/ redalyc/pdf/185/18501718.pdf 2 Alfonso de Béjar (12 abril 1961). Artista uruguayo de trayectoria internacional, ha participado en las bienales de Ouro Preto, Sao Paulo y La Habana y en exposiciones itinerantes en Alemania, Italia y Estados Unidos. Ha expuesto conjuntamente con pintores, escultores y artistas conceptuales. Su actividad profesional se concentra principalmente en la arquitectura, el diseño y la docencia.

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Juanito Cacahuate, el gato

Por ejemplo, nosotros elegimos empezar nuestra lectura por ¿Quién soy?, que presenta una serie de imágenes en formatos cuadrados y rectangulares, armónicamente combinados en el diseño. Éstos funcionan como una especie de rompecabezas que, además de mostrar detalles de Juanito Cacahuate, enseña a los infantes las posibilidades de otra visión de la realidad, no aquella totalizadora de imágenes poco elaboradas.

Así, en un discurso fragmentario y a la vez descriptivo, el libro nos muestra desde ángulos novedosos el ojo, la nariz, la boca, las manos y otros aspectos que en conjunto nos dicen quién es Juanito. En ¿Quién soy?, por medio de la macrofotografía, en un especie de sinécdoque, las partes representan el todo. Otro aspecto interesante es que, como lo indica el título, la narración está elaborada en primera persona y, al final, el personaje Juanito se presenta como la suma o totalidad del discurso descriptivo. vida cotidiana”,3 que tanto ha hecho reflexionar a semiólogos como Roland Barthes, Umberto Eco, o a teóricos de la imagen y la comunicación en la sociedad moderna, como Marshall McLuhan.

Sin elaboraciones complejas acerca del valor de la imagen o las dificultades de su interpretación, esta obra lleva a los niños a explorar el lenguaje de la fotografía de una manera lúdica.

Dime lo que ves La colección consta de cuatro volúmenes de fotografías en blanco y negro: ¿Quién soy?, Juanito friolento, Juanito, mi mejor amigo y Juanito fotógrafo. Éstos no están seriados, así que es posible ordenarlos como mejor parezca a sus lectores infantiles –e incluso mayores.

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Herón Pérez Martínez, En pos del signo, Zamora, Mich., El Colegio de Michoacán, 1995.

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Dormir y soñar Juanito friolento es una secuencia narrativa donde el personaje nos presenta un día de su vida cotidiana, pero sin sol. El gato Juanito comparte esta historia fotográfica con la mesa, la lámpara y una silla de escritorio, que son sus grandes aliadas en esta historia de sobrevivencia.

Para un gato, un día desolado es lo más triste de este mundo, por lo que busca hasta el más humilde rayo de sol o, en su defecto, el de una lámpara. El calor es un recurso importante para Juanito, pues le permite dormir y soñar, que es otra de las grandes actividades cotidianas de los felinos. Así, con elementos cotidianos y a partir de una situación sencilla, en Juanito friolento se construye una historia fascinante.

La hora del juego Otra historia, de mayor complejidad por las escenas de acción que incluye, es la de Juanito,

mi mejor amigo, en la que conocemos aspectos de un Juanito travieso y juguetón.

El carácter lúdico de esta historia consiste en buscar a este personaje felino, quien nos invita a jugar a las escondidas en los lugares más insólitos, y, desde luego, sus escondites siempre son los mejores: desde un librero hasta una caja de cartón, pasando por el clóset o la cama, donde su presencia dota de un halo mágico los lugares más cotidianos de una casa, a los que hace cobrar vida.

Dibujar con luz Finalmente, Juanito nos invita a seguir el juego de la fotografía. Juanito fotógrafo es un discurso expositivo donde, pacientemente, este gato amigo nos enseña a dibujar con luz.

Con sus propias imágenes nos enseña a explorar las formas, el volumen y la textura mediante el uso de la iluminación, y de una manera tan sencilla, pues utiliza una sola fuente de luz.

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Juanito Cacahuate, el gato

También Juanito nos introduce a conceptos tan importantes en la fotografía como el de foco y el de tiempo de exposición, aunque no lo dice así, sino que nos presenta imágenes enfocadas y desenfocadas, quietas y en movimiento.

El gato Juanito nos muestra, asimismo, la diferencia entre un retrato y una macrofotografía, en la que “podemos ver detalles que nunca vemos” en fotografías de cuerpo entero o de paisajes.

El siguiente paso que nos propone Juanito Cacahuate, desde luego, es ponernos detrás de una cámara y reiniciar el juego.

Un mundo para ver Una de las ideas fundamentales de El Principito, de Antoine de Saint-Exupéry, es que los niños tienen una sensibilidad y una manera particular

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de aprender el mundo por medio de las imágenes.

En esta obra el narrador recuerda su primer dibujo de la infancia, una boa haciendo la digestión de un elefante, y cómo ese dibujo, que debía causar pavor a los mayores, fue interpretado por éstos como un sombrero. A causa de esa incomprensión, el narrador, indica, dejó una incipiente carrera de pintor que debió iniciar en la infancia y adoptó la de piloto de aviación, gran profesión para cualquier adulto de nuestro tiempo, pero que para un niño no compensaba la pérdida de ese universo de creatividad e imaginación.4 Juanito Cacahuate es, como el Principito, un personaje-niño que se conduce sin temor en los terrenos que mejor conoce: los de la imaginación. Con naturalidad, invita a los infantes a compartir este universo, y a los adultos les recuerda lo maravilloso que puede ser mirar la vida con los ojos de niño… o de gato.

Antoine de Saint Exupéry, Le Petit Prince, http://www3.sympatico.ca/gaston.ringuelet/lepetitprince

Para adquirir esta colección llame a los teléfonos: Lada sin costo: 01 800 713 4663 • 01 800 001 53 37 o consulte la página www.clublectores.com

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Maestros en red

Maestros en red

Queremos compartir con nuestros lectores la siguiente reflexión de la profesora Verónica Norman Flores, a quien agradecemos su valiosa correspondencia.

Asimismo, invitamos a todos los maestros a colaborar con nosotros en este espacio abierto a la reflexión y al intercambio de ideas.

Correo del Maestro

De: Verónica Norman Flores Para: correo@correodelmaestro.com Dirección: Estado de México, México Fecha: mayo de 2007

Educación preescolar, un reto ante la reforma.

La reforma educativa de la educación preescolar implica un sinfín de retos para los involucrados, requiere ahora más que nunca compromiso, entrega y visión para ofrecer una educación de acuerdo con los estándares de las escuelas de calidad.

En este sentido, los actores principales deben guiar su práctica educativa al bienestar, integridad y desarrollo de las potencialidades de niños y niñas; romper paradigmas tradicionalistas; debemos ser capaces de creer, fomentar y activar los talentos y desarrollar las potencialidades de los niños y niñas, pues en nuestras manos está la vida ulterior de todos ellos.

Por esta razón es indispensable que docentes, directivos y administrativos de preescolar estemos dispuestos a dar a los niños y niñas la posibilidad de ser más felices y mejores seres humanos. Sólo así podemos poner un granito de arena para construir mejores sociedades. Es ésa la misión del docente, ayudar a construir una mejor sociedad mexicana.

Y sólo puede ser a través del compromiso, pero un compromiso que vaya más allá de lo estipulado en el contrato, más allá del horario de clases; debemos ser aquellos actores educativos que el niño y la niña recuerden como aquel directivo o aquel docente que siempre nos dio una razón lo suficientemente valiosa para recordarlo

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Maestros en red

toda nuestra vida, que nos dio más que saber que uno más uno es igual a dos, nos enseñó que la vida es linda, que podemos ser mejores personas, mejores seres humanos, más felices, y que nuestra sociedad, a pesar de los pesares, puede ser una mejor sociedad, donde impere la condición humana, la esencia del ser humano, lo sensible, lo honrado, lo amoroso, lo cabal. Una educación basada en valores inherentes del ser humano.

Por eso exhorto al directivo, al docente, a retomar su esencia, su condición humana para realizar su práctica educativa en ese sentido, sólo así podrá tomar su camino la reforma educativa, con un mayor compromiso, rompiendo paradigmas, actuando con valores, con sentimientos, con amor hacia los demás.

No es posible que a un par de años de la reforma educativa persistan los docentes que llevan adelante el lema de "la letra con sangre entra". Es indignante que en algunos planteles de preescolar todavía lidiemos con docentes que maltratan e insultan a los niños. ¿Cómo erradicar esas conductas? Es tarea de la dirección lograr que esas prácticas desaparezcan, y sólo a través de motivación y un seguimiento y acompañamiento más intenso se puede evitar. Se trata de un reto que los directivos deben asumir: una práctica educativa basada en el amor a los niños.

Debemos exhortar, persuadir y lograr que la violencia y los malos tratos desaparezcan de la educación preescolar y de cualquier nivel educativo, porque todos merecemos ser tratados con dignidad. Cada uno de nosotros somos importantes, únicos y valiosos. Por eso y por el bienestar de la sociedad, la labor docente es desarrollar las potencialidades y talentos que todos los niños poseen, y si manifiestan debilidades, es nuestro deber y compromiso convertirlas en fortalezas.

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Del campo a la mesa Juego de correspondencias Instrucciones: • Pega el cartel completo en un cartón o cartulina gruesa y espera a que seque. Si lo deseas, cubre con mica transparente.

• Recorta cada tarjeta por la línea punteada.

• Pega las tarjetas en el pizarrón o sobre la pared –cualquier otro soporte fijo sirve–, organizadas en dos columnas: en la columna derecha irán las tarjetas con el marco verde (productos en su medio natural) y en la columna izquierda, las tarjetas con marco amarillo (productos procesados para su consumo).

• Por turnos, los niños deberán pasar al frente para relacionar cada producto de la naturaleza con el que llega a consumirse en la mesa.

• Para ello, señalarán una tarjeta de la columna izquierda y trazarán con un gis una línea que lo lleve hasta la tarjeta de la columna derecha que le corresponda. Pueden emplear cordeles y tachuelas en lugar de gis.

• El juego termina cuando cada tarjeta se ha relacionado correctamente con su correspondiente par.

• Todos los niños que participen recibirán una fruta como premio.

Maíz

Papas fritas

Maíz

Tortillas

Papas

Manzana con caramelo

Vaca

Leche

Naranjo

Jugo de naranja

Papas

Papas fritas

Trigo

Pan

Maíz

Tortillas

Huevos

Huevo estrellado

Manzano

Manzana con caramelo

Limonero

Nieve de limón