Correo del Maestro Núm. 142 - Marzo de 2008 by EDILAR

Papalotes

ISSN 1405-3616

Pongámonos serios... ¡vamos a jugar! Marcela Aguilar Alicia Nóbile Gabriela Fedi

Experimentos sobre la caída de los cuerpos Héctor Domínguez Julieta Fierro

La no dislexia, un punto de vista psicogenético Deheni Rubio

Corrientes pedagógicas: su influencia en la educación física Arte para chiquitos Pintura con pincel III Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma

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Darío Timoteo D. Espinosa

Voces de lo oculto Arrigo Coen Anitúa (†)

México, D. F. Marzo 2008. Año 12 Número 142

Revista mensual, Año 12 Núm. 142, marzo 2008.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Rosa Elena González Diseño gráfico y formación Sandra Lilia Díaz Hurtado C.

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

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Correo del Maestro. Núm. 142, marzo 2008.

Editorial

Cuerpo es “aquello que tiene una extensión limitada y que es perceptible por los sentidos”. Cuerpo es también “ser vivo”. Es hombre, es mujer y pluma de ave. Es objeto, forma y densidad. Es contacto con el mundo y aprendizaje... En este número de Correo del Maestro abrimos el abanico semántico del cuerpo para dar cabida a las diversas disciplinas que se encargan de su estudio, como la física, la biología, la psicología y la pedagogía. La idea aristotélica de que los cuerpos más pesados caen más rápido que los ligeros prevaleció en el imaginario científico hasta el siglo XVI, cuando el italiano Galileo Galilei planteó que tanto unos como otros caen con la misma rapidez, es decir, todos los cuerpos son atraídos por la tierra con la misma fuerza, independientemente de su masa. Para comprender este paradigma de la ciencia, Héctor Domínguez y Julieta Fierro proponen a los maestros realizar con sus alumnos algunos Experimentos sobre la caída de los cuerpos. El juego es cosa seria. Gracias a él el ser humano comienza a transitar los caminos de la socialización, además de que permite el despliegue de una serie de estrategias que favorecen el desarrollo físico y psicológico del niño. Las especialistas Marcela Aguilar, Alicia Nóbile y Gabriela Fedi sugieren algunos juegos de animación y dramatización para preescolares, en el artículo Pongámonos serios… vamos a jugar. La incapacidad parcial o total para escribir y comprender lo que se lee es llamada dislexia; sin embargo, el empleo de este término sólo es pertinente si las causas de la dificultad son de índole neurológica. Un niño que no escribe “bien”, aún está descubriendo el sistema de escritura y es equivocado creer que precisa de una educación especial, en vez de darle el tiempo que necesita para adquirir el sistema de escritura. De esto nos habla Deheni Rubio en su artículo La no dislexia, un punto de vista psicogenético. Las distintas corrientes de pensamiento en el ámbito educativo, como la escuela tradicional, el humanismo y el constructivismo, han ejercido una influencia en el campo de la educación física, tanto en la generación de conocimientos disciplinarios como en las tradiciones y prácticas escolares. El especialista Darío Espinosa analiza estas influencias en la sección Certidumbres e incertidumbres. Los ejercicios que involucran la coordinación entre la vista y el brazo propician el desarrollo de las habilidades psicomotrices. En el consecutivo de la serie Arte para chiquitos, Guadalupe Rosas y Francisco Ledesma animan a los pequeños a hacer su propio retrato mediante un ejercicio de observación y coordinación. Para asombro de los noveles dibujantes, el resultado será picassiano. Finalmente, Arrigo Coen nos revela el misterio que se esconde detrás de palabras como místico, arcano, secreto, enigma y adivino, en su artículo Voces de lo oculto. Correo del Maestro

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Entre nosotros

Experimentos sobre la caída de los cuerpos Héctor Domínguez y Julieta Fierro

Pág.

Pongámonos serios… ¡vamos a jugar! Marcela Aguilar, Alicia Nóbile y Gabriela Fedi

Pág. 13

Antes del aula

La no dislexia, un punto de vista psicogenético. Deheni Rubio

Pág. 22

Certidumbres e incertidumbres

Corrientes pedagógicas: su influencia en la educación física Darío Timoteo D. Espinosa Quirós

Pág. 44

Artistas y artesanos

Arte para chiquitos. Pintura con pincel III Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma

Pág. 51

Sentidos y significados

Voces de lo oculto. Arrigo Coen Anitúa (†)

Pág. 54

Problemas sin número

Unos cuantos cerillos. Claudia Hernández García

Pág. 56

Abriendo libros

Los géneros, la escuela y la educación sexual Anna Pi i Murugó

Pág. 58

Maestros en red

Pág. 60

Portada: Maritza Kareli León, 2o grado de primaria. Páginas a color: Papalotes, pp. 25-32; Experimentos sobre la caída de los cuerpos, pp. 33-36.

Correo del Maestro. Núm. 142, marzo 2008.

Entre nosotros

Experimentos sobre la caída de los cuerpos Héctor Domínguez Julieta Fierro

Una resbaladilla ofrece sustentación.

n este texto se presentan algunos experimentos sencillos y vistosos que permiten constatar que dos objetos de diferente masa caen al mismo tiempo si se sueltan de la misma altura. Sugerimos que el profesor los ensaye antes de llevarlos a la práctica con sus alumnos.

Introducción

La caída de los cuerpos ha sido objeto de observación y estudio a lo largo de los siglos. Durante muchos años prevaleció la idea propuesta por el filósofo griego Aristóteles, quien sostenía que los cuerpos pesados caen más rápido que los cuerpos ligeros. Casi dos siglos después, el científico italiano Galileo Galilei cuestionaba esta idea aristotélica y afirmaba que los cuerpos, tanto los ligeros como los pesados, caen con la misma rapidez. Existe una leyenda que señala que, en 1591, Galileo, siendo profesor de la Universidad de Pisa, congregó a un grupo de maestros para que fueran testigos de un importante experimento. Galileo, con la ayuda de un par de asistentes, subió a lo alto de la Torre de Pisa para dejar caer simultáneamente dos grandes esferas, una de madera y otra de plomo. Las esferas llegaron al piso al mismo Correo del Maestro. Núm. 142, marzo 2008.

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Experimentos sobre la caída de los cuerpos

Galileo Galilei (1564-1642).

La caída de los cuerpos

tiempo. Si Aristóteles hubiera tenido razón, la esfera de plomo habría llegado mucho antes al piso. La conclusión a la que llegó Galileo es que en ausencia de aire, al no existir sustentación alguna, los cuerpos aplanados, como la pluma o la hoja de papel con su cara paralela al piso, caen tan rápido como una pelota. En 1642, el científico irlandés Robert Boyle confirmó este resultado al dejar caer una bala de plomo y una pluma dentro de un recipiente de vidrio al cual se le extrajo el aire. Con este experimento, Boyle demostró que la única fuerza que reduce la velocidad de los cuerpos en su caída es la resistencia del aire. En 1971, la misión Apolo XV llegó a la Luna, que carece de atmósfera. El astronauta David Scott dejó caer desde la misma altura y al mismo tiempo un martillo y una pluma; para fascinación de los televidentes que presenciaban este momento, ambos objetos alcanzaron el suelo lunar al mismo tiempo, con lo que exclamó:“¡Ven, Galileo tenía razón!”

Desde que somos niños nos asombramos de que los cuerpos caigan hacia el piso. Experimentamos una y otra vez soltando sonajas, comida, pelotas y muchos objetos más, maravillados por esta peculiar característica: la atracción de nuestro planeta Tierra hacia todos los objetos terrestres. La fuerza de gravedad siempre ha seducido a los científicos.Todavía no se explican la razón por la cual existe, lo que sí pueden hacer es analizar sus propiedades.

Experimento 1. La caída de un cuerpo plano y ligero Un cuerpo se mueve en caída libre cuando cae sólo por efecto de la fuerza de la gravedad, libre de cualquier otra fuerza que intervenga en el proceso. En nuestro mundo, el movimiento de los cuerpos que caen no corresponde a la caída libre, ya que el aire en el que estamos inmersos actúa oponiéndose al movimiento. La experiencia dentro de nuestra vida cotidiana nos muestra que un objeto extendido, como una pluma de ave, cae de manera más lenta que una pelota de esponja a pesar de soltarlas desde la misma altura y al mismo tiempo. Es sencillo realizar un experimento similar al anterior y sugerimos Figura 1. La hoja cae después que la pelota por la fricción del aire.

que el docente lo haga. Si no se consigue una pluma, una hoja de papel

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puede ser un buen sustituto. Al soltar la hoja, con su cara paralela al piso, al mismo tiempo que la pelota, se verificará que la pelota llegará primero al piso (ver fig. 1). A pesar del resultado anterior, Galileo propuso que en condiciones ideales, si se pudiera eliminar el aire y, por lo tanto, la fricción de éste, todos los objetos caerían de manera simultánea, independientemente de su forma, tamaño o de lo que estén hechos (su composición química). Lo que hace que la pluma y la hoja de papel con su cara paralela al piso caigan más despacio es la fricción con el aire; ésta, de alguna forma, sostiene a la hoja de papel y a la pluma; en otras palabras, las sustenta. Hay que destacar que esta sustentación depende del tamaño de la superficie del objeto que interacciona con el aire, que llamaremos área de sustentación.

Experimento 2. La sustentación Para comprender la sustentación, el profesor requerirá una hoja de papel y un sitio amplio. Si suelta la hoja de papel, ésta caerá de diferentes maneras dependiendo del área de sustentación, que a su vez depende de la inclinación de la hoja con respecto al suelo. Notará que si la suelta con su cara perpendicular al piso, en cuyo caso el área de sustentación es muy reducida, caerá más rápido que cuando su cara sea paralela al piso, cuando el área de sustentación es mayor (ver fig. 2). Figura 2. El área de sustentación de la hoja depende de su inclinación.

Ahora sostenga la hoja entre las palmas de las manos con los brazos extendidos hacia adelante. Las manos deberán estar ligeramente inclinadas

hacia la derecha (ver fig. 3). Gire de izquierda a derecha y retire la mano de abajo (la derecha). La hoja de papel no se caerá gracias a la sustentación del aire. Una hoja de papel en movimiento con una cierta inclinación está sujeta a la sustentación (ver fig. 4).

Figura 3. Tomamos la hoja con ambas manos y los brazos estirados.

Figura 4. La hoja no se cae si giramos con ella.

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Experimentos sobre la caída de los cuerpos

A continuación deberá construir un avión de papel. Necesita una hoja de papel tamaño carta. Dóblela a la mitad por la parte más larga. Después doble dos esquinas (que serán la punta del avión) hacia la línea central; enseguida, doble a la mitad cada lado de la hoja hasta hacerlas coincidir con el borde. Ya tiene un avión con su punta y sus alas. Lance su avión hacia adelante con la punta ligeramente inclinada hacia Figura 5. El avión planea debido a la sustentación.

el suelo. El avión planeará por la sustentación con el aire. El aire se vuelve como una resbaladilla invisible por donde se desliza el avión.

En algunas revistas, libros o en internet puede encontrar varias formas de construir aviones de papel más elaborados que planean mejor que el avión anterior; éste fue elegido por su simplicidad. Vale la pena experimentar con un diseño más complejo (en las páginas centrales de la revista encontrará las instrucciones para armar el avión de la figura 5). Las aves y mariposas saben que si se dejan caer con una ligera inclinación y con las alas bien extendidas, el aire las hará planear. Si viajamos en autobús al campo, desde las ventanas se pueden observar zopilotes planeando durante largos minutos, descendiendo lentamente como por una grande y amplia resbaladilla en espiral.

Experimento 3. Caída de un vaso vacío y caída de agua Volviendo a nuestro mundo con aire, para el siguiente experimento necesitaremos agua y un par de vasos de plástico desechables como los que se usan en las fiestas. Coloque uno de los vasos de cabeza y en el otro vierta agua (ver fig. 6). Tome los vasos en la misma posición en la que están en la mesa. Ahora suelte el vaso que está de cabeza y al mismo tiempo vierta el agua del otro vaso; observe la rapidez con la que caen (ver fig. 7). ¿Qué cae más rápido? Pues caerá más rápido la porción de agua. Cuando el vaso está invertido tarda más tiempo en caer que la porción de agua porque el aire lo sustenta, como si fuera un paracaídas. ¿Qué pasará si suelta el vaso de plástico invertido con el agua en su interior?, ¿acaso el agua volverá a caer más rápido? Para comprobarlo se debe hacer otro experimento.

Figura 6. Vaso de cabeza y vaso con agua.

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Figura 7. Se suelta el vaso y se tira el agua.

Experimento 4. Caída de un vaso con agua El profesor requerirá un comal muy delgado o un trozo de plástico rígido y liso de unos 20 x 20 cm de lado, aproximadamente; un vaso de plástico transparente y ligero; agua, y un sitio alto de donde pueda soltar el vaso con agua (por ejemplo, el cubo de una escalera, un balcón o una ventana que dé a un sitio poco transitado). Lo que se pretende mostrar es que el agua y el vaso caen al mismo tiempo cuando el agua está contenida en el vaso, dado que ésta anula el efecto de “paracaídas”. Para visualizar este resultado hay que soltar el vaso con agua exactamente al mismo tiempo, como veremos a continuación. Vierta agua en el vaso hasta que lo llene en unas tres cuartas partes (ver fig. 8). Cubra el vaso con la parte “convexa” del comal (la que no tiene el borde) o con el trozo de plástico (ver fig. 10). Voltee rápidamente el vaso y el comal (o la base de plástico) al mismo tiempo y sin apretar el vaso. Lo primero que notará es que el agua no se sale, aunque el vaso esté de cabeza (ver fig. 11). Esto se debe a que la presión atmosférica es suficiente para sostener la columna de agua dentro del vaso. Además, la tensión superficial del agua actúa como una membrana. Ahora deslice el vaso, sin levantarlo, hasta la orilla del comal; notará que el agua no se derrama aun si mueve el vaso de un lado a otro. Ubíquese en el lugar de donde soltará el vaso con

Figura 8. Vaciar agua en un vaso de plástico.

Figura 9. Tomar el comal y el vaso en cada mano.

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Experimentos sobre la caída de los cuerpos

Figura 10. Cubrir el vaso con el comal.

Figura 11. Voltear juntos el comal y el vaso.

agua. Coloque el vaso invertido con agua cerca del borde del comal (ver fig. 12). Tome firmemente el comal con ambas manos y, con determinación, jálelo rápidamente y con fuerza hacia un lado, de tal forma que el vaso de agua quede liberado y tanto el agua como el vaso inicien su caída al mismo tiempo. Comprobará que el agua y el vaso llegan al piso en el mismo instante.

Figura 12. Empujar el vaso hasta la orilla del comal.

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Experimento 5. Pelotas iguales de distinto peso Consiga dos pelotas de tenis. Con mucho cuidado y con la ayuda de un picahielo, o un clavo grande, y unas tijeras, haga un agujero en una de las pelotas (ver fig. 13). Introduzca un buen número de municiones o canicas en ella de tal forma que su peso aumente en relación con la otra pelota (ver fig. 14). De esta forma tendrá dos pelotas del mismo tamaño pero de diferente peso. Tome una pelota en cada mano, extienda bien hacia arriba sus brazos y déjelas caer simultáneamente sobre una mesa de madera o de metal (ver fig. 15). El ruido que se producirá cuando cada pelota llegue a la mesa servirá para identificar si caen al mismo tiempo, o bien, si una cae primero que la otra. Notará que ambas pelotas con diferente peso caen al mismo tiempo. También se puede hacer este experimento inyectando agua a una de las pelotas con una jeringa.

Figura 13. Hacer un agujero a la pelota de tenis.

Figura 14. Llenar la pelota de municiones.

Figura 15. Dejar caer ambas pelotas.

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Experimentos sobre la caída de los cuerpos

El paracaídas funciona debido a la resistencia del aire.

Galileo mostró que objetos de diferente masa eran jalados por la Tierra de igual forma, descartando la idea de Aristóteles que aseguraba que los objetos más ligeros caen a menor velocidad que los más pesados. En nuestro mundo cotidiano estamos inmersos en una gran masa de gases, principalmente nitrógeno y oxígeno, que llamamos atmósfera y que genera lo que se denomina resistencia del aire, fuerza que se opone al movimiento descendente de los cuerpos. Gracias a la resistencia del aire y al área de sustentación funcionan dispositivos como Para complementar esta lectura se pueden el paracaídas, que disminuye notoriamente consultar los artículos sobre la gravedad que la rapidez con la que cae una persona desse han publicado en Correo del Maestro: pués de que se lanza desde alturas conside• “Einstein para maestros”, Julieta Fierro, rables. Si una persona se deja caer desde un año 9, núm. 104, enero 2005, pp. 17-26. avión a 5 km de altura, adquirirá una veloci• “Isaac Newton”, Héctor Domínguez dad cercana a los 200 km/h. Al abrir el paray Julieta Fierro, año 9, núm. 128, caídas se va reduciendo la rapidez hasta lleenero 2007, pp. 11-14. gar a unos 20 km/h, lo que hace posible • “Galileo para Maestros I”, llegar al piso sin riesgo. El mismo principio Héctor Domínguez y Julieta Fierro, de sustentación permite que podamos volar año 12, núm. 133, junio 2007, pp. 15-26. los papalotes. • “Galileo para Maestros II”, Galileo Galilei, así como Isaac Newton, Héctor Domínguez y Julieta Fierro, tuvieron el gran ingenio de imaginarse situaaño 12, núm. 134, julio 2007, pp. 17-26. ciones diferentes de las que se encuentran • “Galileo para Maestros III”, en nuestro mundo –como la ausencia del Héctor Domínguez y Julieta Fierro, año 12, núm. 135, agosto 2007, pp. 10-18. aire– y de esta manera fueron estableciendo las leyes de la naturaleza.

Conclusión

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Pongámonos serios… ¡vamos a jugar!

Foto: Laura Cano, Fichero. Actividades didácticas. Español. Segundo Grado, México, SEP, 1994.

Marcela Aguilar Alicia Nóbile Gabriela Fedi

Gracias al juego, el ser humano comienza a transitar los caminos de la socialización y la progresiva incorporación a una sociedad real.

os niños juegan cada vez menos. Es cierto, si hablamos con ellos no es fácil encontrar pequeños que puedan relatarnos “muchos” juegos a los que jueguen, o que conozcan, salvo los que vienen pre-formados. Creemos que para esto no hay una sola razón (no se asusten, tampoco es el objeto de este breve artículo realizar un exhaustivo análisis sociológico del tema, ya que nos excede), pero se impone revisar una serie de factores que han influido en esta problemática y proveer a los niños de estrategias para compensar esta falencia. En los últimos años, el avance progresivo de la tecnología y el acceso a ella (videos, televisión por cable, PC), la inseguridad que se ha generado en los barrios y el temor que tenemos los padres de que los niños estén solos en las calles, en las aceras, así como la ausencia (cada vez por más horas) de los padres en sus casas en pos de las jornadas laborales más extensas, ha hecho que los niños jueguen cada Correo del Maestro. Núm. 142, marzo 2008.

Pongámonos serios... ¡vamos a jugar!

vez menos. Bajo esta perspectiva, parece más sencillo –y más seguro para su propia integridad– sentarlos frente a una pantalla y tenerlos quietos, que correr detrás de sus movimientos o que transmitirles los saberes tradicionales para “aprender a jugar”. Si a esto sumamos la creciente carga horaria que ha tenido la escolaridad y la multiplicidad de tareas extra que la actualidad impone al niño (idiomas, deportes, música, etc.), la organización del tiempo libre para el juego, o mejor dicho la administración de los espacios lúdicos para los niños, pasa a ser casi una extravagancia. Sabemos que el juego nos acerca a la fantasía, al espacio del “como si…”; nos acerca a la conformación de una estructura psíquica más sana; pero además, esta apertura, en la medida en que los niños van creciendo, permite el despliegue de una serie de tácticas y estrategias para alcanzar los objetivos propuestos y un ejercicio en diferentes habilidades que, sin duda, favorecerán su desarrollo y crecimiento.

Todos podemos jugar

Conjuntamente con la idea de juego, trabajamos también el ingreso democrático al mismo, y así, la transmisión de este saber jugar con sus normas. Es gracias al juego que el ser humano comienza a transitar los caminos de la socialización y la progresiva incorporación a una sociedad real. En un principio, deberá acordar y negociar con sus pares: sus amigos, y en el futuro con los adultos que los rodean, pero es en estas primeras instancias, en los marcos lúdicos, donde comenzamos a establecer las protoherramientas de este intercambio. Estas actitudes, y los valores que de allí se desprendan, lo irán conformando como sujeto. El respeto a sí mismo, a sus compañeros y a la autoridad no son temas menores de esta etapa. La no discriminación en el acceso a los juegos es un aspecto fundamental: Que aquel no juega porque no sabe, que él no juega porque es bajito… o porque es gordo y no corre… o porque es niña y las niñas no sirven… En estas situaciones se observan directamente los prejuicios, de manera descarnada y sin disfraces: el pequeño que es discriminado, aunque juegue, finalmente no disfruta y, por lo tanto, no aprende; para él no se trata de una experiencia enriquecedora. Es entonces que esta “discriminación” pasa a ser un contenido disciplinario a trabajar, ya que la conformación de grupos de trabajo suele poner de manifiesto las diferencias físicas de género, de habilidad, de aspecto, y podemos tomar esto como una oportunidad de trabajar con el emergente y ser verdaderos mediadores de aprendizajes, “enseñando” tolerancia, respeto y aceptación.

Caja de herramientas

Señalamos al principio de esta nota que el objetivo es poner al alcance de los docentes una serie de estrategias para trabajar con los niños los espacios lúdicos desde lo escolar y, tal vez, transmitir la memoria lúdica acercando estas opciones. A continuación presentamos algunas propuestas para poner en práctica diversos “juegos de interior” y “juegos de dramatización”.

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JUEGOS

DE INTERIOR

Para realizar en el salón de clase, en lugares cerrados, los días de lluvia o de mucho sol. Son juegos de animación: constituyen una actividad alegre y vivaz, pues llevan implícito un hilo conductor y un objeto a cumplir. Pueden llevarse a cabo tanto en grandes grupos, como en otros reducidos.

Actividad

Descripción

El maestro representará al director de una orquesta que es “Don Pirulero”. Los alumnos, de frente a él en una ronda, harán la mímica tocando cada uno un instrumento musical diferente (guitarra, violín, batería, flauta, trompeta, etcétera). Don Pirulero, dirigiendo la orquesta con sus manos, cantará junto con los alumnos una canción, mientras ellos representan cada uno su instrumento. Cuando Don Pirulero cambia su movimiento por el de algún instrumento al azar, el niño que se ve imi-

1. A Don Pirulero

tado por su director debe realizar la inversa: la mímica de director de orquesta. Sucesivamente irán cambiando actitudes motrices. El que no responda de inmediato a Don Pirulero pagará una prenda (un punto en contra); a las tres prendas, se va del juego momentáneamente, es decir, tendrá que cumplir con determinadas actividades que el grupo elija para poder regresar al juego, por ejemplo: bailar imitando a alguien, cantar, recitar, etc. El maestro puede pasar su mando a un alumno que él designe. CANCIÓN: “Al Don, al Don, al Don Pirulero, cada cual, cada cual, que atienda su juego y el que no, y el que no lo atienda, pagará, pagará una prenda. Al Don, al Don, al Don Pirulero...”.

El maestro dirigirá esta actividad y los alumnos lo imitarán: “Parapí”: brazos arriba; “Parapá”: brazos abajo. El juego consiste en escuchar lo que el maestro dice, pero no lo que hace; es decir, que puede elevar

2. Parapí - Parapá

los brazos y simultáneamente nombrar lo contrario, que sería “Parapá”. Pero los alumnos no deben olvidarse de la consigna que se dio al principio porque, de lo contrario, irán acumulando puntos hasta que deban pasar a pagar una prenda una vez alcanzado el puntaje estipulado.

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Pongámonos serios... ¡vamos a jugar!

Actividad

Descripción

El maestro comenzará el juego lanzando una pelotita de papel, un cojín u otro objeto fácil de atrapar, a un alumno de la ronda, diciendo: “Un navío cargado de… frutas”; de ahí en adelante, cuando cada niño lance el objeto deberá simultáneamente nombrar una fruta. Si el niño en turno tarda en seguir la continuidad del juego, pagará una prenda, y a las tres prendas saldrá por un momento del juego (hará una actividad que el grupo designe). Se reanudará el juego con otro cargamento, por ejemplo: “Un navío cargado de…” colores, animales, comidas, objetos, etc.; a mayor nivel, las

3. Un navío cargado de...

consignas serán más difíciles: países, ciudades, aves, animales cuadrúpedos, utensilios de cocina, etcétera. Variante: profesiones El docente distribuirá a los niños formando una ronda; uno de ellos arrojará una pelota a cualquier compañero, nombrando una profesión, por ejemplo: “albañil”; el receptor tendrá un tiempo estipulado, que puede ser a la cuenta de cinco, para mencionar un objeto que se utilice en esa profesión, por ejemplo: “ladrillo”; éste a su vez pasará la pelota a otro, quien dirá, por ejemplo: “arena”; otro: “cal”, y así sucesivamente. Los elementos no pueden repetirse. Cuando el docente da una señal, el que tenga la pelota deberá cambiar la profesión. Cada vez que un alumno se equivoque irá acumulando puntos, y a la cuenta de tres deberá pagar una prenda.

Los alumnos se distribuyen en ronda. Con ambas manos sobre las rodillas realizarán un mismo ritmo (marcando el pulso), al tiempo que repiten

4. Alí Babá y los cuarenta ladrones

la frase: “Alí Babá y los cuarenta ladrones” (con cuatro golpes siguiendo el acento de las palabras). El maestro seguirá el mismo ritmo, pero agregándole un gesto que todos deben imitar y seguir la consigna dada en cada compás de cuatro. El que se equivoque pagará prendas o se irán descalificando. Cuando el profesor acabe de decir la frase “Alí Babá…”,

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Actividad

Descripción

el alumno que se encuentre a su derecha debe repetir la frase y el gesto siguiendo el compás, y así sucesivamente se irán pasando en forma de ola o eco. Es importante no perder la continuidad y que el niño observe con atención el gesto que debe repetir. En un nivel mayor crecerá la dificultad y los niños deberán prestar suma atención.

Dos bandos o grupos. Un grupo elegido por sorteo comienza a entonar una canción, que sea conocida por todos, hasta por lo menos terminar uno o dos versos; de acuerdo con la letra (vocal o consonante) en que finalice, el otro grupo deberá comenzar a cantar otra canción con esa letra, y

5. La guerra de las canciones

así sucesivamente se irán ametrallando con canciones. Si uno de los grupos excede el límite estimable de espera, se anotará un punto el adversario. Al cabo de un tiempo, el que haya sumado más puntaje será el ganador. Los siguientes son algunos ejemplos: La farolera tropezó Y en la calle se cayó (1º grupo) Olas que vienen, olas que van, Olas que dicen, hola qué tal (2º grupo) Luna, lunera, cascabelera Dile a mi amorcito Por Dios que me quiera (1º grupo) Al este y al oeste llueve y lloverá Una flor y otra flor celeste del jacarandá (2º grupo)

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Pongámonos serios... ¡vamos a jugar!

Descripción

Actividad

Los participantes se ubicarán en ronda. El maestro elegirá a un jugador que permanecerá en otro lugar, a la espera de que lo llamen. El juego consiste en adivinar de qué forma se pasa la aduana; tras un acuerdo entre el maestro y los alumnos todos deberán hacer lo mismo en el momento en que sean interrogados por el jugador que está a la espera de ser llamado. La consigna a descifrar puede ser un gesto (rascarse la cabeza, cruzar una pierna); una palabra (comenzar la contestación siempre con la palabra ‘bueno’); una letra (empezar la contestación siempre con una misma letra, por ejemplo, ‘A’), etc. Primero se llama al participante, y éste, mediante

6. Pasar la aduana

preguntas a los jugadores (quienes deben utilizar siempre la consigna acordada para responder), deberá adivinar cómo pasan la aduana todos los participantes. Al cabo de un tiempo o de varias rondas, si no descifra el acuerdo, será declarado fuera del juego y se elegirá a otra persona; si adivina, obtendrá un punto, y así sucesivamente. Los alumnos que hayan obtenido puntaje serán considerados ganadores. Otra forma de juego puede ser al revés, es decir, que todos los de la ronda adivinen, mediante una pregunta, de qué forma pasa la aduana el participante que es elegido. El que así lo hiciera tendrá que decírselo en forma secreta para saber si es correcto y seguir en la ronda, como ayuda a los demás compañeros. Al cabo de un tiempo se verá cuántos participantes pudieron adivinar la consigna y declararse ganadores.

En un sector del salón de clase habrá cartoncitos o tarjetas con diferentes letras del abecedario repetidas, y el maestro tendrá un mazo de tarjetas con palabras. Por grupos, cada uno irá pasan-

7. Formar la palabra

do y sacando una tarjeta con una palabra. En el menor tiempo posible, los equipos deberán formar con los cartoncitos de letras la palabra asignada; el grupo que lo haga más rápido será el ganador. Otra variante sería poner un tiempo determinado con puntaje. Al cabo de una partida, el que logre mayor puntaje será el ganador.

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JUEGOS

DE DRAMATIZACIÓN

Son los juegos en los que hay que representar roles de distintos personajes, objetos de la vida real o ficticia, actual o de tiempos remotos o futuros.

Actividad

Descripción

El maestro irá llamando a un niño por vez y le dará un oficio a representar, por ejemplo: barrendero, constructor, policía, maestro, etc. El niño lo dramatizará, y el que adivine lo que hace tendrá un puntaje. Gana quien al final de un tiempo determinado reúna más

1. Dígalo con mímica

puntos. Otra forma de jugarlo puede ser en grupos. El maestro llamará a un integrante de cada grupo y le dará el oficio a realizar, que también puede estar consignado en tarjetas que el niño vaya eligiendo; éste lo representará a su mismo grupo y si lo adivinan obtendrán un puntaje. El grupo que obtenga mayor puntaje será el ganador. Para los alumnos más grandes se pueden consignar representaciones más complejas, por ejemplo, películas, libros, situaciones cotidianas, etcétera.

El maestro dará a los niños una postal o una foto para que la representen, ya sea de manera individual o en grupo. Puede tener un fichero de tarjetas con nombres

2. La foto

de fotos que se puedan representar. Ejemplo: juegos de basquetbol, un partido de futbol, las costureras, construcción de un edificio, etc. El maestro dictaminará qué foto es la mejor representada. Los alumnos que no intervengan podrán adivinar de qué se trata, para darle mayor realidad a lo que están observando.

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Pongámonos serios... ¡vamos a jugar!

Actividad

Descripción

Los alumnos, en grupos de 5 o 6 integrantes, deberán crear una máquina humana a la que le tendrán que dar movimiento. Por ejemplo: una expendedora de café, un extractor de jugos, máquinas embotelladoras, un traga-

3. Máquinas humanas

monedas, etc. La consigna es que trabajen todos en un bloque cumpliendo cada uno una función. Al final, el maestro determinará la que esté mejor representada. Otra forma puede ser representar diferentes tipos de puertas, por ejemplo: de torniquete, plegable, de vaivén, corredizas, etc. En este caso, también pueden llegar a tener puntaje aquellos grupos que identifiquen primero de qué puerta se trata.

Por parejas, el maestro les pedirá que representen una escena –por ejemplo, dos personas que se encuentran en un supermercado–, pero dará

4. Mímica de relatos

una consigna particular para realizarla –con mímica, o repitiendo la sílaba te, o diciendo sólo colores, o números, etc. La pareja que mejor represente la acción será la ganadora.

En grupos, todo con señas. A cada grupo se le dará la consigna de llenar una habitación con muebles, sin que los otros grupos sepan de qué habitación se trata, por ejemplo: “El dormitorio”. Irán pasando de

5. Llenar la habitación

uno por uno, con un mueble diferente para representar la habitación designada: uno con una cama, otro con un buró, otro con una lámpara, otro con una ventana, otro con un ventilador, etc. El grupo que adivine primero de qué habitación se trata obtendrá un puntaje. Al finalizar, el que haya sumado mayor cantidad de puntos será el grupo ganador.

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Actividad

Descripción

6. Yo te entrego… Todos se colocan en ronda. El juego comienza cuando el maestro entrega al participante de la derecha un objeto, al tiempo que dice: “Yo te entrego este elefantito que tiene trompita y tiene orejitas”. El jugador le pregunta: “¿Tiene trompita?”, y el maestro le responde: “Tiene trompita”. “¿Tiene orejitas?”. “Orejitas tiene”; entonces el maestro le entrega el “elefantito” y el alumno lo pasa al compañero de junto diciendo lo mismo. Así continúa la ronda hasta que el maestro dice: “¡Alto!”; ahora, al que le toca pasarlo deberá hacerlo cantando, llorando, riendo, etc., de distintas formas hasta que finalice la ronda.

El docente hará pasar uno por uno a los niños, a quienes les dirá en secreto un personaje que deberán representar.

7. ¿Quién es?

Irá acumulando puntos el alumno que reconozca el personaje u oficio que fue dramatizado. Variante: se puede hacer por equipos.

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Antes del aula

La no dislexia, un punto de vista psicogenético

Foto: Deheni Rubio.

Deheni Rubio

ctualmente, y tras todas las innovaciones educativas que caracterizan los últimos años, observamos que es menor la actitud de etiquetar a los alumnos, quizá porque ahora los nombres de ciertas características conductuales y de aprendizaje han tomado otras formas. La dislexia es un déficit que conjuga criterios y síntomas muy específicos que van más allá de la buena lectura y escritura, pues estudios recientes han comprobado que se produce por causas neurológicas. Pese a tales descubrimientos y la explicación de los síntomas, la mayoría de las personas sigue creyendo que la dislexia significa solamente no leer o escribir bien. Cuando en el aula nos encontramos con niños que presentan estas características –como la inversión o sustitución de letras– se puede llegar a

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confundir con dislexia. En ocasiones, pasado el tiempo, estos niños dejan de cometer esos errores y confundimos más el asunto con frases como “se curó” o “se le quitó la dislexia”. Cuántas personas hay que afirman: “Yo de chico tuve dislexia”; entonces nos preguntamos: “¿Y qué pasó con ella?” Un niño que no escribe bien, lo hace porque aún está descubriendo el sistema de escritura y no ha terminado de resolver cómo se realiza un buen trabajo de escritura. Además, cuando llega a terapia no tiene ganas de escribir porque “todo lo hace mal” y porque viene de la escuela, donde tuvo que repetir dos veces los ejercicios. Al llegar a casa, no puede hacer la tarea porque no entiende lo que escribió, y la mamá tiene que pedírsela a algún compañero, por lo que, ade-

más, queda expuesto ante la familia y ante los otros niños. De acuerdo con la teoría psicogenética, todo esto no son errores, sino procesos de resolución, de cuestionamientos de todo un sistema de alfabetización. Si además de todos los conflictos que el niño presenta, es sometido a una serie de juicios, regaños y burlas, será aún más difícil que resuelva los retos, ya que el interés se va perdiendo. El problema –como mencionan repetidamente Emilia Ferreiro y Ana Teberosky– no es el método de enseñanza que la escuela utilice, sino cómo se utiliza. Al entrar al primer grado, los niños deben cumplir ya ciertos criterios establecidos, lo mismo en segundo grado, donde los niños ya deben dominar la lectoescritura. Estamos frente a una educación igualizante, en la que no se da espacio para que un niño tome su tiempo para adquirir, comprender y, sobre todo, disfrutar el sistema de escritura; por el contrario, los niños son divididos entre los que sí saben, los que medio saben y los que no saben (cosa que ellos notan), como si ejerciendo presión el niño aprendiera a escribir. Muchos son los niños que presentan un problema en la adquisición del sistema de escritura en los primeros años de la escuela básica. La maestra lo nota porque son niños que, por lo general, invierten, omiten o sustituyen letras. Normalmente, cuando esto sucede, son canalizados con especialistas, ya sea con un diagnóstico de dislexia, o como niños distraídos que de una u otra forma no hacen las cosas como las solicita el maestro. El problema de la adquisición del sistema de escritura existe porque, en efecto, el niño distorsiona u omite letras; luego desaparece cuando el niño ha dedicado tiempo a escribir cosas que le gustan, cuando las puede compartir y cuando saca buenas calificaciones en las letras. Las actividades que estimulen la lectura y la escritura nos ayudarán a crear niños lectores y

escritores. El secreto es hacer que los niños encuentren en la escritura la magia de ésta y, sobre todo, que se enamoren de ella. En esa “desaparición de la dislexia” se centra este trabajo, que es un intento por sintetizar lo realizado por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky.

¿Qué es la teoría psicogenética? La teoría psicogenética está enmarcada en la orientación constructivista de Piaget y Vigotsky, así como en aportaciones teóricas de autores como C. Chomsky, F. Smith, K. Goodman, G. Wells, M. Stubbs, E. Ferreiro y A. Teberosky, entre otros. Los planteamientos de la teoría psicogenética permiten nuevas y alentadoras perspectivas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de un niño. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky centran su enfoque en los siguientes aspectos: • Cómo el niño adquiere la lectura y la escritura. • El comportamiento del niño escritor y lector. • Las competencias lingüísticas y las capacidades cognitivas. • Cómo el niño construye su aprendizaje, y cómo el lenguaje escrito –conformado por valores convencionales y culturales– es su instrumento. El punto de vista psicogenético en el aprendizaje del lenguaje escrito muestra cómo el aprendizaje de la lectura y la escritura pasa por un proceso cognitivo de apropiación del sistema de representación alfabético al lenguaje escrito. Las autoras dejan de considerar la problemática de los métodos fonético, analítico o silábico. Estos métodos parten de la palabra o la frase, de la letra, el fonema, o bien, de la sílaba, y obedecen a un análisis del comportamiento lectoescritor del adulto como una cuestión por resolver. En cambio, dedican su atención a cómo el niño construye el sistema alfabético, cómo adquiere la

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La no dislexia, un punto de vista psicogenético

Andrea presenta escrituras diferenciadas con grafías seudoconvencionales, también variación interna.

lectura y la escritura, y cuál es el comportamiento del niño escritor y del niño lector –desde el marco conceptual y metodológico de la psicología genética y de la psicolingüística contemporánea (poschomskyana). Debe aceptarse que el modo de organización del conocimiento no ha de pasar forzosamente por la escuela o por una propuesta metodológica. A nivel teórico, relegan a un segundo término la incertidumbre sobre lo que va primero: el aspecto auditivo vs. el visual; el análisis vs. la síntesis; la mecánica vs. la comprensión…, y ponen énfasis en dos aspectos fundamentales olvidados hasta ahora: la competencia lingüística del niño y sus capacidades cognitivas. La escritura es un sistema de representación. Al aprender a escribir, los niños comprenden la naturaleza del sistema, cuáles son los elementos y las relaciones que se establecen entre ellos en nuestro sistema notacional alfabético y la correspondencia en lo representado. Por tanto, aprender a escribir es una actividad cognitiva que

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requiere una interpretación activa de los modelos del adulto. La aparición de la escritura es un largo proceso de construcción de un sistema de representación. Al enfrentarse a ella, los niños, como primeros escritores, deben reconstruir este proceso. Para ello, manejarán distintas hipótesis sobre la naturaleza de las relaciones y, en cada momento del proceso, sus producciones escritas serán diferentes en función de las hipótesis que vayan manejando. A. Teberosky desprende su propuesta pedagógica sobre ese paso del lenguaje escrito a la escritura. Propone trabajar en el lenguaje escrito desde el inicio de la escolaridad, puesto que es independiente del dominio del sistema de representación alfabético. Partir del lenguaje escrito para que los alumnos reconstruyan el sistema notacional alfabético, para que aprendan a leer y escribir. De este modo ya en la educación preescolar se propondrán a los alumnos actividades con diversas tipologías textuales.

Papalotes L

os juguetes modernos, sobre todo los de baterías, han alejado a los niños de los tradicionales, pero nosotros creemos muy importante preservarlos. Los papalotes son juguetes que desde la época colonial han sido populares en nuestro país. Son cuerpos planos y ligeros capaces de volar gracias a la resistencia que genera el aire en ellos mientras caen, como lo explican Héctor Domínguez y Julieta Fierro en su artículo “Experimentos sobre la caída de los cuerpos”. Para que los niños puedan demostrar este fenómeno, proponemos que construyan su propio papalote y lo echen a volar. No olvidemos que, mediante el juego, los pequeños aprenden, exploran y experimentan el medio que los rodea.

Volando a través de la historia La palabra papalote (papalotl) procede del náhuatl y significa “mariposa”. Hay elementos que nos permiten suponer la existencia de juguetes, probablemente papalotes, en la época precolombina; pero no nos ha llegado ninguno, pues, si los hubo, fueron elaborados con materiales efímeros. De acuerdo con algunas referencias, los primeros papalotes llegaron a nuestra tierra durante el siglo XVII en la flota para el comercio con China, donde eran muy populares. Se sabe con certeza que los papalotes han surcado el cielo chino durante más de dos mil años. Elaborados con bambú y papel de vivos colores, se volaban para alejar los malos espíritus y atraer la buena fortuna. A finales del siglo XIII, Marco Polo los llevó a Europa. Pero los papalotes no sólo se han usado con fines lúdicos o cabalísticos, también han servido para la ciencia. En los siglos XVIII y XIX, Benjamin Franklin y Alexander Wilson los utilizaron para investigar el viento y el tiempo meteorológico, y los hermanos Wright experimentaron con ellos para desarrollar su prototipo de avión. Nosotros los usaremos ahora para comprobar, junto con nuestros alumnos, el efecto del aire sobre la caída de los cuerpos. Así que, ¡manos a la obra!

Lo que necesitas Para construir un papalote debes comprar materiales en una tienda de manualidades. También necesitas herramientas domésticas y un área de trabajo extensa porque hacer papalotes requiere mucho espacio. Manija

El armazón

Junta central

Nailon resistente

Los palos o las varillas para hacer el armazón de un papalote son de varios materiales. El carrizo o bambú es un material tradicional y útil para los papalotes más pequeños. Las varillas de madera se pueden comprar en tiendas de manualidades. Las de plástico son fuertes, ligeras y flexibles. Las más grandes son como tubos, por ello son ligeras. Las más ligeras y fuertes de todas, aunque más caras, son las varillas de fibra de carbono.

Argolla para brida Broche giratorio

Materiales para la vela

Hilos y argollas

La vela del papalote puede ser de cualquier material ligero pero resistente. Los papalotes para vientos suaves pueden ser hasta de papel. El polietileno –impermeable, resistente y fácil de reparar con cinta– es quizá la mejor opción para principiantes. El nailon resistente debe coserse, en vez de pegarse, pero es lo mejor para un constructor experto.

Hay hilos de varios calibres, desde delgados, para un papalote ligero, hasta muy fuertes, ¡tanto que resisten tu peso! Usa hilo de resistencia media y una manija sencilla de plástico. Compra argollas de aluminio o aros para cortinas. Usa broches giratorios para ponerle la cola.

Papel de estraza

Varilla de plástico

Varilla de fibra de carbono Varilla de madera

Herramientas

Polietileno

Hilo de poliéster

Puedes unir las partes de tu papalote con pegamento blanco o con cinta transparente resistente al agua o de doble contacto. También vas a necesitar: • cúter • tijeras • transportador • regla • segueta de arco • lija • compás • punzón • aguja • hilo

Cola prefabricada

Partes del papalote Aunque puede haber papalotes de muchas formas diferentes, sus partes básicas comparten los mismos nombres. Estas partes aparecen en el siguiente diagrama. Más adelante encontrarás todo lo necesario para saber unirlas. Parte frontal

PAPALOTE TRIANGULAR Punta Larguero

Vela Aleta

Brida con argolla

Parte trasera

Hilo para volarlo

PAPALOTE EN FORMA DE CAJA Parte trasera

Travesaño

Parte frontal

Vela Brida Rondana de la brida

Hilo para volarlo

Colas

Además de ser coloridas y atractivas, las colas tienen un propósito práctico: hacen más estable al papalote en el aire y son esenciales para muchos diseños, como el diamante, que nosotros vamos a hacer. Existen varios tipos de cola. Puedes hacer una cola sencilla de listón con una tira larga de polietileno o nailon, de 20 a 50 mm de ancho.

Esta cola resulta más atractiva que un listón. Basta hacerle cortes a todo lo largo con las tijeras.

Las colas múltiples se ponen parejas en la base del papalote.

La cola plana es un simple listón, como el que vemos aquí.

Las colas tipo espiga se hacen uniendo listones multicolores en la base del papalote.

El diamante El diamante es un papalote clásico. El que aquí construiremos tiene dos argollas de brida; usa la de arriba para vientos ligeros y la de abajo para vientos más fuertes. Ponle una cola más larga si el papalote tiembla durante el vuelo. 1

Corta dos triángulos iguales, de polietileno o nailon resistente. Deja pestañas de 1 cm a los lados más largos, para unirlos.

Cose los lados más largos de las velas o pégalos con cinta adhesiva, como se muestra. Coloca la aleta a 9 cm de la punta del papalote y cósela o fíjala con cinta.

Haz una aleta con una pestaña de 1 cm. Cubre su esquina con cinta y ponle dos argollas abiertas.

Pega con cinta o cose bolsillos triangulares en las esquinas. Para que resistan, usa material más grueso que el de la vela.

Corta dos palitos (de 6.8 mm de diámetro) a la medida del papalote. Ponlos en su lugar y ata el punto de unión. Fija el más largo con cinta o ambos con hilos cosidos a la vela.

Corta cuatro tiras de polietileno de 5 cm x 2 m cada una. Fija dos a la base del papalote con un seguro. Agrega las otras dos si le falta estabilidad a tu papalote para volar. Sujeta el hilo de vuelo a la argolla de arriba, o a la de abajo, según las condiciones del viento.

Pruebas de vuelo La prueba de vuelo es el momento de la verdad: ¿estará bien construido tu papalote? ¿Volará o se caerá? ¿Siquiera se levantará del piso? Con suerte, remontará el vuelo como un pájaro; pero tal vez antes necesites hacerle ajustes. Elige siempre campos abiertos para volar papalotes y evita hacerlo con vientos muy fuertes o cuando el aire esté en calma.

DIRECCIÓN DEL VIENTO

Es fácil volar un papalote entre dos personas. Desenrolla 6-10 metros de hilo y ténsalo. Asegúrate de que quien te ayude esté de cara al viento. Debe alzar el papalote siempre de cara al viento. Jala con firmeza el hilo; el papalote debe elevarse. Si no, da unos pasos atrás o jala fuerte el hilo.

Por seguridad • Mantente lejos de torres, árboles, casas y cables. • Usa guantes de piel si hace mucho viento. El hilo puede quemarte al desenrollarse. • No vueles papalotes cerca de pistas de aterrizaje o por donde pasen aeronaves. • No lo hagas cuando hay tormenta. Si un rayo alcanza el papalote, puede lastimarte. • No lances el papalote donde pasen animales o gente.

Experimentos sobre la caída de los cuerpos La caída de los cuerpos ha sido objeto de observación y estudio a lo largo de los siglos. Durante muchos años prevaleció la idea propuesta por Aristóteles, quien sostenía que los cuerpos pesados caen más rápido que los cuerpos ligeros. Casi dos siglos después, Galileo Galilei cuestionó esa idea y afirmó que los cuerpos, tanto los ligeros como los pesados, caen con la misma rapidez. Sugerimos algunos experimentos sencillos que permiten constatar la teoría de Galileo de que dos objetos de diferente masa caen al mismo tiempo si se sueltan de la misma altura. Héctor Domínguez y Julieta Fierro

1. Caída de dos cuerpos ligeros Material: • 1 hoja de papel • 1 pelota de esponja

Sostén la hoja de papel, paralela al piso, y la pelota a la misma altura. Déjalas caer al mismo tiempo. ¿Qué sucede?

Galileo propuso que, en condiciones ideales, si se pudiera eliminar el aire y, por lo tanto, la fricción de éste con los cuerpos que caen, todos los objetos caerían de manera simultánea, independientemente de su forma, tamaño o de lo que estén hechos (su composición química).

2. Caída de un cuerpo plano de dos maneras diferentes Material: • 1 hoja de papel

Sostén la hoja de papel de manera perpendicular al suelo y déjala caer.

Deja caer nuevamente la hoja, pero ahora de manera paralela al piso. ¿Qué hoja tarda más en caer?

3. Un avión de papel Material: • 1 hoja de papel

Dobla las dos esquinas superiores sobre el eje vertical para formar la punta del avión.

Dobla la hoja a lo largo por la mitad.

Marca un doblez más sobre cada ala, de modo que se formen dos líneas equidistantes a ambos lados del eje vertical.

Toma el avión por el centro y presiona con tus dedos hasta unir los dobleces del paso anterior.

Vuelve a doblar cada extremo hacia el centro.

Extiende las alas del avión y lánzalo con la punta un poco inclinada hacia el suelo. ¿Qué sucede?

4. Caída de un vaso vacío y caída de agua Material: • 2 vasos de plástico desechables • 1 jarra con agua

Coloca uno de los vasos de cabeza y en el otro vierte un poco de agua (la mitad).

En un espacio donde pueda derrarmarse agua, sostén ambos vasos a la misma altura. Suelta con una mano el vaso que está de cabeza y con la otra derrama el agua del otro vaso. ¿Qué caerá más rápido: el agua o el vaso vacío?

5. Caída de un vaso con agua Material: • 1 vaso de plástico desechable • 1 comal delgado • 1 botella con agua

Vierte agua en el vaso hasta que se llenen las tres cuartas partes.

Cubre el vaso con la parte convexa del comal (la que no tiene borde).

Voltea rápidamente el vaso y el comal al mismo tiempo, sin apretar el vaso.

Suelta el vaso y observa que el agua se mantiene adentro.

Desliza el vaso, sin levantarlo, hasta la orilla del comal. Toma firmemente el comal con ambas manos y jálalo con fuerza hacia ti, de tal forma que el vaso de agua quede liberado y tanto el agua como el vaso inicien su caída al mismo tiempo. Observa: ¿qué cae primero, el agua o el vaso?

6. Caída de dos pelotas de distinto peso Material: • 2 pelotas de tenis • 1 picahielo • 1 tijeras • 1 bolsa de canicas

Con un picahielo perfora un extremo de una de las pelotas y ayúdate con las tijeras para hacerle un agujero.

Introduce por el agujero todas las canicas que puedas. Observa cómo el peso de la pelota aumenta en relación con la otra.

Toma una pelota en cada mano, extiende bien los brazos y déjalas caer al mismo tiempo.

Ahora observa: ¿cuál caerá primero, la pesada, rellena de canicas, o la ligera?

El proceso de adquisición de la escritura y la lectura consiste en la elaboración que el niño realiza de una serie de hipótesis que le permiten descubrir y apropiarse de las reglas y características del sistema de escritura. La elaboración de las diferentes hipótesis que caracterizan este proceso depende de las posibilidades cognitivas y de las oportunidades que tienen los niños para interactuar con el objeto de conocimiento si éste proporciona una experiencia particular desde la cual orientar su propio proceso de aprendizaje. El sistema de escritura tiene una función eminentemente social. Es un objeto cultural susceptible de ser usado por los individuos de una sociedad, y se define como un sistema de representación de estructuras y significado de la lengua (que comunica por escrito ideas, sentimientos, vivencias, etcétera). Las posibilidades que da el uso del sistema de escritura dependen del conocimiento que se tenga de las características y reglas que lo constituyen, para representar en forma gráfica las expresiones lingüísticas. El niño establece gradualmente la relación entre el sistema de lengua y el sistema de escritura, producto de diferentes niveles de reflexión metalingüística (semántico, fonológico y sintáctico), y va coordinándolos de manera paulatina.

Apropiación del sistema de escritura Si admitimos que el niño es un sujeto cognoscente activo, se debe reconocer qué relaciones establece el niño entre la representación gráfica y su significado. Estas relaciones tal vez no se atengan al sistema de representación convencional alfabético y presenten otros sistemas de escritura y lectura alejados a los del adulto.

Foto: Deheni Rubio.

¿Qué es el sistema de escritura?

Emiliano presenta escritura alfabética. A excepción del artículo, todas las palabras aparecen juntas. Presenta omisión y sustitución.

El niño, como en otros dominios del conocimiento (lenguaje oral, dibujo, etc.), crea hipótesis a fin de comprender la lectura y la escritura, busca regularidades y entra en conflicto con la escritura del adulto y vuelve a crear nuevas hipótesis. Antes de que la escritura represente los sonidos fonemáticos del habla, el niño pasa por un largo proceso en que adjudica diferentes valores a la producción escrita ensayando nuevas representaciones. El objeto de estudio de las investigaciones de E. Ferreiro y A. Teberosky se ha centrado en los procesos de construcción del sistema alfabético en el niño (tanto para la actividad de la lectura como de la escritura), independientemente de los métodos utilizados en la enseñanza y de los avances de los niños desde el punto de vista escolar.

El aprendizaje de la escritura Las representaciones gráficas de los niños son los indicadores del tipo de hipótesis que elabo-

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La no dislexia, un punto de vista psicogenético

las letras ya se diferencian del dibujo representado o de las marcas ornamentales. Las letras ya pueden verse como objetos cuya función consiste en representar otros objetos. No representan los sonidos ni el lenguaje oral. Las letras guardan una relación figural con el objeto que representan. En el transcurso de todo el proceso, los niños mantienen tres hipótesis:

Foto: Deheni Rubio.

• Hipótesis I. Para el niño, tanto en la escritura como en la lectura, aquello que está escrito son los nombres de los objetos; de este modo construye la hipótesis de nombre, ya que el texto es el aspecto potencialmente representable (nombre del objeto u objetos de la imagen). En su etapa de dibujo, los niños no hacen diferencia entre el nombre del objeto y el objeto. Las letras forman parte de la imagen.

ran y de las consideraciones que tienen acerca de lo que se escribe. Las posibilidades para comprender las escrituras de los niños están dadas por el tipo de organización que les dan y por el significado que atribuyen a cada una de sus representaciones gráficas. Al reconocer estos modos de organización, comprendemos los procesos psicológicos y lingüísticos que participan en el aprendizaje de este objeto de conocimiento, así como la psicogénesis que implica su construcción. Las diferentes formas de escritura empleadas por los niños se organizan en distintos momentos de evolución de acuerdo con el tipo de conceptualización que subyace en cada momento.

Las hipótesis en torno al sistema de escritura El niño considera las letras sólo como objetos sustitutos que forman parte de la imagen o del portador del texto. Entre el dibujo y la escritura se da una relación espacial y figural. Después,

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• Hipótesis II. Se refiere a la exigencia de una cantidad mínima de grafías por debajo de la cual la escritura deja de ser interpretable. Los niños consideran dos grafías como el mínimo exigido (una grafía o una letra no puede decir nada). • Hipótesis III. Es la necesidad de variación gráfica en letras o bien pseudoletras para que la escritura pueda decir algo. Dos grafías seguidas crean conflicto, no se pueden interpretar, entonces “no pueden decir nada”.

Niveles evolutivos de la adquisición del sistema de escritura I. Dibujo. En esta primera etapa el niño no distingue entre significado y significante, no existe diferencia entre el nombre del objeto y el objeto; aún no ha descubierto que en el sistema de escritura lo que se representa es el significante y no el significado (no es el objeto, sino el nombre del objeto). Progresivamente tomará conciencia de que dibujar y escribir son formas de representación distintas y se dará cuenta de que las grafías

no tienen relación de parecido con los objetos. Entonces, combinará las letras con el dibujo para escribir una palabra, o bien, la disposición de las grafías (la cantidad o el tamaño tendrán una relación con el objeto). Por ejemplo, las grafías serán grandes o se usarán muchas para representar algo grande. II. Escrituras indiferenciadas. En esta etapa, el niño sabe que la escritura representa el nombre de las cosas. Dibujar y escribir es diferente. Utiliza el grafismo para representar. a) Al inicio de esta fase, el grafismo es muy primitivo: pueden ser simplemente garabatos o grafías pseudoconvencionales. b) Pueden controlar o no la longitud de sus producciones (control de cantidad). c) En la parte final de esta etapa, aparecen las grafías convencionales. En esta etapa el niño también descubre cómo combinar los elementos del sistema notacional alfabético dentro de cada palabra, y sus producciones se rigen por características cuantitativas y cualitativas: • Características cuantitativas: se refiere a la cantidad mínima de letras necesarias para que diga algo, generalmente más de dos letras. Hipótesis de cantidad mínima. • Características cualitativas: es la necesidad de variación interna para que una serie de grafías puedan ser interpretadas. En una palabra no se repetirán las grafías consecutivamente. Hipótesis de variedad interna. Se habrán logrado diferenciar los elementos en el interior de cada palabra por criterios intrafigurales; sin embargo, no se plantea aún la diferenciación entre los distintos significantes. En este momento se podrán representar igual diferentes palabras. La resolución de esta cuestión dará pauta al siguiente nivel.

III.Escrituras diferenciadas. Ahora el niño necesita diferenciar los significantes correspondientes de los múltiples significados. Por lo que añade criterios de diferenciación interfigurales a los intrafigurales (característicos del nivel anterior). Las características de este nivel son similares al anterior (variaciones cuantitativas y cualitativas, variación de cantidad mínima, de repertorio y posición de grafías), la particularidad de éste reside en que las producciones gráficas del niño son diferentes para representar objetos diferentes. Aún no se plantea en la escritura ningún tipo de correspondencia entre producción escrita y significantes sonoros. Al prestar atención a las propiedades sonoras de los significantes, se estará dando paso al siguiente nivel. IV. Silábicas. Empieza la identificación entre unidades sonoras y unidades gráficas, haciendo corresponder una grafía a una sílaba oral. Las grafías utilizadas pueden tener el valor sonoro convencional en correspondencia con la vocal o consonante de la sílaba pronunciada y tal vez haya una letra sin valor sonoro convencional. Al controlar la cantidad de letras, se establece una correspondencia cuantitativa, que se aproxima a la correspondencia convencional, al igual que se establece una correspondencia cualitativa, que determina cuáles son las letras de acuerdo con la sonoridad de las unidades del enunciado. Esta etapa de conceptualización establece tres subfases: 1. La correspondencia silábica se da sólo en la sílaba inicial o en alguna más, colocada probablemente en el lugar adecuado. 2. Se generalizan todas las sílabas del nombre; la hipótesis se usa mientras se escribe y, por tanto, controla la escritura.

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La no dislexia, un punto de vista psicogenético

3. La correspondencia silábica está tan consolidada que el niño es capaz de anticipar la cantidad de letras que necesita antes de escribir. Las producciones son estrictamente silábicas (incluso en bisílabos y monosílabos). V. Escrituras silábico-alfabéticas. El niño empieza una correspondencia sonora de tipo alfabético (de una grafía por fonema). En este nivel las producciones son mixtas. Una palabra combina la correspondencia silábica y la alfabética. Habitualmente las escrituras de este tipo son producciones de vocales con alguna consonante utilizada con correspondencia fonética. VI. Escrituras alfabéticas. La correspondencia sonora usada en la mayoría de las palabras es ahora de tipo alfabético. A partir de este momento el niño empieza a afrontar con soltura el aprendizaje de la ortografía arbitraria: separación de palabras, excepciones a la correspondencia del grafema-fonema o signos de puntuación, aprendizaje que requiere pasar a un análisis gramatical. Esto no significa que los niños no tengan un conocimiento previo; la mayoría ha realizado intentos de apropiación adoptando diferentes formas: separación de palabras en escrituras silábicas, puntos o acentos que aparecen en las escrituras, /b/ en lugar de /v/, /rr/ en principio de palabra, /k/ o /q/ en lugar de /c/, etcétera.

Escritura de oración: separación de palabras Se han descrito tipos de respuestas que pueden calificarse de más a menos evolucionadas. La no aparición de separaciones entre las palabras se entiende (en algunos casos) como una dificultad en la combinación de análisis, el correspondiente a la producción escrita (silábica o alfa-

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bética), al gramatical, y el acierto en la exactitud de la correspondencia sonora y el valor sonoro convencional de la escritura. El dominio de ambas correspondencias implica una nueva coordinación; se trata de buscar cuántas palabras tiene la oración y, a la vez, cuántos y cuáles son los fonemas necesarios para escribir. La aparición de segmentaciones no convencionales puede considerarse un intento por dar un sentido a la separación. La separación convencional de palabras no es el punto final del aprendizaje, sino un proceso de apropiación que presenta diferentes etapas: 1. No se efectúa separación de ningún tipo. Indica que no se ha encontrado alguna regla para operar de modo general en las separaciones. No hay más separación entre palabras que la que se puede dejar entre letra y letra. 2. Segmentaciones silábicas. La segmentación es estrictamente por sílabas, las separaciones se ven condicionadas por la segmentación silábica. 3. Segmentación prosódica. La segmentación por grupos dependerá de la acentuación prosódica. 4. Separación de tipo gramatical. Se puede manifestar de las siguientes maneras: • Separación del artículo y el resto de la frase. A excepción del artículo, todas las palabras aparecen juntas. Ésta se considera un modo de expresión a una regla escolar. • Separación entre sujeto y predicado. Aparece una unión entre el artículo y el sujeto y, por el otro lado, el verbo y el objeto. Esto se ve como un primer nivel de análisis gramatical. • Separación entre el artículo y el sujeto y el predicado. • Separación entre sujeto, verbo y objeto. Unen artículo y nombre, separan el verbo

Foto: Deheni Rubio.

Periodo de transición de la etapa silábico-alfabético a etapa alfabética. Presenta omisiones de letras dentro de palabra, y de conjunciones dentro de la oración.

y unen los artículos, las preposiciones y el complemento. Todas las palabras están aisladas excepto el artículo y el nombre, el artículo y el objeto, o bien, las conjunciones, las preposiciones y el verbo. Si hay más de una partícula, se juntan sólo estas palabras y las demás quedan aisladas. 5. Separación convencional de todas las palabras. Esta etapa representa el inicio de una nueva fase de aprendizaje.

Problemas en la adquisición del sistema de escritura

Los términos usados históricamente para etiquetar la infancia anormal han sido severos y discriminatorios. Con el paso del tiempo, estas definiciones se han ido modificando (sin embargo, no han dejado de ser discriminatorias), por ejemplo, “inadaptados escolares”, “deficientes”, “subnormales” o “disfuncionales”… hasta llegar a “trastornos” y “dificultades”. Hay un matiz importante cuando se pasa de una denominación médico-patológica a otra de carácter social. Con las nuevas etiquetas, es más probable discernir entre una atribución individual de una incapacidad o una atribución relativa al grupo sociocultural o a las relaciones biográficas.

1. Implicaciones socioculturales 2. Dificultades en la adquisición de la escritura Continuamente se hace referencia a la importancia de las condiciones sociales como un elemento constitutivo del rendimiento escolar. Así, las condiciones sociales han sido olvidadas por una escuela igualizante no igualizadora y, sobre todo, por una psicología demasiado ajena a la influencia de lo social.

Desde un enfoque genético-cognitivo, al referirnos a las escrituras con errores, deberíamos hablar de escrituras significativas no convencionales, producidas por una lógica diferente a la del producto final esperado, que poseen un esquema de conocimiento peculiar, no arbitrario.

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La no dislexia, un punto de vista psicogenético

No se trata de un error como distorsión, sino de pasos cognitivos necesarios hacia la consecución de la meta de apropiación de un objeto de conocimiento (el sistema alfabético y la ortografía), que deben reconocerse como tales y no tanto reprenderlos o eliminarlos para ser sustituidos. Por el contrario, hay que permitirlos y usarlos como base para estimular los avances propios del proceso, considerando que se trata de avances y no de errores. Los errores de escritura existen. Entiendo escritura como scriptio, es decir, la correspondencia fonográfica del lenguaje, no la escritura como composición y creación. Y considero error de escritura las modificaciones y confusiones de letras gráficamente similares (/b /y /p/, /n/ y/ m/, /v/ y /y/, etcétera). Una vez que el desempeño del alumno llegue al nivel de correspondencia alfabética (es decir, que aplique a cada uno de los sonidos de la palabra que emite una grafía convencional), no se encontrarán más estos errores. Para el proceso de aprendizaje de la ortografía los niños también aplican hipótesis antes de llegar a las convencionalidades. Asimismo, se plantea si se debe hablar de disalfabetización y no de dislexia. Los errores de escritura mencionados se han definido como dislexia, haciendo un uso irresponsable de un síndrome que se identifica más por sus disfuncionalidades neuroanatómicas que por sus síntomas en la lectura y escritura.

a) Inversión de letras en una sílaba (alteración del orden de las letras en una palabra): se entienden como resultado de un paso inicial, en el que primero se concentra el proceso de análisis de una palabra sin considerar el orden de correspondencia (posteriormente tendrá en cuenta ambas). b) Omisiones de letras en una palabra: son el resultado de un modo de construcción silábicoalfabético, una de las fases más avanzadas del proceso. Una escritura con omisiones e inversiones es una escritura silábica o alfabética en transición hacia una correspondencia alfabética consolidada. c) Sustituciones: en lugar de la letra correspondiente se usa otra que no es la correcta, son correspondencias alfabéticas sin valor sonoro convencional, o bien, estrategias necesarias para solucionar los conflictos de cantidad mínima y variedad interna. d) Uniones y separaciones arbitrarias de segmentos de palabras o palabras enteras: se entienden como una etapa en el proceso de adquisición de este aspecto arbitrario. e) Escrituras diferenciadas: sin correspondencia sonora, con grafías convencionales; no están catalogadas entre los errores de escritura.

Conclusiones 3. Errores de escritura En primer lugar, se estiman las producciones escritas desde una óptica genética, es decir, desde un proceso paulatino de adquisición en el que las correspondencias sonido-grafía (convencionales) son el punto final de un camino y no el punto de partida. En este caso, los errores de escritura son los siguientes:

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Se ha podido observar que la adquisición del sistema de escritura es un proceso largo, madurativo y de interiorización por parte del niño, puramente cognitivo y sobre todo individual, ya que han de ser superadas y comprobadas las hipótesis que el niño dentro de su ambiente cree y ejercite, para así llegar a la producción de textos.

Por estas razones, es importante dar al alumno el tiempo necesario para la interiorización de este aprendizaje. La adecuada espera o intervención podría darnos la oportunidad de tener frente a nosotros niños a los que les guste leer y escribir. Se ha visto que ante la conciencia de incapacidad, el alumno borrará varias veces su escritura, acabará copiando de algún compañero (o de la misma maestra) o no realizará las actividades y molestará a los demás compañeros. Esta actitud nos ofrece criterios para interpretar las hipótesis que utiliza y, por tanto, conocer la zona de desarrollo próximo en dónde situar actividades que provoquen más aprendizaje y resultados positivos por mínimos que sean. Las actividades que se usan para enseñar a leer y escribir suponen una respuesta del alumno que implica esquemas de conocimiento que éste aún no posee y, en consecuencia, no puede llegar a producir la escritura esperada (de nivel alfabético). Se enfrenta entonces a un trabajo poco fructífero (porque sólo escribe pocas palabras en los cursos o porque siempre está mal) y con repercusiones negativas como la desmotivación, la sensación continua de fracaso, actividades de rechazo hacia el lenguaje escrito, así como la disminución de la autoestima. Un cambio conceptual en la forma de interpretar la realidad, acompañado de instrumentos evaluatorios y didácticos, permite transformaciones en el signo de las relaciones psicosociales

que favorecerán un mejor desarrollo del alumno con dificultades de aprendizaje; si su escritura presenta un avance y no un error, la percepción del niño aumenta las expectativas de evolución, igualmente para profesionales y padres. Considerando que la experiencia social interactiva, con un entorno alfabetizador y cultivador de la lectoescritura, desempeña un papel en los resultados del alumno, se deberá concluir que los retrasos escolares en la adquisición de la escritura tendrán que ver con una carencia en la sociabilización alfabetizadora (actividades conjuntas en el ambiente familiar, cultural y en algunos casos también escolar) o por relación con una cultura social que no usa ni valora la lengua escrita de la manera que espera la escuela obligatoria. Además de una evaluación escolar (de rendimiento), sería deseable introducir en el estudio una evaluación psicogenética (de los esquemas de conocimiento que se poseen en este momento) acerca del desempeño del niño en la escritura. En cuanto a evaluación y edades tempranas (4 años), este enfoque permite detectar precozmente a aquellos alumnos de ritmo más lento, sin tener que esperar a que más adelante (6 años) sean considerados como fracasados y, además, sin que se les puedan reconocer sus avances. Finalmente, considerar al niño como un ser independiente, ajeno a los parámetros y programas establecidos, nos brindará la oportunidad de conocer a niños más seguros, motivados y contentos de participar en las actividades escolares.

Bibliografía ROCA Cortés, Neus et al., Escrituras y necesidades educativas especiales.Teoría y práctica de un enfoque constructivista, Fundación Infancia y Aprendizaje, Colección Educación y Cultura, Madrid, 1995. GÓMEZ Palacio, Margarita et al., El niño y sus primeros años en la escuela, SEP, Biblioteca para la actualización del maestro, México, 1995. FERREIRO, Emilia, Alfabetización, teoría y práctica, Siglo XXI, México, 1998. y Ana Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Siglo XXI, México, 1999. NEMIROSVKY, Myriam, Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños, Paidós, Madrid, 1999.

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Certidumbres e incertidumbres

Corrientes pedagógicas: su influencia en la educación física

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Darío Timoteo D. Espinosa Quirós

Clase de educación física en primaria.

Introducción En este artículo se analizará la influencia que han ejercido las diferentes corrientes pedagógicas en la educación física a lo largo de la historia, tanto en lo que se refiere a la generación de conocimientos como a las determinaciones políticas y las prácticas que se dan en esta materia. La selección de las corrientes por analizar se hizo tratando de integrar aquellas que se consideran más representativas, aunque ha habido otras. 1 2

Se toman como base las clasificaciones que hacen Jesús Palacios1 y Gerardo Hernández Rojas2 para agrupar las corrientes o modelos siguientes: • • • • • •

Escuela Tradicional Escuela Nueva Tecnología Educativa Humanismo Cognoscitivismo Constructivismo

Para abordar cada una se incorporan las repercusiones que, según el autor del artículo y las

Jesús Palacios, La cuestión escolar, Laia, Barcelona, 1984. Gerardo Hernández Rojas, Paradigmas en psicología de la educación, Paidós, México, 2000.

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opiniones de otros especialistas, han desembocado en reflexiones y cambios o modificaciones en la educación física.

1. Escuela Tradicional Es necesario distinguir aquí que con este nombre se hace alusión al enfoque educativo que proviene de la didáctica tradicional fundada por Comenio y no a las prácticas educativas que pueden observarse comúnmente en la realidad áulica de nuestras escuelas mexicanas,3 ya que éstas pueden estar influidas por diferentes modelos y desarrollarse en un mosaico de eclecticismo y preconcepciones del docente. Jesús Palacios4 relata que la escuela tradicional surge como respuesta a las escuelas monásticas, caracterizadas por el encierro de los alumnos en internados a fin de separarlos del mundo exterior y vigilarlos estrictamente para, de esta forma, evitar que cayeran en las tentaciones y el pecado. En este ambiente las materias “relativas al mundo”, aquellas en las que el niño se ponía en contacto con la naturaleza y la vida, ocupan un lugar muy restringido o, simplemente, son relegadas a los días de vacación.5

En estas circunstancias se puede pensar que una materia como la educación física, dirigida al cultivo de lo corporal, no cabía en este tipo de escuela, porque la concepción dominante de dualidad humana entre cuerpo y alma veía en esta última la relación con lo divino y, por el contrario, promovía un abierto desprecio por el cuerpo, simple envoltura de aquélla y fuente de todo 3

4 5 6 7

mal. El cuerpo, así entendido, debía ser objeto de castigo y flagelación como vías de purificación del alma. Se habla de una escuela elitista a la cual sólo accedían quienes tenían cierto poder; además, el papel del docente era más de celador o reformador que de educador, con una orientación dominante de lo religioso sobre lo académico. Es justo en estos aspectos en los que la Escuela Tradicional se hace contestataria, pues exige la escolarización de todos los niños a cargo del Estado; del marcado acento en los contenidos religiosos se pasa a la difusión de las grandes obras de la humanidad, considerando a sus creadores ejemplos a seguir. El maestro asume, además del papel de modelo y conductor hacia otros modelos, el de organizador de la tarea educativa: La Escuela Tradicional significa, por encima de todo, método y orden […]. La noción de programa y el empleo racional y metódico del tiempo se hallan en primer plano: el método de enseñanza será el mismo para todos los niños. La escuela sigue siendo un mundo aparte donde el papel de la disciplina y el castigo siguen vigentes.6

Este enfoque puede advertirse en la educación física dentro de la tradicional gimnasia sueca de Ling (1776-1839), quien elaboró una clasificación del movimiento, y en apego a lo metódico: “La regla sueca requería que en cada clase se ejercitaran todos los músculos y las articulaciones, de acuerdo con un orden establecido”.7 Una herencia concreta para México relacionada con la Escuela Tradicional puede encontrarse en las series de ejercicios de brazos, cuello

Suele ser común en algunos comentarios entre profesores que, al referirse críticamente a las prácticas de algunos compañeros, las juzguen como tradicionales. Palacios, op. cit. Ibid., p. 17. Ibid., pp. 18-21. Mosston, M., Gimnasia dinámica, Pax, México, 1983, p. 11.

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y hombros (principalmente), que se siguen realizando en las escuelas primarias durante las formaciones previas al ingreso a los salones de clases, como medio de control de los grupos. Además, el enfoque del programa de estudios de educación física en 1940 fue militar porque: • Estaba caracterizado por la rigidez del trabajo docente. • Buscaba uniformidad de movimientos. • Daba énfasis a los ejercicios de orden y control. • Las marchas y evoluciones eran el contenido relevante.8 La mejor prueba de la relación de estas características con la Escuela Tradicional puede notarse en el párrafo siguiente: El niño debe acostumbrarse a observar determinadas normas estrictas que le impidan librarse a su espontaneidad y sus deseos. El conjunto de normas y reglas de la escuela tradicional constituye una vía de acceso a los valores. Cuando estas normas y reglas sean transgredidas, el castigo hará que el transgresor vuelva a someterse a las exigencias generales y abstractas, y renuncie a los caprichos y tendencias personales. Para actuar de acuerdo con estos principios, es necesario que los maestros mantengan una actitud distante con respecto a los alumnos; según Alain, el maestro debe ser “insensible a las gentilezas del corazón”.9

2. Escuela Nueva Llamada también por algunos Escuela Activa, esta corriente educativa se considera toda una revolución, pues su nacimiento está acompañado de cierta correlación con otras corrientes generales 8

SEP, Programa

de Educación Física, México, 1994, p. 8. Palacios, op. cit., pp. 21-22. 10 Ibid., p. 27. 11 Ibid., p. 28. 9

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de orden político, social, económico, filosófico, etc., entre las que Palacios10 destaca transformaciones demográficas, el industrialismo, las aspiraciones democráticas, nuevos ideales de libertad y otras más, traídas a la reflexión a raíz de la Primera Guerra Mundial. Esta sociedad en proceso de cambio entra en conflicto con la escuela tradicional, pues encuentra en ella el origen de las incomprensiones entre los hombres y de las guerras entre las naciones, y espera que la nueva educación sea capaz de formar para la comprensión, la paz y el amor. Frente a esta pedagogía asentada en una base piramidal, fundamentada en el formalismo y la memorización, en el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina, la educación nueva se ve llamada a enfatizar la significación, valor y dignidad de la infancia, a centrarse en los intereses espontáneos del niño, a potenciar su actividad, libertad y autonomía.11

Con el apoyo de la recientemente surgida psicología, se da un giro del magistrocentrismo, a centrar la atención en el niño: el respeto a sus intereses, la preocupación por su libertad, a una disciplina libremente aceptada, desarrollo del espíritu de cooperación, en suma, a formar un ciudadano consciente de su dignidad humana. Se abre así la posibilidad de revalorar la educación física en la escuela como materia representativa de la actividad, aunque bajo este enfoque se cuestionan sus antiguos modelos rígidos y esquematizados, permitiendo el surgimiento de planteamientos didácticos flexibles y lúdicos como las formas jugadas, o contenidos naturalistas como los campamentos y las excursiones, que favorecen el gozo por el movimiento y superan la negación de un cuerpo aún dual.

3. Tecnología Educativa Aunque Palacios no incorpora este enfoque en su clasificación, se pueden encontrar, dentro de su relato de la educación nueva, las raíces de la Tecnología Educativa, cuyo fundamento es el conductismo: […] el movimiento progresivo se convierte en gran parte en una revolución de la técnica y comprensión, que proporcionaría métodos más eficaces para la obtención de los objetivos del educador, fueran los que fueran.12

Por su parte, Hernández Rojas13 habla de éste, del humanista, el cognitivo, el psicogenético y el psicosocial, como paradigmas de la psicología educativa. Dicho autor reconoce los fundamentos epistemológicos del conductismo en el empirismo y el positivismo, entendiendo la enseñanza como el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover con eficiencia el aprendizaje del alumno; a su vez, el aprendizaje se concibe como un cambio relativamente estable en la conducta o en la probabilidad de respuesta. Desde este enfoque, el proceso de enseñanza es organizado exhaustivamente en los planes y programas elaborados por especialistas, con lo que el papel del docente se reduce a técnico encargado de aplicarlos al pie de la letra para lograr en los alumnos los cambios de conducta establecidos de antemano. Muchos coinciden en señalar que éste ha sido el modelo educativo dominante, lo cual se ve claramente en los programas de educación física, editados por la SEP en 1974 y 1988, pues se diseñaron de acuerdo con el formato de objetivos conductuales.

En la didáctica de la educación física, y como una evolución de la gimnasia sueca, surge el método de mando directo (atribuido a Muska Mosston), que conduce la enseñanza de modelos de movimiento para ser reproducidos lo más fielmente posible, “descomponiéndolo en sus partes”, demostrando y luego ejecutándolo; esto último ordenado con voces de “atención”, “preventiva” y “ejecutiva”. Como propósito de esta tendencia, se enfatiza la condición física (mejoramiento de las capacidades físicas de flexibilidad, fuerza, resistencia y velocidad): Se configura así el desarrollo de la condición física como un contenido de la educación física de carácter instrumental, en donde la referida eficiencia corporal sirve a fines relacionados con la preparación militar, el rendimiento deportivo o la salud individual, ya sea para mantenerla o recuperarla.14

4. Humanismo Para Palacios, la postura humanista en educación es una continuación de las diversas corrientes de la educación activa y alternativa. Según algunos precursores de este movimiento, con el humanismo se pretendía desarrollar una nueva orientación antirreduccionista en las explicaciones de los procesos psicológicos atribuidos a factores externos (como lo sostenía el conductismo), o a concepciones biologicistas de carácter innato (como el caso del freudismo) y que, al mismo tiempo, se postulara el estudio de los seres humanos como totalidades dinámicas y autoactualizantes en relación con un contexto interpersonal. En cuanto al surgimiento del paradigma humanista, las situaciones posteriores a la Segunda

Palacios, op. cit., pp. 29-30. Gerardo Hernández Rojas, Paradigmas en psicología de la educación, Paidós, México, 2000. 14 Onofre Contreras Jordán, Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista, INDE, Barcelona, 1998. 13

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Corrientes pedagógicas: su influencia en la educación física

Guerra Mundial en que se vivía requerían apertura hacia alternativas de actitudes y pensamientos que rompieran con la represión militar y sexual, así como con la moral hipócrita imperante, y que se asumiera una actitud crítica ante la deshumanización ocurrida en las sociedades industriales. De ahí que sus fundamentos sean la fenomenología y el existencialismo. En cuanto a las aplicaciones de la psicología humanista a la educación, nacieron como parte del clima de protesta a los currículos del sistema educativo estadounidense, los cuales no tomaban en cuenta las características de los estudiantes como personas, impidiendo el desarrollo total de su personalidad; todo lo contrario, los hacían fracasar en los aspectos académicos y también en su vida social posterior. Se puede decir que los esfuerzos del enfoque humanista por abordar la educación giran en torno al logro de una educación integral y destacan lo que otras propuestas habían marginado: el desarrollo de la persona (autorrealización) y la educación de los procesos afectivos. De esta forma, el ser humano ya no sólo es visto como un objeto de desarrollo cognitivo, sino en su totalidad, en todas sus dimensiones. No se puede negar que aun en los principios de este siglo XXI, la educación sigue privilegiando la esfera cognitiva, por lo que desde la educación física se tiene que señalar que:

el hombre no es sólo espíritu, sino también cuerpo y el cuerpo se vuelve humano por la educación.15

Las aportaciones del paradigma humanista se establecen en el sentido de ver al individuo como una integralidad; esto tiene que ser un poderoso argumento para fundamentar la necesidad de la educación física, única asignatura escolar que centra su atención en la dimensión corporal del ser humano, tan evidentemente marginada, pues también se considera que: Si el hombre es una unidad bio-psico-social, la educación debe atender a esta unidad y no fragmentarla. Éste es el concepto de educación que recoge el término educación integral que, en palabras de G. Hoz, es aquella que pone unidad en todos los posibles aspectos de la vida de un hombre, o bien, aquella que, centrándose en un aspecto determinado, se dirige a todos los demás.16

Es de suponerse que a instancias de este paradigma surgen para la educación física corrientes teóricas y epistemológicas que buscan rescatarla del antiguo dualismo cartesiano, así como del instrumentalismo filosófico y mecanicismo didáctico en que había caído con el conductismo, como la psicomotricidad,17 la expresión corporal18 y el deporte educativo.19

Cognoscitivismo

Concebir la educación como viene haciéndose todavía, como educación sólo del espíritu, es falsear la naturaleza humana. Es evidente que el objetivo de la educación no es el cuerpo sino el hombre, pero

Con este enfoque se pretendió recuperar para la investigación y la práctica educativa el valor de los procesos intelectuales negados por los

Benilde Vázquez, en SEP, Evaluación del factor preparación profesional. Antología de Educación Física, México, 2003, pp. 25-26. Ibid., pp. 26-27. 17 Parte de la idea de íntima relación entre psiquismo y motricidad amparada en la unidad del ser. En México se constata su influencia en los programas de Educación Física editados por la SEP en 1974 y 1988. 18 Propugna la liberación del cuerpo en todas sus facetas; se enlaza con la idea de Rousseau de mantener al ser humano en absoluta naturalidad y espontaneidad. 19 Rescata el papel educativo del deporte, entendiéndolo como actividad física de carácter lúdico, en la que adaptan reglas, instalaciones y equipo a la edad de los educandos, entre quienes se propicia la adquisición de actitudes que enriquecen su personalidad e interacción social. 16

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conductistas, quienes los consideraban subjetivos y, por lo tanto, incomprobables y acientíficos. Tiene su fundamento en el racionalismo y suele referirse a la enseñanza como la presentación y organización de contenidos para que los alumnos encuentren en ellos un sentido y valor funcional para aprenderlos, además de propiciar el desarrollo de habilidades intelectuales y estratégicas para aprender. De la crítica que hace al conductismo en su preocupación por la enseñanza, pasa a centrar su atención en el aprendizaje, del cual se formulan teorías: • Aprendizaje significativo de Ausubel. Hay distintos tipos de aprendizaje: memorístico (aprender en forma literal), significativo (relacionado con los conocimientos previos) y, de acuerdo con la estrategia de enseñanza que se sigue, puede ser receptivo o por descubrimiento. • Teoría del esquema. El aprendizaje es un proceso de modificación de los esquemas mentales del sujeto, producto de la interacción con nueva información. • Aprendizaje estratégico. Tarea de solución de problemas coordinando una serie de instrumentos (estrategias generales y específicas) de manera inteligente y autorregulada. Una aportación también importante de este paradigma es la clasificación de los contenidos educativos que hace Gagné:20 a) conceptuales o de tipo declarativo, saber qué se declara o dice verbalmente; b) procedimentales, referidos al “saber hacer”, y c) actitudinales, orientados al “saber ser”, entre los que se encuentran las actitudes, normas y los valores. Todas las materias curriculares incorporan estos tipos de contenidos, acentuando alguno de ellos según la naturaleza de la propia 20 21

materia, de tal manera que la educación física incorpora más contenidos procedimentales. Son muchas las aplicaciones de este paradigma al campo de la educación física y el deporte, sobre todo en la explicación de los procesos de conducción y regulación del movimiento mediante modelos teóricos basados en el procesamiento de la información, empleando diagramas de tipo cibernético (comunes en este paradigma, el cual suele usar la metáfora mente-computadora). Quizás una influencia negativa fue, en un momento dado, el entendimiento de una psicomotricidad demasiado cognitiva, pues se llegó al extremo de pensar más el movimiento que realizarlo.

Constructivismo Este enfoque es tan socorrido actualmente que podría calificársele en el ámbito nacional como “de moda”, aun cuando tal vez quienes de él hablan lo desconocen a detalle. Algunos autores suelen ubicarlo dentro de los estudios cognitivos; sin embargo, su capacidad heurística le ha valido una identidad propia, aunque no única, ya que Blumenfeld et al.21 distinguen dos tipos de modelos: un constructivismo que pone énfasis en los procesos cognitivos individuales y otro más de carácter social (derivado de estudios rusos como los de Vigotsky y Leontiev, así como de la sociología y la lingüística), donde el contexto, entendido como relaciones sociales y comunidades de lenguaje, desempeña un papel determinante. En lo que sí coinciden ambas posturas es en que no se da una transmisión del conocimiento del maestro al alumno, sino que es este último quien transforma las diferentes influencias medioambientales para hacer sus propias construcciones, de ahí el nombre de constructivismo.

Citado por Gerardo Hernández Rojas, Paradigmas en psicología de la educación, Paidós, México, 2000, p. 148. Citado por Huffman en Enseñanza: teoría y práctica, UACH, México, 2004, sin página.

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Corrientes pedagógicas: su influencia en la educación física

Su influencia en la educación física parece haberse dado a nivel del currículo formal, pues los planes y programas recientes se basan en este enfoque, pero no a nivel de currículo real, ya que existen evidencias22 de sesiones de educación física en las que puede observarse un predominio de formas didácticas en las que el docente es el único en proponer e imponer las tareas a realizarse durante toda la sesión. Con esto, se deja poco espacio a la creatividad del alumno y a la comunicación interpersonal docente-alumno. La esperanza de una renovación estriba en la existencia de textos que incorporen estos conocimientos, cuando se habla, por ejemplo, de estilos de enseñanza participativos: Son aquellos caracterizados por su tendencia a conseguir que el alumno participe activamente tanto en su propio proceso de aprendizaje como en el de sus compañeros. La metáfora andamiaje introducida por Bruner sirve de fundamento a estos estilos, ya que con ella se quiere significar el carácter de las ayudas (andamios) que el maestro, o en este caso sus compañeros, prestan al aprendiz, y su carácter transitorio, ya que los andamios se retiran progresivamente a medida que el aprendiz va asumiendo mayores cotas de autonomía y control del aprendizaje.23

Conclusiones Las diferentes tendencias y paradigmas educativos han ejercido una influencia en el campo de la educación física, tanto en la generación de conocimientos disciplinarios como en las tradiciones y prácticas escolares. Las opiniones vertidas respecto a dichas influencias, debido al espacio, han sido limitadas, pero eso no significa que sólo un paradigma esté determinando de manera directa a una tradición de la educación física, pues en los actuales tiempos de la revolución informativa es de esperarse que las influencias se multipliquen. Tampoco quiere decir que la educación física como campo de conocimiento únicamente dependa para su conformación de la generación de conocimientos que se logra fuera de ella; por el contrario, se considera la capacidad endógena incluso de compartir con otras disciplinas los hallazgos que aquí se obtienen, de tal manera que ahora cada vez más las influencias serán recíprocas. Por otro lado, la importancia de todos estos enfoques obliga a docentes e investigadores del ramo a conocerlos críticamente, a fin de que puedan discriminar, seleccionar y apropiarse de aquellos que les permitan la superación de su ser y hacer pedagógicos.

Se alude al trabajo de investigación coordinado por el autor de este artículo: “Impacto de la Educación Física en los alumnos de educación primaria del Valle de México”, SEIEM, México, 2003. 23 Onofre Contreras Jordán, Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista, INDE, Barcelona, 1998, pp. 284 y siguientes. Bibliografía CONTRERAS Jordán, Onofre R., Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista, INDE, Barcelona, 1998. GARCÍA Ruso, María Herminia, La formación del profesorado de Educación Física: problemas y expectativas, INDE, Barcelona, 1997. HERNÁNDEZ Rojas, Gerardo, Paradigmas en psicología de la educación, Paidós, México, 2000. HUFFMAN, D. (compilador), Enseñanza: teoría y práctica, UACH, México, 2004. LÓPEZ, Mario (compilador), Pedagogía de la motricidad (módulo introductorio), UNIPUEBLA, México, 1999. MOSSTON, Muska, Gimnasia dinámica, Pax, México, 1983. PALACIOS, Jesús, La cuestión escolar, 6a. ed., Laia, Barcelona, 1984. SÁNCHEZ Bañuelos, Fernando, Didáctica de la Educación Física y el deporte, GYMNOS, Madrid, 1992. SEP-DGEF, Programa de Educación Física, SEP, México, 1994. SEP, Evaluación del factor preparación profesional. Antología de Educación Física, SEP, México 2003.

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Artistas y artesanos

Arte para chiquitos Pintura con pincel III Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma Todo niño es un artista; el problema reside en que lo siga siendo cuando crezca.

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

PABLO PICASSO

Retrato.

Material • Pigmentos: pintura vinílica en los colores amarillo, rojo, azul, blanco y negro; crayolas. • Soporte: 4 trozos de papel kraft de 40 x 50 cm por cada niño. • Utensilios: recipientes para agua y pintura; dos, cuatro o seis espejos (dependiendo de la cantidad de niños) de 30 x 30 cm aproximadamente.

Instrumentos y herramientas Brochas de una pulgada de ancho; trapos; libros de arte con retratos hechos por artistas y algunos

retratos cubistas de Picasso, Diego Rivera o cualquier otro que haya pintado dentro de la corriente del cubismo.

Siento mi cabeza Se indicará a los niños que se sienten cómodamente o que se acuesten y que cierren los ojos. Después, harán tres respiraciones profundas e intentarán sentir su cuerpo completo; se les pedirá que lo aprieten muy fuerte y después lo relajen; de nuevo harán tres respiraciones profundas y se les guiará a percibir el cuerpo desde los pies hasta la cabeza y desde la piel hasta los huesos. Una vez hecho esto, se les indicará que

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Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

Pintura con pincel III

Primero dibujarán con crayola la imagen que guardaron en su memoria.

Después colorearán con pintura vinílica.Autorretrato de Vanessa de 5 años.

concentren su atención en la cabeza, que perciban todas las partes que la componen, que sientan su cabello desde la raíz a la punta, que sientan la frente, que sientan los ojos, el cerebro, la nariz, las orejas, la boca, los dientes, la lengua y, finalmente, el cuello. Por último, se dirá que sientan la totalidad de su cabeza por espacio de un minuto, luego se les pedirá que respiren profundo tres veces y abran los ojos. El asesor los guiará con calma y poco a poco hasta terminar.

tañas cortas o largas, etc.), cómo son las cejas (abundantes, delgadas, qué forma tienen, etc.), cómo es la nariz (grande, pequeña, chatita, respingada, etc.), cómo es la boca (de labios delgados, gruesos, un labio grueso y el otro delgado, es pequeña, grande, etc.), cómo son las orejas (grandes, pequeñas, muy pegadas a la cabeza, despegadas, etc.). Se les pedirá que cierren los ojos unos segundos para grabarse la imagen en su memoria y luego los abrirán para volver a verse en el espejo.

Mi rostro Autorretrato Luego del ejercicio mental, los niños se mirarán en los espejos uno a uno y se observarán detalladamente; deben ver con mucho cuidado de qué color tienen el cabello (negro, café, rubio, etc.), cómo es (ondulado, lacio, muy chino, largo, corto, su peinado, etc.), cómo es la forma de su cara (parece un cuadrado, un óvalo, un círculo, un triángulo, etc.), cómo son sus ojos (grandes, pequeños, rasgados, muy redondos, de qué color, con pes-

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Conforme terminen de mirarse, se entregará un trozo de papel kraft a cada niño; el resto de los materiales deberán ya estar preparados. Se les pedirá que dibujen la imagen que guardaron en su memoria; usarán crayola y luego la colorearán con pintura vinílica, o bien, quien lo desee, directamente con pincel y brocha. Se les indicará que cada vez que tengan dificultad en acordarse

de su rostro cierren sus ojos y recuerden la imagen que vieron en el espejo.

Se les platicará brevemente a los niños que hay muchos artistas que realizan retratos y que muchas veces la gente posa para ello; se les mostrarán algunos retratos en libros de arte. Después, se les explicará que jugarán a hacer el retrato de un compañero. Se trabajará en parejas; una vez asignado su compañero, se les pedirá que se coloquen de frente y se observen detalladamente, que miren cada parte del rostro; luego el maestro les dirá que imaginarán que la punta de su dedo índice es un lápiz y con él recorrerán tocando el contorno de las partes del rostro de su compañero. El maestro los guiará progresivamente empezando desde arriba viendo el contorno del cabello, el contorno del rostro, las orejas, las cejas, los ojos, imaginarán que su dedo dibuja sobre el rostro una línea continua, es decir, sin despegar el dedo del rostro, así hasta terminar todas las partes. Primero lo hará un niño y luego el otro. Después se repartirá un trozo de papel kraft a cada alumno y se dará la instrucción de dibujar con crayola a su compañero sin mirar el papel, solamente mirando el rostro; deberán dibujar con una sola línea, sin despegar la crayola, y su mano deberá seguir el movimiento de sus ojos, es decir, donde esté mirando estará dibujando, sin importar cómo les salga el rostro. Se trata de un juego de observación, así recorrerán con la vista e irán dibujando hasta terminar. Después se mostrarán mutuamente el resultado. Repetirán esto pero variando el tiempo de realización, uno será muy rápido y otro muy lento. Una vez terminados los dibujos, elegirán el que más les guste y procederán a pintar con las pinturas vinílicas mirando a sus compañeros para aplicar los colores que ellos crean que son los adecuados.

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

Un retrato

“Retrato de Fer”,Toñito, 6 años.

Al final se verán todos los trabajos y luego el maestro mostrará algunos retratos hechos por Picasso o algún pintor cubista, y les preguntará qué piensan y sienten al comparar lo que pintaban estos famosos artistas con lo que ellos acaban de hacer.

Observaciones Éste es un ejercicio de observación, aunque se está enfatizando el progreso en el desarrollo de la relación y el control entre el brazo y la vista (lo que lleva a afinar la psicomotricidad). No es indispensable que el niño dibuje muy bien la figura, es un juego. Este tipo de ejercicios deberían realizarse constantemente con diferentes objetos, avanzando poco a poco hasta llegar a composiciones complejas, todo con una sola línea. Los elementos de expresión visual para este ejercicio son la línea y la mancha.

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Sentidos y significados

Voces de lo oculto Arrigo Coen Anitúa

n griego, mystikós, ‘místico’, es todo lo que está envuelto en el secreto. Se dijo mystéria de las doctrinas secretas, religiosas y políticas, y fueron famosos en la Antigüedad, entre todos, los “misterios eleusinos”, celebrados con ceremonias menores –tá mikrá o ‘las pequeñas’–, antes de la entrada de la primavera, y con las mayores –tá megála, o ‘las grandes’– entre el 15 de septiembre y el 15 de octubre. Estas celebraciones se referían a la doctrina de la inmortalidad del alma y a otros temas sublimes. El mystes, que nada tiene que ver con el mister inglés, o sea ‘señor’, era iniciado en ciertos misterios, ni siquiera en todos, ya que los llamados mayores se reservaban para quienes alcanzaban la epoptéia, el máximo grado de iniciación. Poco es lo que se sabe a este respecto, y ello se justifica pues si se trata de misterios, bien está que hayan quedado como tales, envueltos en el velo del arcano. Esta palabra significa ‘lo que está encerrado en el arca’. Arca, para los antiguos romanos, era cualquier ‘caja’, ‘gaveta’, ‘armario’; arca podía ser el ‘ataúd’ o la ‘caja fuerte’; se llamó arca aun la ‘celda’ de los encarcelados. Pero como el arca suele estar cerrada –sea ‘caja’, ‘armario’, ‘gaveta’ o ‘celda’–, arcanus, ‘arcano’, significó misterioso, ‘encerrado’. Para que una cosa fuese en latín secreta, bastaba que estuviera ‘separada’: tal es el valor del adjetivo secretus, participio del verbo, en bajo latín secernere, ‘separar’. Para ser secretario no hay necesidad de tener en custodia algo de misterio; basta mantener separados, bien clasificados, los expedientes. Los franceses llaman secrétaire no sólo al secretario, sino también a un mueble, que muy bien puede no contener ningún secreto: lo importante es que tenga cajones en que sea cómodo guardar y hallar papeles y otros objetos. El enigma dista de ser enigmático en su significación primordial: ainéin significó en griego ‘aprobar’, o simplemente ‘hablar’. De ahí se hizo un sustantivo, ainigma, que valió ‘alusión’, ‘dicho oscuro’, ‘adivinanza’. Esta voz, como adivinación, es solemne; el adivino proviene, nada menos que del latín divinus, y hereda su arte adivinatorio directamente de la divinidad.

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(†)

Una palabra tan común y corriente como mesa, del latín mensa –aún decimos comensal del ‘compañero de mesa’–, etimológicamente quiere decir ‘elevada’. En italiano y en francés, respectivamente, tavola y table, la mesa es una tabla cualquiera, del bajo latín tabula, ‘tabla’; el español adoptó el adjetivo latino mensa ‘elevada’, puesta a cierto nivel, y por eso decimos mesa. La semejanza de proceso de ideas –o dialéctico– en los varios idiomas se pone de manifiesto en las palabras que significan propina. Veamos ante todo su valor etimológico en español: es la propinatio latina, el brindis que nuestros antepasados del Lacio tomaron de los griegos, en aquellos tiempos en que el anfitrión, con el vino augural –propino, esto es, ‘bebo por’–, obsequiaba a los huéspedes con ricos dones. Propina significa, pues, ‘bebida augural’, ‘brindis’. Pues bien, esta idea de beber es la que inspira al francés pourboire –literalmente, ‘para beber’–, al alemán Trinkgeld y al inglés drink-money–, ‘dinero para beber’. Igual sentido bibitorio tiene la propina en checo, zpropitné; en serbio y croata, napojnitsa; en polaco, napiwek; en sueco, drickspengar, y hasta en húngaro, lengua diferente de sus vecinas, en que bor, ‘vino’, es la raíz de borravaló, la propina magiar. En finés, lengua rica en vocales, juomarahoa, propina, implica la idea de beber, juo, y de seguro no se trata de agua. En ruso, diengi na chai, es ‘dinero para té’, como en China, chatz’yen, y hasta en Japón, cha-dai, para las mujeres, pero a los hombres se da el saka-de, o ‘dinero para el sake’, aguardiente de arroz.

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Problemas sin número

Unos cuantos cerillos Claudia Hernández García

¿Sabes idiomas? (Enseñar el lenguaje matemático) Propongo que se tome en serio la enseñanza-aprendizaje del lenguaje matemático. Casi todo el mundo está de acuerdo en que es muy conveniente saber idiomas y yo no voy a ser menos. Propongo que en la enseñanza de todos los niños se incluya como materia muy importante el idioma matelandés; no te molestes en buscarlo en ningún diccionario ya que es un término que me acabo de inventar. Matelandés es el idioma que se habla en Matelandia (el país de las matemáticas). Hablando en serio, supongo que ya habrás adivinado que ese idioma no es otro que el lenguaje matemático. Es imposible comprender un texto escrito en ruso o en japonés sin tener conocimiento suficiente del idioma en cuestión. Hay personas a las que una partitura musical no les dice nada o casi nada, si no saben leer solfeo; sin embargo, para aquellos que comprenden bien el idioma de la música pueden prácticamente estar oyendo la obra musical sólo con leer el pentagrama. Algo parecido pasa en el aprendizaje de las matemáticas. Lo más importante que hay que comprender en matemáticas es el significado de los signos que se manejan. Quien comprende el lenguaje matemático no necesita aprenderse mecánicamente una fórmula, ya que ésta no es más que una manera de redactar usando otros códigos distintos a los gramaticales o verbales.*

José Fernando Calderero **

En esta edición de Correo del Maestro les proponemos una actividad para alumnos de sexto de primaria en adelante. Les sugerimos que primero

se intenten resolver los retos en equipos de dos o tres personas y luego se reúna el grupo entero a compartir estrategias y soluciones.

* Tomado de ¿Qué me pasa con las matemáticas?, de José Fernando Calderero Hernández, Editorial El Rompecabezas, Madrid, 2005, pp. 61-62. ** José Fernando Calderero (n. 1947) es doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente colabora en diversas instituciones de educación superior españolas.

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Actividad: 1. Toma cuatro monedas de 5 pesos, una moneda de 10 pesos y 7 cerillos. El reto consiste en acomodar las monedas y los cerillos de manera que: a) Cinco cerillos estén unidos por 10 pesos, es decir, que las dos monedas en los extremos de cinco cerillos sumen 10 pesos. b) Dos cerillos estén unidos por 15 pesos. c) No haya ningún par de cerillos que estén unidos por las mismas dos monedas. d ) Una cosa más, los cerillos deben tocar las dos monedas en sus extremos; y no importa si el cuerpo del cerillo cae sobre alguna otra moneda. 2. Si consideramos que estos cerillos representan símbolos matemáticos, podemos decir que esta ecuación es falsa:

Conviértela en una ecuación verdadera moviendo dos cerillos. ¿Se podrá también moviendo sólo un cerillo? 3. Coloca sobre la mesa seis cerillos como se muestra en la ilustración de la derecha. a) Mueve dos cerillos para obtener el número once. b) Ahora, remueve la mitad del total de cerillos para obtener el número seis.

Soluciones:

2. Moviendo dos cerillos:

Moviendo sólo un cerillo:

2 3. La solución de este reto es muy sencilla si pensamos en números romanos. Para obtener el número once (XI) quitamos los dos cerillos horizontales y los colocamos verticalmente del lado derecho de la ‘X’ que nos queda.

Y para obtener el número seis (VI) quitamos los tres cerillos que conforman la mitad inferior. Una versión alternativa de este reto es pedir que se muevan dos cerillos para obtener el número nueve; y que, otra vez, se quite la mitad para obtener el número cuatro.

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Abriendo libros

Los géneros, la escuela y la educación sexual * Anna Pi i Murugó

a educación sexual es un tema polémico en el mundo y mucho más en México donde, por ejemplo, los contenidos de los libros de texto relativos a este tema generan controversia, en especial por parte de ciertos grupos que el año pasado impugnaron algunas publicaciones, concretamente de la asignatura de Biología, aprobadas por la SEP para ser distribuidas a los alumnos del primer año de secundaria en todo el país. Por este motivo, entre muchos otros, recibimos con agrado y queremos dar a conocer este volumen de reciente publicación que nos aproximará a la problemática actual de la educación

sexual. En él se considera tanto la vertiente histórica del tema como la más contemporánea, con datos actuales de las percepciones y los conocimientos en la materia por parte de alumnos, maestros y padres de familia. El mismo título, Educación de la sexualidad: ¿en casa o en la escuela? Los géneros, la escuela y la educación profesional de la sexualidad, apunta ya a los principales objetivos y temas que se abordan en el texto. En el primer capítulo, La categoría de género, se define el término y su incorporación en los estudios en psicología y otras ciencias sociales. El siguiente capítulo es La visión del género en las corrientes pedagógicas y en él se hace una breve revisión de cómo este concepto se ha impulsado en la educación desde una perspectiva internacional que abarca desde la Grecia de Platón a la pedagogía institucional francesa de Lobrot (1993). En el capítulo 3, el título nos remite a su contenido: La coeducación en el mundo. Evolución y situación actual. La evolución de la coeducación en México. La coeducación es un elemento importante que con un ánimo comparativo es descrito y analizado por el autor con especial atención al caso mexicano. Y para profundizar en el tema y poder conocer y analizar la evolución de la coeducación en el país, el capítulo 4, La iglesia católica, la educación y la coeducación, nos describe la influencia que la Iglesia ha tenido y tiene en el ámbito educativo nacional, y particularmente,

* Reseña del libro Educación de la sexualidad: ¿en la casa o en la escuela? Los géneros, la escuela y la educación profesional de la sexualidad, de Juan Luis Álvarez-Gayou Jurgenson, Paidós, México, 122 pp.

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en la coeducación que se desarrolla, o no, en las escuelas del país. En el capítulo 5 se retorna al pasado para reconstruir el pensamiento y la moral dominante en México a fines del siglo XIX, y poder observar cómo se instaura en el pensamiento y moral actuales. Percepciones y opiniones sobre la masculinidad y la feminidad en México es el título del capítulo 6 y en él se sintetiza el estudio realizado, a través de entrevistas, para conocer cuáles son las implicaciones sociales de la percepción que se tiene acerca de la masculinidad y la feminidad en el orden de la salud general, en la reproductiva y en la educación en México. Y en él se constata que entre la población joven, la mayoría con educación universitaria, existen estereotipos respecto a lo que es un hombre o una mujer, que a su tiempo provocan insatisfacción y sufrimiento. Para ello, la educación sexual, postula el autor, es un instrumento toral que debe abordarse en la escuela. La sexualidad en el ser humano es susceptible de un proceso educativo, pues no es instintiva y responde a un impulso modificable. Por este motivo, el capítulo 7 del libro lleva por título La educación profesional de la sexualidad, una necesidad impostergable en México. En él se indican las consideraciones al respecto del autor, Juan Luis Álvarez-Gayou Jurgenson, quien afirma: No podemos seguir descuidando a nuestros niños y a nuestra juventud, colocándolos por ignorancia sexual en situaciones de riesgo e incluso de muerte. Esta responsabilidad deben asumirla las madres y padres de familia, las autoridades educativas del país y las de los estados de la República.1

Pero frente a ellos surge la interrogante de la aceptación de los padres, aspecto que se aborda en el capítulo 8, La aceptación de la educación de la 1

Página tomada del libro de texto Ciencias naturales y desarrollo humano. Sexto Grado, SEP.

sexualidad en la escuela: hablan quince mil padres de familia mexicanos. Como final del volumen se expone la Propuesta pedagógica anestereotípica de los géneros (capítulo 9), donde se propone la impartición de educación de la sexualidad de manera profesional en la educación básica –incluido preescolar–, y se insta a las autoridades educativas a que acepten e implementen la iniciativa de ley aprobada por unanimidad en el Senado, propuesta por la senadora Lucero Saldaña. Además, insiste el autor, la formación de los educadores profesionales en el tema es una tarea compleja pero en la que se debe insistir y a la cual él está comprometido y participa activamente. En este texto, como se escribe en el Apéndice, podemos encontrar una guía clara y precisa sobre los temas a abordar en la escuela por parte de estos profesionales, y también los padres de familia, sobre la sexualidad de los niños y los jóvenes.

Juan Luis Álvarez-Gayou, Educación de la sexualidad: ¿en la casa o en la escuela?, p. 84.

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Maestros en red

De: Beatriz Hernández Para: correo@correodelmaestro.com Dirección: Alvarado, Veracruz Fecha: Junio, 2007

Estimados señores: soy una maestra en educación primaria con 22 años frente a grupos y tengo muchos deseos de actualizarme y ser eficiente en mi servicio educativo hasta que llegue mi jubilación. Estoy preocupada por la falta de apego al estudio de los adolescentes y la niñez en general, me gustaría poder mantenerme en contacto con otros docentes o especialistas en la materia, para poder compartir mis dudas y poder dirigir satisfactoriamente al grupo a mi cargo que será sexto grado. También solicito bibliografía.

Estimada maestra Beatriz Hernández: Antes que nada, agradecemos su confianza al enviarnos sus inquietudes. Como usted señala, la falta de interés y el rechazo al estudio en los adolescentes, asociados a un elevado índice de fracaso escolar, constituye un problema muy grave al que nos enfrentamos constantemente los maestros. Las causas son muchas, entre ellas la sociedad consumista, inmediatista y hedonista en que vivimos; la fuerza de los medios de comunicación, la mayoría de los cuales no responden a los intereses culturales y educativos sino a los comerciales; y, muy importante, la incertidumbre que tienen los jóvenes mirando hacia el futuro, a su madurez. Lo cierto es que nuestros alumnos no ven en el estudio, en el conocimiento, el camino que los lleve hacia una vida plena y feliz y, además, tienen la idea de que aquello vinculado al estudio –en el área que sea– es algo “aburrido”, que sólo se hace por obligación. Allí estamos parados los maestros, pero eso no significa que nos rindamos y bajemos los brazos. Por el contrario, hoy más que nunca debemos encontrar la manera de estimular, de abrir las puertas del conocimiento a las nuevas generaciones. Es fundamental que se vuelvan personas críticas, que se den cuenta de que la educación les permitirá ser agentes de cambio de aquello que no les guste de su mundo y sociedad. Que vean que hay problemas urgentes que los necesitan, como la pobreza, el hambre, el deterioro ambiental, etcétera. Que tienen que tomar decisiones sobre su propia vida: sobre su salud, su dieta, su conducta sexual, su trabajo y cientos de otras cosas.Y sólo el conocimiento los hará más libres en sus decisiones. Por eso, como usted señala, los maestros debemos, a nuestra vez, formarnos, estudiar, intercambiar opiniones y buscar maneras de estimular a los estudiantes para que se acerquen al conocimiento. Una vez más, muchas gracias, y esperamos seguir en contacto con usted. Correo del Maestro

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