Correo del Maestro Núm. 154 - Marzo de 2009

La felicidad y la enseñanza Luis Rayo y Julieta Fierro

ISSN 1405-3616

La educación patrimonial como estrategia para la formación ciudadana

El regreso a la casa de las plumas de papagayo

Valentina Cantón

PRIMERA PARTE

Jorge Amós Martínez

Ecoideas III ¿Basura o abono? materia orgánica en acción Francisco Mora Tamara Ortiz-Ávila

Náhuatl, inglés y castellano Sara Giambruno

‘Asesino’ significa ‘marihuano’ Arrigo Coen Anitúa (†)

9!BLF?E@:RUPUOV!

Luciana y los secretos de la respiración Julieta Montelongo MÉXICO

MARZO 2009

AÑO 13

NÚMERO 154

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Rosa Elena González Diseño, ilustración y formación digital Rosa E. González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

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• Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00.

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Año 13, Núm. 154, marzo 2009.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios.

Registro No. 282/09.

editorial

a

partir de este ciclo escolar 2008-2009, se incorporó en los programas

de la escuela primaria en México la asignatura de formación cívica y ética.

Una estrategia adecuada para abordar esta materia es la que deriva de la continua revaloración de nuestra herencia histórica y cultural, esto es, del conocimiento y conservación del patrimonio. En este número de Correo del Maestro, la doctora Valentina Cantón, especialista en el tema, ofrece a nuestros lectores el ensayo La educación patrimonial como estrategia para la formación ciudadana, fruto de sus trabajos durante la 3ª Reunión Iberoamericana de la Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO/REDPEA. La música y el baile tradicionales forman parte del acervo cultural y patrimonial de la humanidad. Sin embargo, ¿cómo estamos enseñando estas manifestaciones artísticas a las nuevas generaciones? En un esfuerzo por rescatar y preservar nuestras tradiciones en su contexto original, el maestro Jorge Amós nos invita a un recorrido por la Tierra Caliente, “desde Guerrero hasta Jalisco, y del Estado de México a Colima”, en: El regreso a la casa de las plumas de papagayo, artículo de largo aliento que presentaremos en dos partes.

El proyecto de enseñanza de náhuatl a los habitantes de la Ciudad de México, que comenzó el año pasado con las clases a funcionarios del gobierno, ha hecho reflexionar a más de uno sobre la importancia de educar en la lengua materna y las dificultades que implica el conocimiento de un segundo idioma. Sobre ello nos habla la maestra Sara Giambruno en su artículo: Náhuatl, inglés y castellano.

Si generamos un ambiente cordial en el aula, donde aprender sea un placer y el trabajo en equipo se favorezca, estaremos contribuyendo a que nuestros estudiantes aprendan cómo obtener felicidad. En esta ocasión, Luis Rayo y Julieta Fierro abordan el tema de la búsqueda de la felicidad como un motor de vida.

El compostaje es un conjunto de procesos mediante los cuales el ser humano ayuda a la descomposición de los residuos orgánicos para transformarlos en suelo. No existe una receta universal para hacer composta, sin embargo, hay aspectos generales que podemos aprender. Tamara Ortiz-Ávila y Francisco Mora nos dicen cómo hacerlo en la tercera entrega de la serie Ecoideas: ¿Basura o abono? Materia orgánica en acción.

A través de la construcción de “Luciana”, una muñeca de plástico y cartón, la maestra Julieta Montelongo propone una actividad para el salón de clases donde los niños aprederán, de manera lúdica y objetiva, los aspectos importantes de la respiración. Esta actividad ofrece tantas aristas que la misma puede aplicarse a diferentes grados escolares, abordando la experimentación, la reflexión, la deducción y la proposición de teorías.

Para terminar, don Arrigo Coen comenta por qué la palabra asesino tiene su origen en el concepto de marihuano.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: “Mi prima Joselín” Nicole Sarai Gutiérrez Pedraza, 5 años.

índice entre NOSOTROS

Ecoideas III

¿BASURA

O ABONO? MATERIA ORGÁNICA EN ACCIÓN Francisco Mora y Tamara Ortiz-Ávila . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Luciana y los secretos de la respiración Julieta Montelongo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

antes DEL AULA

Náhuatl, inglés y castellano Sara Giambruno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

La felicidad y la enseñanza Luis Rayo y Julieta Fierro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

certidumbres E INCERTIDUMBRES

artistas Y ARTESANOS

sentidos Y SIGNIFICADOS

problemas

La educación patrimonial COMO ESTRATEGIA PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA Valentina Cantón Arjona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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El regreso a la casa de las plumas de papagayo ENSEÑANZA DE LA MÚSICA Y BAILE TRADICIONALES PRIMERA PARTE Jorge Amós Martínez Ayala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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‘Asesino’ significa ‘marihuano’ Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Pistas suficientes... aunque no lo parezca

SIN NÚMERO

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

abriendo

Un reencuentro con las culturas del norte de México

LIBROS

Ana Y. Martínez Villalba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

maestros

Material audiovisual para la ciencia . . . . . . . . . 62

EN RED

A nuestros lectores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

CORREO del MAESTRO

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entre NOSOTROS

Ecoideas III ¿BASURA

O ABONO?

MATERIA ORGÁNICA EN ACCIÓN Francisco Mora

Tamara Ortiz-Ávila

En el artículo anterior de la serie Ecoideas,1 hablamos sobre la forma en que la sociedad actual genera desechos y cómo éstos pueden ser aprovechados, reutilizados o reciclados. Acotamos dicho artículo a todos aquellos desechos inorgánicos, es decir, que provienen de la transformación de hidrocarburos (como el plástico) u otros materiales como el vidrio o el metal. Sin embargo, nos falta platicar sobre los desechos orgánicos. La naturaleza y el tratamiento de éstos constituyen el tema central del presente artículo.

¿Qué es un desecho o residuo orgánico?

En primer lugar, debemos entender qué es un residuo orgánico y por qué se le llama así. De manera general, orgánico se refiere a toda aquella materia que proviene directamente de los seres vivos (sin transformar o industrializar) como hojas, ramas, frutos, excreciones de animales, etc. En la naturaleza, cuando esta materia llega al suelo, sufre un proceso de descomposición, generado principalmente por hongos y bacterias microscópicas. Dichos organismos la trituran hasta volverla casi invisible al ojo humano. Y es así como se reciclan los nutrientes que las plantas absorben por las raíces para cumplir con su ciclo biológico (nacer, crecer, reproducirse y morir).

Ahora bien, los residuos orgánicos son todos los restos de esta misma materia que generamos en nuestros hogares, en la escuela, en restaurantes y sitios 1

Francisco Mora y Tamara Ortiz-Ávila, “Ecoideas II. ¿Basura o residuos sólidos? Problemas y soluciones”, Correo del Maestro, núm. 152, año 13, enero de 2009, pp. 5-22.

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Foto: Andrés Camou.

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de trabajo. Están conformados básicamente por restos de comida y de jardinería, y constituyen alrededor de 50% de los residuos sólidos que producimos. El problema con los residuos orgánicos es que, en lugar de reincorporarse al suelo como ocurre en la naturaleza, los mezclamos con los inorgánicos y los tiramos como basura. Esta basura mezclada –como vimos en el artículo anterior– genera contaminación en el suelo, en el aire y en el agua. En especial, los restos orgánicos que se acumlan en los tiraderos y en las calles atraen animales como las ratas, que son dañinos para el humano ya que transmiten enfermedades. Por lo tanto, esto se convierte no sólo en un problema ambiental, sino también de salud.

Figura 1. Residuos orgánicos.

El primer paso para reducir la contaminación por residuos orgánicos es entonces separarlos de los inorgánicos. Ésta es una práctica común en las zonas rurales, donde los residuos orgánicos se utilizan para alimentar a los animales. Podemos también convertirlos en abono para plantas mediante el compostaje. Al hacerlo, disminuimos de 50% a 70% el volumen de residuos sólidos que generamos o entregamos al camión recolector. A continuación aprenderemos cómo lograrlo.

¿Cómo podemos clasificar los residuos orgánicos?

Antes de entrar al tema de la composta, es necesario aprender a clasificar

los residuos orgánicos. Como mencionamos, se trata de los que provienen de los seres vivos. En principio podemos clasificarlos en tres tipos. Más adelante veremos que esta clasificación no implica que tengamos que separar los residuos orgánicos en tres; sencillamente nos permite conocerlos y saber qué variedad de composta haremos. Los tipos de residuos orgánicos son los siguientes: 6

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Ecoideas III: ¿BASURA O ABONO? MATERIA ORGÁNICA EN ACCIÓN

TIPO 1. Los que contienen gran cantidad de carbono (C) que provienen de plantas secas, como ramas, hojas, paja, aserrín, papel (sin tinta de colores), pasto, hojas de maíz, etcétera.

TIPO 2. Los que son ricos en nitrógeno (N), como estiercol de cerdo, conejo, gallinaza y aquellos que contienen orina. Éstos son más habituales en el campo, donde hay aves de corral y otros animales.

TIPO 3. Los intermedios, que son los más comunes y que contienen cantidades proporcionales de nitrógeno y carbono (N y C). Provienen de alimentos que consumimos, como cáscaras de frutas, verduras y huevos, huesos, pellejos, tortillas, pan, comida que se ha echado a perder, hojas y pastos frescos, y estiércoles de animales rumiantes como las vacas.

La composta: una forma sencilla de ayudar al suelo

Para hacer esta primera separación de residuos orgánicos e inorgánicos, podemos utilizar botes de plástico como las cubetas de pintura, o bien huacales o cajas de madera (como las que se usan en los mercados) forrados con plástico. Éstos se colocarán en los salones de clase o en las cocinas donde se preparan los alimentos.

El número y la capacidad de botes o cajas que usemos dependerán de la cantidad de residuos que generemos.

En ellos colocaremos todos los residuos orgánicos que recolectemos a la hora del almuerzo, el recreo o en la cocina, como semillas de durazno, la servilleta de la torta, la cáscara de aguacate, etc. Una vez que se llene este recipiente, trasladaremos los residuos hacia la composta.

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Foto: Andrés Camou.

Existe otro tipo de clasificaciones según la cantidad de humedad que contienen o su origen (animal o vegetal). Sin embargo, como a nosotros nos interesa hacer composta, utilizaremos la clasificación según sus contenidos de N y C.

Figura 2. Caja compostera de madera.

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Foto: Andrés Camou.

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Después de separar los residuos orgánicos de los inorgánicos y que nuestros botes o cajas de madera estén llenos, es hora entonces de hacer la composta.

El compostaje es un conjunto de procesos mediante los cuales el ser humano ayuda a la descomposición de los residuos orgánicos para transformarlos en suelo. En este proceso interviene el oxígeno y es por ello que se le conoce también como descomposición aeróbica.

En el proceso de compostaje el resultado final es un suelo oscuro, con olor a tierra fresca y rico en nutrientes para las plantas como el nitrógeno y el carbono.También se obtienen otros elementos y minerales como fósforo(P), potasio (K), calcio (Ca) y magnesio (Mg) Figura 3. Composta elaborada a partir de residuos de cocina (ver fig. 3). (tipo 3). Observa el color oscuro de la tierra.

La elaboración de composta consiste esencialmente en juntar en un espacio dado los residuos orgánicos acumulados, colocar un poco de tierra y con ello poco a poco se irá formando nuestro suelo. No existe una receta universal para hacer composta ya que cada lugar, familia o comunidad genera diferentes tipos y cantidades de residuos orgánicos. Sin embargo, hay aspectos que son importantes y que veremos a continuación. Lo primero son los materiales y las herramientas que necesitamos para hacer una composta (ver fig. 4): • Botes, cubetas o cajas de madera con tapa para colocar los residuos orgánicos • Un bote o caja compostera que puede ser de madera, tabique, plástico o malla mosquitera con tapa, ventilación y una puerta en la parte inferior • Un poco de tierra, de preferencia con lombrices • Una pala • Un trinche, rastrillo o bieldo • Una regadera • Guantes • Cernidor El tamaño del bote compostero dependerá de la cantidad de residuos orgánicos que se manejen. Podemos comenzar con uno, y poco a poco ver si es nece8

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Ecoideas III: ¿BASURA O ABONO? MATERIA ORGÁNICA EN ACCIÓN

Caja compostera

Cernidor

Pala Rastrillo

Guantes

Bote Cubeta Tierra con lombrices Figura 4. Materiales y herramientas para la elaboración de la composta.

Regadera

sario hacer otro. Hay muchos tipos de botes composteros. Se pueden utilizar tambos o hacerlos con tablas, o bien con palos de madera, y rodearlos con malla mosquitera. Lo importante es que tengan tapa y ventilación, cuidando que los orificios de ésta no sean lo suficientemente grandes como para que los ratones u otros animales entren (ver fig. 5).

En caso de que en la escuela se generen residuos orgánicos de cocina (tipo 3) y de jardín (tipo 1), se pueden hacer dos compostas separadas ya que los residuos tipo 1 (ricos en C) tardan más en descomponerse debido a que contienen gran cantidad de celulosa –moléculas de glucosa no solubles en el agua– y de lignina, que son componentes químicos muy rígidos que se encuentran en las plantas leñosas. Una composta es buena cuando contiene 30 partes de carbono (C) por una de nitrógeno (N).

Por ello, al mezclar nuestros residuos orgánicos debemos considerar cuánto podemos echar de residuos tipo 1 y cuánto del tipo 2. El tipo 3 normalmente está más equilibrado, aunque es posible combinarlo con un poco del tipo 1. Sin embargo, esto lo decidiremos conforme vayamos obserFigura 5. Lombriz roja de California (Eisenia andrei). vando el proceso de descomposición. Podemos ir mezclando y haciendo cuantas

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compostas diferentes creamos necesarias.

Es fundamental que la ubiquemos en un lugar a media sombra. Es decir, que reciba un poco de calor y de sombra. Igual de importante es regular el nivel de humedad. Si la composta tiene exceso de agua, no habrá suficiente oxigenación y entonces el proceso de descomposición ya no será aerobio (en presencia de oxígeno), sino anaerobio, en cuyo caso la composta generará mal olor y empezará a atraer moscas y otros animales no deseados. Por ello el bote compostero deberá tener tapa para proteger del exceso de agua durante la época de lluvias, y en su fondo, orificios para permitir la salida del agua excedente. Por el Figura 6. Caja compostera de tabiques. contrario, hay que mantener la composta húmeda en la época de secas, de lo contrario se reducirá la velocidad a la que ocurre el proceso. Conocer el nivel óptimo de humedad de una composta se logra con el paso del tiempo y la acumulación de experiencia.

El tiempo de descomposición dependerá del tipo de residuos orgánicos, el clima y la humedad del sitio. Pero en promedio una composta puede obtenerse entre 3 y 6 meses a partir del momento en el que comenzamos. Existen formas de compostaje capaces de acelerar el proceso de descomposición. Tal es el caso de la lombricomposta. La lombricomposta consiste esencialmente en agregarle a nuestro bote compostero lombrices de tierra. Estas lombrices ayudan mucho porque se comen la materia orgánica y la desechan en forma disponible para las plantas. Existen diferentes especies de lombrices. La que mejor funciona es una conocida como “lombriz roja de California” (Eisenia andrei) (ver fig. 5), seguida de la “lombriz tigre” (Eisenia fetida). En México podemos encontrar la lombriz tigre en los jardines bien abonados, mientras que la lombriz roja de California hay que conseguirla con amigos, o bien, comprarla.

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Ecoideas III: ¿BASURA O ABONO? MATERIA ORGÁNICA EN ACCIÓN

Actividades

El proceso de compostaje es sencillo, pero requiere una labor conjunta entre maestros, alumnos y personal de la escuela. Es conveniente crear papeles con responsabilidades por grado, por salón o como los profesores lo consideren mejor.

Actividad 1. Hagamos composta Antes de iniciar nuestra composta habrá que considerar algunos aspectos, por ejemplo: ¿cuáles son los espacios con los que cuento para hacer la composta? Es importante que se trate de un lugar sombreado y cercano pero no tanto como para que moleste a otras personas. Otro aspecto a tener en cuenta es cuántos maestros, alumnos y personal de la escuela están dispuestos a colaborar en el proyecto de la composta.

Paso a paso 1. Se juntan los residuos orgánicos de los salones en botes o cajas.

2. Se construye el bote compostero.

3. Se agrega al bote compostero una capa de tierra o estiércol (quienes pueden tener acceso a éste).

4. Se colocan los residuos orgánicos de cocina (tipo 3).

5. Se coloca una capa de residuos tipo 1.

6. Se tapa y se riega para mantenerla húmeda (cuando sea necesario).

7. Se pueden adicionar más residuos orgánicos, repitiendo los pasos 3 al 6.

8. Después de un mes, se abre la puerta inferior del bote compostero y se observa la tierra. Si está lista se saca cuidadosamente con una pala y se cierne. Los trozos de residuos que no se han descompuesto se vuelven a colocar en la composta (ver fig. 1).

9. La tierra obtenida la podemos utilizar para abonar plantas en maceta, árboles o para hacer la hortaliza de la escuela.

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Actividad 2. Obtención y crianza de lombrices 1.

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Se prepara un poco de agua jabonosa en un recipiente.

Se busca un jardín con tierra.

Se vierte un poco de agua jabonosa sobre la tierra.

Las lombrices comenzarán a salir. En caso de que no salgan, habrá que buscar otro sitio mejor abonado.

Tomar las lombrices y guardarlas en un frasco con algodón mojado. Esto las purgará del jabón.

Preparar una caja de plástico o madera sin orificios pero con ventilación, y agregarle tierra y estiércol de vaca o caballo.

Colocar las lombrices.

Poner la caja en un lugar sombreado.

Regar frecuentemente la tierra y mantenerla húmeda.

Después de una semana, observaremos que tenemos más lombrices.

Colectar algunas y agregarlas al bote compostero.

Enlaces de internet recomendados • http://semades.jalisco.gob.mx/02/pdf/composta.pdf • http://www.basuracero.org.ar/descargas/manual-para-hacer-composta-aerobica.pdf • http://www.semarnat.gob.mx/estados/oaxaca/Documents/COMPOSTA.pdf • http://www.tierramor.org/permacultura/composta.htm

Comentarios y sugerencias correo@correodelmaestro.com ecoideas2008@gmail.com

Referencias CAPISTRÁN F., E. Aranda y J. C. Romero, Manual de reciclaje, compostaje y lombricompostaje, Instituto de Ecología, Xalapa, México, 2001, 150 pp.

Agroecológico “Las Cañadas”, Manual del cultivo biointensivo de alimentos, disponible en internet: www.bosquedeniebla.com.mx.

CENTRO

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RODRÍGUEZ,

M. A. y A. Córdova, Manual de compostaje municipal, Semarnat /INE /GTZ, México 2006, disponible en: http://www.ine.gob.mx/publicaciones/libros/499/produccion.html.

TIERRAMOR, Granja, La hortaliza familiar biointensiva, apuntes del taller práctico introductorio, Erongarícuaro, Michoacán, 2005, 30 pp., disponible en internet: www.tierramor.org.

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Luciana Y LOS SECRETOS DE LA respiración Julieta Montelongo

Existen algunas actividades experimentales que logran atrapar la atención de los niños de manera particular. Los maestros y guías de talleres podemos valernos de ellas para ejercitar en los alumnos aspectos como la experimentación, la reflexión, la deducción y la proposición de teorías.

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iecisiete veces cada minuto, una bocanada de aire entra a nuestro cuerpo. De esta acción tan rápida como involuntaria depende nuestra vida. La actividad que aquí le proponemos será muy atractiva para sus alumnos, ya que consistirá en armar una muñeca, llamada Luciana, y jugar con ella. Usted, sin embargo, sabrá que al realizarla estarán descubriendo aspectos importantes sobre la respiración.

Ejercicio previo de observación

Como actividad preliminar, pida que uno de sus alumnos se recueste boca arriba sobre un escritorio, una mesa o en el suelo, de manera que el resto del grupo pueda observarlo (ver foto 1). Indíquele que se relaje, que cierre los ojos y que se mantenga lo más quieto posible. El resto de los niños deberá mirarlo con atención. Entonces usted preguntará a sus alumnos: Maestra: ¿Está verdaderamente quieto? ¿Hay algo que se mueve en su cuerpo a pesar de que él (o ella) no quiera moverse?

Los niños seguramente responderán algo así: Alumnos: ¡Su abdomen y su pecho suben y bajan!

Maestra: Pero si le pedí que no se moviera. Vean que su cuerpo se mueve aunque él quiera estar quieto. ¿Qué será lo que está sucediendo en su interior que provoca que su abdomen y su pecho se muevan?

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Foto 1. Ejercicio preliminar para observar la respiración.

Alumnos: Se mueve porque está respirando. Cuando sus pulmones se inflan su pecho sube y cuando se desinflan su pecho baja.

Maestra: Pero yo le dije que estuviera absolutamente quieto. ¿Será que no me quiere hacer caso?

Alumnos: Es que tiene que respirar porque, si no, se muere.

Maestra: ¿Su cuerpo respira aunque él no se lo proponga?

Alumnos: ¡Sí!

Maestra: ¿Podemos decir que nuestro cuerpo respira aunque nosotros no le demos la orden de hacerlo?

Alumnos: ¡Sí!

Maestra: Entonces podemos decir que respirar es un acto involuntario.

Aunque ustedes no lo piensen, aunque no le den la orden a su cuerpo, su cuerpo respira.

Alumnos: ¡Sí!

Maestra: Bueno, ya comprobamos que respirar es un acto involuntario, ¿qué más me pueden decir sobre la respiración?

Dependiendo del grado escolar de sus alumnos, ellos podrán exponer sus ideas sobre el tema. Será interesante que usted, con preguntas pertinentes, logre que se explayen lo más posible. Sin embargo, difícilmente se referirán al aspecto sobre la respiración que se puede descubrir construyendo una muñeca con pulmones y jugando con ella. Así es que invítelos a construir a Luciana.

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Luciana y los secretos DE LA RESPIRACIÓN

Cómo construir a Luciana Lo ideal es organizar a los niños en equipos, así se ayudarán en el momento de construir la muñeca y, sobre todo, se enriquecerá la discusión cuando reflexionen sobre lo que sucede en la actividad. Sin embargo, sugiero que cada niño realice su propia muñeca para que se la pueda llevar a casa, continúe jugando con ella, la muestre a su familia y comparta con ésta lo que aprendió.

Material

Puede solicitar con anticipación el material a sus alumnos o conseguirlo usted, ya que es sencillo y económico.

Por cada niño: • 1 vaso de plástico cristal (es un plástico duro, ya que deberá resistir la presión de un globo). Debe tener un orificio en la base, un poco más grande que el ancho de un popote (lo puede hacer fácilmente con la punta de una pistola de silicón o con un clavo caliente).

• 1 popote • 1 globo del núm. 9 • 2 globos del núm. 5 • un pedacito de plastilina • un poco de masking tape • un círculo de cartulina blanca de 6 cm de diámetro.

Procedimiento

1. Pida a sus alumnos que corten el popote en tres pedazos, uno de ellos un poco más largo y dos cortos y, con ayuda del masking tape, armen una estructura como la de la foto 2.

2. En cada una de las patitas de la estructura, deben colocar un globo pequeño y pegarlo con masking tape, cuidando de

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Foto 2. Popote dividido en tres.

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que no se escape el aire, pero tampoco se oprima el popote, como se indica en la foto 3.

3. Invítelos a meter la estructura de popote en el interior del vaso, dejando que sobresalga por la base un trozo de popote. Luego deberán sellar con plastilina el orificio.

4. Pídales que corten la parte angosta del globo del número 9 y que lo coloquen en el vaso, como se ve en la Foto 3. Dos globos pequeños sujetados con masking tape. foto 4. Es importante que los niños se ayuden en este paso. Sugiérales que, mientras uno detiene el vaso, el otro extienda y coloque el globo. Para que no se zafe, pueden fijarlo con masking tape.

5. Diga a sus alumnos que dibujen la cara de Luciana en el círculo de cartulina y que la peguen en la parte del popote que sobresale. Deberán sellar el orificio con un poco de plastilina.

Ahora, simplemente, invite a los niños a que jueguen con su muñeca y exploren lo que sucede en ella. Primero tal vez decidan soplar por el popote y ver que los pulmones de Luciana se inflan. Entonces, sugiérales que intenten que los pulmones se inflen sin que ellos soplen.

Llegará el momento en que descubran lo que se desea: al jalar con suavidad el globo que está en la base, los pulmones de Luciana se llenan de aire; al soltar el globo, los pulmones se desinflan.

¿Qué sucede en el interior de Luciana?

Pida a sus alumnos que por equipos platiquen sobre lo que sucede en el interior de la muñeca. Dígales que cada equipo deberá formular una teoría, es decir, una explicación conjunta de lo que ocurre, y comentarla después frente al grupo. Procure que los niños se vayan acercando por sus propios medios a la explicación deseada, dirigiéndolos sólo con preguntas.

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Luciana y los secretos DE LA RESPIRACIÓN

Por ejemplo: Maestra: ¿Creen que los globitos que hay en el interior de Luciana se parezcan a algo que hay en nuestro cuerpo?

Alumnos: ¡Sí, a los pulmones!

Maestra: ¿Piensan que el vaso se parece a otra parte de nuestro cuerpo?

Alumnos: ¡Sí, al pecho!

Maestra: ¿Creen que el globo de abajo se parezca a otra parte de nuestro cuerpo?

Alumnos: ¡A la panza! ¡Al estómago! ¡A los intestinos!

Maestra: En realidad se parece a un delgado músculo que llamamos diafragma. ¿Y piensan que en el interior de nuestro pecho pueda suceder algo similar a lo que ocurre en el pecho de Luciana?

Alumnos: Cuando el diafragma baja, los pulmones se inflan y cuando el diafragma sube, los pulmones se desinflan.

Maestra: ¡Muy bien! Pero, ¿por qué cuando el diafragma baja los pulmones se llenan de aire? ¿Alguien tiene una idea?

Alumnos: Porque…

Tal vez en este punto sus alumnos requieran un poco más de ayuda: Maestra: El interior del pecho de Luciana está completamente cerrado, ¿no es así? Solamente puede entrar aire por el extremo del popote que correspondería… ¿a qué parte correspondería en nuestro cuerpo?

Alumnos: A la nariz.

Maestra: Sí, a la nariz. Como les decía, el interior de su pecho, al igual que el nuestro, es como una caja cerrada en la cual hay una cierta cantidad de aire. Pues bien, ¿qué ocurre en esa caja cuando jalamos el globo hacia abajo?

Foto 4. Tapamos el vaso con el globo grande.

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Entre NOSOTROS

Alumnos: Es como si la caja se hiciera más grande.

Maestra: ¡Exacto! La caja se hace más grande, entonces, un poco del aire que está fuera de la caja entra para ocupar el espacio que ha quedado vacío. ¿Y por dónde entra?

Alumnos: Por la nariz y entra a los pulmones; Foto 5. La cara de Luciana se dibuja en el círculo de debido a ello los pulmones se inflan cartulina. para llenar el espacio de aire de la caja.

Maestra: ¡Bien pensado! En cambio, cuando el globo sube, la caja del pecho vuelve a ocupar el mismo tamaño que al principio. ¿Qué sucede entonces?

Alumnos: Que el aire tiene que salir porque ya no hay espacio dentro de la caja y por eso los pulmones se vacían.

Maestra: ¡Eso es! Ahora coloquen una mano sobre su pecho y otra sobre su abdomen. Imaginen su propio diafragma (parecido al globo de Luciana). Su diafragma baja; sientan cómo sus pulmones (parecidos a los globitos de Luciana) se llenan de aire. Ahora su diafragma sube y sus pulmones echan fuera el aire que estaba en su interior. Esto sucede todo el tiempo en el interior de nuestro pecho, que también se denomina caja torácica; es como una caja que protege a nuestro corazón y nuestros pulmones. Sin darnos cuenta, en un movimiento involuntario de nuestro cuerpo, nuestro diafragma sube y baja, ayudando a que nuestros pulmones se inflen y desinflen. Esto ocurre, aproximadamente, ¡diecisiete veces cada minuto!

Maestra: Ahora pueden seguir jugando con Luciana y llevársela a casa para que les platiquen a sus papás o hermanos el secreto sobre la respiración que han descubierto hoy, y todo gracias a una muñequita llamada…

Alumnos: ¡Lucianaaaaaaa!

Puedo asegurar que a los niños les encantará aprender con esta actividad tan lúdica y objetiva. La dinámica puede aplicarse en diferentes grados escolares; los alumnos pequeños quizá solamente descubrirán lo esencial: que la respiración es un acto involuntario, que los pulmones se inflan cuando les entra aire y se desinflan cuando éste es expulsado; los alumnos de grados más avanzados pueden establecer interesantes relaciones entre los pulmones inflados y el cambio de presión en el interior de la caja torácica. La actividad resulta interesante incluso para personas adultas, ¡inténtelo!

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antes DEL AULA

Náhuatl,

INGLÉS Y

castellano

Sara Giambruno

En agosto de 2008 comenzó un plan piloto para enseñar náhuatl a los habitantes de la Ciudad de México; también se habló de hacer obligatorio el inglés en las escuelas primarias públicas. Las preguntas que surgen son muchas; las dudas se suceden, el escepticismo cunde.

Tlacuilo, escriba, pintor o sabio.

e

n primer lugar, puede parecer encomiable y hasta contagioso el deseo de aprender náhuatl. Sin embargo, creo que debe ser una decisión individual, no una imposición o una moda del momento. ¿Por qué?

Es la lengua materna de ¿cuántos habitantes de la Ciudad de México? ¿Y en qué otras ciudades debería aprenderse? ¿Cuál es la idea? Si se trata de pagar una deuda contraída hace mucho por los conquistadores, diría que es un poco tarde. Si se trata de imponer una lengua indígena sobre otras, sería una imposición tan imperialista como la del castellano en toda América o la del inglés en todo el orbe. En Mérida, por ejemplo, ¿se enseñaría náhuatl o maya? ¿Qué tal si los hablantes de zapoteco quisieran ampliar su dominio imponiendo su lengua a los tarahumaras (rarámuris)? A estas alturas de la historia, y ante la variedad de lenguas indígenas que hay en México, tratar de enseñar una sola de ellas parece, más que una aventura utópica, un emprendimiento ingenuo y demagógico. Pero supongamos que la opinión pública, los medios o nuestra conciencia impulsen la enseñanza de esta lengua en la ciudad. ¿Hay maestros para enseñar náhuatl a diez millones, o más, de habitantes? ¿Hay suficientes hablantes con la preparación adecuada para enseñar una segunda lengua? ¿Los hablantes están siquiera alfabetizados? Y del lado de los alumnos, ¿saben a qué dificultades se van a enfrentar al aprender náhuatl? ¿A quién van a consultar cuando tengan dudas? Y dejo la última pregunta sin respuesta porque podría ser ofensiva para, precisamente, los hablantes de náhuatl, ya que, además de ocupar posiciones muy bajas en la escala social, la mayoría

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es.wikipedia.org

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siente vergüenza de hablar una lengua diferente del castellano y no suelen declarar que saben náhuatl.

La lengua materna Me he referido al principio al castellano y no al español. La lengua de Castilla fue la que se impuso incluso en la Península Ibérica casi al mismo tiempo que la conquista de América. Por razones políticamente correctas, es decir, más de política que lingüísticas, en España, para no herir susceptibilidades de regiones como Cataluña, Galicia, la región vasca, La obra literaria de Miguel de Cervantes entre otras, en lugar de aceptar que todos hablamos Saavedra (1547-1616) refleja un alto grado español se prefiere utilizar castellano. Ciertamente, en de conciencia lingüística. muchas regiones de México los hablantes del español como segunda lengua dicen que “hablan Castilla”.

En algunos países de Sudamérica la materia español se denomina también castellano, tal vez por las mismas razones históricas que impusieron el término en la Península. Así, no es correcto ni incorrecto referirse al español como castellano, y viceversa.

He mencionado de pasada la frase “lengua materna”. Tal vez deba aclararse, ya que en malas traducciones del inglés suele decirse equivocadamente “lengua nativa”. La diferencia es sencilla: nadie nace hablando ninguna lengua, la lengua se aprende, por lo tanto, no puede ser nativa (de nacimiento); “lengua materna” tampoco quiere decir que se hereda, porque no es un bien heredable, sino que se aprende en el hogar, con el padre y la madre. Podrá haber niños que tengan una lengua materna y otra lengua paterna, si se trata de matrimonios de hablantes de lenguas diferentes y si deciden transmitir al hijo ambas lenguas. A veces esto no es fácil.

Retomemos, pues, el castellano y, si prefieren, como es habitual en México, el español. Es, en efecto, la lengua de la mayoría de la población. Hay razones históricas para ello, pero la de más peso es que, con el paso del tiempo, se convirtió en la lengua de todos: era imposible para los conquistadores aprenderse todas las lenguas indígenas; habría sido injusto imponer el náhuatl a hablantes de lenguas tan diferentes como el tarasco o el otomí. El español funcionó entonces como lingua franca, como lo fue el latín en su tiempo, como lo es el inglés en la actualidad.

Por consiguiente, el español es no sólo la lengua de la mayoría, sino la lengua materna de la mayoría de los habitantes de México. Y esto es importante porque

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Náhuatl, inglés Y CASTELLANO

a la hora de aprender a leer y a escribir conviene (por razones psicológicas y pedagógicas) que los niños aprendan en su lengua materna. Esto es un tema al que se le han dedicado muchos estudios y en todos se ha concluido que se obtienen mejores resultados de aprendizaje cuando éste se realiza en lengua materna que en una segunda lengua. En Suecia, por ejemplo, país que recibe a muchos inmigrantes, esto es un derecho constitucional y el Estado debe proveer escuelas que enseñen en lengua materna a los niños provenientes de países árabes, países latinoamericanos, países africanos, etcétera.

Enseñar inglés Esto me lleva al tercer tema de este artículo: la enseñanza del inglés en la escuela primaria pública. ¿Por qué inglés y no otra? ¿Por qué en las públicas y no en las privadas? Decía líneas arriba que el inglés es la lengua franca del mundo actual, es decir, la lengua en la que se puede entender, casi, todo el mundo. Las razones son varias, entre otras, la predominancia política y económica de Inglaterra primero y de Estados Unidos después. Esto hace que el área económica y, por ende, los futuros empleos de nuestros hijos puedan exigir cierto nivel de conocimientos de inglés. Y no por obvio se dejará a un lado: se menciona en las escuelas públicas porque en las privadas es un hecho que un gran porcentaje ya son bilingües en inglés.

Sin mencionar otra vez el problema que sería conseguir tantos profesores preparados para enseñar (hablantes de inglés hay muchos, pero eso no los capacita para enseñar, aunque muchos de ellos así lo aseguren; de la misma forma que el ser hablantes de español no nos habilita automáticamente para enseñarlo), la cuestión reside en que el inglés no es nuestra lengua materna.

Cuando los niños fracasan en el aprendizaje de inglés fácilmente atribuimos el fracaso a que el niño no puede, la maestra es mala o el método no sirve. Y atosigamos a los pobres con horas y horas de clases particulares para regularizarlos. Sin embargo, creo que en esencia el hecho es que los obligamos a aprender una segunda lengua, que no es la materna y con la que no tienen por qué sentirse identificados.

Y en el mundo tan cambiante de hoy, con el mismo criterio de la enseñanza obligatoria del inglés, mañana tendríamos que aprender chino, una lengua tonal de la que tenemos un dicho que no es casualidad: algo que “está en chino” es muy difícil.

Espero, por otra parte, que la enseñanza del inglés no se justifique con los vientos que soplan y que en las escuelas públicas se implante para que los niños lleguen a ser buenos camareros o guías de turistas...

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La felicidad Luis Rayo

Y LA ENSEÑANZA

Julieta Fierro

La búsqueda de la felicidad es una de las

. onzález sa E. G Foto: Ro

mayores motivaciones en la vida. Su pérdida o su ausencia pueden ser causa de un bajo desempeño escolar, además de acarrear otros problemas personales. En este texto se explican algunas de las características de la felicidad, incluido el hecho de que es relativa. Asimismo, se explica que es necesario trabajar para conseguirla.

t

odos los seres humanos sabemos lo que es estar felices. La felicidad es una de nuestras características heredadas a partir de que evolucionamos, hace millones de años, con los demás mamíferos superiores. Compartimos también este rasgo con otras especies; por ejemplo, es sencillo saber si un cachorro está contento porque se mueve de un lugar a otro, se vuelve activo y juguetón.

Después de cierto tiempo, cualquier tipo de felicidad intensa se acaba. Pensemos en un banquete o un acto de pasión. Por más extraordinarios que hayan sido, no nos colman para siempre, añoramos más.

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A pesar de que nuestra experiencia indica lo contrario, creemos que se puede estar en un estado perpetuo de dicha, que sólo es cosa de tener salud, amor, mucho dinero y libertad. Sin embargo, personas que tienen todo lo anterior se habitúan a su condición y siguen buscando más.

Si acaso lo logran, nuevamente se acostumbran y terminan añorando aún más.

Esta búsqueda incesante de felicidad mueve el consumo. Los anunciantes saben que venderán más si prometen felicidad con sus productos, independientemente de si son cereales, cremas, detergentes o autos.

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La felicidad Y LA ENSEÑANZA

Es interesante constatar cómo nos habituamos inexorablemente a nuestras circunstancias. Incluso personas con discapacidades serias se acostumbran a su condición y buscan superarse. Si trabajan con acierto encuentran fuentes inesperadas de dicha. Un caso conocido en México es el de un joven paralítico que tuvo un problema en su club de natación: no lo dejaron usar la alberca “para no molestar a los otros socios”. Este joven demandó al club y ganó; ahora, ocho jóvenes de escasos recursos y discapacidad pueden usar las instalaciones. Además, gracias a sus labores de gestión y altruismo, ha logrado la colocación de dos mil rampas en sitios de difícil acceso en la ciudad de México. Dice que ha sido la mejor época de su vida.

Otra característica de la felicidad es que es relativa. Hay niños que se sienten infelices por no tener un ipod de última generación, mientras nuestros antepasados encontraban momentos de dicha cuando ni siquiera existía el concepto de electricidad.

Dinero, felicidad y comparaciones sociales El motor más poderoso para el desarrollo humano es la búsqueda de felicidad. Los adultos dedican la mayor parte de la vigilia en obtener dinero como paso intermedio hacia la felicidad.

Los países más desarrollados del mundo tienen habitantes con enorme poder adquisitivo.

Sin embargo, sus índices de felicidad no han crecido. El motivo detrás de esta paradoja es doble. Como mencionamos, uno se acostumbra a su estado de bienestar en poco tiempo, es decir, a tener más dinero. El segundo motivo es que la riqueza es relativa. Aunque tengamos más dinero, si otros ganan más y nos comparamos con ellos, no sentimos un incremento en

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Ilusión óptica

Figura 1. Esta ilusión óptica está basada en las ilustraciones de J. Albers; en ella se pone de manifiesto el concepto de relatividad de la apreciación del color.

Observe que la cruz de la parte superior se ve de distinto color que la inferior, sólo porque tienen distinto fondo.

nuestra felicidad. Así, sentirnos ricos o pobres depende de con quién nos midamos. Si las personas a las que frecuentamos ganan más que nosotros, nos sentiremos pobres y lo contrario nos hará sentirnos ricos.

Cualquier medición requiere un sistema de referencia. Por ejemplo, cuando nuestro ojo decide de qué color es algo, lo compara con el fondo. Como prueba basta mirar la figura 1.

Aunque sea difícil de creer, las dos cruces son exactamente del mismo color. Las vemos distintas debido a la diferencia de fondo. Si se observa la parte media izquierda de la figura, donde las x coinciden, se comprobará que, efectivamente, son del mismo color.

En las siguientes secciones señalaremos algunas fuentes de felicidad, aunque adelantamos

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Compartir actividades con los amigos es un motivo de felicidad.

que las más importantes son los amigos, la familia, el altruismo, los actos de creación, el trabajo, el ejercicio y las sorpresas agradables. Pondremos énfasis en que se tiene que trabajar para acceder a la felicidad. Además, indicaremos las circunstancias que debemos evitar para no sentirnos tristes.

Los amigos Una fuente importante de felicidad son los amigos. Éstos ofrecen diversión, solidaridad, compañía y redes de oportunidades. Un niño que se siente solo es infeliz.

En el caso en que el docente descubra que un niño carece de amigos, deberá fomentar el trabajo en equipo. El niño solitario deberá circular por varios equipos hasta que el profesor descubra en cuál es aceptado y se le facilite formar los lazos de amistad. El maestro también debe fomentar juegos de grupo durante el recreo para que el alumno solitario aprenda a socializar.

Los amigos son importantes porque son una fuente de apoyo, nos ayudan a transitar por

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momentos difíciles. Además, con ellos compartimos lo bueno de la vida. a. Las redes Las redes son las conexiones con las que contamos. Por ejemplo, un campesino dedicado a un monocultivo con una parcela sujeta a riesgo por temporal y que habita en un sitio aislado tiene un sistema de redes débil. Depende de las inclemencias del tiempo y le es difícil colocar sus productos y hacerse de los bienes que requiere, como podría ser el acceso a una buena clínica de salud. En cambio, un industrial poderoso tiene un sistema sólido de redes; si, por ejemplo, falla uno de sus negocios, el resto de sus empresas le facilitan solventar sus quebrantos.

Así, un niño con un sistema poderoso de redes –buena alimentación, acceso a bibliotecas, padres que colaboran con la escuela– tiene mayor posibilidad de éxito que el pequeño que no cuenta con esas facilidades. Sin embargo, si el primer niño se hace amigo del segundo, éste aumentará de manera inmediata su sistema de redes, lo que impactará de manera favorable en su desempeño escolar. Éste es el motivo por el

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La felicidad Y LA ENSEÑANZA

cual son tan importantes las escuelas públicas, como la Universidad Nacional Autónoma de México, donde personas de todos los estratos sociales estudian juntas. b. El juego El juego es fundamental para el bienestar humano. Basta con mirar cómo juegan un par de personas que hace poco se han enamorado.

Cuando los niños juegan, aprenden un gran número de habilidades: a manipular, reflexionar, coordinar movimientos finos, socializar, compartir, disfrutar de la vida, etc. Los juegos se deben fomentar en las escuelas. En caso de que no sea posible, los maestros deben insistir en que los padres de familia faciliten los espacios para que sus hijos jueguen. También deben hacer gestiones para que en las colonias donde están las escuelas haya ludotecas y otros espacios de esparcimiento. c. El ejercicio Nuestro cuerpo está diseñado para usarse. Es muy importante hacer ejercicio y que nuestros alumnos lo hagan.

Debemos procurar no interferir en las horas de deporte escolar.

El docente debe fomentar que los alumnos desarrollen actividades extracurriculares que involucren ejercitarse: jugar futbol, bailar, practicar gimnasia, etc. Hacer ejercicio con otros, por ejemplo jugar voleibol, no sólo hace

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que estemos más sanos, sino que nos permite establecer redes de amistad y confianza.

Caminar ayuda a pensar: imaginemos a un docente impartiendo una clase que requiere particular esfuerzo. Se puede usar el patio de la escuela para que los alumnos caminen y piensen o realicen ejercicios de memorización mientras caminan: las tablas de multiplicar, el alfabeto, la poesía de fin de año, los parlamentos para una obra de teatro.

En algunas escuelas los padres de familia pueden gestionar que los espacios de recreo se abran durante la época de vacaciones para que los niños tengan sitios donde ejercitarse. Lo mismo sería factible en su delegación (en el caso del Distrito Federal) o en su municipio. Esto es importante porque la época de vacaciones en México coincide con la de lluvia, en particular por la tarde. Así que los padres de familia tienden a exponer a sus hijos a muchas horas de televisión a expensas de las horas de ejercicio.

El profesor debe procurar convencer a los padres de familia de la utilidad del ejercicio. Se han hecho experimentos que muestran que el desempeño académico en matemáticas mejora si los niños hacen deporte.

La familia Uno de los pilares de la felicidad es la familia.

Nos referimos a ella en un sentido amplio: una madre con un hijo, dos hombres con tres niñas, niños con ocho pares de abuelos, etcétera.

La familia crea lazos de apoyo mutuo, confianza y amor incondicionales. Por eso somos tan afectos a las reuniones familiares, como los cumpleaños, donde los miembros de la familia refrendan su cariño.

Algunos niños piensan que no pueden ser felices si sus familias no son como las presentan

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Foto: Archivo.

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La familia constituye una red firme de soporte mutuo.

algunos libros: papá, mamá, hermanos. Una familia con una abuela líder de cinco nietos puede ser excelente. Lo importante de una familia no es el número ni género de las personas que la forman, sino la calidad de las relaciones que establezcan. El docente debe hacer énfasis en que existen muchos tipos de familias y que no necesariamente unas son superiores a otras, es decir, que en todas hay problemas y fuentes de alegría. Una familia debe fomentar vías de comunicación entre sus miembros, ser nutriente, ofrecer cuidados, esparcimiento, responsabilidades y reglas claras.

Los niños que viven en familias disfuncionales suelen ser infelices. Cuando el docente detecta a un niño con problemas familiares debe facilitarle otras habilidades para conseguir felicidad como las de tener amigos o participar en proyectos creativos.

Por supuesto, si un niño tiene problemas persistentes de tristeza se debe enviar con un especialista, lo cual es válido para cualquier

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persona. Son comunes casos de depresión que sólo un terapeuta puede ayudar a superar.

Estudiar Comprender produce placer. Una fuente de felicidad es el trabajo creativo; estudiar es justo eso: esforzarse para aprender. El docente debe diseñar actividades que estén un poco por encima de las habilidades de sus alumnos de tal manera que sientan que logran vencer un reto y no sólo aprendan, sino también lo disfruten.

La creación produce felicidad. Pensemos en el maestro ocurrente, la directora innovadora, la maestra de preescolar estimulante.

No hay recetas para ser creador. Sin embargo, el profesor puede facilitar los espacios de libertad necesarios para que sus alumnos se expresen de acuerdo con sus habilidades y que a partir de éstas construyan el conocimiento curricular.

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La felicidad Y LA ENSEÑANZA

La Cruz Roja todos los años promueve el altruismo con su colecta nacional.

El cansancio es mal compañero del desempeño escolar e influye en el estado de ánimo; por ello es importante cuidar las horas de descanso. Si un alumno está fatigado no aprenderá bien. Si los profesores trabajamos cansados, nos volveremos más irritables en perjuicio de nuestra práctica docente.

Debemos planear nuestra semana de manera que tengamos suficientes horas de descanso, aunque cada persona necesita una cantidad distinta.

Si vemos a niños que llegan somnolientos deberemos alertar a sus padres para garantizar que sus hijos duerman lo suficiente. Si los síntomas del cansancio persisten, debemos reiterar el diálogo con los padres o tutores para diseñar una estrategia que incluya suficiente reposo y visita al médico.

condiciones como las del otro. El buen maestro es altruista por excelencia, regala conocimiento.

No sólo adquiere felicidad por el estatus, por saberse buen docente, sino porque regala habilidades siempre que está frente a grupo.

Es interesante comparar el ambiente en los congresos de docentes y los de otras disciplinas como las científicas. Durante los encuentros donde el propósito es compartir prácticas pedagógicas, se detecta menos competencia que en los círculos de investigación. En éstos, los ponentes temen que se roben sus ideas, y para los primeros de lo que se trata es de regalar ideas.

Si en el aula existe algún niño discapacitado es importante que todos los alumnos se acostumbren a ayudarlo; esto no sólo redituará en bienestar, sino les enseñará a aceptar las diferencias entre las distintas personas.

El altruismo

El estatus

Las perosnas nos sentimos bien cuando ayudamos a los desfavorecidos. En parte, es porque nos sentimos afortunados por no estar en tan malas

El estatus es la medida de los bienes en comparación con la de los pares. Los niños miden su felicidad al comparar su posición con la de los

El descanso

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diantes aprenderán a sentirse bien cuando logran un objetivo y lo comparan con el de los demás.

Dentro de una escuela con grandes diferencias de estatus económico, es importante que los alumnos usen el uniforme, ya que es un factor igualador.

Las sorpresas agradables

Otras fuentes de felicidad son las actividades nuevas, como asistir a eventos fuera de la escuela.

compañeros; puede depender de las calificaciones, la pelota, el lunch, la belleza o la simpatía.

Nos sentimos bien si nuestro estatus como maestros es bueno, por ejemplo, cuando nuestros alumnos obtienen mejores calificaciones que las de los compañeros en las pruebas estandarizadas.

Por otro lado, nos sentimos mal si disminuye nuestro estatus. Reflexionemos en la sensación que produce enterarnos de que le dieron un ascenso a un colega cuando consideramos que nosotros lo merecíamos.

Si enseñamos a los niños que el estatus académico es un bien, les habremos transmitido una gran habilidad. Este bien puede provenir de cualquiera de sus habilidades: arte, danza, deportes, español, matemáticas, oratoria, etcétera.

Las actividades de competencia otorgan estatus a los triunfadores y emoción a sus compañeros. El profesor debe favorecer actividades en equipo donde el éxito dependa de las distintas habilidades de los alumnos. De esta manera, los estu-

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Si vamos por la calle y nos encontramos una moneda, nos sentimos felices, lo asociamos con la idea de que la vida nos va a tratar bien, aun cuando la denominación de la moneda sea baja y llevemos más dinero en la bolsa.

Otras fuentes de felicidad son actividades nuevas, variadas. Al cerebro le produce placer la diversidad de estímulos.

Es decir, los alumnos apreciarán más el conocimiento si el docente trae sorpresas. Dependiendo del grado puede ser, por ejemplo, ir a buscar insectos, leer una historia de terror, salir al patio a efectuar un experimento, ver un video sobre habilidades deportivas; es decir, usar lo que agrada a los niños como pilares para construir el conocimiento.

Si logramos apasionar a nuestros alumnos en una asignatura, la abordarán con tal entusiasmo que fluirán con ella, sin cansancio aparente.

Obtener felicidad cuesta trabajo Uno de los descubrimientos que se han llevado a cabo sobre la felicidad indica que para alcanzarla se debe trabajar y que el trabajo mismo para alcanzarla produce felicidad. Imaginemos que estamos preparando una celebración en el aula. Disfrutamos desde que nos ponemos a decorarla, contamos con la ayuda de nuestros compañeros docentes, miramos las caras de

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La felicidad

satisfacción de los padres de familia que colaboran con nosotros.

Otro ejemplo es el de la pareja. Un matrimonio estable requiere cuidado y trabajo; una pareja feliz se modifica y consolida con el esfuerzo mutuo.

El trabajo para obtener felicidad no tiene que ser monótono ni obligatorio, pero es necesario.

Es importante que los docentes preparen días especiales con sus alumnos, por ejemplo, una clase abierta donde acudan los padres. De esta manera los niños sabrán que tienen una fecha límite para aprender determinados temas y se comprometerán más con el trabajo en el aula. La clase abierta debe ser motivo de fiesta, pues muestra a los demás el trabajo que hemos desempeñado y nuestro avance. También se deberá hacer énfasis en que no es necesario que acudan todos los padres de familia para garantizar la calidad académica de la actividad.

Un ejemplo que combina la importancia del altruismo, la familia, el trabajo, el estatus y la felicidad es la labor titánica de los trabajadores ilegales latinoamericanos en Estados Unidos. Están dispuestos a hacer dos turnos para poder enviar suficiente dinero a sus familiares. Se sienten felices cuando regresan a sus comunidades, con regalos para la familia y capital para mejorar las condiciones físicas de su lugar de origen.

Algunas recomendaciones Aunque no nos quede claro cómo podemos obtener felicidad, podemos elaborar una lista de lo que debemos evitar, al menos para no estar tristes: 1. Evitar pelearnos con amigos y familiares cercanos. Una vez que uno ofende a otro, no se puede borrar; es algo que sí sucedió. Suavizar un malentendido lleva tiempo y trabajo.

Se debe evitar la confrontación con familiares y amigos para no distanciarse y romper

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Estrés Una de las amenazas principales de la salud es el estrés. Sus fuentes son diversas, una importante es la clasificación social; no ocupar el sitio que uno siente que merece. En caso de estar en un medio de gran competencia, es importante contar con un grupo de amigos donde el ambiente sea relajado.

las redes de cooperación. Por ejemplo, una de las argucias de un marido golpeador es promover el distanciamiento entre la víctima y su familia, de esta manera la persona golpeada no tiene a quien acudir.

2. Evitar comparase con los demás. Siempre habrá personas más poderosas, hermosas, simpáticas y listas que nosotros. Si uno se pasa la vida comparándose con ellas, y piensa que ser como los demás significa ser feliz, se habrá perdido la batalla. Para dejar de ser infeliz se debe evitar compararse de manera incesante con lo inalcanzable. La envidia es una de las pasiones más destructivas. Por supuesto que si uno se compara con los demás para fortalecer las habilidades propias es una virtud.

3. Se debe evitar padecer al mismo tiempo más de tres de las siguientes condiciones: hambre, soledad, cansancio, desamor, enfermedad. Si uno se siente solo, debe al menos descansar y comer lo suficiente. Si está enfermo, debe alertar a las personas para no incurrir en irritabilidad y permitir que otros nos ayuden.

4. Se debe evitar sentir culpa por estar triste cuando uno tiene motivo para estarlo.

5. Se debe acudir a un especialista si uno está deprimido, es decir, estar triste durante varias semanas, aun cuando se tenga motivo.

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Solidaridad entre primates Para facilitar la comprensión de las estructuras sociales entre humanos es útil observar a los primates superiores. Los chimpancés poseen un sistema social donde el macho alfa domina al resto. Si el macho alfa abusa de un macho joven o lo excluye de las fuentes de alimento, el macho joven corre peligro de morir, a menos que tenga parientes o amigos. Éstos le brindan protección y comida, lo que le ayuda a aliviar el estrés. En este caso, la familia y los amigos son fundamentales para la supervivencia.

6. Vale la pena mencionar que existen algunas condiciones básicas para ser feliz, una es contar con la salud suficiente para afrontar la vida. En ocasiones la damos por dada y la descuidamos. Ser conscientes de atender la buena salud es fundamental para generar mayores niveles de bienestar.

Otra estrategia útil para trabajar sobre la felicidad personal es reflexionar un día a la semana sobre lo bueno que nos sucedió durante los siete días anteriores. El docente puede pensar sobre cómo han avanzado sus estudiantes, la música que escuchó y qué tanto le agrada, la lectura que hizo sobre un tema interesante, la comida favorita que se preparó en casa, la ayuda que le brindó al profesor del aula de junto, etcétera.

Esta estrategia funciona bien, pues nos hace poner énfasis en lo bueno de la vida. Desde el punto de vista de la evolución, somos más hábiles descubriendo lo malo que lo bueno. Es lógico, al decidir morar en determinada cueva, los cazadores recolectores debían descubrir sus fallas, como la existencia o no de una entrada posible de cuidar para evitar la entrada de un depredador. Somos tan buenos recordando lo malo que nos sale natural criticar. El pensar una vez por semana en lo bueno que nos aconteció no significa que no hagamos un análisis de autocrítica para aprender de nuestros errores.

Sin embargo, para mantener la felicidad sirve recordar también lo bueno de la vida.

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El docente debe concluir la semana poniendo énfasis en los logros de sus alumnos, sobre todo en aquellos que le brindaron felicidad.

También debe incluir los retos a vencer.

Conclusión No existen recetas infalibles para ser feliz ya que cada persona es distinta, así como sus circunstancias. Lo que sí se puede hacer es descubrir qué nos hace dichosos y trabajar para lograr nuestras metas. El trabajo para obtener la felicidad se puede convertir en dicha.

Si generamos un ambiente cordial en el aula, donde aprender sea un placer y el conocimiento un tesoro, donde se favorezca el trabajo en equipo, habremos contribuido a que nuestros estudiantes aprendan cómo obtener felicidad.

La familia, los amigos, el altruismo son fuentes de dicha. Para ser felices debemos evitar sentir envidia de personas inalcanzables, combinar ejercicio con descanso y tener satisfacciones físicas y emocionales acordes con nuestras necesidades.

Cada grupo escolar y cada niño son distintos.

Con la práctica sabremos descubrir a un estudiante deprimido. Lo ideal es que lo ayude un especialista o su familia. En caso de que esto no sea posible, el docente le puede enseñar a tener amigos y a estudiar, lo cual le traerá felicidad pues la satisfacción intelectual es enorme.

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

La educación patrimonial COMO ESTRATEGIA PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA* Valentina Cantón Arjona

Desde hace más de dos décadas, existe en Iberoamérica una creciente y renovada preocupación acerca de la formación moral y ciudadana; formación que se legitima a partir de sus finalidades democratizadoras. Desde 1999, se implantó en México la asignatura de formación cívica y ética en la escuela secundaria, y a partir de este año escolar (2008-2009) se ha incorporado en los seis grados de la escuela primaria. En los libros de texto gratuito que para esa asignatura produjo la Secretaría de Educación Pública (SEP) se incorporan, por primera vez, nociones básicas acerca de la educación patrimonial. El texto que a continuación presentamos ofrece elementos que permiten valorar la importancia de este novedoso campo de la educación.

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n los últimos años, se ha incrementado en diversos ámbitos académicos la reflexión y elaboración acerca de tópicos y conceptos relacionados con la democracia y con la educación política y ciudadana.

De este modo, se ha destacado la importancia de conceptos y objetos de trabajo transdisciplinarios que parten de una disciplina –por ejemplo, la ciencia política o la psicología social– y migran hacia otros campos de la ciencia social y de la educación, como la formación ciudadana.

* Texto elaborado a partir de los conceptos presentados por la autora en el Taller sobre Patrimonio, realizado en la 3ª Reunión Iberoamericana de la Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO/ REDPEA, Monterrey, noviembre 4 y 5 de 2008.

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Entre estos conceptos deseamos destacar cuatro que son de fundamental importancia para la formación ciudadana: la noción de identidad individual y colectiva; el sentido de pertenencia a una familia, grupo, localidad, comunidad, nación o la humanidad; la idea de libertad como un proceso de emancipación, es decir, la libertad entendida como proyecto realizable de soberanía y de no dominación, y, finalmente, el reconocimiento del valor supremo de la justicia como factor necesario para cualquier organización social saludable.

El traslado de los conceptos de identidad, sentido de pertenencia, libertad y justicia (y otros subsidiarios como igualdad, equidad o tolerancia) al trabajo en el aula no ha sido un proceso siempre exitoso. Con frecuencia, su enseñanza

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

se basa en la repetición de contenidos abstractos o, en el mejor de los casos, en prácticas (más bien acciones) estereotipadas que no generan por sí mismas los aprendizajes deseados. Podemos decir, incluso, que el significado de muchos de estos conceptos, de estas palabras, se ha desgastado a fuerza de difundirlos sin ofrecer los elementos y los contextos indispensables para realizar la apropiación y resignificación individual, como ocurre, por ejemplo, con la vivencia cotidiana de la equidad de género o de la resolución pacífica de conflictos.

Por otra parte, basándose en dichos conceptos, se plantea el desarrollo de competencias ciudadanas sin facilitar o promover que dichas competencias1 puedan expresarse como la movilización de contenidos y la ejecución de una acción, una respuesta, ante situaciones reales y cotidianas específicas. Y esto no augura una enseñanza tan fértil como la deseada.

Desde nuestro punto de vista, son necesarias categorías de mediación, conceptos a partir de los cuales sea posible derivar estrategias concretas de enseñanza-aprendizaje que movilicen los contenidos para generar, tanto en los docentes como en los alumnos, las actitudes, habilidades, destrezas y aptitudes que la formación y la acción ciudadana requieren.

Estas estrategias de enseñanza-aprendizaje han de ser expresiones de posiciones pedagógicas articuladas en las que, además de constituirse a partir de sus categorías matriciales, es indispensable que se expresen, desde nuestro punto de vista, los siguientes elementos:

1

Entendemos competencia como: “La capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos […] las competencias ponen de manifiesto acciones que no son conocimientos en sí; éstas utilizan, integran, movilizan conocimientos”. Philippe Perrenoud, Construir competencias desde la escuela, J. C. Sáez editor, Santiago de Chile, 2003, pp. 7-8.

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• Una idea de mundo como resultado de la creación humana históricamente determinada y orientada hacia el progreso moral y material.

• Una idea de hombre como un sujeto que ha de reconocerse a sí mismo como una producción cultural, capaz de historizarse e historizar el colectivo a partir del cual se define como individuo y de identificar en sus rasgos (racionalidad, aspiración a la libertad, tendencia a lo óptimo, búsqueda de sentido o proyecto, laboriosidad y capacidad amorosa) su naturaleza humana, su humanidad, compartida con el resto de los individuos de su especie.

• Una idea de educación que recoja y explicite con claridad sus fines y principios (objetivos últimos, valores y principios orientadores) y se articule en prácticas escolares a partir de las cuales se integren los aspectos pedagógicos teóricos y conceptuales con las competencias a desarrollar, que han de ser, desde nuestro punto de vista, competencias para la vida terrenal (una vida con libertad, justicia y sentidos de identidad y pertenencia). Es decir, una idea de educación en la que la teoría y la praxeología pedagógicas vayan de la mano, se sepan mutuamente necesarias y sean coherentes con la idea de mundo y de hombre que las orienta.

La articulación de estos elementos constituye un modelo, un paradigma pedagógico. Los modelos, las teorías o los paradigmas pedagógicos (entendidos aquí como sinónimos) buscan dar respuestas y soluciones a su tiempo y su espacio, a su aquí y su ahora; pues de ello dependerá su pertinencia y viabilidad. En la medida en que dichos paradigmas sean sensibles y se acerquen a la universalidad de la tendencia a lo óptimo de la condición humana, en esa medida trascenderán la singularidad de su tiempo y su espacio, y se constituirán en modelos capaces

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de realizar la síntesis entre lo universal y lo singular. Es decir, pueden constituirse en modelos que expresen y reconozcan la particularidad 2 de su momento, y pongan esta particularidad al servicio tanto de su comprensión de las pasadas y futuras generaciones como de las necesidades de formación de esos habitantes de otros tiempos y otros espacios.

Es oportuno recordar aquí que un modelo (una teoría o un paradigma pedagógico) delimita y define sus objetos de estudio y sus propósitos, identifica y jerarquiza sus categorías de análisis y conceptos fundamentales, y desarrolla una metodología y formas de intervención específicas. Asimismo, establece su propia definición de educación, de escuela y de relación docentealumno, y busca que estas definiciones den cuenta y sean pertinentes y oportunas a la realidad temporal y espacial en que la acción educativa se realiza. La validez de un modelo pedagógico depende, entonces, de su capacidad para comprender y recoger los signos de su tiempo y para ofrecer estrategias de formación que constituyan soluciones y alternativas de vida.

Cada generación reconoce sus propios problemas y se realiza como sujeto histórico en su momento de creación-recreación del mundo. Ha de enfrentar nuevas y diversas tensiones sociales y es por eso que requiere una revaloración y, en su caso, redefinición de fines, principios y prácticas educativas en los que deposita su sentido de trascendencia y su sentido de continuidad como especie. Jacques Delors 3 señala que las sociedades contemporáneas enfrentan diversas tensiones, cuya comprensión es indispensable para su proyecto educativo. Entre ellas nos interesa destacar:

2

3

Veáse Valentina Cantón, 1+1+1 no es igual a 3. Una propuesta de formación docente a partir del reconocimiento del particular, UPN, México, 1997.

Jacques Delors (coord.), La educación encierra un tesoro, Correo de la UNESCO, México, 1997.

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Definiciones de educación patrimonial

• La educación patrimonial es un proceso educativo permanente y sistemático centrado en el patrimonio como fuente primaria de conocimiento y enriquecimiento individual y colectivo.

• La educación patrimonial es un instrumento de la “alfabetización cultural”* que permite al hombre una lectura del mundo que le rodea, de su universo, su tiempo y su espacio y orientar sus intervenciones.

• La educación patrimonial es una estrategia para la formación moral y ciudadana.

* En acuerdo con Simonne Teixeira, en su texto “Educación patrimonial: alfabetización cultural para la ciudadanía”, Estudios Pedagógicos, vol. XXXII, núm. 2.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Sustentos de la educación patrimonial

Sustento cultural

Sustento pedagógico

Sustento histórico Educación patrimonial

Sustento ético

1. La tensión entre lo mundial y lo local. Siendo miembro de una comunidad o una nación, el hombre tiene que aprender a reconocerse como ciudadano del mundo sin perder de vista, con esto, su sentido de pertenencia a su localidad, comunidad o nación.

2. La tensión entre lo universal y lo singular. Aun cuando forme parte de la aldea global, cada individuo debe procurar preservar su carácter personal, mantener sus tradiciones y vigilar que su cultura sea protegida.

3. La tensión entre la tradición y la modernidad.

Afirmando su singularidad y autonomía, y la singularidad y autonomía de los demás, cada hombre ha de estar abierto a los cambios y las transformaciones que la era de la información y las nuevas tecnologías generan. Así, con los pies puestos en sus raíces, será capaz de atender y aprovechar el desarrollo técnico y científico a partir del cual puede mejorar sus condiciones de vida y bienestar.

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Sustento político

4. La tensión entre el largo y el corto plazo. Presa de la modernidad, la mentalidad dominante actual exige el acortamiento de los tiempos, la instantaneidad de las soluciones y tiende al predominio de lo efímero, de ahí que las soluciones que requieren tiempo y paciencia sean cada vez más desdeñadas, olvidando así la temporalidad necesaria de las grandes aportaciones y transformaciones sociales, culturales y materiales.

5. La tensión entre los valores materiales y los valores culturales y espirituales que dan sustento a las creencias, costumbres y tradiciones, formas de ser y vivir de cada comunidad. Esta tensión se agudiza en aquellas sociedades orientadas al consumo y el gasto irracional, en las que los valores y adquisiciones materiales constituyen fetiches y símbolos de bienestar.

Estas tensiones ponen en juego la identidad individual y colectiva, así como el sentido de pertenencia de los miembros de las diversas comu-

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nidades. Pues, aunque conscientes de su diversidad y multiculturalidad, los miembros de las sociedades contemporáneas tienden cada vez más a homogeneizar sus sistemas de creencias, valores y costumbres, y asimilarlos a los sistemas de creencias, valores y costumbres de las formas de vida económicamente dominantes.

Para enfrentar estas tensiones de manera exitosa es necesario promover estrategias educativas capaces de ofrecer guías de valor a partir de las cuales los individuos evalúen y apoyen sus elecciones y formas de inserción e inclusión social.

Las guías de valor 4 son producciones socioculturales creadas para promover y facilitar formas de vida individuales y colectivas orientadas según valores. Existen distintas guías de valor entre las que podemos destacar:

e) Las instituciones sociales que encauzan y garantizan la vida y las relaciones entre los individuos orientan la crítica, organizan y dan acción a la vida colectiva como la escuela, la familia, la prensa, las organizaciones civiles y los espacios de realización del trabajo.

a) Las ideas morales que se expresan a través de máximas, dichos, refranes y, desde luego, los valores. b) Las acciones orientadas a mejorar la conducta humana y la reflexión sobre el sí mismo, por ejemplo, los apoyos psicológicos, las medidas de higiene moral y mental como la meditación, las normas de higiene y la vida saludable. c) Los modelos o ejemplos que representan valores morales, por ejemplo, los héroes, los protagonistas de acciones morales presentadas a través de la literatura, el cine, el teatro, o las biografías de hombres y mujeres ilustres o virtuosos. d) Las pautas normativas que ofrecen reglas de acción, como las reglas de comportamiento, o las leyes y declaraciones como la de los Derechos Humanos.

Estas guías de valor se aprenden por medio de los principales agentes socializadores como son la familia, la escuela y los medios de comunicación, pues, gracias a ellos, las nuevas generaciones reconocen la importancia de valores como la justicia, la libertad, la equidad o la solidaridad, y realizan acciones concretas en las que estos valores se encarnan.

La formación moral y ciudadana (cívica y ética) tiene como tarea generar y promover estrategias educativas que, basadas en guías de valor, tiendan a desarrollar acciones que se transformen en competencias para la vida y la convivencia. Por ello es indispensable generar propuestas educativas, desarrollar campos de trabajo, teorías y paradigmas pedagógicos a partir de los cuales se deriven estrategias orientadas según las guías de valor que cada comunidad, o bien, la comunidad global, considera útiles para el mejoramiento de su vida material, cultural y espiritual.5 Derivada de la visión educativa republicana liberal (forjadora de los valores de justicia, igualdad, libertad y fraternidad en la educación), la formación moral y ciudadana se define hoy como una formación de sujetos capaces de ser y conocerse a sí mismos; capaces de conocer y cuidar su entorno cercano y lejano, y de acceder a los medios para alcanzar este conocimiento; capaces de convivir con los demás de acuerdo con pactos y

4

5

Josep María Puig Rovira, La construcción de la personalidad moral, Paidós, Barcelona, 1996.

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Valentina Cantón y Mario Aguirre, Formación cívica y ética 1.

Ser, conocer, hacer y convivir, Limusa, México, 2008, pp. 66.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

ordenamientos, y de reconocer en el trabajo, en el saber hacer, la forma privilegiada de enlazamiento social e individual y de generación de riqueza compartida.

Este punto de vista de la formación ciudadana hace de la apropiación de la cultura (entendida como producción históricamente determinada) la piedra de toque para el logro de los procesos identitarios y del sentido de pertenencia. Es una propuesta que, partiendo de la virtud suprema, el conocimiento de sí mismo, invita a cada individuo a reconocer y reconocerse en su relación con los otros presentes, pasados y futuros; y a expresar este reconocimiento –generador identitario y de pertenencia– mediante su capacidad de conservación, recreación y creación de producciones (materiales e inmateriales) para su comunidad.

En este sentido, la formación ciudadana ha de basarse, fundamentalmente, en la movilización de la memoria de lo que somos, a lo que pertenecemos y de lo que como comunidad hemos sido capaces de realizar. Es decir, la formación ciudadana se entiende aquí como una continua revaloración y reactualización de nuestra herencia, nuestro patrimonio histórico, político y cultural.

Por lo anterior, pensamos que una estrategia adecuada para la formación moral y ciudadana será aquella que se derive del conocimiento, la valoración, la conservación, el atesoramiento y, en su caso, la transformación del patrimonio; considerando que el patrimonio histórico y cultural de una comunidad puede constituirse en su mejor guía de valor.

Cuando hablamos del patrimonio cultural de un pueblo, nos referimos, precisamente, a ese acervo de elementos culturales –tangibles unos, intangibles otros– que una sociedad determinada considera suyos y de los que echa mano para enfrentar sus problemas (cualquier tipo de problemas, desde las grandes crisis hasta los aparentemente nimios de la vida cotidiana); para

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formular e intentar realizar sus aspiraciones y proyectos; para imaginar, gozar y expresarse.6 Proveniente del latín patrimonium (lo que proviene del padre, lo que es del padre) y cercano a patrimus (el que tiene padre),7 patrimonio se define como los bienes que en herencia se reciben del padre. La noción de patrimonio significa para nosotros: lo que siendo del padre hoy es nuestro para entregarlo –haciendo función de padre– a los que están por venir.

El patrimonio es una producción cultural a partir de la cual podemos movilizar una acción pedagógica dirigida a fortalecer la identidad, el sentido de pertenencia, el aprecio por lo propio recibido como herencia y la capacidad para hacer de esa herencia un factor de enriquecimiento personal y colectivo, y de progreso material y moral de las sociedades.8 La educación patrimonial es un campo de la educación que se centra en el patrimonio como objeto de estudio.

Definimos educación patrimonial como la acción educativa consciente, organizada y sistematizada dirigida a la formación de sujetos a partir del reconocimiento y la apropiación de su sustento cultural, histórico, político y ético-espiritual. Es decir, a partir del reconocimiento de su particularidad y de la apropiación plena, subjetiva y emancipatoria de su cultura, entendida ésta como un complejo sistema de valores, creencias, tradiciones, costumbres y horizontes utópicos constitutivo y constituyente de bienes materiales y espirituales únicos, irrepetibles e históricamente determinados.

6

7 8

Guillermo Bonfil Batalla, “Nuestro patrimonio cultural: laberinto de significados”, en Florescano, El patrimonio nacional de México, FCE/CONACULTA, México, s. d.

Vox Diccionario ilustrado latino-español, Bibliograf, Barcelona, 1984.

Atendiendo a la definición de ‘progreso social’ de Adolfo Sánchez Vázquez, Ética, Grijalbo, México, 1998.

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La educación patrimonial como estrategia PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA

El sujeto y el patrimonio

Necesidad epistémica

Cuidado de sí mismo

Vocación política Sujeto y su patrimonio

Sentido de trascender

Capacidad creativa

Esta visión de educación patrimonial se funda en las siguientes consideraciones: 1. Es una característica de la naturaleza humana tender a lo óptimo y establecer horizontes de acción que se inclinen al mejoramiento de sus condiciones de vida. El progreso moral de las sociedades es un ejemplo de esta característica que, basada en los rasgos humanos fundamentales –razón, libertad, capacidad de comunicación y afiliación–, nos muestra la manera en la que la sociedad humana tiene como horizonte ético generar (aunque en ocasiones parezca que sufre de retrocesos) formas de convivencia cada vez más incluyentes, justas, libres e igualitarias. En dicho horizonte reside su eticidad.9

9

María Teresa Yurén, Eticidad, valores sociales y educación, México, 1995.

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2. Esta tendencia del género humano a lo óptimo es el motor de todos sus esfuerzos y de todas las formas y producciones patrimoniales, entre ellas, la educación, que definimos como “el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite su peculiaridad física y espiritual. La educación no es una propiedad individual, sino que pertenece, por esencia, a la comunidad”.10 Propiedad, herencia, que cada generación –enfrentando los riesgos que ponen en peligro su supervivencia física y cultural– recibe, afirma, niega, sintetiza y transforma para, a su vez, transmitirla a quienes están por venir.

El patrimonio, entendido en su especificidad de objeto de estudio y en su potencialidad como

UPN, 10

Werner Jaeger, Paidea, FCE, México, 1992, p. 3.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Página tomada del libro de texto gratuito Formación cívica y ética.

Tercer grado. Primaria.

categoría de mediación, constituye en sí mismo un objeto transdisciplinario (para su ataque y comprensión se recurre a disciplinas y campos de trabajo como la historia, la geografía, la antropología, la arqueología, la etnología, la arquitectura o la historia del arte) cuyo manejo obliga al desarrollo de una pedagogía ad hoc.

Por ello, de la reflexión acerca del patrimonio podemos derivar saberes y métodos transdisciplinarios abiertos a la búsqueda de la transversalidad en los contenidos de la enseñanza.

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La preocupación actual por el manejo responsable, la conservación, el atesoramiento y la explotación racionales del patrimonio (comunitario, nacional o mundial) hoy lo coloca como un objeto privilegiado para la problematización moral –como constitutivo de un campo de problematización moral– que exige de los individuos decisiones y acciones sustentadas sólidamente en principios éticos y de convicción ciudadana. Así, la noción de patrimonio constituirá, además de un objeto de estudio, una categoría de mediación entre los cuatro conceptos mencionados (identidad y pertenencia,11 libertad y justicia, y las nociones a éstas relacionadas) y la formación ciudadana.

Por todo lo anterior, afirmamos que la noción de patrimonio, entendida en su más amplia acepción de cosa pública que a todos atañe y pertenece –además de un objeto de estudio transversal, legitimado por la producción multidisciplinaria y transdisciplinaria en que se sostiene y que genera–, es un pretexto y una estrategia más que fructíferos para la formación de las jóvenes conciencias ciudadanas. Y esto revela la importancia de promover hoy la educación patrimonial y el motivo de su inclusión en los nuevos libros de texto gratuito de Formación cívica y ética para la primaria recientemente presentados por la Secretaría de Educación Pública.

11

Adela Cortina, Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía, Alianza Editorial, Madrid,1998.

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artistas Y ARTESANOS

El regreso a la casa de las plumas de papagayo ENSEÑANZA DE LA MÚSICA Y BAILE TRADICIONALES PRIMERA PARTE Jorge Amós Martínez Ayala

El presente trabajo tiene como fin dar a conocer la situación crítica que se vive en la música y el baile tradicional de la Tierra Caliente, desde Guerrero hasta Jalisco, y del Estado de México a Colima. Las probabilidades de perder ambas expresiones artísticas en su contexto festivo local, el fandango, son tantas que tal vez sólo podamos representarlas, y sin aproximación alguna con la realidad, por ballets y grupos folclóricos de entornos urbanos. Sin embargo, existe la esperanza de fortalecer las artes tradicionales de la Tierra Caliente apelando a la buena voluntad de la gente de la región y, sobre todo, de los maestros.

p

or la complejidad de los temas que aquí trataremos, decidimos dividir este artículo en dos partes. En la primera trazaremos un oscuro panorama, que no se trata sólo de un elemento retórico para atraer la atención de los lectores: daremos cuenta real de la apremiante necesidad de tomar acciones para evitar que esta tradición, esgrimida por los nacionalismos estatales y de las elites como “lo mexicano”, desaparezca. En la segunda parte haremos una propuesta para fortalecer las artes tradicionales de la Tierra Caliente, cuna

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del mariache,1 que involucra a los niños, a los jóvenes, a los aficionados a la música y al baile tradicional y a los profesores.

Pero antes de iniciar panoramas y propuestas hemos de presentarnos, porque el que esto escribe no investiga, reflexiona ni pone en práctica ideas individuales, sino que éstas aportan a la labor de otros amantes de la música y el baile 1

Mariache es el término que utilizo para diferenciar al grupo que interpreta música tradicional, del mariachi, que es el conjunto de música comercial masiva.

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Artistas Y ARTESANOS

Cartel del 5º Festival Cultural de la Tierra Caliente.

Morelia, Michoacán, diciembre 2007.

tradicionales. Pertenezco a la agrupación “Música y baile tradicional A.C.”, formada junto con un grupo de amigos interesados en las artes tradicionales de la Tierra Caliente. Así pues, disfrutamos de los ritmos africanos, del cante jondo, las flautas celtas, los violines centroeuropeos, las bandas de aliento gitanas, el jazz, el blues, el reggae, la cumbia, la fiebre jarocha...; pero sobre ellos, porque son más próximos a nosotros, están la gritadera de Leandro Corona; el arpa de 38 cuerdas de don José García; el tamboreo liviano de doña Lola Cuevas Capí; la tamborita redoblante y chicapinta de don Faustino Gutiérrez; los “bramidos de toro padre” que lanza don “Cuentito” Murillo; el violín con sonrisa de doña Chanita Borja; los rapidísimos redobles de don Ricardo Gutiérrez sobre la tabla; la gracia incansable y sonriente de doña Azucena “Chena” Galván, o

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el violín sabio y filosófico, pero también valiente, de don Ricardo Gutiérrez Villa, nuestro Maestro (así con mayúscula). ¿Quiénes son esas señoras y señores?, se preguntarán, y con razón. No son Rubén Fuentes ni Gaspar Vargas ni Amalia Hernández; no tienen discos de oro ni han viajado por el mundo; algunos ni siquiera habían salido de su municipio cuando los conocimos, aunque otros se pasearon por toda la Tierra Caliente, de “Coyuca para abajo, hasta llegar a Colima”. Ellos son nuestros maestros, los que nos han enseñado a conocer y amar nuestras artes tradicionales.

Nuestra tradición es discreta y, a la vez, profunda y noble; es “varita de nardo” que se dobla pero no se quiebra.

Los integrantes de “Música y baile tradicional A. C.” estamos conformados como asociación civil desde 2003, aunque tenemos más de siete años trabajando en la región. La asociación tiene como objetivos principales: a) Fortalecer los vínculos entre niños y jóvenes con el baile, la música y la lírica de la Tierra Caliente. b) Recopilar, documentar, analizar y difundir mediante publicaciones y discos la música, el baile y la lírica de la Tierra Caliente. c) Difundir el patrimonio artístico de la Tierra Caliente.

Estas tres rutas para fortalecer las tradiciones de la Tierra Caliente no llegaron a nosotros de manera fortuita, son el resultado de la observación de las condiciones y los contextos regionales, así como de los procesos que otros grupos de personas, interesadas en las culturas de los diversos ámbitos geoculturales de México, han seguido para vigorizar sus propias expresiones culturales.

El conocer las circunstancias locales de la Tierra Caliente y la eficacia de los métodos empleados

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en el sur de Veracruz y la Huasteca nos ha hecho crear un modelo híbrido que liga diversas labores realizadas por un mismo grupo de personas: como la recopilación folclorista con la investigación etnohistórica, y los eventos de difusión en festivales y campamentos para niños con la divulgación del patrimonio terracalenteño (término con el que se designa a sí misma la gente de estas tierras).

”Sistemas sonoro-kinéticos y líricos tradicionales” vs “sones y bailes regionales” Los primeros folcloristas y no pocos de los estudiosos que han realizado algunos trabajos de investigación en la Tierra Caliente, desde nuestra perspectiva, no se han preguntado de manera adecuada cuáles son los criterios que se usaron antes para acercarse a la región y cuáles emplearían ellos para trazarla en su estudio. Además, las razones que esgrimen para delimitar su región no se exponen de manera explícita en sus trabajos; de ello surgen inconsistencias y nomenclaturas que no pueden ser compartidas, pues tienen intereses distintos y fueron construidas como categorías para explicar fenómenos que no están bien acotados; por ejemplo: la única diferencia entre los sones planecos, los sones del sur de Jalisco y los sones de Colima es el límite político y no el repertorio, las coplas, las técnicas de ejecución, ni se basan en diferencias pensadas y expresadas entre los músicos, pues las personas de Michoacán, Jalisco y Colima tocan, cantan, bailan y construyen sus instrumentos en cualquiera de los tres estados.2

2

J. A. Martínez Ayala, “Por la orillita del río y hasta Panamá…

Región, etnicidad e historia en la lírica tradicional de las haciendas de La Huacana y Zacatula”, en Tzintún, Revista de Estudios Históricos, 46, UMSNH, Morelia, 2008, pp. 15-38.

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El error usual de hacer coincidir de manera arbitraria una región cultural con una división política, que además es un continuo geográfico, está presente en muchos profesores, directores de ballets y grupos de música folclóricos, incluso en la misma región.

A veces se usan criterios étnicos para diferenciar los sones mestizos de la Tierra Caliente, de la música p’urhépecha o de la Costa náhuatl; sin embargo, en la práctica, los indígenas del Altiplano han comerciado con los de la Tierra Caliente y la Costa desde épocas precolombinas, y desde la Colonia han tocado con mestizos y mulatos de Tierra Caliente, les han llevado a vender sus instrumentos (sobre todo violines), comparten géneros como el son, aparecen en la lírica; incluso, en la actualidad, construyen arpas en Apatzingán y tocan en conjuntos de arpa. Y no se diga los indígenas nahuas de la costa de Michoacán y aquellos que vivieron en los pueblos de Jalisco y Colima, como Tuxpan, que tienen el mismo repertorio, instrumentación y lírica que los de Tierra Caliente.3 En ocasiones, los gobiernos estatales buscan regionalizar para hacer más eficientes los programas y las políticas públicas, es decir, crean regiones con criterios diferentes de los culturales y segmentan a municipios de la Tierra Caliente para integrarlos a la Costa, como es el caso de Coahuayutla, en Guerrero, y Arteaga, en Michoacán, municipios vecinos y colindantes que miran al Balsas, que tienen un activo contacto de todos los órdenes con Apatzingán, pero que, sin embargo, pertenecen administrativamente a la Costa (ver fig. 1).

3

J. A. Martínez Ayala, “¡Un cocho, huache! Algunas intuiciones sobre la corporalidad en Huetamo”, en José Luis Seefoó Luján y Luis Ramírez Sevilla (editores), Estudios michoacanos XI, El Colegio de Michoacán A.C., Zamora, 2003.

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Artistas Y ARTESANOS

Uno de los manuales editados por “Música y baile tradicional A.C.” para aprender a tocar instrumentos tradicionales de la Tierra Caliente.

En muchos textos, la región no se ve como una totalidad, más allá de la geografía; por el contrario, su referente, centrado en alturas sobre el nivel del mar y en la temperatura promedio, ha creado muchos equívocos al trazar en un mapa la Tierra Caliente. Si hacemos caso a estos criterios que hablan de temperaturas altas (30o C promedio) y alturas bajas (entre 300 y 500 msnm), la región conocida como Tierra Caliente sólo incluye los valles pegados a los ríos y afluentes de dos grandes cuencas hidrográficas, la del Balsas medio y la del Tepalcatepec.4 Sin embargo, la cultura de la Tierra Caliente sale de las fronteras del calor; pues hay una región de transición que comparte muchos rasgos culturales y prácticas con las tierras bajas. Se trata de una serie de valles intramontanos y sierras intrincadas que

siguen los cursos de los ríos afluentes del sistema Balsas-Tepalcatepec, conocidos como laderas o balcones, que se encuentran entre los valles elevados del Altiplano (o Tierra Fría) y la Tierra Caliente.5 Entonces, ¿cómo trazamos los límites de una región? La respuesta depende de aquello que queremos regionalizar, pues un mapa es una representación mental orientada simbólicamente que fragmenta y separa algo que en la realidad es continuo y amplio; por ejemplo, una frontera política entre los estados no es algo que exista en la realidad, fuera de los letreros de “Bienvenidos a Guerrero”, o “Aquí termina Michoacán”, menos aún en lugares tan fuertemente integrados en lo económico, cultural y familiar. Un mapa siempre es una representación que corresponde a los intereses de quien lo elabora; por ello, detrás de la representación gráfica deben aparecer los criterios utilizados para ello. Y si lo que pretendemos es trazar la Tierra Caliente como región histórica, geográfica y cultural, entonces debemos emplear, además de los criterios geográficos –altura sobre el nivel del mar, cuencas hidrográficas, temperatura, etc.–, aquellos de orden histórico y cultural. Por ejemplo: ¿a qué se le ha llamado la Tierra Caliente en el pasado? ¿Cuál es la procedencia étnica de la población? 6 A partir de allí podremos encontrar criterios culturales como los entornos ecológicos y las vocaciones productivas de la región, la cosmovisión con sus creencias religiosas y prácticas mágicas, hasta llegar a la vida

5

6

4

Enrique Cárdenas de la Peña, Tierra Caliente de Michoacán.

Porción sureste de Michoacán, dos tomos, México, SAHOP, 1980.

42

Eduardo Zárate, La Tierra Caliente de Michoacán, El Colegio de Michoacán, Zamora, 2002.

J. A. Martínez Ayala, ¡Guache cocho! Cuerpo, representación y poder. La construcción social del prejuicio y los estereotipos sobre los terracalenteños del Balsas, Tesis de Doctorado en Antropología Social, CIESAS, México, 2008.

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División política

Música p’urhépecha

Sones del Sur de Jalisco

Criterio por dotación instrumental Criterio etnocultural

Sones planecos

Colima

Criterio geocultural

Sones de tamborina

Criterios geográficos

Costa náhuatl Tierra Caliente de Guerrero

Construido a partir de la división política Construido por los investigadores a partir de una división regional y cultural

Costa Grande Oc

éa

no

Pa

cíf

ico

Costa Chica

Construido por los investigadores a partir de un término local Regionalización estatal sin criterios culturales

Figura 1. Criterios para regionalizar. FUENTE Alberto Carrillo Cázares, Partidos y padrones del Obispado de Michoacán (1680-1685), El Colegio de Michoacán, Zamora, 1996.

cotidiana con su vestido, su comida y, claro, su música, su danza y su poesía.7 El desconocimiento de sus particularidades culturales, de su historia común, de sus identidades, es decir, de lo que conforma a la Tierra Caliente como una región geocultural, ha provocado que en los mapas regionales se realicen cortes artificiales y que las políticas públicas, sobre todo las de orden cultural, ya sean federales, estatales o municipales dedicadas a la región, no tengan los alcances que deberían tener (ver fig. 2).

Incluso, cuando se utilizan criterios geográficos y culturales para definir una región se trazan límites que desde muchas perspectivas

7

De esto he hablado más ampliamente en J. A. Martínez Ayala, “El culo del mundo, una tierra de pardos, doblada de sierras.

Hacia una geografía humana histórica de la Tierra Caliente”, en Memorias del Foro Cultural de Tierra Caliente, CNCA, México, 2004, pp. 7-48.

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son rígidos y no corresponden a las realidades desde la óptica local; así, las regiones se forman, en la mayoría de los casos, con una suma de municipios y no como una suma discreta de pueblos, lo que imposibilita a los gobiernos municipales participar en programas y políticas públicas diferenciados por ubicar a pueblos en dos regiones distintas, como la Costa y la Tierra Caliente, por ejemplo.

Las regiones, como los límites políticos, no son continuos espacio-temporales. Cambian constantemente sus fronteras y éstas son permeables.

La Tierra Caliente no ha sido lo mismo para los antiguos pobladores antes de la llegada de los europeos; como tampoco lo fue para el gobierno virreinal novohispano o para nuestro convulsionado siglo XIX. La independencia política nos trajo varias entidades estatales y municipales, las cuales terminaron de discutir los límites hasta 1912; y no digamos los casos actuales, en

43

Artistas Y ARTESANOS

que las policías de municipios vecinos entre Colima y Jalisco impiden el uso de puentes a los habitantes de uno y otro estados (ver fig. 3).

Por todo lo anterior, no es posible hacer mapas culturales con fronteras bien definidas, y si hemos de representar algunas prácticas culturales ha de ser mediante figuras que se traslapan, que nos muestren que hay áreas donde una, dos o más subregiones comparten elementos culturales; por ello, no debemos hablar ya de sones regionales o bailes regionales, en el sentido que les dio el Estado mexicano a través de los profesores formados en las Normales en la década de 1930, las Misiones Culturales y los “concursos artísticos”.8 Se trata de sistemas sonoros, kinéticos,

Bajío

líricos que funcionan de manera flexible en el espacio y en el tiempo, aunque acotados geográfica, histórica y culturalmente, y que, incluso, son llevados por los individuos formados en ellos (músicos y bailadores) fuera de la región donde los aprendieron.

La Tierra Caliente tiene un sistema sonoro, kinético y lírico basado en el diálogo rítmico entre dos instrumentos de percusión, uno percutido con las manos (que puede ser la tapa del arpa o la tamborita) y otro con los pies (que puede ser la tabla, la tarima o la artesa); en los cuales la percusión con las manos dirige al resto del conjunto músico-dancístico, señalándoles momentos para iniciar el diálogo, momentos para adornar rítmicamente y momentos para dejar de hacerlo. Este sistema tiene su origen en el África subsahariana y es producto de un diálogo cultural con otras áreas culturales muy amplias como el Mediterráneo, el Caribe, Mesoamérica, la Polinesia y el Sudeste asiático.9

Meseta Tarasca Laderas

Balcones

Tierra Caliente

Panorama de las artes tradicionales en Tierra Caliente A partir del triunfo de la Revolución, y con la creación de la Secretaría de Educación, se dieron pasos para fortalecer lo que entonces se llamó “música y baile regionales”. Si bien hubo músi-

Costa Motines 8

Oc

éa

no

Pa

cíf

ico

Costa de Zacahuala 9

Figura 2. Michoacán, hacia 1680.

44

Ricardo Pérez Montfort, “Una región inventada desde el centro. La consolidación del cuadro estereotípico nacional, 19211937”, en Estampas de nacionalismo popular mexicano. Diez ensayos sobre cultura popular y nacionalismo, CIESAS, México, 2003, pp. 121-148.

J. A. Martínez Ayala, “El sistema festivo del fandango de Tierra Caliente”, en Cuatro bocas tiene el arpa, cinco con el arpero…

Historia de la música en Michoacán, vol. 2, Morelia, SECUM/ Gobierno de Michoacán, 2008 (en prensa).

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cos, bailarines y etnógrafos que recorrieron el país registrando en transcripciones diversas tradiciones (como Francisco Domínguez, Nabor Hurtado, Vicente T. Mendoza, Jerónimo Baqueiro Foster), la carga mayor se dejó en manos de folcloristas aficionados que se dedicaron a rescatar costumbres, es decir, se volvieron expertos en todo y en nada. Estos profesores de las Misiones Culturales lo mismo hablaban de chimpas de iguana, que de huaraches, danzas y música, aun cuando no guisaran, manufacturaran, bailaran o tocaran.

Las políticas nacionalistas del Estado mexicano y su necesidad de masificación se extendieron a los medios de comunicación, a un cine mexicano que estereotipaba lo mexicano y lo regional basado en los cuadros de costumbres que nuestros escritores describían desde mediados del siglo XIX y que los artistas gráficos de la época pintaban en óleos, acuarelas y grabados. En muchas películas aparecen retratos inventados en los estudios de la ciudad de México de los abajeños, huastecos o jarochos; Pedro Armendáriz fue lo mismo un indio náhuatl de Xochimilco, un p’urhépecha de Janitzio, un terracalenteño de San Lucas, que un jarocho o un charro abajeño.10 El cine y la radio, primero, y después la televisión, centralizados en la ciudad de México, inventaban en sus estudios expresiones culturales híbridas con muchos artistas inmigrados de las diversas regiones del país; así, muchos grupos, tríos o solistas aparecen tocando huapangos, canciones rancheras y hasta música jarocha. No com-

10

Ricardo Pérez Montfort, “Nacionalismo y regionalismo en el cine mexicano 1930-1950. Algunas reflexiones finales”, en Expresiones populares y estereotipos culturales en México. Siglos XIX y XX. Diez ensayos, CIESAS, México, 2007, pp. 299-321.

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Sones de la Meseta

Sones de los Balcones

Sones del Balsas

Sones de Huacana y Churumuco

Sones de Tepalcatepec

O

cé

an

So ne sc os te ño s

o Pa

cí

fi

co

Figura 3. Traslape de prácticas culturales.

ponen ni graban la música de su región, sino aquella que les piden los productores y empresarios que dirigen los gustos del mercado, de la audiencia transformada en masa anónima.

La batalla mediática que impone estereotipos se da incluso en los ámbitos locales; en las escuelas, conducidas por el Estado mexicano, se crearon cuadros plásticos, ballets folclóricos y festivales escolares , una serie de expresiones que la mayoría de la gente que ha nacido en los ámbitos urbanos desde la década de 1930, y sin contacto con la tradición, consideran lo auténtico, lo regional. Cada 20 de noviembre, 22 de octubre en Apatzingán, 25 de octubre en Huetamo, se ve a muchos niños y jóvenes disfrazados de terracalenteños, subirse a bailar música regional en coreografías inventadas y alejadas de la tradición.

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Artistas Y ARTESANOS

Por desgracia, la valoración de lo auténtico y de lo importante en las artes locales procede de los artistas fabricados por los medios masivos.

La Tierra Caliente es la región de origen del mariache, por ello ha sido más difícil deslindar de sus repertorios aquello que es lo tradicional de lo comercial. Los músicos viejos se quejan de las innumerables veces que personas de mariachis famosos llegaron con un cartón de cervezas y se robaron la música que luego apareció registrada bajo la autoría de quienes se aprovecharon de una tradición centenaria.

Hace apenas 30 años las tradiciones artísticas de Tierra Caliente parecían vivas, fuertes y vigorosas, se mantenían en ambientes rurales y sin una competencia tangible; sin embargo, la llegada de la electricidad a los pueblos, de estaciones de radio locales, la creación de grandes centros agroindustriales en Apatzingán, industriales en Lázaro Cárdenas y Tecomán, turísticos como Manzanillo e Ixtapa-Zihuatanejo, primero concentraron a los músicos y homogeneizaron estilos que no existían antes de la segunda mitad del siglo XX; luego se convirtieron en modelos de técnicas de ejecución y repertorios para los músicos jóvenes de hace 30 años, que son los músicos que ahora rondan los 50 o 60 años. En esos mismos grandes centros urbanos se dio el salto al mariachi comercial (y aun a la música grupera) de muchos músicos que dejaron atrás la tradición, de origen campesino y comunitario, y entraron en una lógica urbana, individualista y comercial. Por ello, los músicos jóvenes en cuanto aprenden un poco dejan la música tradicional para incorporarse a un mariachi urbano en Guadalajara, Colima, Morelia, Ixtapa o el D.F.; o se van a Estados Unidos a cantinear, a andar en la lima, pero ganando en dólares.

A esto se ha agregado el poco interés de las autoridades culturales federales, estatales y

46

municipales en fortalecer las identidades regionales mediante la cultura local, y que han dejado a merced del mercado a una tradición que, paradójicamente, es la que representa en el exterior a lo mexicano. A este desconocimiento de las artes tradicionales locales, de su repertorio y de quiénes son sus preservadores, se debe que en las contadas casas de la cultura de la región existan ballets folclóricos que no saben bailar su música tradicional, se den clases de guitarra y teclado para formar rondallas y músicos gruperos, pero no músicos jóvenes que conozcan su tradición.

En dos generaciones, la voracidad de los productores de la música comercial masiva, de los radiodifusores locales y de los mariachis prácticamente ha acabado con la música tradicional tocada en contextos familiares; no ha permitido el acercamiento de músicos jóvenes a la tradición, y ha reducido su mercado (ver fig. 4).

Todo lo anterior ha dado como resultado que los músicos tradicionales de la Tierra Caliente estén desapareciendo. Quiero mostrarles un cuadro realizado hace un lustro por un amante de la música de Tierra Caliente, y ejecutante de la guitarra de golpe, “El Guache” Gabriel Rico Mora.

Su recuento se centró en la ciudad de Apatzingán, Tepalcatepec y Buena Vista, aunque gracias a sus amigos músicos logró tener un panorama más o menos completo de la Tierra Caliente centrada en Michoacán.

Los datos deben tomarse con las reservas del caso, pues en ese lapso han muerto varios músicos, o bien, por achaques de la edad, han quedado imposibilitados de tocar; muchos otros, sobre todo los jóvenes, han emigrado a Estados Unidos o a las ciudades; por ello, el número total de 83 músicos profesionales debe reducirse, en la actualidad, tal vez en una tercera parte, y el grupo de edades debe desplazarse en un quin-

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Apatzingán (1940). Reparto agrario, auge del algodón, limón, melón y narcotráfico.

O

cé

an

Lázaro Cárdenas (1970).

Creación del Puerto industrial.

o Pa

cí

fic

o

Ixtapa-Zihuatanejo (1980).

Polo de desarrollo turístico.

Figura 4. Los nuevos estilos se crean en centros aglutinadores de músicos.

quenio. Además, no están considerados los aficionados a la música que no se dedican profesionalmente a ella, que viven en los ranchos de la región, y que son fundamentalmente campesinos, vaqueros y artesanos.

Tampoco se distingue entre aquellos que tocan en fórmulas tradicionales y los que son producto de la homogeneización que se ha dado en la región desde principios de la década de 1960 (ver fig. 5).

Es interesante observar que la concentración de los músicos en los rangos de edad coincide con la llegada de las radios locales, la creación y el desarrollo de los centros urbanos regionales, por tanto, con los estilos homogeneizados o amariachados. Se trata de músicos que aprendieron con la radio, con discos, con grabadoras en casete y que incluyen en sus repertorios música comer-

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cial, géneros de diversas subregiones de la Tierra Caliente y del país, como huapangos y sones jarochos. En tanto, son pocos los músicos tradicionales que pueden servir como informantes para la investigación de repertorios antiguos, técnicas e instrumentaciones, pues están en los rangos mayores de 70 años, es decir, unos 10 individuos (ver figs. 6, 7 y 8).

Es de resaltar que el número de jóvenes menores de 30 años es muy pequeño (18%) y coincide con el de la década superior, lo que indica que desde hace más de 15 años no se han incorporado más aprendices a la tradición, y si la información la contrastamos con la que ahora tenemos, nos damos cuenta de que el número de 10 individuos se mantiene (si no contamos a los formados por “Música y Baile Tradicional A.C.” en nuestros talleres, o a las agrupaciones e

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Artistas Y ARTESANOS

Lugar de origen

Músicos

Residencia Violín

Arpa

Jarana

Vihuela

Aguililla

3

0

1

0

1

1

Apatzingán

5

17

2

2

1

1

Aquila

2

0

1

0

1

1

Ario de Rosales

1

0

0

0

0

0

10

11

4

2

3

1

Buenavista

4

5

1

1

1

1

Chihuahua

1

0

0

0

0

0

Chinicuila

2

0

0

0

0

0

Coalcomán

6

6

1

1

1

3

Coire

0

2

0

0

0

0

El Duin

0

4

0

0

0

0

Arteaga

Gabriel Zamora

1

0

1

0

0

0

Guerrero

2

0

0

0

0

1

Huitzontla

0

2

0

0

0

0

Huetamo

2

0

2

0

0

0

13

0

6

4

2

1

Lázaro Cárdenas

1

0

1

0

0

0

La Mira

0

8

0

0

0

0

Nocupetaro

2

0

2

0

0

0

Nueva Italia

1

3

0

0

0

0

Ostula

0

4

0

0

0

0

Pómaro

0

5

0

0

0

0

Parácuaro

1

0

0

0

0

0

Playa Azul

0

1

0

0

0

0

Santa Ana Amatlán

0

3

0

0

0

0

Tancítaro

6

0

3

2

0

1

Tecomán

0

1

0

0

0

0

Tepalcatepec

5

15

4

1

1

0

Tumbiscatío

Jalisco

14

6

3

4

3

2

Turicato

1

0

0

0

0

0

Uruapan

0

6

0

0

0

0

Zicuirán

0

1

0

0

0

0

Totales

83

100

32

17

14

13

22%

18%

18%

Porcentajes

42%

Figura 5. Cantidad de músicos existentes en la zona de Tierra Caliente. FUENTE: Gabriel Rico Mora, En busca del rostro que hace vibrar las cuerdas, FOESCAM, Morelia, 2001.

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individuos afines, como el “Centro Cultural Independiente El Tecolote”, en Arcelia).

Si no hay intervención externa para recopilar y documentar la tradición en los próximos años, esos 20 músicos entre los 61 y 100 años de edad, que forman en conjunto 27% de los músicos vivos, no tendrán a quién transmitir sus conocimientos, pues están en el límite de la esperanza de vida de la población mexicana, pertenecen a las clases más necesitadas y han tenido una vida de trabajos, violencia y pesares que no permiten grandes expectativas.

Además, existe una brecha generacional difícil de romper entre los músicos menores de 60 años, formados en la homogenización del estilo amariachado, producto de la industrialización y urbanización de la Tierra Caliente. Tocan más canciones rancheras y corridos que música para bailar (sones, gustos, jarabes), y manejan muy poco repertorio, la mayor parte aprendido de los discos de los mariachis comerciales, por lo que ejecutan sones rápidos, que duran tres minutos, con muchos mánicos11 de vihuela y a veces sin guitarra de golpe, con sólo dos coplas y sin variantes líricas ni musicales para cada son. A estos músicos les cuesta reconocer, primero, la sapiencia del músico tradicional que vive incluso en su mismo pueblo; no quieren tocar con él, pues es difícil transportarlo y acoplarse a su tempo más lento, a sus variantes líricas desconocidas para ellos, a un repertorio musical que no conocen, a sus golpes

11

Mánico es el acto de tocar rítmicamente (con los dedos de la mano derecha) las cuerdas de la guitarra de golpe o la vihuela; se le conoce también como “rasgueo”, “azote”, “golpe”.

Puede ser deslizando los dedos de arriba hacia abajo (“rasgueo”, o “floreo”), o bien con los dedos juntos (“azote” o “golpe” –generalmente descendente) o con el pulgar (ascendente). Hay algunas referencias remotas y no comprobadas al “punteo”, que es cuando el pulgar (o en combinación con los dedos índice, medio y anular) toca la melodía.

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Rango de edades Músicos

%

16 a 30

10

14

31 a 40

10

14

40 a 50

7

24

51 a 60

15

21

61 a 70

9

12.50

71 a 80

7

9.10

81 a 90

3

4

91 a 100

1

1.40

72

100

Totales

Figura 6. Concentración de músicos por edades.

FUENTE: Gabriel Rico Mora, En busca del rostro que hace vibrar las cuerdas, FOESCAM, Morelia, 2001.

derechos y sin adornos cuando no hay tamboreador, a sus sones largos mientras haya bailadores.

Tan importante como fomentar los encuentros entre músicos de diferentes subregiones, e incluso más para la situación actual de las tradiciones, es el de promover los intercambios entre los músicos viejos y jóvenes de una localidad, ayudarlos a superar las envidias y maledicencias; es imprescindible poner en rápido contacto a músicos amariachados capacitados ya para tocar, con los preservadores de la tradición local. Un buen lugar para llevar a cabo esto es Arteaga, donde se podría aprender mucho del repertorio que preserva el grupo de don José García, “El Nuevo Carrizal”; Arteaga es el único lugar en Tierra Caliente donde todavía se pueden ver tocar y bailar chinelas, rumberas, guaymes, además de jarabes, gustos, sones, indias y malagueñas, y muchas minuetes y danzas para las funciones religiosas.

Así como se han instituido las becas para componer nueva música tradicional, sería mejor instituir becas en la Tierra Caliente para que músicos nuevos de las localidades aprendieran los repertorios tradicionales con los maestros.

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Artistas Y ARTESANOS

Porcentaje de músicos por rango de edad 1.4% 4% 9.1%

16-30 31-40

14%

12.5%

41-50 14%

51-60 61-70 71-80

21% 24%

81-90 91-100

Este panorama se puede resumir de la manera siguiente: a) Tenemos en una situación de riesgo a las artes tradicionales, están a punto de perderse pues hay pocos niños y jóvenes que estén aprendiendo, y la edad de los maestros de la tradición es avanzada. b) No conocemos aún el repertorio mínimo de sones, coplas, instrumentaciones, técnicas de construcción, pasos y trazos coreográficos que caracterizan a las diferentes subregiones de la Tierra Caliente; en cambio, sufrimos un embate avasallador de la homogeneización mariachera. c) Las instituciones de cultura de los tres niveles no tienen políticas adecuadas para fortalecer la tradición artística de la Tierra Caliente, a veces, por el contrario, la debilitan.

La situación de las políticas culturales públicas en la Tierra Caliente Las políticas culturales institucionales en la región tienen cuatro fuentes de financiamiento (tres

50

Figura 7. Gráfica que muestra el porcentaje de músicos tradicionales por edades.

niveles de gobierno y sociedad civil organizada) y sólo dos rubros para accionar (la docencia y la difusión).

Las casas de la cultura de la Tierra Caliente son financiadas, en su mayoría, por los ayuntamientos; algunas por la UAG; ninguna por la SECUM, y unas cuantas son independientes. Los apoyos consisten en mantener a un profesor que enseña bailes regionales basado en lo que aprendió en la Normal o bien en algún ballet folclórico; por otro lado, los profesores de música enseñan guitarra popular y normalmente tienen como propósito formar una rondalla. En algunas escuelas se han puesto como maestros a los músicos y bailadores tradicionales, pero sin apoyo para instrumentos.

Las secretarías e institutos de cultura de la región invierten algunos recursos directamente con los ayuntamientos, pero se destinan a concursos, homenajes y encuentros que tienen como fin servir de escaparate a los burócratas culturales estatales y a presidentes municipales.

El Conaculta, con recursos federales, invierte en la difusión, en los encuentros regionales (para fortalecer la tradición) y, a otro nivel, en discos,

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Edades de los músicos tradicionales

MÚSICOS

20 15 10 5 0 16-30 31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 81-90 91-100 EDADES

libros y videos, con el fin de fomentar la difusión fuera de los entornos regionales y atraer públicos foráneos. La federación, los estados y los municipios sólo quieren invertir en acciones que tengan una repercusión inmediata en público, en notas periodísticas, y que justifiquen el dispendio de recursos económicos, cuando las acciones realmente importantes para fortalecer la cultura de la región se tomarán uno o dos años para mostrar resultados.

Y nadie invierte en investigación, y menos en divulgación, porque tales acciones tienen como ciclo mínimo un año (aunque los periodos óptimos son mayores); así pues, aunque haya un interés aparente de las instituciones gubernamentales en revitalizar las artes tradicionales de la región, no hay interés serio en hacer un primer inventario mínimo de la tradición (¿qué enseñar?) y por tanto no se puede realizar con éxito la docencia de la tradición (¿quién enseña, cómo enseña, qué enseña?).

No es raro que se genere un dispendio de recursos económicos que no cumple sus objetivos centrales, sino que parece que los cumple.

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Figura 8. Como se aprecia, hay pocos niños y jóvenes músicos, y la edad de los maestros es avanzada.

Esto se agrava con un hecho que es común en las instituciones encargadas de administrar los recursos para el fomento cultural en los niveles estatales y locales: la incorporación de personas sin un perfil académico adecuado, sin una práctica artística a nivel personal; pero además, que no tienen un vínculo tangible con las regiones menos atendidas por las centralizadas burocracias estatales. Se encuentran en cargos administrativos, generan proyectos, trazan directrices y estructuran presupuestos guiados solamente por la intuición. La mayoría no conoce la región, no sabe qué existe en el espectro cultural local y, por tanto, no respeta las vocaciones culturales de los pueblos.

Existen regidores de cultura y presidentes municipales empeñados en crear bandas de viento en lugares donde el conjunto de arpa grande o las orquestas fueron la música que acompañó la vida cultural y festiva del pueblo. Es decir, las autoridades que dirigen la cultura en la Tierra Caliente de veras ignoran, no digamos los repertorios y las técnicas de ejecución, sino las historias de vida de los músicos y su accionar

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musicaybailetradicional.blogspot.com

Artistas Y ARTESANOS

Campamento de Verano ¡Música para Guachitos! Convivencia en la cual niños de la Tierra Caliente, en particular del municipio de Tacámbaro, Michoacán, se ponen en contacto con la música y el baile de su localidad.

dentro de los contextos locales, lo cual los lleva a contratar, y pagar más dinero, a músicos gruperos que repentinamente se suben en el vagón de la tradición, interesados más en los recursos económicos y la producción, que en aprender su legado cultural. Estos músicos gruperos tocan con instrumentos jamás vistos en la Tierra Caliente, con arpa jarocha, guitarras sextas y contrabajo; o tocan sones y gustos con sintetizadores y violines con pastillas eléctricas que desvirtúan la tradición. En estos eventos financiados por secretarías de cultura, institutos culturales de los estados y los municipios, los verdaderos músicos tradicionales son marginados, y cuando participan los mandan a abrir los programas sin prueba de sonido, justo cuando los técnicos ajustan los niveles, lo cual hace que se escuchen mal, con ruidos y chillidos desagradables, mientras que los músicos gruperos, que usurpan el lugar de los tradicionales, se escuchan bien (de acuerdo con las estéticas de tales géneros masivos).

De seguir las cosas así, no deberá extrañarnos que comience a extinguirse en breve la fandanguera tradición (pero sobre todo aquella que no hemos inventariado), y que en un lustro no que-

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den músicos ni bailadores que con su ejemplo vivo cuestionen el folclorismo, lo que nos llevará a una reinvención estatal de la tradición, impulsada por y para el Estado mexicano y las élites económicas, con fines de politiquería y no de sana preocupación por la diversidad cultural.

La esperanza, tal vez, está en los niños del campo, de los pueblos y ranchos que a veces tienen luz y a veces no, donde a veces se come y otras se platica. Nuestra propuesta es poner en contacto a niños y viejos antes de que los perdamos por la costumbre de encender la tele y apagar a los abuelos. En muchos lugares hay músicos con posibilidades de enseñar a los amantes de la música y el baile tradicional, a los músicos jóvenes de sus pueblos y, sobre todo, a niños y niñas, todos vecinos en los pueblos y ranchos de la Tierra Caliente, pero que no conocen el valor de sus conocimientos. ¿Qué hace falta? Unos cuantos interesados, buena voluntad y a veces instrumentos. ¿Cómo podríamos proceder? Lo diremos en la siguiente entrega.

Para conocer más acerca de la música de la Tierra Caliente: http://musicaybailetradicional.blogspot.com

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sentidos Y SIGNIFICADOS

‘Asesino’

SIGNIFICA

‘marihuano’

Arrigo Coen Anitúa (†)

commons.wikimedia.org

Allá por las postrimerías del siglo XI, alrededor del año 1090, Asan Ben Sabbah fundó en Persia una orden militar y religiosa, con el fin de asegurar, mediante la exaltación fanática, el buen éxito de los hechos de armas.

Poco más tarde, algunos miembros de esta orden emigraron a Siria y colonizaron varios lugares. Pronto conquistaron triste fama por sus misteriosos homicidios cometidos en ciega obediencia a la ferocidad de su jefe, quien había sentado sus reales en las montañas del Líbano. El tremendo cabecilla y sus secuaces esparcieron el terror por toda la comarca, en villas aledañas y aun lejanas.

Asan Ben Sabbah (1034-1124).

Profesaban una extraña religión, acomodadiza mezcla de magianismo, judaísmo, cristianismo y mahometanismo.

Uno de los artículos de su credo decía que el Espíritu Santo residía en la persona del feroz jefe, cuyas órdenes, por ende, provenían del mismo Dios.

Tan sanguinario capitán ha pasado a la historia con el sobrenombre de “el viejo de la montaña”, en árabe sheik al-jebal, literalmente ‘jefe de montañas’. Éste escogía a sus agentes de entre sus ciegos adeptos, y los intoxicaba con hashish (que se españoliza ‘jachiche’).

Tal práctica dio nombre a la secta y a sus miembros: en árabe y persa hashish significa ‘hierba’, ‘paja’, y también se da ese nombre a la preparación tóxica del cáñamo de la India, planta perteneciente a la familia de las urticáceas y conocida por los botánicos bajo la denominación de Cannabis sativa, variedad índica. A quien ingiere hashish, los árabes le llaman hashshash y hashishiyy, cuyos respectivos plurales, hashshashin y hashishiyyin, fueron los nombres con que se conoció la secta de “los que comen hashish”.

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

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www.seinet.asu.edu

En griego medio se dijo khasisioi, en antiguo francés assacis y hassasis, en latín medio asasi, haussasi y también ascisini, assessini, assasini y assassini (todas estas formas se hallan consignadas), de donde tomó origen el nombre común assassinus, del que se derivan el italiano y portugués assassino, el español asesino, y el provenzal y francés assassin, forma que, sin alteración, salvo en el acento, pasó al inglés.

He aquí por qué se llama asesino a quien por pasión o por mercenarismo mata alevosamente.

En tiempos de las cruzadas, los miembros de la terrible secta de los hashishiyyin, esto es, los asesinos, intoxicados con hashish (adaptado al español, jachiche, o mariguana, como decimos en México), alcanzaban, según cálculos, el imponente número de cincuenta mil, con lo que se explica que hayan presentado un formidable obstáculo a las armas de los cristianos. En 1272, aunque no del todo, fueron sometidos por Bibars, sultán de los mamelucos.

Hoy en día se ha restringido el significado de la voz hashish o hasheesh (ambas grafías tienen igual pronunciación), en español jachiche, según propone Raúl Prieto, con quien estoy de acuerdo, y sólo se da ese nombre a las puntas y partes tiernas del cáñamo de la India, al que los indostanos llaman ganjah o gunjah, primitivamente ganja o gunjal (la mota de los adictos mexicanos). En esas partes de la planta se deposita de preferencia una exudación resinosa; después de la floración se recogen y con ellas se prepara un tóximo que se fuma o se bebe en infusión.

Este preparado, al que los indostanos dan el nombre de bhang, no es otra cosa sino el hashish árabe, o la mariguana que de tan triste renombre goza entre nosotros. ¿Quién iba a imaginarse que, por los vericuetos del lenguaje, decir asesino a alguien equivale a llamarlo mariguano?

Cannabis sativa L.

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problemas SIN NÚMERO

Pistas

SUFICIENTES...

AUNQUE NO LO

parezca

Claudia Hernández García

‘‘

Desde una perspectiva, la ciencia puede ser considerada como una actividad social llevada a cabo por personas entrenadas para ello, a las que llamamos científicos, una categoría especial de trabajadores que utilizan a pleno sus habilidades de razonamiento, de manipulación técnica y de sagacidad en la observación. Se trata de una actividad continua y cotidiana que se realiza en instituciones tales como institutos, universidades y laboratorios en muchos lugares del mundo. El aspecto histórico de la ciencia nos será útil para apreciar su dinamismo y las alternativas de su desarrollo, para saber que hubo y que hay cambios en el modo de pensar científico.

En diferentes épocas se ha desarrollado un estilo de ciencia guiado por algún principio predominante. Por ello se habla de la ciencia del Islam, la ciencia griega vinculada al nombre de Aristóteles, la ciencia del Renacimiento, la ciencia moderna que nos legara Galileo Galilei (1564-1642), quien, junto a Johan Kepler (1571-1630), introdujo nuevas ideas en la astronomía de su época. Más próximo en el tiempo, la ciencia del siglo XIX se caracteriza por los aportes revolucionarios de Charles Darwin en biología, Michel Faraday y James Maxwell en física, Auguste Comte, Karl Marx y Sigmund Freud en las ciencias humanas. Hoy no sabemos cómo será la ciencia dentro de uno o dos siglos, pero podemos suponer que seguirá evolucionando.

’’

ESTELA SANTILLI

Tomado de El pensamiento científico, de Estela Santilli, Carlos Gavarotto, Claudio González y Rosana Tagliabue, Biblos, Buenos Aires, 1998, pp. 14-15.

Estela Santilli es una reconocida filósofa argentina de la ciencia que actualmente trabaja en la Universidad de Buenos Aires. Hace poco más de 10 años se reunió con otros colegas para escribir la obra aquí citada, con el objetivo de estimular el trabajo y el pensamiento sistemático, así como la autoevaluación en los alumnos.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad En esta ocasión les proponemos tres problemas para alumnos de primero de secundaria en adelante. Les sugerimos que traten de resolverlos en equipos de dos o tres personas y después comparen estrategias y soluciones con el resto del grupo.

1. Después de muchos años de no verse, cinco amigos que viven en diferentes ciudades se encuentran en un restaurante y hablan sobre sus lugares de residencia. Sin embargo, lo hacen de una manera muy peculiar. Considerando que cada uno dice dos verdades y una mentira, ¿podrías decir dónde vive cada quien?

Ana: “David vive en Acapulco, yo también, Benito vive en Bernal”.

David: “Vivo en Durango, Carlos también, pero Benito vive en Bernal”.

Benito: “Yo no vivo en Bernal y Ana tampoco, Eugenia vive en Ecatepec”.

Eugenia: “Mi padre vive en Acapulco, mi madre vive en Bernal y yo en Cuautla”.

Carlos: “Ana vive en Acapulco, David también, pero yo vivo en Cuautla”.

2. Un historiador está armando el árbol genealógico de la familia Pérez que vivió hace muchos años. Logró averiguar que sólo hubo tres hermanos Pérez (Pablo, José y Joaquín) y también encontró estos testimonios de sus hijos. ¿Podrías decir quién era hijo de quién?

Isabel: “Tengo cuatro años más que Adrián”.

Tania: “Mi padre se llama Joaquín”.

Arturo: “Soy mayor que Isabel”.

Mónica: “No me gusta jugar con mi hermano, prefiero jugar con mis primos”.

Carolina: “Mi padre se llama Pablo”.

Alma: “De todos mis primos, me llevo mejor con los hijos de mi tío Joaquín, aunque sean hombres”.

Adrián: “Mi padre y sus hermanos tuvieron, cada uno, tres hijos o menos”.

Fernando: “De los tres hermanos, mi padre es el que tuvo menos hijos”.

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57 Soluciones:

1. Ana vive en Acapulco; Benito vive en Bernal; Carlos, en Cuautla; David, en Durango, y Eugenia en Ecatepec. Si suponemos que es cierto que Benito no vive en Bernal, esto implicaría que la última afirmación de Ana y David, “Benito vive en Bernal”, es falsa; por lo tanto, las otras dos afirmaciones tienen que ser verdaderas. Habría entonces una contradicción porque David viviría a la vez en Acapulco y en Durango.

En consecuencia, podemos concluir que Benito sí vive en Bernal.

Como Benito está mintiendo cuando dice que él no vive en Bernal, entonces sus otras dos afirmaciones son verdaderas, es decir, podemos afirmar que Ana no vive en Bernal y que Eugenia vive en Ecatepec.

Ahora supongamos que Ana no vive en Acapulco. Esto significaría que miente cuando habla de sí misma, por lo tanto, sus otras dos afirmaciones serían verdaderas y podríamos afirmar que David vive en Acapulco. Entonces David estaría mintiendo cuando dice que vive en Durango, pero diría la verdad respecto a que Carlos vive en Durango. Esto es imposible porque Carlos estaría mintiendo dos veces, sobre Ana y sobre él mismo. Entonces Ana tiene que vivir en Acapulco.

La primera afirmación de Ana, entonces, es falsa y la segunda afirmación de Carlos también lo es: David no vive en Acapulco. Por lo tanto, David vive en Durango y Carlos en Cuautla.

2. Carolina, Isabel y Alma eran hijas de Pablo; Mónica y Fernando eran hijos de José; Tania, Arturo y Adrián eran hijos de Joaquín.

En el texto se explicita que Carolina es hija de Pablo y que Tania es hija de Joaquín. A partir de las afirmaciones de Adrián y Fernando podemos afirmar que dos hermanos tuvieron tres hijos y uno tuvo dos. De acuerdo con lo que dicen Tania y Alma, Joaquín tuvo una hija y dos hijos. Por lo tanto, Fernando no era hijo de Joaquín, sus hijos debieron ser Arturo y Adrián; Fernando debió ser el hermano de Mónica. Isabel y Alma debieron ser hermanas de Carolina. José era papá de Fernando y Mónica.

3. Este problema tiene varias soluciones, ésta es una de ellas. Si tú fueras una de las amigas, digamos la A, verías que B observa a C mientras se ríe. B cree que no tiene letrero en la espalda, por lo tanto, debería extrañarle la risa de C y deducir que ella misma tiene un letrero. Pero no lo hace, sigue riendo a carcajadas y no intenta quitarse nada. Entonces, debe estarse riendo de otro letrero, el que tú tienes en la espalda. En el momento que te das cuenta de esto, de inmediato dejas de reír.

3. Mientras tres amigas esperaban el autobús, un bromista les colocó un letrero en la espalda que decía “Patéame”. Cuando se levantaron, las tres echaron a reír. Cada una pensaba que se había salvado, que sólo las otras tenían letreros en la espalda. De repente, una de ellas dejó de reír pues comprendió que ella también tenía un letrero en la espalda. ¿Podrías decir cómo pudo darse cuenta sin que nadie dijera nada?

Pistas suficientes... AUNQUE NO LO PAREZCA

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Un reencuentro CON LAS CULTURAS DEL norte de México

Foto: Archivo.

Ana Y. Martínez Villalba

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La cultura rarámuri tiene como fundamento un gran respeto por la vida, tanto la de los humanos como la del entorno en el que éstos viven. Para los rarámuri son muy importantes la libertad individual, la tolerancia hacia quienes son diferentes y el disfrute de la intimidad.

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Rarámuri ataviado con su indumentaria tradicional.

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abemos que Hernán Cortés conquistó México-Tenochtitlán en 1521, hecho que significó la derrota de uno de los más grandes imperios de la América prehispánica: el mexica. Pero, ¿quiénes habitaban entonces las sierras y los desiertos del norte? ¿Llegaron exploradores españoles a aquellas tierras inhóspitas? ¿Eran esos pueblos tan prósperos y numerosos como los del centro o sur del país? ¿Su gente y su cultura se conservan hasta hoy?

Exceptuando a Toro Sentado, el famoso jefe sioux que tanto muestran en las películas estadounidenses, poco conocemos acerca de los pueblos indígenas que todavía hoy habitan el norte de México y sur de Estados Unidos. Ante ese panorama, la colección Culturas de México, de Andrés

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Ortiz (Correo del Maestro/La Vasija, 2007), proporciona una valiosa oportunidad de echar un vistazo a tres importantes grupos indígenas del noroeste mexicano: los pueblos tarahumara, seri y yaqui. Todos ellos (en especial los dos primeros) son grupos más pequeños en habitantes que los del centro de México, ubicados en paisajes aparentemente más hostiles, con costumbres nómadas y con grandes cualidades de fortaleza y valentía.

Cabe mencionar que los tres tomos de la colección, Yo’eme, los que hablan fuerte; Konkáak, los del mar y la arena, y Rarámuri, los de pies ligeros, presentan la realidad y las costumbres actuales de estos tres grupos indígenas. Resaltan también su amena narrativa y la rica visión antropológica del autor. Pero, como de la lectura nace el amor,

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Un reencuentro con las CULTURAS DEL NORTE DE MÉXICO

Zonas geográficas de la República Mexicana donde se ubican las culturas konkáak, yo’eme y rarámuri.

demos una probadita de lo que podemos encontrar en esta obra.

Tres pedacitos de mundo Cada vez que abrimos uno de los libros de esta colección, encontramos mapas que señalan la ubicación de los principales asentamientos de cada uno de estos grupos indígenas, así como la localización de unos respecto a los otros. También podemos observar las caraterísticas geográficas de dichos asentamientos: montañas, barrancas, costas, ríos, etc., paisajes que, página a página, van cobrando mayor sentido.

Ya ubicados en el espacio, mediante el lenguaje gráfico de los mapas, el autor nos lleva de la mano en la lectura reflexionando acerca de los nombres de cada uno de los grupos indígenas.

Con gran respeto por las tradiciones, se utiliza como denominación principal de los pueblos no aquel con el que fueron bautizados por los conquistadores o por otros grupos ajenos a su cul-

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tura, sino con el que se reconocen a sí mismos.

Por ello, a quienes hemos acostumbrado llamar tarahumaras, encuentran en esta colección la oportunidad de mostrarse como rarámuris, “los de los pies ligeros”. Los seris son abordados desde su identidad konkáak, es decir, como “los hombres del mar y la arena”. Finalmente, los indios yaqui se designan aquí como el pueblo yo’eme, “los que hablan fuerte”.

El paisaje, decíamos, tiene una importancia especial en esta colección. Con fotografías y una descripción cuidadosa de los hábitats, el autor comparte un trozo del mundo indígena. Y no sólo hablamos del mundo físico y de las actividades económicas que de éste se derivan, sino también del mundo místico de estos pueblos.

En los tres casos, observamos cómo los grupos indígenas suelen poseer una percepción integral del espacio, esto es, en la que la esfera religiosa, la de la vida cotidiana y la del mundo del trabajo están relacionadas entre sí y, sobre todo, con los recursos que les ofrece la naturaleza. Lo anterior da cuenta de grupos humanos íntimamente

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grupo indígena, al principio de los tiempos sólo existía el mar, y los animales que lo habitaban intentaron traer del fondo un poco de tierra.

Después de transcurrida una luna, fue la caguama quien logró la hazaña. Sólo desde entonces existe tierra firme sobre nuestro planeta.

En un paisaje más amigable que la sierra o el desierto, en la fértil ribera de la cuenca baja del río Yaqui (sur del estado de Sonora), se localiza el pueblo yo’eme. La presencia abundante de agua dulce y suelos ricos en nutrientes hace de este pueblo, a diferencia de los rarámuri o los konkaák, un grupo agricultor, actividad que les ha permitido constituirse en asentamientos densamente poblados y con cierta prosperidad económica. Cuenta el mito que este pueblo desciende de los surem, una raza de talla pequeña que vivía en armonía con la naturaleza y que antecedió a los humanos.

Cuando estos últimos comenzaron a habitar la Tierra, algunos de los surem huyeron y se internaron en el bosque, mientras que otros esperaron a los extraños. Para enfrentarlos, aumentaron de tamaño y se convirtieron en fuertes guerreros, desde entonces tomaron el nombre de yo’eme.

Fotos: Archivo.

ligados a su medio natural y sobre el cual tienen un amplio conocimiento y profundo respeto.

Uno de los viajes que el autor describe es un recorrido por la majestuosa Sierra Tarahumara (Chihuahua), donde las montañas alcanzan los 3000 metros sobre el nivel del mar, y cuyos picos y barrancas son los principales caminos que recorren los ligeros pies rarámuri. Este grupo habita alternadamente la parte alta y baja de la Sierra, disfrutando de la contrastante riqueza natural del lugar, pues, mientras la primera les ofrece un clima fresco durante el caluroso verano de la baja Tarahumara, esta última los resguarda del gélido invierno de los bosques de la parte alta. Este escarpado paisaje, dicen los rarámuri, es obra de un cuervo que, a petición del dios Onorúrame, cavó barrancas y valles en una tierra otrora plana.

También al norte de nuestro país, pero esta vez hacia la costa central del estado de Sonora, se asientan “los hombres del mar y la arena”.

Moradores de la costa y el desierto, los konkáak son expertos pescadores y reconocen más de 400 tipos de plantas desérticas. Según este

Esta colección de libros nos muestra la vida cotidiana, costumbres y desarrollo de las culturas konkáak, yo’eme y rarámuri.

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Danzantes yo’eme ejecutando la “danza de los coyotes”.

Para reflexionar Como se observa, Culturas de México nos hace transitar de paisajes maravillosos a mundos mitológicos, para después devolvernos a la realidad del trabajo, la vida comunitaria, los juegos, las danzas y las fiestas rarámuri, konkáak y yo’eme. La información que brinda permite hacer ejercicios comparativos sobre los paisajes, la cosmogonía y las costumbres que caracterizan a cada uno de los grupos indígenas.

Asimismo, los textos invitan a reflexionar acerca de múltiples cuestiones: ¿cuál es la relación

hombre-naturaleza de estos grupos indígenas? ¿Pueden enseñarnos algo acerca del cuidado de nuestro entorno? ¿Cómo se relacionan hombres y mujeres? ¿Han logrado mayor equidad de género que nosotros? ¿Ejercen y conciben el poder igual que lo hace la cultura occidental?

En fin, las preguntas pueden tornarse en una lista infinita; lo que es cierto es que perderemos mucho si dejamos de acercarnos a la profunda y ancestral sabiduría del mundo indígena mexicano.

Reseña de la colección Culturas de México, de Andrés Ortiz, Correo del Maestro / La Vasija, México, 2007. Incluye los títulos: Yo’eme, los que hablan fuerte; Konkáak, los del mar y la arena, y Rarámuri, los de pies ligeros.

Informes: Lada sin costo 01 800 713 4663 www.clublectores.com

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maestros EN RED

Material audiovisual para la ciencia NIRMIA SALAMANCA UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE

Estimada Mtra. Julieta Montelongo: Soy Nirmia Salamanca, egresada de periodismo de la Universidad Austral de Chile. Actualmente estoy realizando una tesis denominada “Sistematización de la producción y evaluación de microprogramas audiovisuales, sobre temas de ciencia para niños de enseñanza básica en Valdivia”. Debido al área en la cual trabaja, consideré pertinente solicitarle información acerca de productos audiovisuales de ciencia dirigido a niños. Pienso que tienen experiencia en el tema. Por eso me gustaría saber si usted posee alguna investigación que hable sobre ciencia y niños, ya que en Chile no existe mucha información respecto a este tema.

El artículo que me pareció interesante se titula “Ciencia para preescolares”, publicado en la revista Correo del Maestro (núm. 141), en su versión electrónica www.correodelmaestro.com. Nosotros estamos trabajando con niños de 4to. basic, ¿Tiene otros métodos prácticos para niños de esta edad?

Cuando comenzamos la investigación, antes de realizar las primeras grabaciones, planteamos que la forma efectiva para que los niños mantengan la atención, es crear un producto con personas de su misma edad, para que se sientan identificados. Sin embargo no resultó como lo esperamos, ya que no consideramos una serie de factores, entre ellos estaba la actitud del niño frente a una cámara. Sin embargo, no descartamos la idea. Pero ahora queremos investigar más sobre el tema para planear y realizar un buen producto audiovisual que acerque a los niños a la ciencia.

Los principales motivos que nos llevaron a realizar esta tesis fueron dos: primero, intereses personales por desarrollarnos en el área científica, y segundo, motivar e incentivar a los niños a comprender la ciencia, ya que nuestro sistema educacional no entrega las herramientas necesarias para cerrar esta brecha del conocimiento que existe en el mundo, sobre todo en Chile.

Espero recibir retorno Saludos cordiales, Nirmia

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Material audiovisual PARA LA CIENCIA

Estimada Nirmia: Me es muy grato recibir tu correo y constatar el interés que la ciencia y los niños despierta en otras personas. En relación a lo que me pides, te daré dos referencias concretas y muy cercanas a lo que estás buscando. Por un lado, existe el ILCE, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa, cuya página es: www.ilce.edu.mx. En ese sitio existe una amplia variedad de material audiovisual, además de un espacio de intercambio de información sobre el tema que buscas. Por otro lado, yo trabajo en PAUTA, Programa Adopte un Talento, de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

En este programa nos hemos focalizado en preparar talleres tanto para maestros como para niños de primaria y secundaria en los cuales se desarrollen las habilidades necesarias para el aprendizaje de las ciencias. La página es: www.pauta.org.mx. En ella encontrarás todas las actividades que estamos realizando y un foro de discusión. De cualquier manera, si te interesa que continuemos con esta conversación, podemos seguir intercambiando experiencias, ya que nuestro interés es el mismo. Me dará muchísimo gusto poderte compartir algo más sobre el tema.

Quedo a tus órdenes, JULIETA MONTELONGO

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Maestros EN RED

Con ánimo de enfatizar

A nuestros lectores:

En la revista Correo del Maestro, año 13, núm. 149 (octubre de 2008), apareció publicado el artículo Educación matemática en los Países Bajos: un recorrido guiado, de la investigadora Marja van den Heuvel-Panhuizen. Con el afán de precisar algunos conceptos, hemos realizado los siguientes cambios: • Las palabras ‘orientar’, ‘orientación’, ‘orientado’, han sido sustituidas por ‘guiar’, ‘guía’, ‘guiado’. Según el Diccionario de la Real Academia Española, guiar es “ir adelante mostrando el camino“. La sustitución que hicimos responde al ánimo de enfatizar el verbo ‘guiar’ (y sus derivados), el cual define con mayor precisión la labor del docente, quien conoce de antemano las posibles trayectorias por recorrer en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Acorde con el anterior argumento, el llamado “principio de orientación“ ha sido sustituido, a su vez, por “principio de reinvención guiada“. En este caso, el verbo ‘guiar‘ en su función adjetiva, enfatiza en la necesidad de conducir los procesos de re-invención de las matemáticas.

CORREO DEL MAESTRO

invitamos a maestros, alumnos, investigadores y

público en general a visitar nuestra página en internet:

www.correodelmaestro.com y participar en este espacio creado para el intercambio de ideas, conocimientos e inquietudes de los docentes y su quehacer cotidiano.

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