Correo del Maestro Núm. 156 - Mayo de 2009

De la radio al rave…

Rubén Heredia

ISSN 1405-3616

Evaluación externa y desempeño del grupo escolar

El bienio 1808-1809, ¿inicio de la independencia hispanoamericana?

Julieta Fierro Alejandro Mísquez

Ana Buriano Johanna von Grafenstein

Alcances de la educación en el siglo XXI Sara Guadalupe González

¿Sabes qué es la restauración ecológica?

Pedro Eloy Mendoza Alma Orozco

9!BLF?E@:RUPUOV!

Piratas, filibusteros, bucaneros y corsarios Arrigo Coen Anitúa (†)

MÉXICO

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MAYO 2009

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AÑO 13

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NÚMERO 156

LA

VIDA EN...

la época medieval en una colección de tres libros

La imagen de un castillo medieval nos hace evocar poderosos señores feudales, caballeros con pesadas armaduras de hierro, juglares y saltimbanquis... ¿Qué más podemos encontrar tras sus sólidos muros? Una manera de saberlo es abrir Un castillo medieval, que nos dejará atravesar los fosos y traspasar los gruesos portones para conocer la vida dentro de estas majestuosas fortalezas.

En La casa de un mercader medieval se nos permite participar de la vida cotidiana, costumbres y actividades comerciales de uno de los más poderosos mercaderes italianos del medievo, Francisco Datini. Podremos también, abriendo las páginas de Un monasterio medieval conocer la vida de los monjes, sus rutinas de culto, la cocina, la enfermería, la copia de libros y mucho más.

Esta colección nos brinda, con hermosas imágenes y apasionantes textos descriptivos muy bien documentados, una amplia visión del mundo medieval.

Informes y ventas: 01 800 713 4663 www.clublectores.com

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Nora Brie Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

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Año 13, Núm. 156, mayo 2009.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios.

Registro No. 282/09.

editorial

l

as evaluaciones por lo general son el coco de todos los maestros y profesores, y en especial generan mucha angustia en los alumnos. ¿Debe ser así? Creemos que evaluar no necesariamente pasa por medir y contabilizar, poner examen tras examen, abrumar con cifras, que luego sólo se utilizan para descalificar a maestros y alumnos. No, la evaluación puede ser otra cosa, y así lo plantean Julieta Fierro y Alejandro Mísquez en el artículo Evaluación externa y desempeño del grupo escolar. Un ejemplo práctico en la clase de ballet.

La profesora María Sara Guadalupe González Flores también reflexiona sobre la evaluación y los resultados de las famosas pruebas PISA y ENLACE, y cómo nos permiten visualizar un panorama de las perspectivas de la educación en México para este siglo. En Alcances de la educación en el siglo XXI, se plantean algunos de los pasos fundamentales para superarnos: educar en la comprensión y el razonamiento, y erradicar ideas preconcebidas.

Para aquellos interesados en la ecología, los maestros Pedro Eloy Mendoza y Alma Orozco Segovia comparten su experiencia en la restauración ecológica de una zona muy importante de la ciudad de México, el Ajusco.

En el artículo ¿Sabes qué es la restauración ecológica?, además de informarnos, proponen que nos acerquemos a participar, ya sea individualmente o como escuela, en una experiencia tan enriquecedora.

La historia puede tener muchos intérpretes, dependiendo de quien la escriba. Ana Buriano y Johanna von Grafesnstein, en su artículo El bienio 18081809, ¿inicio de la independencia hispanoamericana? presentan un análisis de por qué el bienio 1808-1809, tan rico en acontecimientos en ambos lados del Atlántico, no se considera todavía como el inicio de la independencia.

La música electrónica, tan común y hasta “natural” para nuestros alumnos tanto como las computadoras y lo celulares, ¿es muy reciente? Rubén Heredia Vázquez explica sus orígenes, los primeros instrumentos, sus inventores, etc., en De la radio al rave: Las músicas electrónicas (Primera parte). También presenta una lista de autores y obras imprescindibles para escuchar, entre los que incluye a Olivier Messiaen, Pierre Shaeffer, John Cage.

Cuando escribimos, muchas veces, a fin de no hacer monótono un texto, usamos sinónimos. Sin embargo, los sinónimos nunca son cien por ciento sinónimos. Esto lo demuestra don Arrigo Coen Anitúa en Piratas, filibusteros, bucaneros y corsarios… Los famosos Piratas del Caribe, ¿de veras eran piratas? ¿No serían bucaneros o corsarios?

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Anónimo.

índice entre NOSOTROS

Evaluación externa y desempeño del grupo escolar UN EJEMPLO PRÁCTICO EN LA CLASE DE BALLET

Julieta Fierro y Alejandro Mísquez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

antes DEL AULA

¿Sabes qué es la restauración ecológica?

Pedro Eloy Mendoza Hernández y Alma Orozco Segovia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

El bienio 1808-1809, ¿inicio de la independencia hispanoamericana?

Ana Buriano y Johanna von Grafenstein. . . . . . . . . . . . . . . . . 23

certidumbres E INCERTIDUMBRES

artistas Y ARTESANOS

sentidos Y SIGNIFICADOS

problemas

Alcances de la educación en el siglo XXI María Sara Guadalupe González Flores . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

De la radio al rave: las músicas electrónicas Rubén Heredia Vázquez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Piratas, filibusteros, bucaneros y corsarios Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Caminos de colores

SIN NÚMERO

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

abriendo

Cómo escuchar la música, de Aaron Copland

LIBROS

Alejandra Renata Aragón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

maestros

Las matemáticas en Japón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

EN RED

Índice anual de Correo del Maestro, año 13 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

CORREO del MAESTRO

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entre NOSOTROS

Evaluación externa y desempeño del grupo escolar UN EJEMPLO PRÁCTICO EN LA CLASE DE BALLET Julieta Fierro

Alejandro Mísquez

a.o

depende de con quién se compare lo que se quiera calificar.

Asimismo, mediante el ejemplo con una clase de ballet, señalaremos estrategias para que nuestros estudiantes tengan éxito en un certamen que requiera enfrentarse a otro grupo del mismo nivel.

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Este artículo es sobre evaluación. Discutiremos cómo ésta i ed ikip www.w

e

l desempeño de un equipo frente a otro depende del estándar de comparación. Si nuestro grupo siente que va a competir ante uno mal preparado, tiende a irle bien. Si considera que el rival es espléndido, su desempeño será malo. A nivel estadístico, lo mismo sucede cuando se enfrentan equipos de cualquier tipo, incluidos los de futbol; éstos se sienten de antemano derrotados o vencedores y cumplen con sus expectativas de fracaso o de triunfo al margen de las capacidades reales del rival.

Las estrategias que puede emplear el docente para garantizar un buen desempeño de su grupo son practicar lo conocido, fomentar las cualidades individuales y hacer énfasis en las fortalezas del grupo.

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Entre NOSOTROS

Foto: Julieta Fierro y Leticia Anzaldo.

En el ballet (así como en la escuela) es importante pensar en equipo, como un conjunto de personas que debe cooperar para alcanzar el éxito.

En este texto se comentará lo útil que llega a ser la opinión de un evaluador externo, pues logra mirar de manera fresca nuestro trabajo y descubrir formas inmediatas y sencillas de mejorar sustancialmente el aprendizaje y desempeño de nuestro grupo. Emplearemos ejemplos tanto de la escuela formal como de la danza, de manera similar a otros artículos aparecidos en esta revista.1 Cabe señalar que cada vez es más importante saber trabajar en equipo, de tal manera que este texto pone énfasis en el grupo como un conjunto de personas que debe cooperar, y resalta el hecho de que el éxito depende del trabajo articulado.

Punto de partida

Ante todo, vale la pena destacar que no existe una evaluación perfecta; a continuación daremos un ejemplo. Se mostraron imágenes de rostros bellos a un grupo significativo de personas. Eligieron dos que les parecieron igualmente hermosos. A continuación se replicó la imagen de uno de los rostros 1

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“Leer y bailar”, Irma Montero y Julieta Fierro, Correo del Maestro, año 10, núm. 117, febrero de 2006, pp. 5-15; “Danza, poesía y más”, Julieta Fierro y Alejandro Mísquez, Correo del Maestro, año 11, núm.

129, febrero de 2007, pp. 5-14. “Diccionario y evaluación”, Alejandro Mísquez y Julieta Fierro, Correo del Maestro, año 12, núm. 137, octubre de 2007, pp. 5-11.

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Evaluación externa y DESEMPEÑO DEL GRUPO ESCOLAR

Foto: Julieta Fierro y Leticia Anzaldo.

La calidad no sólo depende de los alumnos sino del estado emocional del profesor y de la experiencia que haya integrado a lo largo de su práctica docente.

y se le afeó un poco (agregando asimetrías, defectos en la piel, aspecto de cansancio, opacidad en los ojos). Cuando las mismas personas volvieron a ver los tres rostros juntos, es decir, el afeado y los igualmente hermosos, consideraron que era más bella la persona que se había afeado, antes del retoque. El motivo es que nuestra mente tiende a comparar objetos semejantes y es muy hábil descubriendo errores. Notamos errores de manera automática. Tendemos a atribuir cualidades especiales a un rostro comparándolo con uno igual con defectos. En otras palabras, nuestra evaluación depende de nuestro mecanismo de comparación.

Cualquier docente al tanto de las dificultades de la evaluación sabe que cada grupo escolar es distinto. La calidad no sólo depende de los alumnos sino del estado emocional del profesor y de la experiencia que haya integrado a lo largo de su práctica docente.

Otro factor bien conocido es que aun cuando todo el grupo trabaje bien para lograr un objetivo, puede tener alguna falla que no le permitirá alcanzar la evaluación ideal. Es posible que el docente no logre detectar y solucionar el defecto, porque si lo conociera, emplearía una estrategia para remediarlo. Por eso se sugiere platicar con los colegas y mostrarles lo que hacemos, así como escuchar sus problemas y cómo los ha resuelto, y sobre todo qué es lo que haría en el caso de estar frente a nuestro grupo.

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Entre NOSOTROS

Foto: Julieta Fierro y Leticia Anzaldo.

Si un grupo de danza concursa contra otro que considera superior, suele actuar con actitud de derrota; en cambio, si considera que su rival es malo, su desempeño es mejor.

Desempeño entre grupos similares frente a un mismo examen

Se han llevado a cabo múltiples experimentos que muestran que en competencias de un equipo contra otro, la información sobre el rival afecta el desempeño. Reiterando lo que mencionamos en la introducción, si un grupo de danza concursa contra otro que considera superior, suele actuar con actitud de derrota; en cambio, si considera que su rival es malo, su desempeño es mejor.

Es decir, el equipo cumple con su prejuicio al margen de su habilidad.

Esto mismo sucede en el aula. Si se aplica una prueba internacional a un grupo de alumnos mexicanos, y éstos han escuchado que van a salir mal evaluados en matemáticas y español comparados con los niños argentinos y españoles, en efecto les va peor que si saben que la prueba sólo se aplica en los países centroamericanos y en México.

¿Qué se puede hacer al respecto?

Los docentes queremos que nuestros alumnos sean exitosos; sin embargo, sabemos que es más posible que fracasen si se sienten inferiores. Para ello, proponemos la puesta en práctica de varias estrategias.

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Evaluación externa y DESEMPEÑO DEL GRUPO ESCOLAR

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stainmainter.wordpress.com

Ejercitar a nuestros estudiantes en las cuestiones

fisicaymatematicavirtuales.blogspot.com

q que pueden hacer de manera automática. Por ejemplo, leer sin dificultad. Lo que requieren es práctica; si ensayan todos los días la lectura, aunque sea sencilla, aprenderán a leer con soltura. Nos referimos a leer como comprender un texto y ser capaz de resumirlo con nuestras palabras. (Cabe señalar que si saben leer bien, incluso en temas como física o química, les irá mejor, ya que comprenderán mejor los enunciados de los problemas.)

En el caso de la danza, el docente debe ensayar una y otra vez los pasos que sean sencillos para los estudiantes de tal manera que durante la función se concentren en la interpretación y no estén preocupados por cada paso individual. Si ensayan con cuidado una sección difícil, confiarán en sus habilidades.

Es decir, se debe mecanizar lo básico, de tal manera que no interfiera con lo que requiere capacidades de reflexión en el momento clave.

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superiores a los supuestos rivales. Por ejemplo, en el caso de física, tal vez no comprenden las teorías por lo difícil que es manejar conceptos abstractos, pero si son buenos en el laboratorio –y lo saben–, esta habilidad les ayudará a competir con actitud de ventaja.

Si se trata de un baile de fin de cursos, tal vez no tengan virtudes atléticas, pero transmitirán el entusiasmo necesario para contagiar a los evaluadores.

El docente debe pulir las cualidades de sus alumnos y aprovecharlas.

Trabajar con cada alumno a nivel individual, de tal manera que cobre conciencia y ponga de manifiesto sus habilidades personales y así “jale” al grupo a superarse. Hay alumnos que serán mejores para saltar, girar, etcétera.

Así, en la clase de biología habrá chicos que son buenos observando, otros escribiendo, otros más encontrando información o dibujando; si se potencia la capacidad individual, ésta redituará en un buen desempeño del grupo en su conjunto.

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Encontrar aspectos en los que nuestros alumnos sean

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Foto: Julieta Fierro y Leticia Anzaldo.

El evualuador externo analiza los proyectos y, al no ser parte de ellos, es capaz de descubrir con gran facilidad los errores.

Evaluador externo

En los grandes proyectos de cualquier tipo se acude a evaluadores externos. Éstos analizan los proyectos y, al no ser parte de ellos, son capaces de descubrir con gran facilidad los errores. Algo similar sucede con un corrector de estilo. El autor de cualquier texto deja de ver las fallas por concentrarse en el contenido; en cambio, un lector externo las detecta de un vistazo.

Nuestra habilidad para descubrir defectos viene de nuestros ancestros cazadores recolectores; cuando se ubicaban en un sitio nuevo, por ejemplo una cueva, debían garantizar su seguridad, acceso a agua y leña; de otra manera, ponían en riesgo a su comunidad.

Es importante, pues, que el docente consiga un evaluador externo que observe el desempeño de su grupo escolar, detecte las fallas y proponga cómo corregirlas.

Trataremos como ejemplo un evaluador de una representación de ballet.

El evaluador observa con cuidado dos veces consecutivas la interpretación y anota lo que le “brinca”. Al terminar, se dirige a los bailarines y les explica las fallas que observó: errores de colocación, de sincronía, de pasos, de miradas; luego sugiere cómo corregirlas y permite que los bailarines las ensayen. Ve de nuevo la interpretación, hace énfasis en lo que se superó y vuelve a marcar los errores y la manera de corregirlos. Durante todo este tiempo el profesor de

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danza se mantiene callado, observa lo que sucede y toma nota de los errores de sus alumnos.

Como el lector podrá imaginar, es muy importante escoger a un buen evaluador externo. No debe ser una persona que descalifique, ni tampoco que apruebe nuestro trabajo sin mayor consideración, esto no nos sirve. Debe ser alguien que se tome la tarea en serio y señale las fallas de manera constructiva. Por ejemplo, en el caso de un texto, no debe ser alguien que reescriba lo narrado modificando el sentido y las ideas, y tampoco alguien que lea sin cuidado y apruebe el texto sólo para cumplir con el trámite; sobre todo si el escrito tiene fallas evidentes.

Si el docente confía en el evaluador externo, transEl profesor de danza observa lo que sucede y toma nota mitirá esta cualidad tan importante a sus estudiantes de los errores de sus alumnos. y éstos aceptarán con gusto sus comentarios. Sobre todo si se ponen en práctica las sugerencias de inmediato, pues notan la mejora y aprecian la evaluación; entonces ésta se convierte en una herramienta en lugar de ser un castigo donde se juzga con severidad.

Si el evaluador externo señala errores y ofrece soluciones, los estudiantes sentirán que los tomaron en cuenta, que son valiosos y que mejorarán su desempeño como grupo.

Se debe buscar con cautela a un evaluador para que nos ayude con nuestro grupo y al que ayudemos nosotros con el suyo, de manera honesta y con el interés de la reciprocidad. Comprendemos que es difícil aceptar la crítica, pero si ésta propone soluciones factibles, se convierte en una gran herramienta que nos permitirá avanzar mucho más rápido para alcanzar nuestra meta y la de nuestros alumnos.

Ejemplo práctico: una representación de ballet

A continuación se describirá un ejercicio en el que se pone de manifiesto lo señalado: mecanizar las habilidades de los alumnos, fomentar sus cualidades, trabajar con las habilidades particulares y consultar a un evaluador externo. Este ejemplo se puede emplear con cualquier tipo de grupo; la ventaja de utilizar la danza es que es posible comprender el sistema con cierta perspectiva.

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Actividad

Supongamos que en una academia de ballet los diferentes grupos presentarán una función. Antes de ella, habrá un ensayo general y si el director del plantel desaprueba alguna de las danzas, el o los grupos no intervendrán en la función. Habrá grupos de todos los niveles, es decir, alumnos avanzados, medios y principiantes. ¿Qué puede hacer un docente antes del ensayo general?: practicar. Esto significa ensayar las veces que sea necesario hasta que sus alumnos mecanicen la coreografía y memoricen los movimientos de tal manera que esta habilidad les permita estar tranquilos durante la presentación.

El docente debe hablar con cada uno de sus bailarines, señalarle sus fallas y ponerle ejercicios sencillos que le ayuden a superarlas. Algo muy importante también es resaltar sus cualidades y que las ensaye de tal manera que esa ventaja haga brillar al grupo en su conjunto.

El profesor debe intercambiar opiniones con sus estudiantes y mencionar que cada nivel es importante y, aunque haya bailarines muy avanzados, el estándar de comparación son ellos y sobre todo las habilidades de su nivel, el cual, en principio, dominan.

El instructor debe invitar a un evaluador externo antes del ensayo general.

El colega detectará las fallas de un vistazo. Cada docente tiene experiencia distinta, así que si el evaluador sugiere un método alterno para resolver una dificultad, habrá colaborado a largo plazo con el profesor y sus estudiantes.

Se ha visto que un poco de miedo ayuda a aprender, pero si es demasiado, nos puede paralizar. Por ejemplo, un niño que está empezando a caminar siente miedo y le da satisfacción vencerlo cuando logra sus primeros pasos.

Así que el evaluador externo podrá producir algo de temor en los alumnos, y este temor debemos aprovecharlo para que escuchen y aprendan. A los estudiantes les gustan los retos y hacer frente al evaluador los fortalecerá.

La novedad también fomenta el aprendizaje. Por estas razones, la presencia

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Evaluación externa y DESEMPEÑO DEL GRUPO ESCOLAR

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Antes de un ensayo general se debe practicar. Esto significa ensayar las veces que sea necesario hasta que los alumnos mecanicen la coreografía.

del evaluador externo ayudará a aprender, reflexionar, corregir, emocionarse, escuchar y practicar.

El evaluador externo puede hacer énfasis en que cada individuo tiene su vida personal, pero en el momento de participar en una función es un bailarín y se debe entregar a eso, al margen de lo que haga en el exterior. Es decir, que su obligación es concentrarse en bailar cuando está interpretando y en ser parte de un grupo. Nuestros alumnos tienen que ser alumnos en el aula y mostrar que pueden hacerse de nuevas habilidades.

Conclusión

Los exámenes suelen ser momentos de estrés para docentes y alumnos. El profesor quiere que sus alumnos sean evaluados con justicia y que reflejen el esfuerzo invertido. A los estudiantes les gusta triunfar.

Existen varias estrategias que el docente puede emplear para que sus alumnos sean bien evaluados: trabajar de manera sistemática y repetida sobre los aspectos que les den agilidad; hablar con cada uno de manera individual para que supere sus fallas y se entrene en sus habilidades; mencionar las fortalezas de su grupo y evitar comentarios en el sentido de que otros grupos son muy superiores al propio y, finalmente, invitar a un evaluador externo a trabajar unas cuantas horas con los estudiantes, de tal manera que sientan que fue un privilegio practicar con él.

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¿Sabes qué ES LA RESTAURACIÓN ecológica?

Pedro Eloy Mendoza Hernández

Alma Orozco Segovia

La palabra restaurar,

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del latín restaur-re, de acuerdo con la Real Academia de la Lengua Española, se define como “recuperar o recobrar, reparar r o volver a poner algo en el estado o estimación que antes ant tenía”. Se refiere a la reparación de una pintura, de una escultura, esc de un edificio, etc., del deterioro que ha sufrido (verr http://www.rae.es/). htt Esta definición de diccionario resulta un buen bue punto de partida para abordar un tema de interés, y queda claro cl que restaurar es una acción común en el arte; pero, ¿es posible posi restaurar la naturaleza? Porque también ella ha sufrido distintos dist tipos y niveles de deterioro (ver cuadro 1 y foto 1).

Cómo podemos restaurar la naturaleza? ¿Qué información debemos usar para justificar la restauración de la naturaleza? ¿Qué estrategias son las más comúnmente usadas para restaurarla? Este tipo de preguntas surgen cuando se pretende restablecer, por ejemplo, la vegetación que hemos destruido, en un lugar determinado. Para abordarlas y resolverlas es recomendable seguir pasos bien definidos que se ejemplificarán a través de un proyecto de restauración ecológica que se está llevando a cabo en uno de los bosques que crecen en la Ciudad de México, dentro de un parque urbano ubicado

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en la parte media de la Sierra del Ajusco (ver foto 2). Nuestro interés es fomentar y cimentar el amor a la naturaleza y además canalizar la inquietud de los alumnos por conservarla exhortándolos para que tanto ellos como los maestros colaboren en la restauración del “Parque Ecológico de la Ciudad de México”.

Restauración ecológica Todas las sociedades del mundo usamos diferentes recursos naturales. Y todas las formas de uso

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¿Sabes qué es LA RESTAURACIÓN ECOLÓGICA?

Cuadro I. Causas del deterioro La destrucción de la capa de ozono, el calentamiento global, el deshielo de los polos, la extinción de especies, la contaminación del suelo, del agua y del aire, el incremento de la frontera agrícola y ganadera, la deforestación o la urbanización son causas que han deteriorado la naturaleza de nuestro planeta, y en particular de nuestro país. Todos estos disturbios tienen su origen, directa o indirectamente, en el crecimiento de las sociedades humanas, sobre todo de aquellas que se desarrollan dentro de modelos altamente industrializados y con mercados globalizados.

de los recursos alteran la naturaleza, unas veces de manera aparentemente imperceptible, como cuando dejamos caer una cáscara de alguna fruta por la ventanilla del carro; otras veces la alteración llega a ser de grandes magnitudes, como cuando un barco derrama miles de litros de petróleo en aguas marinas; en ambos casos, existe un deterioro de la naturaleza. El disturbio provocado por una cáscara no requiere intervenir para restaurar el medio, pero cuando ocurre un derrame de petróleo o cuando deforestamos las selvas y los bosques, sí es necesario intervenir y lo más seguro es que haya que invertir mucho tiempo, dinero y esfuerzo para restaurar la naturaleza.

La restauración ecológica es una disciplina que se encarga de recuperar la composición, estructura y función de los ecosistemas alterados, es decir, tiene la tarea de reparar los daños causados al agua, al suelo, a las plantas y a los animales que viven en un lugar determinado. La restauración ecológica es una forma de manejo

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de los ecosistemas, y como tal tiene su base en la teoría ecológica, pero además integra conocimientos de otras disciplinas, como la economía, la sociología, la ingeniería y la legislación (http: // www.seri.org / ).

¿Cómo iniciar la restauración ecológica?

Cada proyecto de restauración ecológica es único, porque en cada caso habrá condiciones iniciales distintas; por ejemplo, el tipo de disturbio que ocurrió, el tipo de ecosistema afectado, cuánto se conoce sobre ellos, así como las diferencias en los recursos económicos, humanos y materiales que se posean para invertir en la restauración. A pesar de lo diverso de cada proyecto, es recomendable no olvidar algunos pasos importantes al momento de diseñar cada uno de ellos.1 1

Ver Clewell et al., 2000.

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Foto 1. Los asentamientos invaden áreas calificadas como Suelo de Conservación del D. F.

Foto 2. Parque Ecológico de la Ciudad de México, en la Sierra del Ajusco.

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¿Sabes qué es LA RESTAURACIÓN ECOLÓGICA?

Cuadro 2. La Sierra del Ajusco Complejo montañoso que se formó en el periodo Cuaternario; es más antigua que el volcán Popocatépetl. La palabra Ajusco proviene del náhuatl y significa “montaña de agua” o “floresta de agua”. La sierra forma parte del paisaje que maravilló a Cortés y a Fray Bernardino de Sahagún cuando llegaron por primera vez al Valle de México en 1521 y 1530, respectivamente.

Un primer paso es justificarla, es decir, argumentar por qué es necesario intervenir en un ecosistema alterado. La razón más fuerte es conservar la naturaleza por sí misma, conservarla viva. Otras razones son los beneficios que de ella obtenemos las generaciones presentes y los que debemos conservar para las generaciones futuras, por ejemplo, el agua, el oxígeno, el suelo e incluso el placer de apreciar su belleza escénica. Además de las razones anteriores, para justificar la restauración es básico determinar el nivel de deterioro del sitio y evaluar si el ecosistema es capaz de recuperarse por sí mismo. Si es el caso, las estrategias de restauración serán mínimas, mientras que si el sistema ha perdido su potencial de recuperación, entonces la intervención será alta, costosa y tardada.

Un segundo paso es detener o al menos mitigar la fuente de la perturbación, ya que muchos ecosistemas comienzan a recuperarse por sí mismos después de llevar a cabo lo anterior.

Un tercer paso es recuperar el suelo y la vegetación, cuando se trata de ecosistemas terres-

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tres, ya que estos elementos favorecen la recuperación de otros componentes del sistema, como la fauna, así como las interacciones ecológicas.

Un caso de estudio de restauración ecológica: Parque Ecológico de la Ciudad de México Ubicado, como se mencionó, en la parte media de la Sierra del Ajusco, al sur de la Ciudad de México, este lugar está formado por más de 100 montañas y volcanes, bellamente adornado por una majestuosa cima conocida como Pico del Águila o Cruz del Marqués, que se levanta más allá de los 3900 metros sobre el nivel del mar (ver cuadro 2 y foto 3).

El Ajusco tiene varios tipos de bosques, por ejemplo, de encino, de pino y de oyamel, que ayudan a producir oxígeno y a recargar los acuíferos de la ciudad. Sin embargo, el área que cubre la vegetación del Ajusco ha disminuido año con año; algunos datos del Instituto de Geografía de la UNAM señalan que se pierden al año más de

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Antes DEL AULA

Foto 3. La Sierra del Ajusco, al sur del D. F., coronada por el Pico del Águila.

2400 hectáreas de vegetación, lo que sería equivalente a perder cada día algo así como de 10 a 11 campos de futbol.

Restaurar la vegetación de la Sierra del Ajusco se justifica por la importancia que tienen las áreas verdes para los habitantes de la ciudad, porque es fundamental mantener los servicios ecosistémicos (agua, aire, vegetación, fauna, espacios recreativos, entre otros) y recuperar un maravilloso paisaje del que disfrutarán y se beneficiarán las generaciones actuales y futuras (ver cuadro 3).

En la parte media de la Sierra del Ajusco, un asentamiento urbano irregular que se estableció de 1980 a 1990 afectó más de 200 hectáreas de bosques y matorrales. Este asentamiento fue desalojado a finales de 1989 y el lugar se decretó –junto con otras 500 hectáreas de vegetación–

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un área natural protegida, el Parque Ecológico de la Ciudad de México.2 Aquí se han seguido los pasos básicos para restaurar la vegetación.

• Primero, se justificó la intervención por la importancia ecológica del lugar; además, con base en una revisión actualizada del sitio, se encontraron áreas del parque que no tienen la vegetación típica del sistema a causa del disturbio, y se reconoció que la vegetación estaba muy fragmentada. La fragmentación creó un mosaico de sitios donde el suelo, la cobertura vegetal, la cantidad de radiación solar,

2

Cano-Santana et al., “Ecología, conservación, restauración y manejo de las áreas naturales y protegidas del pedregal del Xitle”, en Manejo, conservación y restauración de recursos naturales en México, Oyama, K. y Castillo, A. (eds.), UNAM-Siglo XXI, México, 2006, pp. 203-226.

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Cuadro 3. Importancia de las áreas verdes para los habitantes de la Ciudad de México

Las áreas verdes (bosques, matorrales, pastizales, parques urbanos, jardines, camellones e incluso panteones) son espacios donde se favorece la recarga de los acuíferos y la captura de bióxido de carbono, así como la producción de oxígeno. La cubierta vegetal de las áreas verdes evita la erosión del suelo, regula el clima local y facilita la ejecución de proyectos productivos, educativos y ecoturísticos a diversas escalas. En las áreas verdes del Suelo de Conservación Ecológica de la ciudad se mantienen y se reproducen las plantas y los animales silvestres típicos de cada región.

la temperatura y la humedad del aire y del suelo son extremosas y dificultan la germinación de las semillas y el establecimiento de muchas especies de plantas (ver fotos 4 y 5).

• Segundo, se eliminó el disturbio humano al desalojar el asentamiento irregular, y con ello se favoreció, desde 1990, que la vegetación se recuperase por sí misma, fenómeno conocido como sucesión secundaria; sin embargo, ésta es lenta, irregular y azarosa. Además, existen aún evidencias del disturbio, como algunas zonas de excavaciones hechas con maquinaria pesada, la acumulación de roca volcánica que sería usada para construir bardas o cimientos de las casas, la gran cantidad de desechos domésticos y de construcción, como arena, grava, cemento, etc. Por otra parte, se incrementó la fauna doméstica (perros y gatos), que ha adquirido conductas ferales o salvajes y ataca a la fauna del lugar.

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• Tercero, entre las estrategias que aplicamos para restaurar la vegetación del parque están: 1. la colecta de semillas, 2. la colecta de estacas o partes vegetativas, 3. la propagación de plantas en viveros con el material biológico recolectado y 4. la reintroducción de plantas con un diseño de plantaciones multiespecíficas.

La recolección de semillas de las plantas que viven en el bosque y el matorral se orientó a aquellas especies que tienen problemas para llegar o dispersarse a las áreas alteradas o para germinar y restablecerse en las condiciones de disturbio. Recolectar semillas permite contar con material biológico para ponerlas a germinar, obtener plantas y luego reintroducirlas durante los meses de junio y julio, es decir, al inicio de las lluvias en el parque. Hemos observado que la

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Foto 4. La vegetación antes del disturbio humano.

Foto 5. La vegetación después del disturbio humano.

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reforestación en el parque, que llevan a cabo los encargados de su administración, sigue un esquema tradicional, es decir, se usa sólo una especie por sitio, con arreglos ordenados en el espacio, y además lejos de la vegetación secundaria o que se ha recuperado después del disturbio, por considerarla competidora.

Nosotros estamos proponiendo un esquema diferente que incorpora dos estrategias para la reintroducción de especies nativas en el parque: 1. la facilitación entre plantas, proceso también conocido como nodricismo y 2. la siembra de mezclas de varias especies al amparo de especies nodriza (ver foto 6).

La facilitación es una interacción positiva entre plantas, favorecida por la modificación del microclima causado por la planta preestablecida; esta modificación permite que se establezcan, durante las etapas tempranas del crecimiento, otras especies. Nosotros asumimos que las especies nodriza proporcionan sitios favorables que pueden utilizarse como sitios seguros para la reintroducción directa de plantas y paulatinamente restaurar la vegetación del parque.

Además, proponemos que con las plantaciones multiespecíficas sea posible aprovechar al máximo las condiciones favorables que generan las especies nodriza. ¿Por qué suponemos que hay “súper-nanas”? Porque con base en los registros de las plantas que se encuentran naturalmente bajo la copa de cuatro especies consideradas nodriza y que son comunes en los sitios alterados del parque (Buddleia cordata, Dodonaea viscosa, Eupatorium glabratum y Sedum oxypetalum), puede haber entre dos y nueve especies diferentes.

Las diferencias fisiológicas y morfológicas de las especies usadas durante la reintroducción de plantaciones multiespecíficas favorecerán, a mediano y largo plazos, el ensamblaje de las dis-

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Foto 6. Establecimiento natural de plantas debajo de especies nodriza.

tintas formas de crecimiento, tanto de la parte aérea como de la raíz, como debería ocurrir en el parque en ausencia del disturbio humano. Entonces, la restauración ecológica de la vegetación en el parque sería como organizar una gran orquesta que estaría formada por distintos músicos, cada uno con su propio instrumento, guiados por un “director de orquesta” que sería la planta nodriza, para lograr una hermosa “sinfonía de recuperación” a corto, mediano y largo plazos (ver foto 7).

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Foto 7. Vista del matorral xerófilo y el bosque de encinos del Parque Ecológico.

Maestro, alumno, padre de familia: te invitamos a colaborar como voluntario en el proyecto de restauración del Ajusco.

Además, puedes solicitar asesorías, pláticas ecológicas o talleres de educación ambiental en tu propia escuela. Envía tus datos y el tema de tu interés a: peloymh@hotmail.com para recuperar una parte del rostro natural de la ciudad.

Bibliografía CANO-SANTANA,

Z. I. Pisanty, S. Segura, P. E. MendozaHernández, R. León-Rico, J. Soberón, E. Tovar, E. Martínez-Romero, L. C. Ruiz A. y Martínez-Ballesté, “Ecología, conservación, restauración y manejo de las áreas naturales y protegidas del pedregal del Xitle”, en Manejo, conservación y restauración de re-

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cursos naturales en México, Oyama, K. y Castillo, A. (eds.), UNAM-Siglo XXI, México, 2006, pp. 203-226.

CLEWELL,

A., J. Rieger y J. Munro, A Society for Ecological Restoration Publications Guidelines for Developing and Managing Ecological Restoration Projects ( http: // www.ser.org / ), ( http: // www.rae.es / ).

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El BIENIO 1808-1809, ¿INICIO de la INDEPENDENCIA hispanoamericana?

Ana Buriano

Johanna von Grafenstein

El mundo atlántico de la segunda mitad del siglo XVIII sufría

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los estremecimientos del parto de una nueva época histórica. Un ciclo de revoluciones en todos los órdenes transformaba la producción, la vida política, social y el orden ideológico predominante. La Revolución Industrial, la eclosión de la ideología liberal, la independencia de las 13 colonias inglesas en América del Norte y la Revolución Francesa fueron las expresiones más visibles de este alumbramiento.

Héroes del Dos de Mayo (1808).

Realizado por Aniceto Marinas en 1891.

d

urante largos periodos, la historiografía que dio sustento a los procesos de consolidación nacional en los países de nuestro continente tendió a visualizar una España retrasada, relativamente ajena a los cambios que sufría el mundo de su época, destinada a afianzar el absolutismo monárquico sobre sus súbditos coloniales, mientras en otras naciones de Europa prosperaba la ciudadanía republicana.

En ese rezago fincó la historiografía la eclosión revolucionaria independentista. Para esta interpretación, los hispanoamericanos criollos, agazapados en los órganos de poder local, los ca-

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bildos, habrían aguardado el momento propicio del debilitamiento de un monarca absolutista incapaz, para dar el zarpazo que los liberara de sus cadenas coloniales y los proyectara al primer plano de la escena pública. En esta visión, los juramentos de fidelidad al rey no habrían sido más que la máscara1 con la que encubrieron sus antiguas aspiraciones independentistas que

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Cfr. Marco Antonio Landavaso, La máscara de Fernando VII. Discurso e imaginario monárquicos en una época de crisis. Nueva España, 1808-1822, Colmex, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Colmich, México, 2001.

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Extensión del Imperio español en América (en color rojo) alrededor de 1800.

no creyeron oportuno manifestar entonces, ante la prisión del “Deseado” Fernando VII. Así, 1808 y 1809, los años en que la monarquía ibérica sufrió un gran descalabro a partir del cual se desató un intenso movimiento juntista en ambas márgenes del Atlántico, fueron situados por la historiografía fundadora de la nación como el momento inicial de una especie de movimiento de liberación nacional de las colonias americanas frente a su metrópoli. Pero desde algunas décadas atrás esta visión ha sido cuestionada. Con motivo del bicentenario, se desató un auge editorial que conlleva nuevas propuestas en torno al significado de los movimientos que se iniciaron ese año, desde la óptica de revisar no sólo la vieja concepción, sino buscando nuevas facetas y ángulos de análisis muy vinculados a las preocupaciones de nuestro presente. ¿Por qué 1808-1809 es un bienio tan propenso a generar polémicas historiográficas? En general puede afirmarse que aquellos momentos de la historia en los que la humanidad vive

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la incertidumbre en torno al futuro que le espera, tienden a confundir al historiador. Se trata de situaciones de impasse, donde el mundo conocido se derrumba y los humanos no sabemos exactamente qué sobrevendrá ni qué nos deparará en el futuro. Quizá por esa razón 1808 nos resulta más o menos cercano y afín al reciente 2008.

¿Qué sucedió en la Península Ibérica en 1808?

El auge industrial de Inglaterra, la expansión de su modelo en Europa, particularmente en Francia, afectó la posición de España poseedora de un gran imperio colonial, con vastos mercados y ricas minas de plata que le permitían ocupar un lugar destacado en el concierto internacional. Una vez que se instalaron los Borbones en el trono (1701), una misma dinastía gobernó dos importantes potencias europeas: Francia y España con su imperio. De manera paralela, Europa fue sacudida por intensas guerras motivadas por

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El bienio 1808-1809, ¿INICIO DE LA INDEPENDENCIA HISPANOAMERICANA?

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desacuerdos de distinto tipo, de los que no eran menores los afanes por lograr la hegemonía comercial. Inglaterra había perdido su imperio colonial americano, una vez que, en 1776, las 13 colonias de América del Norte se proclamaron independientes. Sólo le quedaron las llamadas West Indies, unas pequeñas aunque muy productivas islas en el Caribe, y Canadá, adquirida en 1763, por medio de la Paz de París. Su industria pujante ayudó a Inglaterra a apoderarse de amplios mercados, amparada en su condición de gran potencia naval.

En este ríspido contexto, la nueva dinastía española hizo grandes esfuerzos por aggiornar su imperio a los cambios que agitaban a Europa.

Los Borbones españoles, particularmente Carlos III, un déspota ilustrado, introdujeron transformaciones muy sensibles tanto en la administración de la península como en el control de su imperio americano. Ellos consideraban que la época exigía abandonar la antigua forma de gobernar a España tal como lo había hecho la dinastía anterior, la de los Habsburgo, a partir de la unión de dos reinos –el de Castilla y León– que pactaban sus relaciones con otras unidades de la península. Modernizar España suponía un gobierno central fuerte, que aplacara y controlara los poderes locales y las corporaciones, incluso a la Iglesia católica, y que desarrollara la industria, así como la marina mercante y de guerra. El reformismo alcanzó también a sus colonias en América. El viejo sistema comercial que privilegiaba a una elite monopolista radicada en Cádiz se vio afectado cuando los Borbones abrieron nuevos puertos en España y en América para agilizar el tránsito de mercancías con objeto de restaurar a la monarquía como una potencia en el comercio de intermediación. Este propósito, aunado a las múltiples guerras que impedían a España mantener un flujo comercial constante, dieron lugar a la aprobación de pragmáticas de

Fernando VII de Borbón, llamado el Deseado, fue rey de España en 1808 y desde 1813 hasta su muerte.

libre comercio, que permitieron los contactos comerciales entre las áreas americanas y, en ciertos momentos álgidos, el comercio con buques de potencias neutrales. Los nuevos gobernantes trataron, además, de racionalizar la administración y aumentar el control de las remotas regiones de su imperio. En este plano introdujeron muchas innovaciones, desde la creación de dos nuevos virreinatos –el de Nueva Granada en 1739 y el del Río de la Plata en 1776– hasta nuevas y distintas circunscripciones administrativas dentro de ellos, las intendencias. Incrementaron también la recaudación fiscal con objeto de fortalecer al Estado imperial español y se ocuparon de enviar visitadores a los virreinatos para estudiar las formas de maximizar las potencialidades económicas de los dominios americanos.

Los problemas de Europa se agudizaron una vez que estalló, en 1789, la revolución en Francia. Razones dinásticas obligaron a Carlos IV, el

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Batalla de Trafalgar, William Clarkson Stanfield (1793–1867), pintor inglés.

rey Borbón español, a declarar la guerra a una Francia revolucionaria y republicana que constituía un peligroso ejemplo y que guillotinó, en 1793, a su primo Luis XVI. El mismo camino siguieron Inglaterra, Prusia y Austria. Las cabezas coronadas de Europa temblaron y temieron el contagio que el mensaje de esta decapitación transmitía a todos los reinos. Los avatares de las múltiples etapas revolucionarias, la hostilidad de los monarcas que llevaron la guerra adentro de las fronteras de Francia, y la degradación del proceso revolucionario finalizaron con la reimplantación de un sistema de carácter monárquico. El retorno no estuvo, sin embargo, en manos de las viejas casas europeas. Un advenedizo, un corso de modestos orígenes y gran genio militar como fue Napoleón I, se afirmó primero como cónsul y luego se coronó emperador de los franceses. Él guió los ejércitos revolucionarios a lugares tan remotos como Egipto y Rusia con la

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intención de crear el imperio europeo y colonial más grande de su época. A medida que las invencibles tropas francesas avanzaban, Europa temía ser sojuzgada por el “tirano”.

El empuje militar de Napoleón cambió los originales alineamientos que se habían producido contra la Francia revolucionaria. España volvió a su tradicional alianza con el país vecino y, bajo el influjo de Manuel Godoy, el joven primer ministro que sustituyó en el cargo al conde de Aranda, selló tratados de paz con Francia (los de Basilea y de San Ildefonso, de 1795-1796). Por el primero, España obtuvo de regreso los territorios peninsulares ocupados por los franceses, al tiempo que les cedió, como compensación, la mitad española de la isla antillana de Santo Domingo. Francia quedó así en posesión de todo el territorio insular pues ya había obtenido, desde un siglo antes, la parte occidental. Un verdadero partido afrancesado se formó

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en España, en tanto que la antigua posesión francesa en la isla de Santo Domingo ingresó en un agitado ciclo revolucionario que culminó con su independencia. Grande fue el impacto de la revolución de esclavos y guerra de independencia (1791-1804) que destruyó la economía de plantación más próspera de la época y llevó al poder a mulatos y antiguos esclavos negros; al mismo tiempo, se fijó constitucionalmente que ningún blanco podía pisar en calidad de propietario el suelo del país liberado, ahora nombrado con su antiguo apelativo indígena de Haití. La emergencia de este segundo Estado independiente en América, que aniquiló de raíz las bases políticas, económicas y sociales del poder colonial, influyó poderosamente en las iniciativas emprendidas por las elites políticas de la América española, a la hora de la crisis imperial de 1808.

Inglaterra, reina de los mares, fue enemiga acérrima de Napoleón, quien arrastró a su aliada España a acompañarlo en su guerra contra aquella. Durante este conflicto bélico, la monarquía católica perdió una parte muy considerable de su fuerza naval una vez que el almirante Nelson derrotó a las flotas conjuntas de españoles y franceses en la batalla de Trafalgar, en 1805.

Abatida la flota española, Inglaterra aprovechó la circunstancia para intentar conquistar partes del imperio español en América. Entre 1806 y 1807 invadió, en dos oportunidades, el virreinato del Río de la Plata, se apoderó sucesivamente de Buenos Aires y Montevideo e hizo intentos por tomar Venezuela y el puerto chileno de Valparaíso.

Debido a que las Islas Británicas se habían convertido en un refugio inexpugnable, la estrategia bélica de Napoleón fue rendir a Inglaterra impidiendo la salida de su producción con objeto de colapsar su poderosa industria. Por ello decretó, en 1806, el embargo continental. Incapacitado para impedir que la armada inglesa sur-

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cara los mares, amenazó con declarar la guerra a todo país de Europa que comerciara o reembarcara productos ingleses desde sus puertos.

El embargo tenía un talón de Aquiles. Portugal era un viejo aliado de Inglaterra y por sus puertos fluía la producción inglesa en todas direcciones. Para impedirlo, Napoleón solicitó y obtuvo, a través del tratado de Fontainebleau en 1807, la autorización de su aliado, el monarca español Carlos IV y su ministro Godoy, para invadir al desafiante Portugal. Los ejércitos franceses atravesaron la península y apenas un mes después, en noviembre de 1807, se apropiaron de Lisboa. Ante el peligro de ser tomados prisioneros, los monarcas de Portugal, el príncipe regente Juan VI de Braganza, su esposa, la infanta Carlota Joaquina de Borbón, acompañados de la corte, abandonaron el reino y migraron hacia sus posesiones americanas en Brasil.

La monarquía española estaba seriamente afectada. La necesidad de realizar cambios profundos ante la composición de fuerzas europeas, de repensar el papel del imperio español, de profundizar las transformaciones iniciadas por Carlos III, los reveses militares y el destino del imperio colonial encontraron un monarca débil en un entorno dividido.2 Después de la derrota de Trafalgar, los opositores al primer ministro Godoy rodearon y elevaron la figura de Fernando, hijo de Carlos IV, y conformaron un partido fernandista que impulsaba su coronación. El descontento se plasmó en una sublevación, en marzo de 1808, que destituyó a Godoy y obligó a Carlos IV a ceder el trono a favor de su primogénito Fernando. Napoleón no se concretó a ocupar

2

José M. Portillo, “La crisis imperial de la monarquía española”, Secuencia: revista de historia y ciencias sociales, número conmemorativo, Ana Buriano, Johanna von Grafenstein, coords., Soberanía, lealtad e igualdad: las respuestas americanas a la crisis imperial hispana, 1808-1810, Instituto Mora, México, 2008 (en proceso de edición).

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Portugal, sus tropas permanecieron estacionadas en territorio español, se apoderaron de las principales plazas militares, al tiempo que las desavenencias entre Carlos IV y su hijo Fernando VII se profundizaban. El drama familiar culminó en Bayona, cerca de la frontera con Francia, donde Napoleón reunió a padre e hijo. Hubo llantos, reconciliaciones y abdicaciones. Fernando devolvió el trono a su padre y éste abdicó nuevamente la corona y el imperio en beneficio de Napoleón, quien a su vez lo hizo en su hermano José Bonaparte, que pasó a ocupar el trono del imperio español con el nombre de José I. Ésos fueron, en esencia, los hechos que provocaron una reacción en cadena en el marco de un suceso fuera de las normas. No era extraño que las monarquías europeas sufrieran cambios dinásticos. Algo más de un siglo antes, por ejemplo, y con una guerra de por medio, los Borbones habían sustituido a los Austria. Sin embargo, aquella sucesión no fue percibida como un descalabro de la institución real. Las circunstancias de 1808 eran diferentes. España estaba ocupada por tropas francesas. La corona cambiaba de mano con extraordinaria velocidad en poco más de un mes. Carlos IV sumó a su descrédito una serie de violaciones inadmisibles. Vendió sus derechos reales a Napoleón, a cambio de bienes y rentas fabulosas para él y su hijo. Además, Carlos cedió no sólo sus derechos personales como monarca, sino el conjunto de aquello que conformaba la monarquía, con sus posesiones coloniales incluidas. De esta manera, se violaban principios básicos que separaban las posesiones del rey de aquellas de la nación.3 Si bien la corte real reconoció al nuevo monarca advenedizo, la reacción se inició en Madrid, el 2 de mayo de 1808. La prisión de los monarcas en Bayona y la noticia de que Fernando sería 3

Ibid.

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trasladado a Francia desató un estallido popular apenas acompañado por algunos sectores del ejército, cuya represión plasmaría Goya, años después, en su famosa escena de los fusilamientos del 3 de mayo. Los franceses, fogueados en los conflictos de Europa, se vieron enfrascados en una guerra formal, con participación de ejércitos ingleses en apoyo a las tropas españolas, que obtuvo algunos efímeros éxitos hacia septiembre de 1808. La resistencia obligó a Napoleón a tomar directamente el mando al frente de sus mejores cuerpos. Este empuje logró acorralar a las fuerzas españolas hasta convertirlas en una guerra de guerrillas refugiada en las montañas. De esta manera, hacia enero de 1810, retirados ya los apoyos ingleses, sólo quedaba en manos de las autoridades españolas la pequeña isla de León.

El movimiento juntero de 1808-1809 en España y América Una vez que se produjo el levantamiento madrileño del 2 de mayo, la guerra se generalizó.

Los reyes, padre e hijo, fueron trasladados a Francia y la monarquía quedó acéfala.4 Se trataba de una situación insólita. Los reyes no cedían sus reinos ya que, de acuerdo con el derecho vigente en la época, el poder de los soberanos, la soberanía, no había sido concedida por Dios directamente a aquellos, sino que Él la había depositado en el pueblo, en los pueblos, para que éstos la custodiaran de manera temporal y sin demora se la entregaran a los monarcas. Por ello, una vez acéfala y vacante la monarquía, cada una de las provincias del reino entendió que esta so4

Predominó la falsa percepción de que Fernando VII, el Deseado monarca, había sido tomado prisionero por Napoleón. En realidad, Fernando había entrado en las mismas componendas de su padre y había recibido beneficios por la cesión del trono.

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El bienio 1808-1809, ¿INICIO DE LA INDEPENDENCIA HISPANOAMERICANA?

El dos de mayo de 1808 en Madrid, también llamado La carga de los mamelucos en la Puerta del Sol, Francisco de Goya, 1814, Museo del Prado, Madrid, España.

beranía regresaba nuevamente a ellas en el mismo carácter de depósito, para que ejercieran la tutoría y preservaran el poder a fin de devolvérselo al monarca, cuando éste fuera liberado.

Desde este supuesto, cada una de las provincias del reino formó su propia junta de gobierno, encargada de administrar los territorios de su jurisdicción y sostener la guerra contra los franceses. De ellas, la de Sevilla se autonombró Junta Suprema de España e Indias. Después de que la resistencia española, ayudada por los ejércitos ingleses, infligió una derrota a Napoleón en Bailén, la mayor parte de las provincias decidieron conformar una Junta Suprema Central Gubernativa del Reino, que pasó a gobernar en nombre de Fernando VII una vez que el Consejo de Castilla declaró nulas las abdicaciones de Bayona. La vida de esta junta, entre fines de septiembre de 1808 y enero de 1810, fue efímera y estuvo estrictamente ligada a la suerte de la

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guerra. A medida que Napoleón se apoderaba del territorio, la Junta se replegaba. De Aranjuez, pasó a Sevilla; cuando ésta cayó, se refugió en Cádiz y luego se disolvió. Un Consejo de Regencia de España e Indias se hizo cargo de la vacancia de la monarquía, en la isla de León.

Antes de disolverse, en enero de 1809, la Junta Central, preocupada por el destino del imperio de ultramar, reconoció la igualdad de los españoles europeos y los españoles americanos. La circular establecía que: los vastos y preciosos dominios que España posee en las Indias no son propiamente colonias o factorías… sino una parte esencial integrante de la monarquía española.

Y convocaba a la elección de representantes americanos para integrarse a la junta. El criterio de elección desdecía la declaratoria de igualdad pues, mientras cada provincia española tendría

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El tres de mayo de 1808 en Madrid o Los fusilamientos en la montaña del Príncipe Pío (conocido popularmente como Los fusilamientos del tres de mayo), Francisco de Goya, 1813-1814, Museo del Prado, Madrid, España.

derecho a dos diputados, 36 en total, a toda América se le ordenaba elegir sólo nueve representantes, uno por cada virreinato y capitanía general. Muchos diputados americanos no llegaron a integrarse pues cuando fueron electos o iniciaron su viaje a España, la Junta Central ya se había disuelto.

Una vez que las noticias de estos sucesos fueron llegando a América, todas las circunscripciones coloniales sufrieron grandes conmociones. A medida que arribaban los barcos a los puertos, las noticias de los viajeros, y las cartas de las que eran portadores, transmitían noticias alarmantes. Predominaba la confusión. No sólo los acontecimientos eran complejos (una sucesión de veloces abdicaciones, guerras y formación de nuevos órganos de gobierno) sino que se conocían a destiempo, tres o cuatro meses después de ocurridos, cuando la situación ya había variado en España. Las autoridades americanas estaban bastante confundidas. Poco antes se ha-

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bían enterado de que Carlos IV había cedido el trono a su hijo y les había llegado la real orden de jurar a Fernando VII. Casi todos la habían acatado con el oropel que se desplegaba de manera habitual para jurar a un nuevo monarca.

Unos meses después, les informaban de las abdicaciones de Bayona, llegaba la orden de reconocer a José Bonaparte como nuevo rey e incluso venían a América los emisarios de Napoleón. Poco antes, los ingleses habían sido enemigos e invasores de los virreinatos americanos; ahora luchaban codo a codo con los españoles para expulsar a Francia de la península y la antigua aliada se convertía en enemiga. Para elaborar un juicio histórico de estos hechos, es imprescindible tener presente este confuso escenario. La situación cambiaba en meses y días, al tiempo que los medios de comunicación de la época no eran lo suficientemente rápidos como para mantener informadas a las autoridades y a la sociedad latinoamericana en tiempo real. Las

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tertulias, los cafés, los teatros y todos aquellos lugares donde socializaban las elites en las áreas urbanas eran un hervidero de rumores contradictorios.

A diferencia de lo que sostenía la historiografía fundadora de nuestros Estados, puede afirmarse que en Hispanoamérica privó un sentimiento de fidelidad al monarca, así como de temor y odio a los franceses quienes, además de haber apresado al rey, eran “impíos” y deseaban propagar el ateísmo por el continente. A esto se suma que los virreyes, los oidores de las Reales Audiencias y todos los funcionarios coloniales temían por sus cargos. Ellos habían sido designados por un monarca que ya no existía y ni siquiera lo había sucedido su hijo; un francés sin linaje reclamaba su acatamiento y en poco tiempo los sustituiría de sus funciones. El panorama era más grave aún. La infanta Carlota Joaquina de Borbón, la esposa del príncipe regente de Portugal, asentada ahora en Brasil, reclamaba la regencia de su hermano. Sus emisarios visitaban los virreinatos de la América del Sur para exigir el reconocimiento.

Muchas veces coincidían varias misiones en el mismo lugar: los enviados de la Junta Suprema de Sevilla, los de Napoleón y los de la infanta Carlota. El caos era innegable.

Ante la vacilación de las autoridades y la sospecha de que algunas de ellas fueran propensas a someterse a Napoleón, en diversos lugares surgió la inquietud de formar juntas; “Juntas como en España” se decía. Es decir, Juntas que preservaran los derechos del monarca y que colocaran las circunscripciones americanas en condiciones de igualdad frente a las de la península. Aún más, se pensaba que si los monarcas no podían reinar en España bien podían seguirlo haciendo desde América, exactamente igual como lo practicaba el regente de Portugal. En Montevideo, en el Alto Perú (Chuquisaca y La Paz) y en Quito las Juntas llegaron a instalarse, entre septiembre de 1808 y mediados de 1809.

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El bienio 1808-1809, ¿INICIO DE LA INDEPENDENCIA HISPANOAMERICANA?

José Fernando de Abascal (1743-1821), trigésimo quinto virrey del Perú (1806-1816).

Pese a que sólo en estos lugares los nuevos órganos de gobierno local pudieron conformarse, hubo intentos fallidos en casi todo el continente.

En México, por ejemplo, el virrey Iturrigaray consideró el pedido del ayuntamiento de la capital, mayoritariamente integrado por criollos, de formar una Junta presidida por él mismo.

Cuando se proponía reunir a las corporaciones para efectuar una consulta, un verdadero golpe de Estado promovido por un grupo de peninsulares lo destituyó de su cargo, lo tomó prisionero y lo remitió a España. En Caracas, el mismo capitán general solicitó en julio de 1808 al ayuntamiento la formación de una junta, iniciativa que fue interrumpida por la llegada de los comisionados de la Junta de Sevilla cuya autoridad fue reconocida por los poderes constituidos. El proyecto fue retomado en noviembre por 45 vecinos principales, criollos y peninsulares; la solicitud al capitán general de constituir una junta fue rechazada, sus promotores perseguidos y luego absueltos. Santa Fe de Bogotá, la capital del virreinato de Nueva Granada, fue

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Santiago de Liniers y Bremond (1753-1810), virrey del Virreinato del Río de la Plata (1807-1809).

también intensamente conmovida. En sus dominios, los quiteños formaron una junta a la que nos referiremos luego. El virrey Amar y Borbón participó en la represión de esta junta, pero sus esfuerzos principales estuvieron centrados en que el ejemplo quiteño no cundiera en sus dominios. De esta manera, se resistió a la solicitud de los capitulares santafereños de constituir una Junta que pudiera entenderse con la quiteña y se dedicó a levantar suscripciones para socorrer a la península en la guerra contra los franceses. Ningún intento pudo cuajar en el virreinato del Perú, férreamente controlado por el virrey José Fernando de Abascal, dispuesto a reprimir cualquier intento que se produjera en sus dominios e incluso a incursionar en los que no les correspondía. Ante la debilidad que notaba en los virreyes de Nueva Granada y del Río de la Plata, Abascal se sintió llamado a erigirse como un baluarte en la defensa irrestricta del carácter dependiente de España de las colonias

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americanas. En Chile, las noticias encontraron a la Capitanía General sumida en una verdadera crisis. El capitán general había fallecido en los primeros meses de 1808, lo sustituía el militar de mayor graduación, quien se había granjeado la oposición de varias instituciones coloniales. El cabildo, foco principal de la resistencia, fue reprimido y nada nuevo ocurrió en el bienio estudiado en esta área andina periférica.

Peores aún fueron las agitaciones que sacudieron al más joven de los virreinatos, el del Río de la Plata, creado apenas en 1776. La crisis de la monarquía española llegó a estas regiones en momentos de intensas conmociones. Entre 1806 y 1807 los principales puertos virreinales, Buenos Aires y Montevideo, habían sufrido dos oleadas de invasiones inglesas, en el marco de la guerra que esta potencia sostenía con España.

El virrey Sobremonte huyó hacia el norte, sin enfrentar el desembarco inglés en Buenos Aires y la reconquista quedó en manos de Santiago de Liniers, comandante general de armas de Buenos Aires, con el apoyo de las fuerzas de Montevideo. El comportamiento de Sobremonte fue juzgado cobarde y el virrey destituido, en tanto que Liniers, considerado el héroe de la reconquista, fue designado virrey. La incapacidad de las fuerzas militares peninsulares para detener a los ingleses demostró la necesidad de crear milicias criollas para reforzar las defensas. Sobre este sustrato, las noticias de los acontecimientos peninsulares de 1808 cayeron en un terreno por demás abonado para las disensiones. Dos elementos complicaron la situación. Liniers era francés de origen y recibió con amabilidad a su connacional, el marqués de Sassenay, enviado por Napoleón. Al mismo tiempo, el cabildo de Buenos Aires recibía alarmantes noticias de la corte portuguesa, quien le advertía de un supuesto doble comportamiento de Liniers, del peligro de una expedición francesa sobre Buenos Aires, y lo amenazaba con invadir el Río de la

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Plata para instaurar a la infanta Carlota Joaquina como regente de los derechos de su hermano Fernando. Un partido carlotista criollo apoyaba estas pretensiones. En medio de esta doble pinza de aspiraciones y amenazas, Liniers mantuvo la fidelidad y luego de algunas vacilaciones, motivadas por el carácter contradictorio de las noticias, realizó la jura a Fernando VII.

Las juntas de Montevideo, Charcas, La Paz y Quito Sin embargo, el gobernador de Montevideo, Francisco Javier de Elío, se hizo eco de las intrigas que desplegaba la infanta Carlota. Una misión enviada por ella había alimentado sospechas sobre la fidelidad de Liniers, potenciadas por un viejo reclamo autonomista que sustentaba el comercio montevideano contra Buenos Aires. Elío se encargó de transmitir esta sospecha a Manuel José Goyeneche, emisario de la Junta Suprema de Sevilla y con su respaldo conformó una Junta Gubernativa en Montevideo, el 21 de septiembre de 1808. La Junta montevideana desconoció la autoridad del virrey Liniers y se declaró autónoma de Buenos Aires.5 En medio de tales tensiones, el cabildo bonaerense, apoyado por la Junta de Montevideo, decidió destituir al virrey en los primeros días de 1809. Sin embargo, las mismas milicias criollas formadas para enfrentar a los ingleses lo sostuvieron en el cargo, deportaron a los amotinados y prácticamente se hicieron dueñas de la situación. La Junta Central se hizo eco de las desconfianzas contra Liniers y lo sustituyó, en julio de 1809, por Baltasar Hidalgo de Cisneros, el tercer virrey que ocupaba el cargo en los dos últimos años. Re-

suelto el problema, la junta montevideana se disolvió como muestra de acatamiento a la Junta Central formada en España en septiembre del año anterior. Tradicionalmente, la historiografía ha tratado al movimiento montevideano como un fenómeno diferente de las juntas altoperuana y quiteña en función de su deseo de subordinación a las autoridades peninsulares y su carácter circunstancial.

Los movimientos juntistas más sólidos surgieron en áreas periféricas, aquellas que por su misma lejanía y anterior importancia se consideraban como reinos independientes, postergados en lo económico y afectados por mudanzas jurisdiccionales: el riquísimo abastecedor de plata del Alto Perú y el gran taller de Hispanoamérica que había sido Quito. En su condición de reales audiencias subordinadas, ni a Charcas ni a Quito se les había reconocido derecho a elegir a sus propios diputados a la Junta Central.

Charcas dependía ahora del lejano puerto de Buenos Aires, capital del virreinato del Río de la Plata, y Quito, que había sufrido serios desmembramientos territoriales en beneficio del virreinato del Perú,6 sentía afectada su jerarquía al unísono que la crisis de los textiles ahogaba su antigua bonanza. Charcas aspiraba a que se le reconociera su aporte a las arcas reales y a ser una entidad administrativa autónoma y del mismo nivel que el Río de la Plata y Perú.7 El mismo sentimiento albergaban los quiteños en relación a Bogotá y Lima.

Los sucesos de 1808 en España tuvieron repercusiones violentas en el Alto Perú, los territorios de la actual Bolivia. Era un área conflictiva, 6

7 5

Ana Frega,“La Junta de Montevideo de 1808”, en Manuel Chust, coord., La eclosión juntera en el mundo hispano, FCE, Fideicomiso Historia de las Américas, Colmex, México, 2008.

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El virrey Abascal del Perú interpretó una real orden de 1803 que le daba el control militar del puerto de Guayaquil como una agregación total. De esta manera, Quito perdió su único puerto ultramarino.

Víctor Peralta, “Elecciones, autonomismos y sediciones: el virreinato del Perú en la época de la Junta Central, 1808-1809”, de Secuencia: revista de historia y ciencias sociales, número conmemorativo, op. cit. (en proceso de edición).

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donde habían estallado grandes sublevaciones indígenas a fines del siglo XVIII. Las primeras agitaciones se hicieron sentir en la ciudad universitaria de Charcas y fueron violentamente reprimidas por el presidente García de León y Pizarro, quien hizo detener a los principales cabecillas. Este acto represivo, aunado a los rumores de que los rioplatenses estaban dispuestos a reconocer la regencia de Carlota Joaquina, desataron los descontentos y el 26 de mayo de 1809 el presidente fue apresado. Menos de un mes después, La Paz formaba una Junta Tuitiva, presidida por Pedro Domingo Murillo, que destituyó al gobernador intendente y al obispo, sospechosos de ser carlotistas, y elaboró un plan de diez puntos destinado a conservar los derechos del soberano y a ejercer algunos actos de gobierno. El virrey Cisneros, recién arribado al cargo, envió, desde Buenos Aires, una tropa de mil hombres para someterlos. Abascal consideró que la vecindad de estas juntas era peligrosa para su jurisdicción, que Buenos Aires estaba demasiado lejos y que la autoridad de Cisneros era precaria. Por eso tomó en sus manos la represión y lanzó contra la junta de La Paz un ejército de 5000 soldados comandados por Goyeneche. Los juntistas resistieron, reclutaron fuerzas populares, fundieron armas y cañones. Fueron lógicamente derrotados y sometidos a juicio, diez de ellos ahorcados y sus cabezas exhibidas en picas, los demás fueron apresados y confiscados sus bienes. Los tribunales que realizaron los juicios los acusaron del delito de alta traición, de haber usurpado las funciones del monarca y haber promovido la “independencia” de España, pese a que proclamaban a Dios, el rey y la Patria. La junta de Charcas, atemorizada, se disolvió; sin embargo, la represión se extendió por toda la región altoperuana.

El 10 de agosto de 1809 un grupo de quiteños ennoblecidos, endeudados, descontentos y temerosos, guiados por hombres de armas, apre-

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saron al presidente de la Audiencia de Quito, el conde Ruiz de Castilla, y otros peninsulares con el argumento de que todo estaba perdido en España y formaron una Junta Suprema Gubernativa del reino, presidida por el marqués de Selva Alegre. En sus manifiestos, la Junta quiteña acusó a las autoridades de proponerse reconocer a Bonaparte, se declaró conservadora de los derechos de Fernando VII y “de la religión de sus padres”, redujo los impuestos, abolió las deudas y suprimió los estancos al tabaco y alcohol. Se trató de un acto meramente circunscrito a la capital de la audiencia, y los junteros quiteños se enteraron con sorpresa de que no sólo Popayán, Guayaquil, Cuenca y Loja se negaban a reconocerlos, sino que las provincias consideraron que la junta quiteña afectaba sus intereses y la cercaron. También lo hizo el virrey de Nueva Granada, Amar y Borbón, aunque con ánimo de conciliación. Nuevamente actuando fuera de sus dominios, Abascal envió, desde Lima, una fuerza al mando de Manuel de Arredondo. La reacción de las provincias, las amenazas de Perú y el propio aislamiento social de la Junta quiteña, que se manejó al margen y temerosa de los levantiscos barrios populares, provocó la división en facciones y su disolución. El marqués de Selva Alegre renunció a su cargo y Ruiz de Castilla fue reinstalado en la presidencia con el compromiso de olvidarlo todo. La entrada de las tropas peruanas le dio la fortaleza y, pese al compromiso, los junteros fueron apresados, se les abrió juicio el fiscal solicitó la pena de muerte para varias decenas y el destierro de por vida para los demás.8 Mientras se sustanciaba el juicio, el rumor de que los prisioneros serían asesinados indujo a un fallido intento de rescate 8

J. E. Rodríguez O., La revolución política durante la época de la independencia: el Reino de Quito, 1808-1822, Universidad Andina Simón Bolívar, Corporación Editora Nacional, Quito, 2006, pp. 61-65.

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que finalizó en una matanza perpetrada por el Batallón de Pardos de Lima, que no sólo asesinó a varias decenas de hombres de las mejores familias quiteñas sino a amplios sectores populares en enfrentamientos que duraron todo un día, en agosto de 1810.

1808-1809: ¿independencia o autonomía?

La nueva historiografía ubica el bienio que estudiamos como un momento bisagra, una coyuntura en la que, pese a la crisis del orden monárquico, nada nuevo se visualiza aún en el horizonte. Por el contrario, los nuevos estudios historiográficos están convencidos de que existió una unidad de propósitos entre ambas orillas del Atlántico. Todos deseaban la preservación de la monarquía hispana y reafirmaban su fidelidad al rey “prisionero”. La reacción en América fue igual a la que tuvieron las provincias españolas.

Y ello ocurrió porque existía un marco religioso jurídico y cultural predominante. Los reclamos que provocaron el estallido de las juntas fueron autonomistas, sin afectar la lealtad.

Lo ocurrido en España fue el eslabón de un encadenamiento crítico. Un mundo se derrumbaba y este derrumbe abrió espacios por los que penetraron antiguos reclamos de jerarquías olvidadas que debían ser recobradas a la hora de jurar fidelidad. Los pueblos asumían en depósito la soberanía del monarca, pero reclamaban igualdad. Igualdad entre españoles europeos y españoles americanos, igualdad entre las capitales virreinales y las áreas subordinadas. E igualdad entre todas y cada una de las partes del imperio en América. Cada una de estas instancias se sintió con derecho a recibir el depósito de la soberanía frente a su superior jerárquica. Una vez aniquilada la cabeza del imperio, muchas de las partes no se sintieron comprendidas ni repre-

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Carlota Joaquina Teresa de Borbón (1775-1830) fue infanta de España, reina de Portugal y princesa honoraria de Brasil.

sentadas por la junta de su circunscripción administrativa mayor y quisieron por sí mismas recibir el depósito y autogobernarse. Esta reivindicación igualitarista y promotora de formas de autogobierno, una vez aniquilado el centro, dio lugar a un verdadero “mosaico de sentimientos de pertenencia grupales”,9 como ha señalado Chiaramonte.

De esta manera, el bienio 1808-1809 no puede entenderse como el inicio de la lucha por la independencia de las colonias americanas. No es el momento de una guerra por la liberación nacional, porque ni España era todavía una nación, ni menos aún lo eran las áreas que luego se convertirían en países independientes al otro lado 9

Chiaramonte, “Modificaciones del pacto imperial” en Antonio Annino, François-Xavier Guerra, coords., Inventando la nación: Iberoamérica, siglo XIX, Fondo de Cultura Económica, México, 2003, p. 111.

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Cabildo de Buenos Aires. Es un edificio público que se utilizaba como recinto de las autoridades del Virreinato del Río de la Plata.

del Atlántico. Aunque en algunos lugares predominó el enfrentamiento entre criollos y peninsulares, ésta no fue la tónica en todos los casos.

Ni siquiera puede decirse que todos los intentos de destitución de las autoridades constituidas y formación de juntas fueran responsabilidad de los criollos, baste mencionar los casos de Montevideo y Buenos Aires, donde las autoridades peninsulares impulsaron los derrocamientos y el establecimiento de juntas; o como en La Habana, en San Juan de Puerto Rico y en Caracas donde peninsulares y criollos por igual promovieron la constitución de Juntas; o como en el caso novohispano, donde la represión peninsular cayó sobre el propio virrey que había accedido al pedido del ayuntamiento capitalino. Casos diferentes fueron los de Charcas, La Paz y Quito, donde los criollos cuestionaron la legitimidad y los propósitos de las autoridades constituidas.

Más allá de la composición de los movimientos, en ninguno de ellos estuvo presente la

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noción de independencia. Ése fue el propósito que les endilgaron las autoridades represivas, el lenguaje de los “partes policiales” de Abascal e incluso parece lícito preguntarse hasta dónde creía en sus propias afirmaciones o exaltaba el peligro para justificar sus incursiones fuera del ámbito de su jurisdicción y ocultar las alteraciones que su actuar provocaba. Cierto es que este “discurso de la represión”10 verbalizó aquello que nadie se animaba a decir ni quizás a pensar por sacrílego: la independencia. Y al hacerlo, lo sitúa en el espacio público.

Todos los movimientos que se produjeron entre 1808 y 1809 estuvieron impregnados de un clima de temores, sospechas e incertidumbres que no provenían exclusivamente de la volatilidad de los sucesos. Existía un temor social pues, en general, los movimientos se hicieron al margen de las plebes urbanas en un entorno donde el peligro de la guerra de castas estaba demasiado fresco en Sudamérica y en las Antillas como para no ser tomado en cuenta. Las rebeliones altoperuanas y la más reciente independencia haitiana eran un fantasma que quitaba el sueño a las elites. En las iniciativas junteras del bienio 18081809 podemos ver las últimas pero indiscutibles manifestaciones de fidelidad a la corona; de demandas de igualdad política entre americanos y peninsulares, y de autonomía como consecuencia de rivalidades entre entidades y órganos administrativos, pero sin que se propusiese un abandono del orden monárquico. La formación de juntas y de los primeros congresos, a partir de 1810, en cambio, tendrá otro carácter y, conjuntamente, con el estallido de la lucha armada en varios puntos clave del imperio llevará a desarrollos irreversibles de disolución del orden colonial en la América española.

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R. Barragán, “Los discursos políticos de la represión: una comparación entre 1781 y 1809”, Secuencia, op. cit. (en proceso de edición).

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

Alcances de la EDUCACIÓN en el siglo XXI María Sara Guadalupe González Flores

Cuando alguien pretende hablar acerca de la educación en el siglo XXI, tenemos que referirnos a los grandes problemas que existen en México y, al mismo tiempo, hay que ver cuáles de estos problemas compartimos con otros países.

u

n buen punto de partida sería considerar algunos datos de la última prueba PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes) –los publicados en 2006–, analizar en qué coincidimos en cuanto problemáticas de aprendizaje con otros países y, por último, hacer un recuento de las oportunidades que se ofrecen a las personas más desprotegidas, en un país como el nuestro, con grandes desigualdades sociales.

Así entonces, comenzaré con los resultados que recogió la prueba PISA en 2006, en la que participaron 30 países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y otros 27 países. PISA es un proyecto de la OCDE que evalúa a jóvenes de 15 años que estén en cual-

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quier grado escolar a partir de primero de secundaria. Se lleva a cabo cada tres años y evalúa las competencias necesarias para la vida actual en lectura, matemáticas y ciencias.

Las evaluaciones de la OCDE buscan medir el grado en que los estudiantes manejan competencias básicas para la vida en la sociedad actual, en la que es cada vez más importante que las personas sean capaces de localizar y procesar información, de utilizar herramientas matemáticas para resolver problemas reales, y de aplicar los conocimientos aportados por las ciencias para entender el mundo y tomar decisiones. Cada tres años se enfatiza algo en particular: en la prueba de 2000, se hizo hincapié en lectura; en 2003, en matemáticas, y en 2006, en ciencias.

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Alcances de la educación EN EL SIGLO XXI

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En educación media superior se obtienen mejores resultados comparados con el nivel medio (secundarias) y los resultados más bajos son de telesecundaria.

En México, la aplicación de PISA está a cargo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y se hace con una muestra ampliada que permite el análisis por entidad y por modalidad educativa. Más importante que prestar atención al lugar que ocupa México respecto a otros países, hay que observar a los niveles de desempeño que es posible definir en cada escala, en función de lo que los alumnos pueden hacer. Estos niveles empiezan en 0, y el 2 es el que representa el mínimo necesario para la vida en la sociedad actual; alcanzar los niveles 5 y 6 significaría que un alumno está preparado para realizar actividades cognitivas complejas.

Así, el sistema educativo mexicano debe enfrentar retos importantes, ya que hay un alto porcentaje de alumnos por debajo del Nivel 2 (alrededor de 50%) lo que implica que muchos de nuestros estudiantes no están siendo preparados para una vida fructífera en la sociedad actual. Por otra parte, nuestro país tiene muy

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pocos estudiantes en los niveles más altos (menos de 1% en los niveles 5 y 6), lo que significa que los alumnos de mejores resultados no están desarrollando las competencias que se requieren para ocupar puestos de alto nivel en los diversos ámbitos de la sociedad.

En lo que se refiere al nivel educativo, en educación media superior se obtienen mejores resultados comparados con el nivel medio (secundarias) y los resultados más bajos se ubican en telesecundaria; también en ese nivel existen diferencias entre educación pública y privada.

Algo que señala Martínez Rizo, director del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), es que: la sobrecarga de contenidos curriculares, junto con las fallas en la formación de los maestros, hacen que éstos privilegien el manejo superficial de contenidos y no el dominio de habilidades complejas.

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En México no se obtendrán buenos resultados si no se consigue elevar el nivel de las regiones más pobres y las escuelas en peores circunstancias.

Por ello, una buena enseñanza de las ciencias sigue siendo una asignatura pendiente para el sistema educativo mexicano y muestra la necesidad de enfoques pedagógicos que trabajen a profundidad contenidos clave y rechacen el enciclopedismo.

Martínez Rizo también explicó que una buena enseñanza de las Ciencias Naturales –y de todas las áreas del currículo– sigue siendo una asignatura pendiente para el Sistema Educativo Mexicano. Se necesita asegurar que las escuelas ofrezcan las condiciones necesarias para enseñar al estudiante el valor funcional de la ciencia, capaz de explicar y predecir fenómenos, además de ayudarles a adquirir los instrumentos necesarios para indagar la realidad natural de una manera rigurosa y contrastada.

Por otra parte, el estudio muestra que, entre la aplicación de 2003 y la de 2006, los resultados obtenidos por los estudiantes mexicanos mejoraron, sobre todo en matemáticas, lo que es alentador, si se considera que al mismo tiempo la co-

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bertura de la población de 15 años se incrementó también en más de cuatro puntos porcentuales.

Entre 2000 y 2003 los resultados disminuyeron, aunque la cobertura aumentó en más de seis puntos. Martínez Rizo añadió que, sin embargo, hay que tener en cuenta que unos 36 de cada 100 jóvenes de 15 años ya no están en la escuela a esa edad, lo que es más preocupante.

Los resultados de PISA confirman que en educación no es posible esperar cambios espectaculares en el corto plazo, y que los países desiguales, como México, no podrán tener resultados comparables a los de naciones más avanzadas si no se consigue elevar sustancialmente el nivel de las regiones más pobres y las escuelas en peores circunstancias. Por ello, la condición para tener mayores avances en materia educativa es dar realmente a las políticas que buscan la equidad la importancia que suele concedérseles en teoría.

El director del INEE destacó, citando los informes de la OCDE, que las evaluaciones de PISA no se refieren sólo a las escuelas, sino a toda la

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Si el aprendizaje se da en contextos en que se puede aplicar, la comprensión surgirá de manera natural.

sociedad; si en un país los resultados son insatisfactorios, significa que su sociedad, incluidas sus escuelas, no está consiguiendo que los jóvenes desarrollen, en medida suficiente, algunas competencias que hoy se identifican como importantes para la vida contemporánea. ¿Pero es éste un fenómeno privativo de la educación en México? Precisamente es ahí en donde podemos encontrar similitudes con otros países.

Las primeras preguntas que vienen a la mente son: ¿cuáles son los obstáculos para lograr el aprendizaje? ¿Qué hace la diferencia entre las personas capaces de realizar determinados tipos de aprendizaje y los que no pueden realizarlos?

A pesar de que estamos en el siglo XXI, la escuela sigue ocupándose de unos cuantos conocimientos y los materiales siguen siendo los mismos utilizados desde hace algunas décadas, así como la clase dictada por el “experto”.

Toda la información se presenta como un conjunto de elementos que deben ser memorizados y se adquieren leyendo un libro o escuchando

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a un profesor. La escuela se convierte en algo difícil porque el material resulta ajeno o inútil al estudiante; también sucede que algunos sistemas notacionales no se dominan fácilmente, en especial si las habilidades del estudiante no están ahí, en la inteligencia lingüística y lógica. ¿Qué sucede con los profesores? En su caso, casi siempre presentan problemas programados, piden a los alumnos que dominen una lista de nombres, memoricen y faciliten definiciones cuando se les soliciten. Casi nunca tratan de que los estudiantes intenten reconciliar sus formas de concepción anteriores, y se ocupan de las últimas formas de conocimiento, no plantean problemas arduos lo que les permite mantenerse a resguardo. Los profesores aceptamos realizaciones ritualizadas y repetitivas o convencionales, debido a las diferencias marcadas entre aprendices y expertos. Sólo los expertos tienen la posibilidad de manejarse en diferentes sistemas representacionales.

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Un problema con los maestros es que piden a los alumnos que dominen una lista de nombres, memoricen y faciliten definiciones cuando se le soliciten, sin comprender el tema.

¿Qué está dejando a un lado la escuela? La respuesta es fácil: la comprensión. La comprensión, que debería ser el fin último de la enseñanza, está asociada a la forma en que los expertos tratan materias, problemas y desafíos en un campo de conocimiento. Cuando los aprendizajes se dan en contextos en que se pueden aplicar, las comprensiones surgirán de manera natural. Sin embargo, en muchas ocasiones, la escuela introduce sistemas de símbolos como la lectura, la escritura y las matemáticas. Debe enseñar conceptos y redes de conceptos, estructuras conceptuales por disciplina, pero no deja claro cómo aplicarlos, y a menos que los adultos hagan uso de esas habilidades, los propósitos del aprendizaje seguirán siendo oscuros.

Además, cada disciplina plantea sus propias dificultades y limitaciones. En el caso de las cien-

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cias, como física, matemáticas, ciencias naturales, ya Howard Gardner hablaba de concepciones erróneas (comprensiones tempranas), por ejemplo, el hecho de decir que un objeto pesado cae más rápido, esos llamados primitivos fenomenológicos formados en los primeros años de la vida. En Matemáticas, los errores se dan a lo largo de toda la enseñanza; por ejemplo, una niña que podía sumar de corrido 16 más 9 tomando elementos concretos como botones, sabiendo que un determinado montón de ellos llegaba a 16, no podía hacerlo en papel al ver 16 + 9 y le daba como resultado 15, porque sólo era capaz de sumar las unidades. En el caso de las reglas para la suma de fracciones, al sumar ½ + ½ sólo pueden sumar numeradores con numeradores y denominadores con denominadores, haciendo caso omiso de las reglas para la suma de fracciones. En el caso de la Estadística, los alumnos y los profesores tienden a utilizar procesos como recetas de cocina, sin identificar los porqués del uso de un determinado proceso.

En cuanto a la Biología, las concepciones se anclan, por ejemplo, a explicaciones que no toman en cuenta el momento histórico en el que se da un cambio en alguna especie. La concepción de que, por ejemplo, el largo del cuello de la jirafa se debe a que tenía que alimentarse de las copas altas de los árboles y que esta característica se hereda. Utilizando esta idea indiscriminadamente, se llega a creer que algunas características pueden transmitirse de una generación a otra, cuando se sabe que el uso o el desuso de un órgano no son heredables.

Cuando estos errores se encuentran en las Ciencias Sociales, Gardner les llama estereotipos.

En el caso de la Economía –que como la Estadística son el puente entre las ciencias sociales y las exactas–, muchas personas tienen ideas, “estereotipos”, que pueden no ser correctas, de términos como interés o inflación, sin haber llevado clases formales de economía. En Estadística, los

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Alcances de la educación EN EL SIGLO XXI

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Laboratorio de biología.

psicólogos Amos Tversky y Daniel Kanheman documentan que la gente no hace caso de la información previa, sino que basa sus decisiones en estereotipos que sobreviven al proceso de enseñanza. En un experimento realizado por ellos, con estudiantes a los que se da información sobre una determinada población en la que 70% son ingenieros y 30% son abogados, si se describe un rasgo particular (por ejemplo, les gusta discutir), la gente, sin tener en cuenta la información previa –es decir, el porcentaje de abogados e ingenieros–, se inclina por decir que se trata de abogados, dando más importancia a imágenes dominantes sin tomar en cuenta la información dada.

Conclusión ¿Qué podemos proponer ante los grandes retos de la educación? En primer lugar, una educación para la comprensión, que puede lograrse si podemos integrar los conocimientos previos a los

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conocimientos que estamos revisando (enfoque constructivista), tratar los nuevos conocimientos desde diferentes perspectivas de enseñanza colocando al estudiante como el actor central de su propio aprendizaje. Otro aspecto importante es llevar el aprendizaje a experiencias prácticas que les permitan al estudiante no sentir desvinculado el conocimiento de la vida cotidiana.

Los profesores deberán introducir nociones contraintuitivas en el salón de clases, lograr que queden ancladas con las ideas anteriores que tiene el alumno, siempre y cuando sean congruentes; en el caso contrario, hay que asegurarse de que los nuevos contenidos sustituyan las concepciones erróneas y los estereotipos (estos últimos, por formas de concepción más elaboradas).

Por último, se debe vincular la educación superior a proyectos en que, además de poner en práctica las habilidades de la materia, los alumnos sean capaces de percibir que lo que ellos aportan como conocimiento puede ayudar a las personas con menos oportunidades.

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artistas Y ARTESANOS

De la radio AL RAVE: LAS MÚSICAS electrónicas Primera parte

Rubén Heredia Vázquez

www.magneticmusic.ws

“Nunca una máquina, por perfecta que sea, reemplazará a un hombre genial.”

ANDRÉ JOLIVET “Nunca un hombre genial, por excepcional que sea, podrá reemplazar a una máquina electrónica.”

PIERRE BARBAUD

Telarmonio, instrumento electromecánico de teclado, inventado por Thaddeus Cahill en 1900.

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n la actualidad, los aparatos electrónicos están tan ligados a la actividad musical cotidiana que es casi imposible imaginar la existencia de muchos tipos de música sin esos artefactos. Desde los micrófonos hasta los sofisticados programas de software para componer, grabar, mezclar y editar música, la tecnología electrónica se ha convertido en el pan de cada día de muchísimos músicos, quizá de la mayoría. Sin embargo, sólo una pequeña parte de esos artistas se dedica a alguno de esos estilos tan variados que podemos englobar en la música electrónica, entendida como música producida, modificada o reproducida predominante o exclusivamente por medios electrónicos y que lleva a cabo una utilización creativa de los equipos electrónicos.

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De la radio al rave: LAS MÚSICAS ELECTRÓNICAS

Además, la enorme popularidad de que hoy gozan ciertos tipos de música electrónica bailable ha contribuido a que la mayor parte del público, sobre todo el sector más joven, identifique la música electrónica con esas expresiones tan recientes y particulares. Nada más alejado de la realidad. Las músicas electrónicas son bastante más antiguas y diversas que los DJ’s y los raves. En la primera parte de este ensayo, abordaremos el surgimiento de los instrumentos electrónicos así como el nacimiento y desarrollo de la música electrónica de concierto. www.neoteo.com

Y al principio, fue el telarmonio El surgimiento y desarrollo de las músicas electrónicas ocurrió en la música de concierto. Desde fines del siglo XIX, algunos compositores académicos habían comenzado a imaginar la existencia de música producida exclusivamente por medios electrónicos, y tan pronto inició el siglo XX empezaron a desarrollarse instrumentos musicales y aparatos que generaban o modificaban sonidos por medio de la electricidad.

Entre estos artefactos se encontraban el telarmonio1 (c. 1900), el Theremin2 (1919), el trautonio3 (1928), las ondas Martenot4 (1932) y el vocoder5 (década de 1950). Ya antes de mediados del siglo XX habían aparecido obras importantes que incluían –o estaban compuestas para– algunos de estos instrumentos, como es el caso de Jeanne d’Arc au bucher (1938), de Arthur Honegger, y la sinfonía Turangalila (1949), de Olivier Messiaen, ambas con las ondas Martenot, o de Fantaisie (1944), de

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Theremin y su creador.

El telarmonio fue un primitivo instrumento electromecánico de teclado, inventado por Thaddeus Cahill en 1900. Era muy grande y pesaba más de 200 toneladas. Su música debía distribuirse por las líneas telefónicas.

El Theremin, también llamado eterófono, es un instrumento electrónico inventado en 1919 por Leon Theremin. Genera un solo tono, cuya altura y sonoridad se controlan por la proximidad de las manos del intérprete respecto de una antena recta y un bucle, respectivamente, que sobresalen del instrumento. Aún se le produce a nivel comercial y recientemente ha gozado de una renovada popularidad.

El trautonio fue un instrumento electrónico que se presentó al público en 1930 por Friedrich Trautwein.

Producía una sola nota a la vez, aunque su timbre podía variarse mucho. El intérprete controlaba la altura al cambiar el punto en el que un alambre ejercía presión contra una barra metálica.

Se denomina ondas Martenot a un instrumento electrónico introducido por Maurice Martenot en 1928. Genera un solo sonido, cuya altura puede controlarse bien desde un teclado o con una cinta melódica deslizante que hace que la afinación varíe continuamente. Cuenta con circuitos adicionales para controlar el volumen, el timbre y la envolvente.

El vocoder es un dispositivo inventado a finales de la década de 1940 por Werner Meyer-Eppler que sintetiza la voz humana. Se le utiliza de manera muy amplia, sobre todo en la música pop.

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Artistas Y ARTESANOS

www.jakobmjensen.dk

Ondas Martenot, instrumento electrónico introducido por Maurice Martenot en 1928.

Bouhslav Martinu, la cual incluía un Theremin. Sin embargo, en esta etapa se utilizaron los instrumentos electrónicos básicamente como instrumentos acústicos tradicionales con un timbre distinto. En realidad, no fue sino hasta finales de la década de 1940 en los estudios radiofónicos, donde se contaba con los aparatos de sonido más avanzados, que se gestaron las técnicas y los lenguajes propios y “exclusivos” de la verdadera música electrónica, imposibles de lograr con instrumentos tradicionales. A partir de entonces, la creación de música por medios electrónicos se desarrolló a pasos agigantados, primero en el trabajo de compositores de conservatorio durante la década de 1950, hasta infiltrarse poco a poco en la música popular y llegar a dominarla casi por completo en la actualidad.

Música concreta En 1948, el músico e ingeniero Pierre Schaeffer compuso una serie de piezas para obras radiofónicas en los estudios de la Radiodifusión y Televisión francesa (ORTF). En ellas usó grabadoras, micrófonos y equipos para editar cintas –no se trataba de música pensada para la interpretación en directo. Para crear la música, se valió de técnicas como cortar, pegar, empalmar o recorrer hacia

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De la radio al rave: LAS MÚSICAS ELECTRÓNICAS

www.music.psu.edu

atrás diferentes fragmentos de la cinta grabada. Estas técnicas de manipulación de las cintas originaron nuevos tipos de montajes sonoros, elaborados con base en grabaciones de sonidos provenientes del mundo real. Dicha forma de creación recibió el nombre de música concreta, pues su material tenía como origen la realidad concreta de fenómenos sonoros existentes, y constituye la primera manifestación de las músicas electrónicas propiamente dichas. Con estas técnicas, Shaeffer compuso obras como Études de Bruits y Symphonie pour un homme seul (1950) –la segunda en colaboración con su colega Pierre Henry. Con el fin de explorar y expandir sus investigaciones, Schaeffer fundó en Pierre Schaeffer (1910-1995).

1966 el Groupe de Recherches Musicales (Grupo de Investigación Musical), al cual se unieron compositores como el mencionado Pierre Henry, Françoise Bayle, Bernard Parmegiani y Guy Reibel, entre otros. La música concreta tuvo eco en creadores tan diversos como Darius Milhaud, Olivier Messiaen, Pierre Boulez, Luciano Berio y Bruno Maderna, e incluso en la música popular (la pieza Revolution No. 9, de los Beatles, puede considerarse un ejemplo bastante bien logrado de música concreta).

Música electrónica y electroacústica Paralelamente a la música concreta francesa, en el estudio de la Radio de Alemania Occidental, en Colonia, el compositor Herbert Eimert inició experimentos con generadores eléctricos de sonido (osciladores) que producían diversas formas de onda y ruido. Estos experimentos dieron origen a lo que llegó a conocerse como música electrónica. Como estos aparatos permitían un control inédito sobre cada uno de los elementos del sonido, atrajeron la atención de compositores que trabajaban con la llamada técnica serial, la cual exige un control y ordenamiento extremadamente precisos y rigurosos del material musical, a veces imposible de lograr con los instrumentos tradicionales –lo cual explica la supresión de la figura del intérprete en las músicas concreta y electrónica. Entre estos creadores se encontraban Ernest Krenek, Henry Pousseur, Pierre Boulez, Bruno Maderna y, sobre todos, Karlheinz Stockhausen, hoy considerado la

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blog.idiolexicon.com

figura central de la música electrónica académica, así como uno de los compositores más influyentes del siglo XX, tanto en el ámbito de la música de concierto como en el de las músicas populares. Stockhausen fue autor de obras tan importantes y cautivadoras como Gesang der Jünglinge y Kontakte, en las cuales combina sonidos generados por aparatos electrónicos con otros obtenidos mediante técnicas de la música concreta, fusión conocida como música electroacústica y que sería en adelante la manifestación predominante de la música electrónica culta. Su influencia fue determinante en el desarrollo ulterior de prácticamente todas las músicas electrónicas.

Tape Music

www.avfestival.co.uk / Cortesía de The John Cage Trust

Karlheinz Stockhausen (1928-2007).

Por su parte, algunos compositores estadounidenses habían empezado a explorar las técnicas desarrolladas en París y Colonia. En 1958, el franco-estadounidense Edgar Varese había estrenado en Bruselas su Poème électronique, que se difundió en más de 425 bocinas. Pocos años antes, había surgido una modalidad especial de música electrónica estadounidense: la música para cinta magnetofónica o Tape Music, la cual trabajaba con la manipulación de sonidos grabados al azar (música aleatoria) en cintas magnetofónicas. Esta corriente tuvo su exponente más renombrado en John Cage. La primera audición de Tape Music se realizó en 1952.

Tendencias recientes

John Cage, preparando un piano, c.1964.

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La creación de estudios especiales de música electrónica en la década de 1950, el desarrollo de los sintetizadores comerciales durante la década siguiente y la explosión de la tecnología

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www.starsend.org

De la radio al rave: LAS MÚSICAS ELECTRÓNICAS

Mother Mallard’s Portable Masterpiece Company fue el primer ensamble compuesto exclusivamente por sintetizadores.

digital y la informática desde finales de la de 1970 ha dado pie a muy diversas técnicas y estilos de música electrónica de concierto, entre las que destacan: la música electrónica en vivo o Live Electronics (John Eaton,6 Pauline Oliveros, Milton Babbit, Jacob Druckman, el ensamble Musica Elettronica Viva, los minimalistas,7 Thomas Bloch), centrada en la interpretación en directo de obras compuestas para instrumentos tradicionales acompañados y/o modificados por recursos electrónicos (cinta, instrumentos electrónicos o computadora) y a través de la cual suele manipularse electrónicamente los sonidos en tiempo real como parte de la interpretación; la composición sonoro/textual (Lars Gunnar Bodin, Henri Chopin, Charles Dodge), que puede incorporarse a las muy diversas tendencias artísticas actuales englobadas en la frase arte sonoro y que trabaja con la modificación electrónica de la voz humana hablada; y la música por computadora (Pierre Barbaud, Iannis Xenaxis, Lejarin Hiller, James Tanney, Jean-Claude Risset), en la cual la computadora y sus programas se han utilizado para una infinidad de funciones, desde la composición de obras para instrumentos tradicionales empleando complejos métodos matemáticos basados en algoritmos, la producción de música concreta, electrónica, electroacústica o sonoro/textual, la interpretación de obras electroacústicas y la síntesis digital de ondas sonoras, llegando al extremo de dejar la labor compositiva en manos de las interfaces y los programas a partir de un mínimo de información musical.

En la segunda y última parte de este ensayo abordaremos la adopción de la tecnología electrónica por las músicas populares, el surgimiento y desarrollo de los sintetizadores, la aceptación masiva de las músicas electrónicas y el gran auge comercial que gozan actualmente algunas de estas expresiones.

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Al parecer, Songs for RPB (1964), de John Eaton, fue la primera obra en utilizar sintetizadores en vivo.

Inspirados en parte por ciertos grupos de rock y jazz experimental de las décadas de 1960 y 1970, algunos de los llamados compositores minimalistas estadounidenses, como La Monte Young, Steve Reich, Phillip Glass, Terry Riley y David Borden –su grupo Mother Mallard’s Portable Masterpiece Company fue el primer ensamble compuesto exclusivamente por sintetizadores–, han formado ensambles de instrumentos electrónicos para realizar presentaciones en vivo.

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Artistas Y ARTESANOS

Para oírse

Olivier Messiaen • Sinfonía Turangalila

Pierre Schaeffer • Études de Bruits Pierre Henry / Pierre Schaeffer • Symphonie pour un homme seul

Karlheinz Stockhausen • Gesang der Jünglinge • Kontakte • Mantra

Edgar Varese • Poeme électronique

John Cage • William Mix

Milton Babbit • Phillomel

John Eaton • Songs for RPB

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Jacob Druckman • Delizie Contente Che L’alme Beate

Pauline Oliveros • Bye Bye Butterfly

Thomas Bloch • Sweet Suite

Charles Dodge • Speech Songs

Iannis Xenaxis • Hibiki-Hana-Ma

Lejaren Hiller • Machine Music

James Tenney • Having Never Written a Note for Percussion

Jean-Claude Risset • Mutations

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sentidos Y SIGNIFICADOS

Piratas, FILIBUSTEROS, BUCANEROS y corsarios Arrigo Coen Anitúa (†)

Cuál haya sido la parte que representaron en el drama de la historia, es asunto de otra especialidad, que no de la lingüística; pero vale la pena analizar en qué se distinguen, por el significado íntimo de sus nombres, o sea por su etimología, esos depredadores del mar a los que se ha llamado, en veces indistintamente, piratas, filibusteros, bucaneros y corsarios.

Para quien acude a su diccionario manual, el pirata no pasa de ser el “ladrón que anda robando por el mar” o, en sentido figurado, el “sujeto despiadado y cruel que no se compauya dece de las fatigas de su prójimo”; pero para aquél cuya curiosidad lo lleva a investigar el origen de tal nombre, éste adquiere perfiles románticos, y aun épicos, ya que pirata, en último análisis, es ‘el que intenta’, ‘el que ensaya’, ‘el que se aventura’, ‘el que se atreve’.

En efecto, la voz pirata llega a nosotros, mediante un término latino semejante al nuestro, del griego peiratés, que es el –tés, agente, de peir–, radical o morfema que connota la idea de ‘intento’, ‘osadía’, ‘asalto’, ‘ataque’, ‘decisión’.

Digna de estudio detenido es la raíz de que pirata proviene: per significa ‘pasar’, ‘atravesar’, y aunque a primera vista no lo parezca, es la misma de poro, nombre que se da a cualquier “orificio pequeño, especialmente a los de la piel”.

En griego, póros quiere decir ‘pasaje’, ‘vado’, ‘camino’, ‘vía’, ‘medio’. La misma raíz lo es también la de puerto, de puerta y del verbo portar, ‘llevar’, y de todos los derivados de estas palabras: portero, comportamiento, pasaporte –esto es, pasa paso–, importante, exportación, reportero, deportista, soporte, etc. Volvemos a hallarla en otro tipo de palabras, como empirismo y experiencia y, por último, en la utilísima preposición por, equivalente del per latino.

En una obra neerlandesa –De Americaensche Zee-Roovers, ‘Los Merodeadores del Mar Americanos’–, aparecida en 1678, escrita por un bucanero, llamado

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

Juan Oexmelín, o Exquemelin, traducida al francés y al español, y más tarde en 1684, al inglés, se dice que los aventureros de las Indias Occidentales estaban divididos en bucaneros –o cazadores, como se verá más adelante–, filibusteros –ladrones– y agricultores; y agrega que el nombre filibustero se había “tomado del vocablo inglés filibuster, que significa ‘merodeador’, ‘vagabundo’ ”.

De seguro quiso referirse a la voz freebooter, formada en inglés como en danés fribytter en sueco fribytare y en alemán Freibeuter, por analogía con el neerlandés vrijbueter, que parece ser la forma original, pues se halla registrada en documentos de mediados del siglo XVI y ha dado el actual holandés vrijbuiter.

Cuando, en el siglo XVII, pasó mediante el francés, a las lenguas romances occidentales, le advinieron una s francés filibustier– y una i –italiano filibustiere y nuestro filibustero.

La difundida presunción de que filibustero está emparentado con filibote, embarcación de fondo plano (como el de las trajineras), usada por su ligereza sólo en servicios de cabotaje, no resiste a la investigación histórica ni al análisis morfológico, pues filibote, en inglés flyboat, es ‘barco volador’.

El neerlandés vrijbueter se compone de vrij, ‘libre’ –recuérdese el inglés free–, y bueter, ‘saqueador’, ‘ladrón’, de buet, ‘saqueo’, ‘pillaje’, ‘robo’, ‘expolio’ –compárese el inglés booty y nuestro botín: filibustero es, pues, un ‘pillo independiente’, un ‘franco ladrón’, un ‘libre saqueador’, el ‘merodeador por cuenta propia’.

Más tarde el nombre se dignificó cuando se dio a quienes luchaban por la emancipación de las posesiones de España, principalmente por la de Cuba.

Por lo que hace a los bucaneros, fueron en origen los primeros colonos franceses de las islas Española, Haití y las Tortugas, y deben su nombre al que los nativos, caníbales, daban a una especie de emparrillado de madera para asar la carne: bucan o buccan. Como los franceses se dedicaron a la caza y al ahumado y salazón de las carnes, para conservarlas, se les llamó bucaneros, esto es, ‘ahumadores de carne’. Pero las autoridades españolas no les permitieron seguir en su lucrativa ocupación, por lo que, parte por necesidad y un tanto por venganza, tuvieron que dedicarse a la piratería, y de ahí que se les identifique con los piratas y con los filibusteros.

Quedan, por último, los corsos o corsarios, que eran los marinos autorizados por un gobierno para armar los buques mercantes y hacer campaña contra los piratas y los barcos enemigos. Tal autorización era la ‘patente de corso’ que dieron los soberanos de Inglaterra y de Francia, y cuyos titulares aprovechaban para depredar, especialmente haciendo víctimas a los mercantes españoles.

Las voces corso –del medio latín cursus, ‘curso’, femenino cursa, ‘carrera’– y corsario, cultismo por corcel, ‘corredor’ –por eso se llama así al caballo de carrera–, dan la idea de ‘correría’ y, en efecto, los corsarios hacían sus correrías, eran merodeadores errantes, sobre embarcaciones ligeras (aunque no filibotes) al acecho de la presa.

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problemas SIN NÚMERO

Caminos DE COLORES Claudia Hernández García

Quetelet sabía que el valor

de una exposición estadística dependía de la exactitud de los datos y de la solidez del método de análisis. En el volumen donde recopiló sus cartas enviadas al gran duque trató de forma expresa este problema. “La mayoría de los hombres”, escribió, “admite todos los documentos estadísticos con la misma confianza”. “La mayoría de la gente”, señalaba, “no comprueba el origen de los datos, el método empleado para recopilarlos, ni el número y el valor de las observaciones”.

Todos conocemos algún caso en el que la información esta-zado dística se presenta de forma engañosa. Un ejemplo muy utilizado iversidad en los libros de texto es el que concierne a las alumnas de la universidad Johns Hopkins. Se trata de un ejemplo especialmente interesantee porque muestra lo engañosos que pueden resultar por sí solos los números. La cuestión está en este titular: “Alumnas se casan con profesores”.

Esta noticia se explicaba del siguiente modo: “Un tercio de las alumnas de la universidad Johns Hopkins se casó con miembros del profesorado durante su primer año de asistencia”. Esta afirmación es estrictamente cierta, pero causa una impresión que no coincide con la realidad. Lo cierto es que sólo había tres alumnas en esa universidad y una de ellas se casó con un profesor.

I. B. COHEN

Tomado de El triunfo de los números, de I. B. Cohen, Alianza Editorial, Madrid, 2007, pp. 180-181.

I. Bernard Cohen (1914-2003) fue profesor de historia de la ciencia en la Universidad de Harvard. Sin duda alguna, su obra maestra es la primera traducción al inglés en más de 200 años de los Principios matemáticos de la filosofía natural, de Newton. En El triunfo de los números, Cohen hace un recorrido por la historia de los números, desde el uso que les daban los egipcios hasta el desarrollo de la estadística.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad Un dato estadístico puede ser tan engañoso como el reto que les proponemos en este número de Correo del Maestro: colorear bolitas. Les sugerimos que primero traten de resolver estos problemas en equipos de dos o tres personas y luego comparen estrategias y soluciones con el resto del grupo.

Colorea los círculos de las siguientes retículas de manera que: a) en la retícula de 3 x 3 haya tres colores, en la de 4 x 4 haya cuatro, cinco en la de 5 x 5, y seis en la de 6 x 6. b) no se repitan colores en ningún renglón ni en ninguna columna. c) los colores tampoco se repitan en los caminos formados por los círculos y las líneas que los unen.

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Caminos DE COLORES

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Soluciones: CORREO del MAESTRO

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abriendo LIBROS

Cómo escuchar LA MÚSICA, DE AARON Copland Alejandra Renata Aragón

Mi parecer es que toda música tiene poder de expresión […] siempre hay algún significado detrás de las notas, y ese significado […] constituye, después de todo, lo que dice la pieza, aquello de que se trata la pieza.

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n 1939, el compositor estadounidense Aaron Copland escribió uno de los textos sobre análisis musical más importantes del siglo XX. What To Listen for in Music (Cómo escuchar la música, editado en español por el Fondo de Cultura Económica como el Breviario 101) marcó el inicio de un acercamiento formal y directo entre el compositor como creador, y los no iniciados.

El libro de Copland ofrece la premisa de que, con excepción tal vez de quien padece “sordera musical” (una incapacidad física para reconocer

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melodías), cualquier persona puede, tras aprender algunos conceptos sencillos, disfrutar y entender la música con mayor profundidad. Esta visión representa, por sí misma, un gran adelanto en la comunicación con los oyentes, ya que, hasta antes de Cómo escuchar la música, ningún compositor se había propuesto establecer un vínculo directo con los receptores de sus obras.

A pesar de que el campo de acción del autor es el de la música de concierto, también muestra gran interés en el jazz y los experimentos contemporáneos. De hecho, una de las grandes bon-

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Cómo escuchar la música, DE AARON COPLAND

www.depauw.edu

Aaron Copland dirige en la Universidad DePauw.

dades del libro reside en que el tipo de análisis sugerido es aplicable a otros géneros musicales.

El objetivo principal de Copland es difundir la música, y su estrategia es la creación de oyentes sensibles, agudos y bien informados. Esto lo logra manteniendo a lo largo del texto un discurso inteligente y profundo, que arropa con un tono gentil. El libro está dirigido a quienes no son músicos; sin embargo, se ha convertido en un texto obligado para intérpretes, estudiantes de composición así como de dirección orquestal.

Aunque contiene información teórica y algunos ejemplos en el pentagrama (pensados para los músicos), en realidad el uso de tecnicismos se mantiene al mínimo.

A manera de introducción, se describen los distintos niveles o “planos” en el proceso de la audición. Copland menciona tres grupos principales: primero, el de quienes disfrutan de la música en un nivel meramente físico y sensorial; luego, quienes sólo perciben el valor expresivo y, por último, el grupo de los que escuchan de una manera más detallada, analizando las

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interpretaciones desde el punto de vista musical exclusivamente. Esta clasificación se presenta sólo con el propósito de que el lector vislumbre el objetivo final de la lectura, que es ayudarlo a estar alerta y a escuchar de una manera más integral. Dicha integración contempla el goce de la música, su escrutinio activo, así como la creación de vínculos emocionales con la misma.

También se ofrece una interesante exploración del proceso creativo, con la que el autor responde a las preguntas recurrentes de quienes no son músicos: ¿cómo crea música un compositor?, ¿requiere un instrumento para componer?, ¿necesita estar inspirado? Como en el resto del libro, en esta sección prevalece el tono franco y sencillo que ha atrapado a miles de lectores por años.

La parte teórica es la más extensa e incluye un análisis minucioso de los elementos de la música. Copland describe, con claridad, el ritmo y la armonía, conceptos aparentemente inasibles para el lego. En su tratamiento del tema de las formas estructurales básicas de la música, no

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Abriendo LIBROS

sólo dilucida los esquemas de la passacaglia, la chacona, la fuga, el concerto grosso, la sonata, el preludio, el poema sinfónico y otros, sino profundiza en la esencia de sus contenidos. Esto lo logra mediante una elaborada inspección de factores extramusicales como las tendencias estilísticas de ciertos periodos históricos y la influencia que la literatura y otras disciplinas han tenido sobre la música. El escudriñamiento que el autor lleva a cabo de la esencia de las formas involucra directamente al escucha, ya que lo exhorta a detectar los componentes más característicos en cada situación y a reconocer la forma en que los compositores manipulan dichos componentes en sus obras. En el caso de la fuga, por ejemplo, Copland sugiere el ejercicio de escuchar de manera simultánea las varias melodías (o sujetos) que la conforman. Para la mejor comprensión de las “formas libres”, como el preludio o el poema sinfónico, Copland atrae la atención del lector hacia detalles como motivos o figuras, y le muestra que, en muchos casos, son dichos elementos los que unifican y dan homogeneidad a una pieza.

La explicación sobre la naturaleza de la sonata es especialmente afortunada. Además de exponer con toda precisión las partes de la forma, Copland indaga sobre la justificación real tras el orden asignado a sus movimientos. En general, ese tema se considera una preocupación propia

del lego y el dilettante, por lo que, al incorporar la discusión al libro, el autor logra una vez más hacer sentir cómodo a su lector. De manera relajada le confiesa que, aun entre los músicos y compositores profesionales, puede surgir este tipo de controversia.

Finalmente, a partir del capítulo VIII, el autor ensaya sobre temas diversos como la ópera, la música contemporánea y la relación entre el compositor, el intérprete y el oyente. También puede resultar de especial interés para el lector contemporáneo el capítulo X, en el cual se explica, con gran agilidad, el proceso de la composición de música para películas.

Copland enfatiza el ejercicio de la audición, por lo que, además de la bibliografía, se incluye una lista de las obras musicales mencionadas y, a partir de la edición de 1957, la aclaración de cuáles no estaban entonces disponibles en grabación comercial.

Con su libro, sin duda alguna, Aaron Copland asumió la responsabilidad de crear oyentes alertas y con inteligencia musical. A setenta años de la primera edición en inglés, Cómo escuchar la música sigue siendo una fuerza que estimula al lector a escuchar con interés, a tener una visión global de la obra musical y, sobre todo, a asumirla como una entidad cuyo significado sólo emergerá frente al oyente que se arriesgue sin temor, y con los ojos cerrados, a buscarlo.

Reseña del libro Cómo escuchar la música, octava reimpresión, Fondo de Cultura Económica, Breviario 101, México, 2006.

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maestros EN RED

Las matemáticas en Japón

Por medio del Programa de becas para maestros en servicio que ofrece el Ministerio de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología del Japón en coordinación con la Secretaría de Educación Pública, tuve la oportunidad de realizar una investigación acerca de la “Metodología de la enseñanza matemática en educación primaria” en la Facultad de Educación de la Universidad de Shimane, con la asesoría del doctor Hatano Kaoru.

Japón se distingue por ser un país con un alto nivel de desarrollo, no sólo en los ámbitos económico y tecnológico sino también en el educativo.

La educación matemática de Japón goza de un gran prestigio, los estudiantes japoneses se ubican entre los mejores del mundo en esta área, lo que demuestra la gran efectividad de su sistema.

Estructuré la investigación en dos fases. La primera enfocada al aspecto teórico, centrada en el análisis de los programas de estudio, libros de texto, metodología y evaluación. Y la segunda, relativa a la práctica docente, en la que se realizaron observaciones de clases en diferentes niveles educativos. Aquí hago referencia a los hallazgos de la segunda fase.

Generalidades El docente tiene metas generales bien definidas en las que, independientemente del contenido que se aborde, se busca que el estudiante: • Desarrolle el pensamiento matemático autónomo mediante la exploración, el enfrentamiento y descubrimiento de múltiples soluciones a una situación-problema planteada.

• Razone y comprenda conceptos matemáticos solucionando situaciones-problema con sus propios conocimientos o medios, más que practicar en forma repetitiva procedimientos o aplicar determinados algoritmos.

• Construya conceptos matemáticos por medio del diálogo, la interacción y confrontación de puntos de vista con sus compañeros, quienes constituyen un enlace al conocimiento.

• Acceda a conocimientos formales sin menoscabo de los conocimientos previos o informales.

El modelo japonés está basado en la resolución de problemas, y los procesos constituyen la parte medular por encima de los resultados. Al observar una clase de matemáticas se detecta un mismo patrón en el proceso de su desarrollo que contempla los siguientes momentos:

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Maestros EN RED

Fase 1 Presentación de una situación problema. El docente plantea un problema, ya sea tomado del libro de texto o de la vida cotidiana, y proporciona la información necesaria para que los estudiantes comprendan qué deben buscar.

Fase 2 Búsqueda de soluciones. Los estudiantes hacen frente al problema con sus propios recursos sin seguir un modelo o un algoritmo predeterminado. Éste es un momento enriquecedor para el docente, porque puede ir detectando los progresos, las habilidades, los conocimientos, las destrezas y dificultades particulares de sus estudiantes. Además, al observar cómo enfrenta cada uno la situación problema, será capaz de prever lo que se presentará en la siguiente fase.

Fase 3 Socialización de procedimientos. Algunos estudiantes presentan ante sus compañeros los procedimientos que les permitieron llegar al resultado. Luego todos los analizan y cuestionan; el docente generalmente observa, plantea preguntas e invita a que los alumnos muestren la mayor diversidad de procedimientos, sean o no correctos. Éste es el punto crucial de la clase y la etapa más sustanciosa, porque mediante este intercambio se reconstruyen los conocimientos y conceptos matemáticos; en otras palabras, los estudiantes “hacen matemáticas” descubriendo y generando un pensamiento autónomo y no repetitivo.

En conclusión, el éxito del aprendizaje de las matemáticas depende, en gran medida, del diseño de actividades y de la interacción con los demás. Los estudiantes encuentran significado y funcionalidad al conocimiento matemático cuando se conforma en una herramienta que les permite solucionar problemas en diferentes contextos de la vida.

CELIA RODRÍGUEZ GUERRERO PACHUCA, HIDALGO

invitamos a maestros, alumnos, investigadores y público

en general a visitar nuestra página en internet:

www.correodelmaestro.com y

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participar en este espacio creado para el intercambio de ideas, conocimientos e inquietudes de los docentes y su quehacer cotidiano.

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Entre NOSOTROS

Índice ANUAL de CORREO del MAESTRO, año 13 NO. DE REVISTA

FECHA

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junio 2008

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junio 2008

Claudia Hernández

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junio 2008

Juan M. Domínguez Serna

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junio 2008

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junio 2008

Jesús Gómez Morán

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junio 2008

Aquí se trata de… ¡nada!

Arrigo Coen Anitúa (†)

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junio 2008

Letras que faltan

Claudia Hernández García

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junio 2008

Ángulos por todos lados

Consuelo Doddoli

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junio 2008

Ondas transversales

José M. Posada de la Concha

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julio 2008

Olivia Noguez Noguez

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julio 2008

Carolina Uribe Ferrari

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julio 2008

Educación indígena

Jacobo Alvarado

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julio 2008

La diversidad escolar. Entre la igualdad y la libertad

Horacio Belgich

146

julio 2008

146

julio 2008

TÍTULO Los niños y los números II. Inicios del conteo

AUTOR Virginia Ferrari Mariana Espinosa

Una fiesta de estrellas

Julieta Fierro Silvia Torres

Espacio Infantil de Universum. Una opción para el verano Sin tú, el yo es imposible. Construir proyectos de prevención y atención de la violencia en las escuelas Arte para chiquitos. Estampa I La sabiduría del jacinto. A 120 años del nacimiento de Ramón López Velarde

Una breve mirada en pro de los derechos de las mujeres Adaptaciones curriculares para niños con deficiencia motriz

Arte para chiquitos. Estampa II

Guadalupe Rosas Francisco A. Ledesma

Guadalupe Rosas Francisco A. Ledesma

Conciencia perdida

Edgardo Peña Becerril

146

julio 2008

En cuestión de palabras

Arrigo Coen Anitúa (†)

146

julio 2008

El gerundio aberrante

Carlos Rodríguez de Alba

146

julio 2008

Tres de lógica

Claudia Hernández García

146

julio 2008

Anna Pi i Murugó

146

julio 2008

Maestros en red

146

julio 2008

Educación para poblaciones en contextos vulnerables Bilingüismo y formación docente

CORREO del MAESTRO

núm. 156 mayo 2009

61

NO. DE REVISTA

FECHA

147

agosto 2008

147

agosto 2008

147

agosto 2008

147

agosto 2008

147

agosto 2008

147

agosto 2008

Fernando Aragón M.

147

agosto 2008

El espíritu del vino… ¡espíritu divino!

Arrigo Coen Anitúa (†)

147

agosto 2008

Cinco formas de hacer un cuadrado

Claudia Hernández García

147

agosto 2008

En hombros de gigantes

Guillermo Castellanos

147

agosto 2008

Educación artística

Maestros en red

147

agosto 2008

Diccionario de viaje. Nombrar y dar forma a la experiencia

Juan M. Domínguez Serna

148

septiembre 2008

Homogeneizar el todo desde la escuela

Guadalupe Lizet Aguirre

148

septiembre 2008

Breve discurso acerca del alma

Adolfo Hernández Muñoz (†)

148

septiembre 2008

Jacqueline Rocha Soto

148

septiembre 2008

148

septiembre 2008

TÍTULO

AUTOR

Los niños y los números III. Hacia la noción de cantidad

Virginia Ferrari

Primeros ensayos de mapa conceptual

Alicia Migliano

en la escuela primaria

Adriana Arribas

Centenario de las Normales de Educación Física en México

Darío T. Espinosa

El olimpismo en la educación. Una mirada crítica

María Sarahí Espinosa

desde sus valores

Darío T. Espinosa

Acerca de la numerización

Roberto Markarian

Arte para chiquitos. Estampa III

Guadalupe Rosas Francisco A. Ledesma

Historia de la enseñanza de la danza en México.

La visión de tres cronistas del siglo XVI

Derechos humanos, democracia y patrimonio mundial. Proyecto escolar en el centro de desarrollo infantil “Maestra Valentina Cantón Arjona” Arte para chiquitos. Estampa IV

Guadalupe Rosas Francisco A. Ledesma

A propósito de “El Grito” en el Zócalo

Arrigo Coen Anitúa (†)

148

septiembre 2008

Dos cubos, tres focos y muchos habitantes

Claudia Hernández García

148

septiembre 2008

Ingrávida memoria de los siglos

Dinora Edith Cruz Toral

148

septiembre 2008

Intercambio de correspondencia escolar

Maestros en red

148

septiembre 2008

Los niños y los números IV. ¡Sí a los dedos!

Virginia Ferrari

149

octubre 2008

Topología explicada para maestros I

Roberto Markarian

149

octubre 2008

Educación matemática en los Países Bajos.

Marja van den

Un recorrido guiado

Heuvel-Panhuizen

149

octubre 2008

149

octubre 2008

Arrigo Coen Anitúa (†)

149

octubre 2008

¿Quién es quién?

Claudia Hernández García

149

octubre 2008

¡Exploradores a la vista!

Ana Y. Martínez Villalba

149

octubre 2008

Arte para chiquitos. Estampa V

Guadalupe Rosas Francisco A. Ledesma

Sólo dos de las naves de Colón eran carabelas… la otra era una nao

62

CORREO del MAESTRO

núm. 156 mayo 2009

TÍTULO Ecoideas I. Cuidemos nuestro planeta desde la escuela ¿Quiénes fueron nuestros ancestros?

NO. DE REVISTA

FECHA

150

noviembre 2008

150

noviembre 2008

150

noviembre 2008

150

noviembre 2008

Claudia Martínez-Parente

150

noviembre 2008

Arrigo Coen Anitúa (†)

150

noviembre 2008

Claudia Hernández García

150

noviembre 2008

Martín López Brie

150

noviembre 2008

AUTOR Francisco Mora Tamara Ortiz-Ávila Luis Espinosa Arrubarrena Guillermo Mosqueira

El agua, un recurso amenazado La psicología frente a las problemáticas educativas actuales La familia del pasado ¡Ah, cuánta tierra!

Dime que no es cierto, ¿o sí?

Los grandes ríos del mundo Lecturas que agradan al pensamiento Hojear el internet

Michel D. Héctor Brutus

Maestros en red

150

noviembre 2008

Los niños y los números V. ¡Sigamos con los dedos!

Topología explicada para maestros II La Guía Portage. Un apoyo para conocer el desarrollo de los preescolares Breve historia de la música clásica mexicana Las palabras áureas ¿Cuántos hay?

Contar, leer e imaginar El cambio debe empezar en los adultos

Virginia Ferrari

151

diciembre 2008

Roberto Markarian

151

diciembre 2008

M. de la Paz González R.

151

diciembre 2008

Rubén Heredia Vázquez

151

diciembre 2008

Arrigo Coen Anitúa (†)

151

diciembre 2008

Claudia Hernández García

151

diciembre 2008

Nora Brie

151

diciembre 2008

Maestros en red

151

diciembre 2008

Ecoideas II. ¿Basura o residuos sólidos?

Problemas y soluciones ¿Cómo vemos?

El método onomatopéyico. En Gregorio Torres Quintero y Juan Amós Comenio Adolescentes, arte y educación secundaria Acuicultura Nomenclatura de los tiempos verbales Para armar, colocar y trazar De ranas, sapos y salamandras Instructores comunitarios

Francisco Mora

152

enero 2009

152

enero 2009

152

enero 2009

Fernando Aragón Monroy

152

enero 2009

Arrigo Coen Anitúa (†)

152

enero 2009

Sara Giambruno

152

enero 2009

Claudia Hernández García

152

enero 2009

Alejandra Alvarado Zink

152

enero 2009

Maestros en red

152

enero 2009

Los niños y los números VI. El aprendizaje de las cifras Las efemérides como enemigas de la memoria Evaluación de las evaluaciones nacionales La música y las matemáticas. Breves aproximaciones y algunas actividades Las dicciones argentinas Una de tantas Escribe tu propia historia Los derechos de los maestros

Virginia Ferrari

153

febrero 2009

José Mariano Leyva

153

febrero 2009

Héctor G. Riveros

153

febrero 2009

Oswaldo Martín del Campo

153

febrero 2009

Arrigo Coen Anitúa (†)

153

febrero 2009

Claudia Hernández García

153

febrero 2009

Martín López Brie

153

febrero 2009

Maestros en red

153

febrero 2009

CORREO del MAESTRO

núm. 156 mayo 2009

Silvina Puga Lilia Mabel Labiano

Tamara Ortiz-Ávila María Cristina Heine María Esther Aguirre M. de los Ángeles Rodríguez

63

NO. DE REVISTA

FECHA

154

marzo 2009

Julieta Montelongo

154

marzo 2009

Sara Giambruno

154

marzo 2009

154

marzo 2009

Valentina Cantón Arjona

154

marzo 2009

Jorge Amós Martínez Ayala

154

marzo 2009

Arrigo Coen Anitúa (†)

154

marzo 2009

Claudia Hernández García

154

marzo 2009

Ana Y. Martínez Villalva

154

marzo 2009

Maestros en red

154

marzo 2009

Maestros en red

154

marzo 2009

Narraciones infantiles: Universo complejo y desafiante Los Niños de Morelia. ¿Exilio o migración? ¿Educación o política?

El habla del profesor en el salón de clases El regreso a la casa de las plumas de papagayo.

Enseñanza de la música y baile tradicionales.

Segunda parte De moneda y tiempo “Mismo que” Direcciones y destinos Cinco clásicos de la literatura Marginalidad del niño

Isabel Requejo

155

abril 2009

Anna Pi i Murugó

155

abril 2009

María Teresa Gutiérrez

155

abril 2009

Jorge Amós Martínez Ayala

155

abril 2009

Arrigo Coen Anitúa (†)

155

abril 2009

Sara Giambruno

155

abril 2009

Claudia Hernández García

155

abril 2009

Martín López Brie

155

abril 2009

Maestros en red

155

abril 2009

Evaluación externa y desempeño del grupo escolar. Un ejemplo práctico en la clase de ballet

Julieta Fierro

156

mayo 2009

156

mayo 2009

156

mayo 2009

Ma. Sara G. González Flores

156

mayo 2009

Rubén Heredia Vázquez

156

mayo 2009

Arrigo Coen Anitúa (†)

156

mayo 2009

Claudia Hernández García

156

mayo 2009

Alejandra Renata Aragón

156

mayo 2009

Maestros en red

156

mayo 2009

156

mayo 2009

TÍTULO Ecoideas III. ¿Basura o abono? materia orgánica en acción Luciana y los secretos de la respiración Náhuatl, inglés y castellano La felicidad y la enseñanza La educación patrimonial. Como estrategia para la formación ciudadana El regreso a la casa de las plumas de papagayo.

Enseñanza de la música y baile tradicionales.

Primera parte ‘Asesino’ significa ‘marihuano’ Pistas suficientes… aunque no lo parezca Un reencuentro con las culturas del norte de México Material audiovisual para la ciencia A nuestros lectores

¿Sabes qué es la restauración ecológica?

El bienio 1808-1809, ¿inicio de la independencia hispanoamericana?

Alcances de la educación en el siglo XXI De la radio al rave: las músicas electrónicas Piratas, filibusteros, bucaneros y corsarios Caminos de colores Cómo escuchar la música, de Aaron Copland Las matemáticas en Japón Índice anual de Correo del Maestro, año 13

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AUTOR Francisco Mora Tamara Ortiz-Ávila

Luis Rayo Julieta Fierro

Alejandro Mísquez Pedro E. Mendoza Hernández Alma Orozco Segovia Ana Buriano Johanna von Grafenstein

CORREO del MAESTRO

núm. 156 mayo 2009