Teoría del aprendizaje signifi cativo de Ausubel

Cuarta parte

Carlos R. Rodríguez de Alba

En la entrega anterior1 se hizo patente que el aprendizaje signifi cativo es condición necesaria en la adquisición de las competencias correspondientes y que la competencia lingüística desempeña el papel central respecto al resto de las competencias potenciales.

Puesto que la psicología educativa y, en particular, la teoría del aprendizaje signifi cativo de Ausubel, han tenido gran infl uencia en la pedagogía actual y, especialmente, en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas materna y extranjera, se expondrán una serie de aspectos relacionados con el aprendizaje de los idiomas, entre otros, las técnicas fónica y gramatical; los métodos fonéticos y globalizadores de aprendizaje de la lectura; su campo principal de acción y la complementariedad de unos y otros.

empecemos por la consecución de signifi cados y el aprendizaje de la lectura. por lo que aprender a leer es una tarea más sencilla que la del aprendizaje original del lenguaje Aprender a leer, afi rma Ausubel, es aprender hablado. En suma, se supone que el aprendiz ya a percibir el signifi cado potencial de mensajes domina el vocabulario y la sintaxis y sólo aprenescritos y, en seguida, relacionar el signifi cado derá el equivalente escrito de su código hablado. potencial percibido con la estructura cogniti- El neófi to aprende a leer su lengua materna va para comprender lo escrito y construir un estableciendo equivalencias entre las palabras aprendizaje signifi cativo. Ausubel supone que escritas y sus correlatos hablados. Esta mediael principiante ya conoce (en diferentes grados) ción facilita el desciframiento de los signifi calos signifi cados denotativos y las funciones sin- dos escritos, pues los fonemas tienen grafemas tácticas de las palabras en sus formas habladas, correspondientes, aunque no todos ni siempre de manera unívoca; por ejemplo, un grafema puede representar más de un sonido, o un fonema puede representarse por varios grafemas, lo cual complica un tanto el aprendizaje de la

1 Ver: Carlos R. Rodríguez de Alba, “Teoría del aprendizaje signifi cativo de Ausubel. Tercera parte”, Correo del Maestro, núm. 170, año 15, julio de 2010.

lectura, la prosodia y la ortografía. Entonces, en primer lugar:

El principiante debe aprender, por consiguiente, la manera de convertir grafemas y combinaciones de éstos en sus equivalentes fonéticos, y luego aprender a reunir combinaciones grafémicas y reconstruirlas en forma de palabras habladas.2

El paso siguiente consiste en aprender a combinar y convertir grupos de palabras gráfi cas en frases y oraciones habladas; así, el conocimiento del código sintáctico del lenguaje hablado puede emplearse para percibir el signifi cado de lo escrito. Asimismo, pero en forma recíproca, el lector aprende las funciones sintácticas de lo escrito y, además, su signifi cado, que retraduce a la forma hablada con base en su saber intuitivo de la sintaxis idiomática. Cuando ya se puede prescindir, al leer, de este procedimiento reconstructivo, los signifi cados surgen como contenidos de conciencia (perceptuales) inmediatos; la lectura se libera de su asociación previa con la lengua hablada. Sin embargo, precisa Ausubel, “los signifi cados denotativo y sintáctico, percibidos directamente, tienen que relacionarse primero con las ideas pertinentes de la estructura cognitiva antes de que produzcan el signifi cado proposicional real.”3

Aunque sea común que los principiantes pasen por una etapa de trasladar lo escrito a lo hablado, esta reelaboración no es absolutamente necesaria en el aprendizaje de la lectura. Este aserto se confi rma por el caso de los lectores sordomudos, que aprenden a leer sin usar el lenguaje hablado, o por el caso de quien aprende a leer otro idioma, sin aprender primero a hablarlo o entenderlo. Empero, no hay como partir del dominio de la lengua materna que posee el aprendiz para su aprendizaje de la lectura.

Durante el aprendizaje de las correspondencias entre grafemas y fonemas no es forzoso aprender reglas formales. En lugar de esto, es preferible el aprendizaje a través de “prácticas guiadas en lo que respecta a responder fónicamente a las combinaciones de letras más frecuentes en las palabras, de modo que el niño adquiera una idea intuitiva de la correspondencia entre grafemas y fonemas.4

Este método fonético torna menos arbitrario el asunto del reconocimiento de palabras, pues le da al aprendiz un código consistente con el cual reconstruir las palabras escritas a partir de sus equivalentes hablados, merced a la conexión de signos y sonidos ya conocida. Este método es preferible al globalizador,5 pero no son excluyentes sino complementarios: varían en prioridad y énfasis. El método fonético suele enseñar primero el reconocimiento de la palabra-todo de algunos de los vocablos más comunes; factibiliza, así, la lectura de un texto sencillo y breve, con lo cual aumenta el interés, la confi anza en sí mismo y la motivación del aprendiz; pero después enfatiza, en profundidad y tiempo, la relación grafema-fonema y la asimilación consistente del código.

El método de “ver y decir” funciona mejor con quien ya tiene el antecedente del código fonético y con los lectores ya expertos que aprenden otra lengua, puesto que aprender otro idioma consiste en esencia en adquirir otro conjunto de símbolos para signifi cados antiguos bien conocidos, por lo que, en este caso, se van estableciendo primero equivalencias representativas entre los nuevos símbolos del idioma extranjero (hablados y escritos) y sus correlatos ya signifi -

2 Ausubel, 1981, p. 91. 3 Idem. 4 Ausubel, 1981, p. 93. 5 También conocido como método de ver y decir, en el que se enseña a reconocer palabras íntegras desde el principio con el auxilio de las imágenes correspondientes.

cativos de la lengua materna y, después, se reelaboran mensajes del otro idioma en la lengua materna. Este método es efi caz sobre todo en el aprendizaje de lenguas extranjeras debido a que el aprendiz ya domina el vocabulario básico y el código sintáctico de su propia lengua, ya la lee con fl uidez y ya es capaz de comprender y aplicar proposiciones sintácticas enunciadas formalmente.

Empero, muchos estudiantes sufren durante su aprendizaje del inglés, por ejemplo, debido, por una parte, al propio défi cit en su lengua materna y a que no siempre los profesores cuentan con la sufi ciencia gramatical en ambas lenguas ni están facultados para transmitir tales conocimientos. Por otra parte, esto se debe también a la popularidad que ha tenido el método linguafónico, abocado casi completamente a la comprensión oral y la habilidad para hablar, con descuido casi total de la lectura, la traducción y la composición; la moda de esta técnica se basa en el supuesto de que es la forma ‘natural’ de aprender, ya que así aprenden los niños, y en la expectativa de que los resultados serían mejores que siguiendo los métodos fundados gramaticalmente.

Lo cierto es que los procesos de aprendizaje de niños y adultos son diferentes; es decir, un adolescente o un adulto es imposible que aprendan como un niño, puesto que sus estructuras cognitivas son más complejas, y sería un desperdicio educativo desecharlas en pos de un aprendizaje dizque natural. Lo natural consiste en realidad en que cada individuo aprenda según su armazón cognitiva, y si en ésta existiera una estructura idiomática sólida de su lengua vernácula, sería un retroceso reducir su práctica a lo linguafónico, cuyo objetivo central es el aprendizaje “directo” de signifi cados y funciones sintácticas extranjeros, sin considerar la función mediadora del lenguaje nativo, lo que es un dispendio.

El método linguafónico utiliza la inducción para el aprendizaje gramatical, mas para quien ya domina las generalizaciones gramaticales resulta más productivo el aprendizaje por deducción; centrarse en la forma hablada del idioma casi sin el auxilio de la lengua escrita y en el aprendizaje por repetición de frases, si bien desarrollan la habilidad prosódica y mecanizan estructuras idiomáticas, éstas requieren mucha y constante práctica para su conservación cognitiva, exigencia que sería menor si se siguiera el canon comprensivo. Además, el dogma de que el aprendiz debe acostumbrarse desde el inicio a la “velocidad natural” de la lengua hablada causa más demora que avance en la obtención de la habilidad audioral. Estas últimas ideas se verán a continuación.

Linguafonismo frente a gramaticalismo

Hemos visto que en la práctica linguafónica el objetivo central es el aprendizaje “directo” de signifi cados y funciones sintácticas de la lengua que a la sazón se estudia, sin integrar la función mediadora de la lengua materna. Se pretende, pues, alcanzar este objetivo por medio de la repetición mecánica de frases y, a través de éstas, inducir las reglas sintácticas; utilizar medios audiovisuales y situaciones que prescinden completamente de la lengua materna; enseñar el otro idioma sólo en sus propios términos, desechando el hábito de traducir.

Ausubel remarca que para el aprendiz es tan utópica como inefi caz la pretensión de excluir la mediación de su lengua vernácula durante el aprendizaje de otra. También puntualiza que después de la primera infancia la mayor parte de nuestra propia lengua no se aprende con ningún método “directo” (que asocie directamente palabras y cosas), sino de manera indirecta, es decir, por medio de símbolos y signos acústicos

e impresos ya conocidos, formantes ya de la estructura cognitiva del aprendiz. Esto se ilustra con el aprendizaje de sinónimos, antónimos, afi nidades, contexto del habla, material de lectura, etc. Al respecto W. Bernard expresa: “aun donde hay la posibilidad de hacer asociaciones directas del símbolo nuevo con el objeto, los símbolos antiguos intervienen siempre al principio e involuntariamente.”6

La pretensión, en su estado puro, de los linguafonistas es inadecuada debido a que es imposible desechar los constituyentes de nuestra estructura cognitiva y, en especial, de la lingüística durante el aprendizaje de otra lengua. A diferencia de los infantes,7 que aún no poseen ningún conjunto simbólico signifi cativo y, por tanto, tampoco elementos mediadores, el adulto ya cuenta con una estructura general cognitiva compleja y, en particular, la de su idioma materno, que le permite aprender el código del nuevo lenguaje empleando como modelo la sintaxis del propio y observando las semejanzas y diferencias entre ambos. En relación a esto, Ausubel afi rma:

hay numerosos aspectos del conocimiento del primer lenguaje: el signifi cado de la mayoría de los conceptos, la comprensión de las categorías y las funciones sintácticas, la facilidad para emplear muchos patrones estructurales que son casi idénticos [en las lenguas indoeuropeas], que son transferibles directamente al aprendizaje del segundo lenguaje.8

Los linguafonistas argumentan que las personas realmente bilingües piensan directamente en el otro idioma en vez de traducir de la lengua materna lo que es generalmente cierto–; pero lo que no dicen es que esto se presenta cuando se arriba a un estado fi nal de efi ciencia en el uso de la otra lengua y que no describe la situación del curso del aprendizaje, cuando apenas se está aprendiendo la nueva lengua. Compartamos, al respecto, las lúcidas ideas de W. Bernard, citado por Ausubel:

6 Ausubel, 1981, p. 96. 7 Infante signifi ca etimológicamente “el que no habla”, “el sin habla”. 8 Ausubel, 1981, p. 96. 9 Ausubel, 1981, p. 97.

Lo que casi siempre pierden de vista también quienes abogan por el método directo y por la lectura inmediata y directa es que “captar inmediatamente de la página escrita el pensamiento sin ninguna intervención de la lengua materna” constituye ya una etapa avanzada de efi ciencia y que lo fundamental es aprender primero el signifi cado de las muchas palabras o frases individuales que componen la página. Hay aquí una obvia confusión de los medios con los fi nes: del objetivo inmediato con el fi nal. Nosotros deseamos ciertamente que nuestros estudiantes lean directa y fl uidamente otro idioma con la menor interferencia posible de la lengua materna. Pero éste es, o debiera ser, el resultado fi nal, la meta de nuestra enseñanza, y de ninguna manera el medio de alcanzarla.9

El enfoque linguafónico supone que el aprendizaje de otro idioma, tanto en niños como en adultos, es en gran parte un proceso de aprendizaje verbal repetitivo; por ello, se practican con asiduidad iterativa los patrones lingüísticos y la memorización de diálogos; mas en estas prácticas no suele haber conocimiento del signifi cado de los integrantes de la oración, cuando mucho lo hay de la oración total. Debido a esto, el aprendiz no entiende las funciones sintácticas de los vocablos componentes ni las contribuciones denotativas y sintácticas de las palabras individuales al signifi cado total de la oración. Es decir, prevalece una relación de signifi cado puramente arbitraria (repetitiva) en lugar de

signifi cativa, entre el signifi cado de la oración y los constituyentes de ésta.

La prevalencia de la relación arbitraria facilita, por un lado, la repetición correcta de los patrones lingüísticos y la reproducción memorística de los diálogos dentro de un marco familiar y estructuralmente limitado y permite sustituciones, transformaciones y elaboraciones sencillas; pero difi culta que palabras nuevas de un contexto más amplio y desconocido puedan incorporarse en el patrón aprendido o, incluso, que palabras y funciones sintácticas conocidas se recombinen para expresar otras ideas.

Por el contrario, en la práctica de un patrón signifi cativo debe proponerse el saber de la función sintáctica de cada palabra y también de su contribución semántica al signifi cado total de la oración. Cuando el aprendiz manifi esta este conocimiento, dice Ausubel, le es posible: a) construir una oración estructuralmente comparable al modelo aprendido, mas con una idea diferente; b) volver a combinar palabras y funciones sintácticas conocidas generando nuevos patrones gramaticales.10

Pero, atención, no se sugiere eliminar la práctica de los patrones lingüísticos, sino tornarlos signifi cativos. Sin duda, el aprendizaje de otro idioma requiere la repetición de sus patrones estructurales básicos y característicos;11 pero el aprendiz tiene que apreciar la relación precisa entre las manipulaciones verbales que practique y los cambios de signifi cado que induzca con tales manipulaciones para que su aprendizaje sea signifi cativo.

Este aprendizaje signifi cativo se produce cuando se alternan y sincronizan las ineludibles repeticiones de los modelos lingüísticos con las proposiciones sintácticas teóricas pertinentes, puesto que una proposición gramatical establecida de modo abstracto, preciso y explícito es susceptible de transferirse a cualesquiera discursos que la contengan; es decir, se transfi ere al aprendiz la capacidad de deducir de una generalización gramatical, de un modelo sintáctico, todas las aplicaciones factibles de tal modelo. No cabe duda de que este método es mucho más rápido y efi caz que el inductivo, cuya pretensión de que el aprendiz siga el camino pletórico de ambages del descubrimiento casuístico de la generalización gramatical atingente es una verdadera pérdida de tiempo, un método que

10 Cf. Ausubel, 1981, p. 98. 11 Las prácticas de patrones lingüísticos consisten en repetir frases y oraciones que ilustran una construcción gramatical determinada, y en sustituir y transformar tales alocuciones de modo que sigan ejemplifi cando las mismas construcciones con cambios de signifi cado paulatinamente más complejos.

En las prácticas de diálogo los aprendices repiten de memoria los enunciados de una conversación; así aprenden a sostener charlas en distintas situaciones vivenciales.

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El enfoque linguafónico supone que el aprendizaje de otro idioma, tanto en niños como en adultos, es en gran parte un proceso de aprendizaje verbal repetitivo.

sólo resulta positivo en el ámbito restringido de lo que es muy semejante y obvio.

Debe reconocerse que la teoría gramatical, como cualesquiera teorías, no es otra cosa que práctica comprimida y quintaesenciada de la materia que trata, y que adecuadamente combinada con la práctica viva produce los mejores resultados en el aprendizaje. ¡Cuánto facilita, por ejemplo, en el aprendizaje de la estructura del predicado de cualquier idioma indoeuropeo, saber que el adverbio se llama así porque va junto al verbo y es el principal modifi cador de éste! ¡Cuánta memorización superfl ua puede ahorrársele al aprendiz y cuánto más le ayudaríamos a estructurar correctamente y más pronto las oraciones con sólo darle este elemento teórico en lugar de aburrirlo con el repaso monótono de elementos sin nombre y sin orden aparente! ¡Cuántas bellaquerías lingüísticas transgresoras del inglés y el español se evitarían si tan sólo se aprendieran las reglas básicas del uso del gerundio en uno y otro idiomas!

Sirvan las expresiones anteriores para ilustrar la necesidad de una enseñanza gramatical y fónica organizada convenientemente, sin incurrir en el facilismo de centrar la enseñanza en la habilidad de la comunicación oral, cuyos resultados dejan mucho que desear.

En la última parte concluiremos la presentación de este asunto y del aprendizaje signifi cativo, tema central de estos artículos.

Escuchar, hablar; leer, escribir / Leer, escuchar; escribir, hablar

Toca el turno al aspecto de la presentación previa de los materiales en forma hablada, uno de los principios cardinales del enfoque linguafónico, que antepone estos materiales a los de índole escrita, tanto como las destrezas de escuchar y hablar a las de la lectura y escritura.

El argumento linguafonista es el de siempre: el orden “natural“ en que los niños aprenden su lengua materna, cuyo itinerario es escuchar, hablar, entender y, al fi nal, leer y escribir; mismo orden que este enfoque aplica al aprendizaje de una lengua extranjera por parte de los adultos. Pero se contraargumenta, por el lado de la orientación gramatical, que el aprendiz alfabetizado no puede, ni debe, aprender otro idioma como si fuere un niño sin alfabeto, puesto que ya cuenta con el valioso recurso de la lectura y la escritura, destrezas que deben emplearse en la consecución de nuevos aprendizajes. En este caso, es antinatural esperar que un alfabeto aprenda del mismo modo que un analfabeto.

No hay duda de que la presentación, tanto alternada como concomitante, de los materiales escritos y audiofónicos del otro idioma es lo más pertinente para su aprendizaje equilibrado, lo cual responde a dos razones. Primero, porque en nuestra cultura las personas alfabetizadas están mucho más habituadas a aprender leyendo que escuchando; en consecuencia, es antipedagógico privar al aprendiz de su principal herramienta cognitiva, sobre todo en las fases iniciales e intermedias de la enseñanza. Segundo, porque la familiarización con el material escrito antepuesto al audiofónico brinda más apoyos al aprendizaje durante las primeras etapas de adquisición y comprensión de la otra lengua, dado que:

Por la falta de familiaridad con los sonidos nuevos, con las secuencias no características de sonidos, y con el orden de las palabras y los patrones sintácticos característicos del segundo lenguaje, es muy difícil para el principiante distinguir los sonidos aislados, las formas infl exivas y los grupos de palabras con sólo escucharlos; por tanto, a menudo es incapaz de captar el signifi cado del

material hablado y, asimismo, carece de aptitud para apreciar su estructuración sintáctica lo bastante bien como para realizar transferencias.12

En este caso, la lectura simultánea facilita la relación entre grafemas y fonemas del nuevo idioma; las repeticiones conllevan la identifi cación de los símbolos acústicos, propician su reproducción más o menos fi dedigna y la apropiación por parte del aprendiz y, al mismo tiempo que se desarrolla la habilidad para escuchar, se van asimilando las estructuras sintácticas. Desde luego, en la medida del incremento de la comprensión audiofónica, el material escrito de respaldo puede omitirse parcial o totalmente.

En cuanto al dogma linguafónico de que el aprendiz debe acostumbrarse desde el principio a la “velocidad natural” de la lengua hablada, ya se ha señalado que causa más demora que avance en la obtención de la habilidad audioral por parte de los adultos.

Es evidente que la práctica de escuchar mejora la habilidad de la comprensión auditiva y la comunicación oral, pero sólo si lo que se oye se entiende; por el contrario, si por la rapidez de la muestra hablada el aprendiz no entiende, su desarrollo audioral tenderá a ser nulo o será apenas incipiente tras invertir tiempo y esfuerzo excesivos.

Por tanto, es preferible empezar por un ritmo más lento que el normal y, progresivamente, en la medida que el aprendiz mejora su comprensión, hacer tender la velocidad de los ejercicios a la cadencia normal y los ambientes de las muestras a situaciones reales, dado que la “simplifi cación artifi cial se justifi ca siempre durante las primeras etapas de cualquier proceso de aprendizaje”.13

12 Ausubel, 1981, p. 100. 13 Ausubel, 1981, p. 101. 14 Ausubel, 1981, p. 101. Es menester recordar que también existe una competencia cognitiva preverbal en los bebés y en muchos animales, especialmente en mamíferos, pero tiene un papel de segundo orden en el aprendizaje verbal signifi cativo.

A través de esta larga exposición en torno del aprendizaje signifi cativo, ha afl orado fehacientemente el papel toral de la simbolización y el lenguaje en las formas más complejas de la evolución y estructuración cognitivas.

Puesto que el lenguaje verbal (sea oral o escrito) es el más complejo sistema simbólico, es también el más sofi sticado instrumento cognitivo creado por el ser humano y base de su estructura cognitiva.

Traducir la experiencia a la forma simbólica, con sus medios concomitantes de hacer referencias, transformaciones y combinaciones remotas, abre dominios de posibilidades intelectuales cuyos órdenes de magnitud superan al poderoso sistema de formación de imágenes […]. Cuando el niño ha logrado internalizar el lenguaje como instrumento cognoscitivo, queda a su alcance representar y transformar sistemáticamente las regularidades de la experiencia con efi cacia y fl exibilidad mayores que anteriormente.14

Se ha observado que la superioridad del aprendizaje verbal respecto del preverbal es atribuible a que los aprendizajes simbólicos pueden identifi carse, transformarse y recibir respuestas diferenciales con mucha más efi ciencia que los estímulos o situaciones representadas por símbolos no verbales. Por lo general, el niño de cinco años de edad ya domina la sintaxis básica y, por ello, el lenguaje verbal asume una actuación predominante en su desempeño cognitivo.

Los estudios en torno al desarrollo y relación del lenguaje y el pensamiento (los de Vigotsky, primero y, después, los de Inhelder y Piaget) han sugerido que el pensamiento lógico está vincu-

lado en gran parte al desarrollo de la capacidad lingüística. Es innegable, afi rma Ausubel,

que hay, por una parte, cierto grado de relación causal entre los logros lingüísticos como la representación simbólica, el dominio de la sintaxis, la internalización del lenguaje y la adquisición de términos más abstractos y de relaciones y, por otra, avances en el desempeño cognoscitivo como la internalización de las operaciones lógicas, el surgimiento de la capacidad para entender y manipular relaciones entre abstracciones sin necesidad de experiencias empíricas actuales o recientes y la adquisición de la capacidad para pensar en función de relaciones hipotéticas entre variables.15

Dicho de otro modo, el pensamiento más sofi sticado existe merced al poder de transferencia cualitativamente superior de la generalización y la simbolización verbales. La verbalización es parte integral del procedimiento de apropiarse de nuevas abstracciones y generar un proceso de creación de nuevos conceptos y proposiciones abstractas. Las proposiciones y los conceptos más complejos y del más alto nivel de abstracción son posibles gracias a que se operan mediante los símbolos representativos del lenguaje verbal, cuya fl exibilidad, dada por el poder signifi cativo de cada palabra, facilita combinaciones, transformaciones, redes y fi ligranas mentales que sería imposible fusionar de otra manera.

Además, a través del lenguaje se verbalizan, adquieren forma de concepto o proposición las intuiciones o manifestaciones subverbales; sólo entonces estas últimas se vuelven ideas claras, explícitas, precisas y organizadas, merced al proceso de refi namiento del lenguaje; así es como la verbalización incorpora mucho al signifi cado y a la transferibilidad de los productos del pensamiento y debe considerarse, por ello, componente estructural de éste.

El lenguaje, pues, contribuye fundamentalmente, en síntesis, a conformar conceptos y a solucionar problemas, debido a que las propiedades representativas de las palabras facilitan los procesos de transformación que intervienen en el pensamiento y porque la verbalización de los productos subverbales (presentes en los procesos mentales) mejora y perfecciona sus signifi cados cuando los nombra y, con esto, aumenta su calidad de transferencia, es decir, de aprendizaje signifi cativo incorporable a la estructura cognitiva y expresable como competencia.

En un sentido lato, la posesión del lenguaje permite adquirir, por medio de aprendizajes por recepción o por descubrimiento, vastos repertorios de conceptos y principios que no podría conseguir el aprendiz de otra manera, aunque fuese Matusalén.

El desarrollo cognitivo individual y social sería inconcebible si no hubiera lenguaje, ya que éste es el instrumento psicomotor de la simbolización representativa y la verbalización, que tornan factible:

a) la generación original (descubrimiento) de ideas en un nivel singularmente elevado de abstracción, generalidad y precisión; y b) la acumulación y la transmisión de estas ideas durante el curso de la historia cultural.16

Ojalá que el vínculo íntimo entre pensamiento, lengua y aprendizaje se haya trazado nítidamente tras la lectura de este ensayo en torno al aprendizaje signifi cativo, concepto cardinal en la obra de Ausubel.

15 Ausubel, 1981, p. 102. 16 Ausubel, 1981, p. 105.