Lengua e integración

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Diego Techeira

1. Los alcances del problema

En alguna ocasión, Octavio Paz advirtió que cuando desaparece una lengua, se extingue con ella una imagen del mundo. El dramatismo de la sentencia no debe interpretarse como un mero recurso retórico del Premio Nobel mexicano. Expone una realidad aún más dramática si comprendemos que una cosmovisión implica un conjunto de creencias y conocimientos que confi guran la existencia de una comunidad. Visto desde esta perspectiva, el deceso de una lengua (su eliminación o su disolución) es nada menos que una forma sutil de genocidio.

Son múltiples los ejemplos históricos de intento de exterminio cultural por parte de regímenes (reconocidos o no como autoritarios) que enarbolaron la hegemonía como patrón cultural (lingüístico, fi losófi co, religioso, histórico, etc.), desconociendo o reprimiendo, abierta o veladamente, cualquier evidencia de diversidad, sobre todo cuando ésta se manifi esta como rasgo de enraizada identidad. Baste recordar que en Estados Unidos fue práctica recurrente el arrancar a los niños indígenas de sus familias para criarlos en el paradigma protestante y enajenarlos así de las costumbres, de los saberes, de las expresiones y hasta de la historia de sus comunidades de origen. No fue excepcional ese caso en América Latina tampoco. Recordemos también las prácticas inquisitorias trasladadas de las mazmorras católicas a las escuelas españolas durante el régimen de Franco, quien prohibió el empleo de las lenguas no castellanas (catalán, gallego, vasco, etc.). El mero uso de la expresión Diccionario de la Real Academia Española lleva implícita la discriminación del resto de las lenguas nativas de la nación ibérica.

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El proceso de integración social debería respetar el derecho del individuo a hacer uso habitual de su lengua materna y a ser alfabetizado y educado en la misma.

El lenguaje es, indiscutiblemente, un elemento (digamos mejor un instrumento) de integración comunitaria. Este aspecto es el que ha sido manejado equívocamente a partir de la conformación de los Estados-nación que hunden sus raíces en una realidad multiétnica y plurilingüística. Equívocamente, decimos, por entender como lengua de integración social la de su burocracia.

Debe partirse del hecho de que la “socialización” en dichas naciones debería referirse a la integración del individuo a su comunidad, entendida ésta como su realidad inmediata, con la que convive y de la que forma parte orgánica (vital y reproductiva), lejos de un nacionalismo idealista que lo pretenda igualar a (disolver en) una realidad de la que no forma parte y que se pretende aglutinadora cuando es, en todo caso, desintegradora y enajenante, en la medida que propone al individuo integrarse a una identidad ajena a su origen.

El proceso de integración social debería respetar siempre el derecho del individuo a hacer uso habitual de su lengua materna y a ser alfabetizado y educado en la misma, así como a profundizar en su conocimiento y en sus potencialidades expresivas.

Si entendemos, por otra parte, que la lengua implica mucho más que las meras palabras, y que se intrinca con la percepción del mundo, incluyendo aspectos cognoscitivos pero también ontológicos y metafísicos, podemos fácilmente advertir las serias difi cultades que emanan de una educación impartida en lengua no materna. Si sumamos a ello la falta de dominio respecto a la misma (en ocasiones ostensible), ob-

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“Los Derechos de la Infancia y la adolescencia en México”, informe presentado por Unicef. tendremos un alto porcentaje de deserción y de estudiantes defi cientes por carecer de habilidades respecto a la herramienta fundamental del proceso educativo.

Imaginemos por un momento que a nuestros hijos, bien educados y hábiles en el empleo de su lengua materna (el español) les llega el momento de integrarse a la educación formal y todos sus maestros nada más imparten clases en latín (pongamos por caso). No es difícil imaginar que en esas condiciones el niño pierda, en la mayor parte de los casos, el hilo de la clase, y pierda también el interés y, por supuesto, tampoco aprobará los exámenes que les administren.

Es tan dura esa realidad para muchos niños y jóvenes indígenas que llegan, en ocasiones, por causa de la discriminación, a abandonar su idioma original y se niegan a heredarlos a sus hijos.

2. La realidad local

En el informe presentado por Unicef bajo el título “Los Derechos de la infancia y la adolescencia en México”, tras cuestionar la efectividad que en este país puede admitirse en cuanto a la equidad en materia de derechos universales a la educación, se expone con preocupación el caso de las comunidades indígenas: “… no sólo es la población que alcanza menor escolarización sino que también obtiene menores niveles de aprendizaje que el resto”.1

Destaca el punto de la lengua como un factor determinante en los resultados de este proceso:

En las zonas rurales se ha mostrado que cuando los niños indígenas hablan español (como primer o segundo idioma) suelen obtener niveles de escolaridad parecidos a los de sus compañeros no indígenas. Sin embargo, la fracción de niños indígenas que no habla español apenas logra terminar la mitad de los grados que aprobaron sus compañeros indígenas que sí hablan español.

1 Las citas se tomaron del informe “Los Derechos de la Infancia y la adolescencia en México.

Una agenda para el presente”, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) México, abril de 2010.

Para reforzar lo dicho expone los siguientes datos:

En primaria, 52% de los niños en escuelas indígenas obtiene un resultado insufi ciente en la prueba ENLACE en español; 40% tiene un desempeño elemental, 7% un desempeño bueno y sólo un 0.5% un desempeño excelente, según los resultados de esta prueba.

Resultados que evidencian un gravísimo défi cit en materia de derechos y garantías que el proceso de socialización debería implicar para cualquier individuo.

El mismo informe llama la atención acerca de otro factor agravante de esta realidad: la calidad defi ciente de los docentes que prestan servicio en contextos indígenas. Da cuenta de que los mismos:

…entran en servicio solamente con el grado de bachillerato y mientras están en servicio reciben formación semipresencial en el nivel licenciatura. Además, la formación inicial no prepara a los docentes para ofrecer la enseñanza del español como segunda lengua, que es un aspecto crucial de su trabajo en las escuelas.

El corolario a todo esto es demoledor: “En vez de que la escuela compense, en alguna medida, las desventajas de los alumnos de medios desfavorables, contribuye más bien a agudizarlas”.

3. Conclusión

Los resultados presentados por el informe de Unicef no pueden sorprender a nadie que observe la realidad con mirada atenta. México podría entenderse, con un punto de vista abarcativo, como un crisol de realidades (no como una realidad o una lectura única de su múltiple realidad): un crisol de imágenes del mundo. Dicho de otra manera, un mundo que se multiplica a sí mismo (como un caleidoscopio) lleno de posibilidades deslumbrantes si no esperamos de todos que sean cortados con el mismo patrón: si respetamos y favorecemos la diversidad en lugar de disolverla en una hegemonía que le cierra las puertas a diferentes percepciones de la realidad, esa realidad a la que, como afi rmaba William Blake, el hombre (si lo desea, si no lo contamina el miedo o el rechazo a “lo otro”) puede concebir como infi nita.