El ayer y el hoy de la evaluación pedagógica

E INCERTIDUMBRES

El ayer y el hoy de la

EVALUACIÓN PEDAGÓGICA

Omar Vicencio Leyton

La evaluación encierra un acto y un proceso global que contiene características y aspectos diversos, que hoy en día han adquirido intenciones múltiples en el campo de la educación, sobre todo en los nuevos materiales educativos –planes y programas de estudio, libros de texto, etc.– del nivel básico, que forman parte de las transformaciones llevadas a cabo en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB).

Comprender y analizar estas nuevas propuestas del proceso de evaluación suscitan una refl exión sobre el andamiaje histórico del concepto, que a continuación se esbozará.

Historia de la evaluación pedagógica: los exámenes orales, escritos y los test

Los inicios de la evaluación, de acuerdo con Abbagnano y Visalberghi datan de China, con la realización de procedimientos para seleccionar funcionarios públicos. Luego, durante la Edad Media europea, las universidades empleaban exámenes orales abiertos para evaluar a los estudiantes.

El régimen más antiguo para determinar el aprovechamiento de los alumnos es el examen oral fi nal. Es curioso: llámesele periculum, allá en la Edad Media, porque en un breve lapso de peligro se decide la suerte del alumno.1

1 Larroyo, Francisco, La ciencia de la educación, 13a. Ed., Porrúa,

México, 1974.

En el Renacimiento, “por el año de 1577, se inicia la aplicación de procedimientos de selección, siendo la observación el que frecuentemente se aplica en el examen de ingenios para las ciencias de Juan Huarte de San Juan.”2

Durante los siglos XVII y XVIII se desarrollan exámenes escritos como sistemas de clasifi cación y selección de estudiantes por el aumento de la demanda educativa. Así, llegados al siglo XIX, se había constituido la evaluación como un medio instrumentalista y a la vez reduccionista, pues imperaba la asociación o vinculación de la evaluación con la realización de exámenes de diversos tipos (“el examen fi nal escrito aparece a mediados del siglo XIX”),3 que se integraron a

2 SEP-UNAM, Reforma Integral de la Educación Básica Diplomado para maestros de primaria: 2° y 5° grados. Modulo 4°: Evaluación para el aprendizaje en el aula, SEP, México, 2011. 3 Idem., p. 448.

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El psicólogo James McKeen Cattell empleó por primera vez el término test.

los procesos de certifi cación educativa, y se otorgaban diplomas y certifi cados de grado escolar. El reduccionismo implica el hecho de acotar el logro de la enseñaza y el aprendizaje a los resultados que se obtenían de la aplicación de un examen, que en muchos de los casos carecía de objetividad, por lo que surge posteriormente un instrumento análogo o parecido a los exámenes, sólo que con carácter más objetivo y confi able al tratar de asignar una defi nición más concreta sobre un rasgo indagado. Aparecen así los test, término de origen inglés empleado por primera vez por J. Mckeen Cattell. El test conforma un instrumento estricto de medición más elaborado. Uno de los primeros antecedentes de los test se encuentran en los trabajos de Josep M. Rice cuando realiza investigación evaluativa al comparar el valor de la instrucción de escuelas estadounidenses sobre el estudio de la ortografía.

Otros trabajos sobre el desarrollo de los test los encontramos en Thorndike, en el francés Alfred Binet, pionero en las investigaciones del cociente intelectual, y en Terman, de la Universidad de Stanford en Estados Unidos, quienes establecen test de medición intelectual muy reconocidos, como la prueba Stanford-Binet.

De esta manera, se llega a la estandarización de las pruebas o test dirigidos a la medición de rasgos adquiridos, como habilidades, destrezas, inteligencia, personalidad, etc. Una de las pruebas más empleadas en los sistemas escolares de Estados Unidos en las décadas anteriores fue la prueba Weschler en sus diversos tipos, nombrada Prueba WISC 1, WISC 2, etcétera.

Finalidades de la evaluación en los alumnos

Hasta este momento de la historia, el carácter instrumentalista de la evaluación como una herramienta de medición y un medio de clasifi cación y selección había imperado en los sistemas educativos, hasta que dicho paradigma entró a debate por diversas críticas, suscitándose nuevos enfoques de la evaluación, como el presentado por Ralph Tyler entre los años de 1930 a 1945,4 quien consideraba que la evaluación debía ser empleada para establecer el alcance de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos sobre el referente del curríclo escolar, a lo que se denominó evaluación por objetivos de aprendizaje.

La propuesta de Tyler estaba teñida de psicología conductista, que entiende el aprendizaje como un cambio de conducta. Por tal motivo, los diseños curriculares enfatizaban el desarrollo en los alumnos de los objetivos de planes y programas de estudio, de modo que al fi nal de un

4 Casarinni, Ratto Martha, Teoría y diseño curricular, Trillas,

México, 2008.

curso o trayecto formativo ellos debían mostrar las nuevas conductas desarrolladas que se esperaba que se identifi caran en las evaluaciones.

Lo destacable del modelo de Tyler es que la información que se adquiría a través de diversos sistemas de evaluación servía para reformular los diseños curriculares y mejorar tanto su puesta en práctica como su mayor vinculación al contexto educativo, por lo que brindaba un sistema de retroalimentación; sin embargo, las evaluaciones pedagógicas seguían valorando la memorización de conceptos.

A esta panorámica se suman los estudios de Benjamin Bloom, quien fundamenta la propuesta de la taxonomía de los objetivos, en la que clasifi ca los niveles de la actividad cognitiva en relación con las operaciones que se realizan dentro de las tres esferas o ámbitos del proceso de enseñanza aprendizaje: afectivo, cognitivo y psicomotor.

Puede apreciarse que la atención educativa estaba centrada en el mejoramiento curricular y, por lo tanto, la evaluación se vinculaba a la misma. Así, imperó la noción de rendición de cuentas y la responsabilidad de los docentes ante la puesta en práctica del diseño curricular, hecho que posteriormente sería debatido en las investigaciones educativas sobre la realidad escolar. Uno de los principales investigadores de este campo es Lawrence Stenhouse, quien considera importante la indagación de los contextos escolares para mejorar los diseños curriculares.

El hecho de que en estas investigaciones se hiciera claro que los contextos escolares, entendidos como realidad de las instituciones educativas, estuvieran alejados de las propuestas de los diseños curriculares, provocó que se originaran variados y diversos modelos de evaluación, en los que los evaluadores diseñan modelos propios conforme a las características de las actividades o trabajo.

La realidad escolar actualmente se concibe como un espectro educativo en el que intervienen múltiples y diversos factores que de algún modo inciden en los procesos pedagógicos o docentes. Estos factores son el capital cultural contextual de los alumnos, las características y condiciones del espacio geográfi co, la gestión y organización institucional, la infraestructura escolar, las creencias de los docentes sobre nociones educativas, la participación social de los padres de familia, la nutrición de los educandos, por mencionar algunos.

La noción de evaluación entonces trasciende los diversos enfoques conceptuales y teóricos, con lo que se establecen diferentes y variados criterios de evaluación, así como instrumentos y procesos –metodologías– de la misma, y cambia el aspecto epistemológico del concepto de evaluación, sobre todo en cuanto a sus funciones.

La evaluación sumaria o sumativa

En este transcurrir de la evaluación sobre sus usos o aplicaciones dentro de los sistemas educativos domina la dimensión cuantitativa, que se ubica en el tipo de evaluación conocida como sumaria o sumativa, cuya función esencial reside en asignar un valor de acuerdo con el estado del sujeto, objeto o cosa respecto a ciertos estándares previamente establecidos; en otras palabras, otorgar un número o califi cación.

Ese número, valor o califi cación se empleaba para seleccionar a los alumnos y clasifi carlos, aunque debe recordarse que dicho valor se otorgaba a través de un solo instrumento, el examen escrito o el test de inteligencia, cuya fi nalidad era la medición. Desde este paradigma priva la memorización, el énfasis en lo conceptual en la enseñanza y el aprendizaje, que se enmarcaron en el modelo tradicionalista de la educación,

refutado después por las nuevas tendencias pedagógicas.

Las críticas que se han levantado contra los exámenes no se dirigen al sistema de revisión y estimación de la enseñanza, sino contra aquellos procedimientos que para fi jar el aprovechamiento, son de tipo memorista y subjetivo.5

La evaluación entonces era sinónimo de medición sobre la acumulación de datos o información que debían haber adquirido los alumnos en un determinado periodo. Para ello se empleaban exámenes primero orales y después escritos, en los que aparecen también los test, a fi n de conocer el nivel de aprendizaje adquirido. Por ello, esta evaluación se realizaba o realiza al fi nal de la actividad académica en periodos parciales y fi nales de un curso o trayecto. Esta medición asignaba una califi cación que clasifi caba y seleccionaba a cada estudiante, es decir, decidía si avanzaba a otro grado escolar o bien se le retenía en el que se encontraba, de manera que se reducía la enseñanza y el aprendizaje a un acto mecánico de memorización, ya que era el medio más efi ciente y efi caz para resolver dicho tipo de exámenes. Éstas eran algunas de las fi nalidades de la evaluación de ese entonces, prácticas que se modifi carían con los nuevos paradigmas y enfoques de la evaluación, sobre todo, con las prerrogativas de la evaluación formativa.

La evaluación formativa

Las críticas y el debate sobre la evaluación pedagógica se centraban en el hecho de que por medio de exámenes escritos se realizaba la designación de un número a los alumnos como califi cación obtenida de un largo periodo de aprendizaje y que además, era reduccionista y

5 Larroyo, op. cit., p. 436. selectiva, pues establecía el nivel de aprendizaje del alumno, así como su promoción o detección de un grado escolar. La evaluación se concebía como la asignación numérica –califi cación– por medio de exámenes escritos a los alumnos, de forma que su atención estaba dirigida al producto de la actividad que realizaban, determinando el logro del mismo por medio de dichos valores –número y/o califi cación.

Todo esto llevó a la evaluación a cambiar su rumbo de atención, ahora delimitado por observar el paso o las etapas de los procesos que se dan en la enseñanza y en el aprendizaje, con la intención de ponderarlos, juzgarlos y, por ende, mejorarlos. A este tipo de evaluación se le denomina formativa, es decir, la que busca regular la enseñanza y el aprendizaje tanto en el alumno como en el docente: “la actividad pedagógica requiere una minuciosa investigación de sus resultados, y, a decir verdad, tanto el rendimiento del maestro como del educando”.6

Unos de los primeros en establecer a este tipo de evaluación formativa fueron Scriven y Stuffl ebeam, quienes asumían que esta evaluación debía realizarse en el desarrollo del proceso educativo para brindar información sobre el mismo. Dichos autores se enfocaban a la evaluación de los diseños curriculares, que a su vez incluían las prácticas docentes.

Este tipo de evaluación, como su nombre lo indica, desea explorar las maneras más pertinentes de formar al alumno, de modo que se mejoren sus procesos y, por ende, sus productos, con miras de atender la calidad de los mismos. “Por evaluación formativa debemos entender aquella que ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual, afectiva, moral y socialmente al individuo”.7

6 Ibidem. 7 Moreno Olivos, Tiburcio, La cultura de la evaluación y la mejora de la escuela, en: Perfiles educativos, UNAM, núm. 131, pp. 116-130, México, 2011.

Nuevas fi nalidades de la evaluación

A diferencia de la evaluación sumaria, la evaluación formativa es permanente y continua, ya que debe verifi car los progresos del alumno, los obstáculos y errores que le imposibilitan, así como las actitudes negativas que lo limitan para lograr una meta, un objetivo o un aprendizaje esperado, y establece cómo debe intervenir el docente para atender cada una de dichas cuestiones, pues la pedagogía trata de la forma y manera en que se conduce y guía al alumno en su camino hacia el conocimiento.

Instrumentos y medios de la evaluación sumativa y formativa

La evaluación sumativa busca obtener o recopilar información que mida de modo confi able, con validez y objetividad, cuáles son los resultados del aprendizaje o en qué nivel se encuentra el alumno respecto al mismo, mientras que la evaluación formativa, aunque también indaga o recolecta información, desea que ésta sirva al docente y al alumno para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, de forma que se tomen mejores decisiones en el transcurso de dichos procesos.

Debe destacarse aquí que cada una de ellas –sumativa y formativa– utilizan instrumentos diferentes. Por ejemplo, ya hemos mencionado que la herramienta más empleada de la evaluación sumativa es el examen estandarizado o la prueba pedagógica, incluido el test, que mide los conocimientos y las habilidades de los escolares, y cuyas características refi eren a la confi abilidad, validez y objetividad. Una prueba es confi able cuando las nociones a medir están repartidas y acomodadas equitativamente, de modo que no se le dé mucho peso a una noción sobre otra, al menos que se justifi que. Una prue-

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La observación es uno de los instrumentos más empleados en la evaluación formativa.

ba es válida, o tiene validez, cuando mide precisamente lo que pretendemos medir, es decir, una prueba elaborada para medir conocimientos de historia debe medir precisamente historia, y no otro aspecto.8 Por último, una prueba es objetiva si no se ve alterada por las opiniones personales del docente o por los prejuicios de favoritismo a sus alumnos.

En el caso de la evaluación formativa, sus instrumentos son diversos; el más empleado es la observación, aunque también destacan las preguntas orales, los portafolios, la bitácora escolar, la lista de cotejo, la matriz FODA, 9 el registro anecdótico o anecdotario, las rúbricas para trabajos escritos y exposiciones orales y otros.

8 Rodríguez Rivera, Víctor M., Psicotecnia Pedagógica, Trillas,

México, 2007. 9 Término que significa fortalezas o debilidades y amenazas; instrumento muy empleado en las evaluaciones institucionales de las escuelas y en la autoevaluación del trabajo o desempeño del docente.

La característica de los instrumentos o medios de evaluación formativa es que cada uno de ellos debe proporcionar o indagar cuáles son las necesidades de aprendizajes del sujeto para poder resolver o atender una situación de modo satisfactorio; establece además una comunicación entre evaluador(es) y evaluado(s), donde el principal ingrediente es la retroalimentación, tanto a los estudiantes, como también al docente; en ambos, en cuanto a las formas en que desarrollan sus actividades, que debe proveer un marco de análisis sobre sus formas de saber, saber hacer y saber ser, es decir, sobre los conocimientos que posee –saber–, los límites, alcances y defi ciencias en los mismos, su modo o forma en que realiza ciertos procesos o procedimientos –saber hacer–, y la manera en que se relaciona e interactúa con los demás sujetos –saber ser–, si es positiva o negativa, si le benefi cia o perjudica, de modo que pueda formarse, coformarse o autoformarse de mejor manera.

Los profesores pueden emplear la evaluación formativa para identifi car la comprensión que el alumno tiene acerca de un determinado tema; clarifi car el progreso de su aprendizaje; desencadenar un efectivo sistema de intervención para apoyar a los aprendices que se esfuerzan; informar y mejorar las prácticas de enseñanza; ayudar a los alumnos a seguir su propio progreso hacia el logro de los objetivos y motivarlos para construir confi anza en sí mismos como aprendices; estimular un proceso de mejora continua y así, conducir a una transformación de la escuela.10

Son los profesores quienes facilitan, guían y orientan a los alumnos mediante intervenciones pedagógicas sobre las mejores alternativas

10 Moreno Olivos, Tiburcio, La cultura de la evaluación y la mejora de la escuela, en: Perfiles educativos, UNAM, núm. 131, pp. 116-130, México, 2011. de solución o tratamiento de una situación o de ciertas actividades a desarrollar para dar la solución. Sin embargo, en el caso de los docentes, resulta difícil y problemático detectar dichas cuestiones en ellos mismos, aun cuando se lleve a cabo una autoevaluación, pues se requiere alguien con mayor experiencia y preparación para brindar dicha información, como lo plantea Vigostky en su teoría sociocultural. Por ello, resulta vital el trabajo colaborativo entre docentes, a través de colegiados que se instituyan como medios para impulsar las zonas de desarrollos próximos de los docentes sobre sus prácticas o labores pedagógicas, al comunicar fallas, errores o defi ciencias y la manera de atenderlos y mejorar, de allí que la capacitación docente trate de solucionar estas problemáticas, siempre y cuando se cubra el aspecto mencionado –preparación, experiencia, etc.– hacia los capacitadores o formadores de los docentes.

Para facilitar el aprendizaje, es igualmente importante que la retroalimentación esté vinculada explícitamente a criterios claros de desempeño y que se proporcione a los estudiantes estrategias de mejoramiento.11

Los criterios claros de desempeño se relacionan, en el caso de los alumnos, con los estándares de evaluación de los aprendizajes esperados; estos últimos son en esencia objetivos específi cos que se refi eren a la conducta que el alumno debe manifestar o expresar al fi nal de un proceso de enseñanza de algún tema o contenido. (Entiéndase conducta como aquellos aspectos observables y medibles del aprendizaje en el alumno.)

Por lo tanto, la evaluación debe diseñarse o instrumentarse para verifi car que lo que esta-

11 Shepard, Lorrie A., La Evaluación en el aula, 4a. Ed., Editado por Robert L. Brennan, ACE/Praeger Westport, E.U., 2006.

Foto: Omar Vicencio Leyton.

Es muy importante el trabajo colaborativo entre docentes para comunicar fallas, errores o de ciencias, y la manera de atenderlos y mejorar.

blece el aprendizaje esperado se haya alcanzado por los alumnos, pues de no ser así deberá formarse de otra manera o corregir lo que impide que se logre.

La evaluación, en este sentido, debe regular el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los alumnos y maestros, aunque en estos últimos se dirige más a su labor de enseñanza y en el alumno a su acción o acciones de aprendizajes. “La fi nalidad principal de la evaluación es la regulación tanto de las difi cultades y los errores del alumnado, como del proceso de enseñanza”.12

Es necesario que el profesor evalúe su proceso de enseñanza de modo que pueda formarse e informarse sobre los alcances y las limitaciones según las condiciones en las que se realiza su práctica educativa, por lo que debe ponderar el tipo de material didáctico que usa y los efectos

12 Sanmartí, Neus, Diez ideas clave, evaluar para aprender, Graó,

Barcelona, 2007. que obtiene conforme al objetivo o aprendizaje esperado que persigue, los ejemplos o analogías que emplea, las técnicas y métodos que implementa, su planeación pedagógica, etc., de manera que pueda detectar su alcance o efi cacia, así como la forma de mejorar sus prácticas.

En el caso de los alumnos, deberá guiárseles para que valoren sus procesos, los métodos que emplean, las fallas o defi ciencias cognitivas, las habilidades faltantes, su nivel de lectura y la comprensión de la misma, sus habilidades interpersonales –actitudes–, etc., para que pueda, al igual que el docente, mejorar sus trayectos o procesos de aprendizaje.

Tipos de evaluación

Existen en lo general dentro de la actividad pedagógica de los docentes tres tipos de evaluaciones: la diagnóstica, la sumaria y la formativa,

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La evaluación diagnóstica se aplica al inicio del ciclo escolar y sirve para explorar los conocimientos previos de los alumnos y saber cuáles son las habilidades que posee.

que se complementan. La evaluación diagnóstica se emplea para explorar los conocimientos previos de los alumnos, para saber cuáles son las habilidades que posee, y por ello se aplica al inicio de un curso de enseñanza; la evaluación sumaria recopila información para medir el nivel de conocimiento y/o habilidades que obtuvo un alumno después de haber desarrollado un trayecto de enseñanza, por lo que se aplica generalmente al fi nal del mismo. Ambos tipos de evaluación, junto con la formativa, deben integrar información confi able y objetiva para la toma de decisiones pedagógicas, es decir, para la guía de decisiones que el docente establecerá para desarrollar el proceso pedagógico y/o de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, por lo cual la evaluación formativa tiene la intención de proporcionar datos a lo largo de dicho trayecto para retroalimentar los procesos llevados a cabo por el docente y los alumnos.

Modalidades de la evaluación: heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación

Existen en lo general tres modalidades de evaluación, la primera es la heteroevaluación, que se refi ere al proceso que se realiza cuando el maestro evalúa al grupo de estudiantes. Otra modalidad es la coevaluación, que ocurre cuando iguales o miembros de un grupo califi can a los otros integrantes del mismo grupo; este proceso es más democrático, pues establece condiciones de participación colectiva y consensos para juzgar el desempeño de los sujetos.

La autoevaluación es una modalidad en donde el propio sujeto valora y juzga su desarrollo para apreciar sus alcances y/o limitaciones. Conlleva un proceso dialéctico refl exivo pues se trata de analizar las formas de actuación que se desarrollaron e implementaron, con el fi n de encontrar las defi ciencias, errores u obstáculos. No

obstante, apoyándonos en Vigostky y su teoría sociocultural, resulta complicado si no se cuenta o se tiene un referente de actuación efi caz o más elaborado, función que desempeña en todo caso un asesor o facilitador –docente– en este proceso al modelar o sugerir dichas estrategias a los alumnos. Sin embargo, en el caso de autoevaluarse el docente, difícilmente o de manera esporádica, existirá una fi gura que proporcione dicha orientación y, por lo tanto, debe tenerse cuidado sobre las determinaciones que estos sujetos construyan sobre su actuación y las formas de mejorarlas. En este sentido, no sólo se deben juzgar actuaciones, estrategias o procesos, sino también las propias maneras que se utilizan para juzgarlos, es decir, se requiere tanto un autoanálisis crítico como un metaanálisis crítico, el primero dirigido a valorar lo desarrollado en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y el segundo, a refl exionar sobre la forma en que se está valorando dicho proceso.

Este ejercicio de autoevaluación se retoma actualmente en el diseño didáctico de algunas asignaturas en educación primaria, por ejemplo, en Formación Cívica y Ética, ya que el desarrollo de valores se apoya en la metodología dialógica y refl exiva, que es precisamente la que abarca esta modalidad, con un enfoque dialéctico en el hecho de impulsar un cambio en los alumnos. Por ello, se persigue la formación del juicio moral y crítico que pondere las acciones y conductas de los demás y de nosotros mismos.

Conclusión

Como se ha expuesto, la evaluación ha pasado por diversas etapas de desarrollo, desde conformar un instrumento de recolección de información y medición, a integrar un modelo holístico de valoración, para guiar las tomas de decisiones pedagógicas sobre la mejora del proceso enseñanza y aprendizaje.

Desafortunadamente, aún faltan condiciones para desarrollar en las prácticas docentes un modelo de evaluación que contemple intenciones de mejora del hecho educativo, sobre todo cuando la evaluación sumativa impera en los contextos institucionales y gubernamentales. Por tales motivos, se están realizando cambios en los formatos de acreditación escolar de la educación primaria –boletas–, de manera que a modo formal y bajo un marco normativo y legal, se incluyan descripciones cualitativas de los alumnos como puntos de referencia de su desarrollo académico. Debe considerarse que muchas veces lo pedagógico con carácter administrativo termina volviéndose protocolario, más que importante y necesario; en otras palabras, se encuentra en la voluntad y en la relevancia profesional de cada docente el lugar para la mejora educativa por medio de la evaluación.

En este sentido, la evaluación ha pasado a tener prospectiva en otras dimensiones, modalidades y sobre todo, funciones, y su valor tiene que ver en sus aportaciones para la mejora de las instituciones y de las prácticas docentes en el ámbito pedagógico.

Si cabe la esperanza que mediante la evaluación se pueda lograr la mejora de la educación, la apuesta parece estar en las evaluaciones de aula con carácter formativo.13

Es cierto que la evaluación tiene poder para infl uir de forma positiva en la educación, pero para ello será necesario que en la escuela se prioricen sus funciones pedagógicas y formativas, antes que las funciones de control administrativo. La buena evaluación, bien entendida y mejor prac-

13 Moreno, op. cit.

Foto: Omar Vicencio Leyton.

Gran parte del valor de la evaluación está en el uso que se hace de ella, al aplicarla y emplearla para la mejora de las prácticas pedagógicas del docente y del alumno.

ticada, puede convertirse en una “llave maestra” que abra nuevos y más amplios horizontes hacia una verdadera cultura de la evaluación, hoy en día aún incipiente en nuestras escuelas.14

No es sufi ciente saber las metodologías pertinentes para realizar procesos de evaluaciones formales, tampoco basta conocer las intenciones y ventajas que encierran estos procesos; gran parte del valor de la evaluación está en el uso que se hace de la misma, sobre todo en el hecho de aplicarla y emplearla para la mejora de las prácticas pedagógicas del docente y del alumno. Ello depende de otorgarle un lugar e importancia signifi cativa en la praxis institucional de los centros educativos y en el corazón de su existencia, las aulas educativas.

14 Idem. Bibliografía:

ABBAGNANO, Nicola, y A. Visalberghi, Historia de la pedagogía, Fondo de Cultura Económica, México, 1992. ALIGHIERO Manacorda, Mario, Historia de la educación, vols.

I y II., Siglo XXI, México, 2009. CASARINNI Ratto, Martha, Teoría y diseño curricular, Trillas,

México, 2008. LARROYO, Francisco, La ciencia de la educación, 13a. ed.,

Porrúa, México, 1974. MORENO Olivos, Tiburcio, “La cultura de la evaluación y la mejora de la escuela”, en Perfi les educativos (IISUE-UNAM)

XXXIII, núm. 131, 2011, pp. 116-130. RODRÍGUEZ Rivera, Víctor Matías, Psicotécnica pedagógica,

Trillas, México, 2007. SANMARTÍ, Neus, Diez ideas clave, evaluar para aprender,

Graó, Barcelona, 2007. SEP-UNAM, Reforma Integral de la Educación Básica Diplomado para maestros de primaria: 2° y 5° grados. Módulo 4°: Evaluación para el aprendizaje en el aula, SEP, México, 2011. SHEPARD, Lorrie A., La evaluación en el Aula, 4a. ed., editado por Robert L. Brennan, ACE/Praeger, Westport, 2006. VICENCIO Leyton, Omar, “La planeación de la cultura de calidad”, Correo del Maestro, núm. 179, abril de 2011, pp. 42-49.