Los problemas de la didáctica en general y de las ciencias sociales en particular

Los problemas de la didáctica

EN GENERAL Y DE LAS ciencias sociales en particular

Paula R. Ghione

¿Para qué enseñamos ciencias sociales en la educación básica?

En principio porque queremos que nuestros alumnos puedan construir herramientas para interpretar el mundo en el que viven; es decir, el mundo social que, a diferencia del natural, se caracteriza por no ser armónico, es un mundo construido por las sociedades que lo habitan, que se modifi ca a través del tiempo. Además de ser parte de la sociedad, nos integramos a grupos sociales con intereses diferentes y, por lo tanto, con objetivos diversos que intentamos alcanzar no sin que esto genere confl ictos.

no existe ni existió sociedad sin confl icto y, por consiguiente, pensar en el mundo temática debe plantear problemas. Pero, ¿qué pasa cuando trabajamos en ciencias sociales? social de manera armónica constituye una ver- ¿Tenemos en cuenta el planteamiento de prodadera utopía. Muchas veces es ésta la escena blemas para enseñar los contenidos propios que presenta la escuela como realidad social y del área? ¿Cómo ponemos a jugar las nociones esto, en sí mismo, constituye un problema didác- previas con las características particulares que tico que intentaremos abordar en este artículo. acerca del conocimiento y el mundo social tie-

Siguiendo esta línea deberíamos preguntar- nen nuestros alumnos? nos: si no hay sociedades armónicas, sin confl ic- Muchas veces las estrategias didácticas que tos, ¿es posible entonces pensar en enseñar el aplicamos en las áreas de matemática o de lenmundo social de una manera descriptiva y es- gua para el desarrollo de la escritura se dejan a tática dejando afuera no sólo las características un lado en la enseñanza del mundo social como propias del objeto de conocimiento, sino tam- si el objeto de conocimiento no fuese igual de bién desestimando las ideas que portan nues- construido o aprehendido a través de aproximatros alumnos acerca del funcionamiento social? ciones sucesivas que los niños hacen desde sus

Hoy por hoy, ningún docente duda que a la propias nociones, erróneas o no, del mundo que hora de enseñar cualquier tema nuevo en ma- los rodea.

No es posible leer1 ni aprender nada de lo que no tengamos una idea mínima de contenido; es decir, interpretamos todo el mundo desde los saberes que portamos y que fuimos construyendo a lo largo de nuestra vida. Estas nociones previas constituyen el marco asimilador desde el cual interpretamos toda la información que leemos o con la que interactuamos; por lo tanto, para poder aprender es necesario comprender. En la era de la comunicación y la tecnología recibimos mucha información desde diferentes ámbitos,2 pero no toda se traduce en conocimiento. Para que eso suceda debe haber una vinculación necesaria entre lo que vemos, escuchamos o leemos y lo que ya traemos. En el caso de la escuela, la enseñanza que planifi camos es la única actividad intencionadamente creada para producir aprendizajes (que no siempre se dan y por eso los separamos como procesos diferenciados y no simultáneos).3

Para conocer estas ideas previas, es necesario indagarlas y para ello no es sufi ciente el planteamiento de una pregunta o de una actividad al inicio de cada proyecto, sino que necesitamos movilizarlas por medio de problemas. Es a partir de esos desafíos cognitivos que los niños van

1 Hablamos de lectura como sinónimo de interpretación de información y no simplemente como decodificación; por lo tanto, para nosotros leer es lo mismo que comprender. 2 Muchos autores hablan de que la escuela dejó de tener el patrimonio exclusivo del conocimiento; es por eso que hoy más que nunca debemos tener en cuenta los saberes y las nociones que manejan nuestros alumnos al llegar a las aulas. 3 Durante mucho tiempo se habló del proceso de enseñanzaaprendizaje como si se tratara de dos procesos que se daban de manera simultánea; es decir que si yo promovía una enseñanza casi automáticamente se produciría una aprendizaje que sería igual a lo que yo había enseñando y, por lo tanto, para todos lo mismo. Bregamos para que la enseñanza sea la misma para todos desde el criterio de igualdad, pero que a todos les enseñemos lo mismo no implicaría que tenga que ser de la misma manera ni que el punto de llegada sea el mismo. Cada uno porta un marco de saberes diferentes que van a hacer que no aprendamos lo mismo y, por lo tanto, necesitemos estrategias diferentes. a movilizar lo que ya saben y, al mismo tiempo, lo ampliarán con la nueva información que les aportemos. Éste es un trabajo que se debe abordar a lo largo de todo el recorrido didáctico puesto que desde esas ideas previas nuestros alumnos interpretarán todo lo que les propongamos. Esto que está tan trabajado en matemática se evita mucho en el trabajo con la geografía y la historia.

Al decir de Mario Carretero:

…conviene no olvidar que para conocer lo que piensan los niños no basta preguntárselo directamente y en una única ocasión, sino que es preciso incluir predicciones sobre casos particulares, soluciones a problemas prácticos y otras muchas formas indirectas de plantear problemas al respecto. O dicho de otro modo, todo aquello que sea útil para que el alumno verbalice de la manera más explícita posible la representación de un fenómeno... Es necesario no sólo que el profesor conozca cuáles son las ideas de los alumnos, sino que los propios alumnos tomen conciencia, con precisión, de los elementos de dichas ideas…4

En otras palabras, sostenemos que el planteo de situaciones que no pueden abordarse desde ningún saber previo será imposible o al menos muy difícil de aprender porque lo que deseamos enseñar está tan alejado de lo que los alumnos saben que no tienen modo de asirlo. Lo mismo vale para el otro extremo: si lo que le planteamos a los niños es igual a lo que ya traen, tampoco se producirá aprendizaje puesto que para poder aprender es necesario que se enseñe algo nuevo; de lo contrario, estamos vaciando de contenido la enseñanza sin producir un salto cualitativo en la incorporación de la nueva

4 Carretero Mario, “Constructivismo y educación”, en Aique-

Didáctica, Buenos Aires, marzo de 2004.

información. Esto último es lo que sucede en general en el área de ciencias sociales; no presentamos información nueva porque creemos que por el solo hecho de ser parte del mundo social tenemos el conocimiento sufi ciente para trabajarlo desde nosotros como sujetos sociales y desde los niños desde el mundo en el que viven.

Sin embargo, ¿alguien puede imaginar que es posible cubrir todas las diversidades culturales existentes con el solo hecho de preguntarle a los alumnos cómo es la vida o la familia de cada uno de ellos? ¿Alguno puede sostener que nosotros como adultos/docentes tenemos toda la información necesaria para enseñar cualquier tema acerca del mundo social sin recurrir a un estudio e investigación propios?

Para arriesgar algunas posibles respuestas a las interrogantes planteadas debemos trabajar en dos líneas: la primera es la que nos permite pensar en un concepto muy conocido en la escuela pero pocas veces llevado a la práctica: el de aprendizaje signifi cativo5 y la complejidad del objeto de conocimiento social; y la segunda que es la que se relaciona con pensar la enseñanza con calidad.

En términos de la primera hablamos de aprendizajes signifi cativos cuando la nueva información se interpreta desde la que ya se posee; es decir, se incorpora a la vieja. Desde esta mirada sólo es posible aprender algo “signifi cativamente” cuando aquello que se presenta como conocimiento nuevo puede interpretarse desde el bagaje que ya poseemos.

Es a partir de los conocimientos previos que los niños interpretarán los conocimientos que les enseñemos. Las ideas que los niños tienen sobre el mundo social constituyen el punto de partida para el aprendizaje de los contenidos escolares del área de estudios sociales. Y esto no depende

5 D. Ausubel (1918-2008).

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El conocimiento previo que tienen los niños constituye el punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos escolares.

de una decisión o de una voluntad de los adultos, sino que responde a la naturaleza del proceso de construcción del conocimiento… Lo que sí depende de la decisión de los adultos es el lugar que les damos en el trabajo del aula a estos conocimientos previos; es decir, para qué y cómo los tenemos en cuenta…6

El docente es el único capaz de establecer organizadores previos7 o puentes cognitivos entre los

6 Aisenberg Beatriz, “Didáctica de las Ciencias Sociales”, Capítulo IV, Paidós Educador, Buenos Aires, 2001. 7 Éste es uno de los conceptos más conocidos de Ausubel. Se trata de presentaciones que hace el profesor con el fin de que el alumno establezca relaciones adecuadas entre el conocimiento nuevo y el que ya tiene…, “puentes cognitivos” para que el alumno pase del conocimiento menos elaborado o incorrecto al conocimiento más elaborado… Ausubel argumenta que la exposición organizada de contenidos puede ser un instrumento eficaz para que los alumnos consigan una comprensión adecuada y que, por consiguiente, no necesariamente deben realizar actividades físicas y descubrimientos autónomos de principios teóricos para aprender. Los organizadores previos facilitan la enseñanza receptivo-significativa que defiende este autor.

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Cada nuevo contenido debe transformarse en un problema y desa ar los saberes previos.

conocimientos previos y la nueva información presentada… ¿Cómo? En primera instancia, conociéndolos… ¿Para qué? Para saber desde dónde partir, qué nueva información se podrá ir presentando de manera de que cada nuevo contenido se transforme en un problema que desafíe verdaderamente los saberes previos que pueden ser erróneos o incompletos. ¿Con qué? Con las ideas previas de los alumnos y la nueva información que sólo pueden venir de la mano del docente…

Los problemas y la información a largo plazo posibilitan un cambio conceptual, 8 también a largo plazo, en las ideas previas de los alumnos.

8 La frase “cambio conceptual” hace alusión tanto al resultado como al proceso de transformación de las concepciones propias de los individuos. Siempre se producen a largo plazo y como resultado de diferentes procesos de la construcción cognitiva. Desde una perspectiva aplicada, uno de los objetivos centrales de la educación precisamente consiste en cambiar las estructuras de conocimiento de los alumnos que llegan a clase con nociones más cotidianas y superficiales, para que adquieran otras más académicas y profundas. Pero para que ello comience a producirse es necesario “conmoverlas” por medio de contraargumentaciones planteadas por el docente, que favorecerán así el necesario “confl icto cognitivo”.9

Problematizamos tanto al inicio de un proyecto para conocer las hipótesis que circulan, como al abordar los textos que les proponemos a nuestros alumnos para informarse. Los conocimientos previos son el marco asimilador e interpretativo de todo lo que se nos presenta y desde donde vamos a otorgarle sentido a aquello nuevo. Nuestra meta debe ser abrir interrogantes y tratar de responderlas con el nuevo conocimiento presentado.

9 “…Se ha podido comprobar que el conflicto cognitivo o contradicción no necesariamente produce avances en el cambio conceptual… Puesto que es importante señalar que algunas de las ideas espontáneas de los alumnos, por estar tan arraigadas, no se modifican fácilmente… Puede pasar que hasta lleguen a distorsionar su percepción de la realidad con tal de comprobar la hipótesis que sostienen…” M. Carretero, op. cit.

También debemos ser conscientes que para enseñar siempre debemos incorporar nueva información y saber más que nuestros alumnos. Es necesario proponer caminos posibles que permitan expandir los comprimidos textos escolares.

Todo esto que planteamos es válido para cualquier tipo de enseñanza en cualquier área de conocimiento; ahora bien, trabajar en ciencias sociales tiene una difi cultad extra y está directamente relacionada con las particularidades de su objeto de estudio: la realidad social. En ella el sujeto que estudia es también parte del objeto que aprende. Por ello, la resistencia a modifi car las concepciones previas es aún mayor. Aquí, los valores y los prejuicios desempeñan un papel fundamental en el momento mismo de abordar este objeto para su estudio y, en consecuencia, hay mayor resistencia al cambio.

Resulta imposible abarcar en su totalidad la realidad social tal como se presenta, por lo que es necesario seleccionar un recorte de la misma, signifi cativo en sí mismo y accesible para los niños pero no por ello “lavado” de complejidad. Cuando una porción de la realidad se encara como objeto de estudio, puede transformarse en una situación problemática, siempre que se plantee de manera tal que favorezca la indagación, la interpretación y el análisis crítico.

El mero contacto con la realidad no garantiza que se logre comprenderla y menos aún explicarla… Para ello es necesario establecer las relaciones entre los elementos, los fenómenos y los hechos…10

Pensar la realidad social implica pensar a la sociedad misma con sus problemas, integrantes y movimientos propios. Implica, por lo tanto, tomarla como una “película” dinámica, en movimiento y no como una “postal”, estática. Por

10 Siede, Isabelino y otros, Retratos de familia… en la escuela,

Paidós-Cuestiones de educación, Buenos Aires, 1998. lo tanto estudiar “el barrio” no es lo mismo que estudiar “los barrios”; “la familia” es distinto de “las familias”… El plural incluye a la diversidad; y ésta es parte integrante de la realidad social, tanto como la desigualdad, el confl icto y la multicausalidad. 11

El segundo punto refi ere a algunas inquietudes que habremos de retomar para pensar la noción de enseñanza con calidad. ¿Para qué? Porque es necesario sostener la refl exión acerca de lo que enseñamos teniendo en cuenta que no debe haber mundos vedados en la escuela ni desigualdad en los contenidos que deben enseñarse en cada una de las escuelas del país: a todos les enseñamos lo mismo pero no de la misma manera.

Para ello sólo plantearé algunas inquietudes que quedarán como preguntas para la refl exión conjunta en cada uno de los espacios en los que nos movemos:

• Es necesario ser conscientes que en el trabajo del aula no todas las áreas tienen la misma presencia y, por lo tanto, importancia; y para eso es fundamental comenzar a repensar cuáles son las horas reales que le dedicamos a la planifi cación de cada área sabiendo de antemano que las ciencias naturales y sociales son las que corren con mayor desventaja,

11 La diversidad y la desigualdad son principios básicos para trabajar en ciencias sociales y, junto a la idea de conflicto, resultan intrínsecos y constitutivos a toda sociedad. Son las propiedades que constituyen algunas características del objeto de conocimiento. Por lo tanto, analizar el acceso desigual a los bienes, a la riqueza, a la salud, al capital cultural y otros tantos ejemplos sirven para demostrar que en todas las sociedades existen intereses contradictorios entre las personas.

Por eso la resolución de un conflicto inevitablemente originará otro, de manera que la eliminación del mismo es imposible ya que daría cuenta de una sociedad muerta.

Lo que resulta de vital importancia trabajar son las conquistas sociales obtenidas a lo largo de la historia para que hoy podamos hablar en términos de igualdad. En ciencias sociales, nada es natural, todo se construye.

sobre todo en los primeros años de educación básica. • Relacionado con esto último no podemos dejar de pensar como docentes el modo en que las ciencias sociales se hacen presentes en la escuela, sabiendo que su escasez no sólo afecta la formación integral de los alumnos para acceder a la comprensión del mundo sino que también afecta la adquisición de saberes vinculados con la lectura y la escritura: a leer se aprende leyendo y a escribir escribiendo, y estas dos competencias no son privativas del área de lengua ya que ambas posibilitan acceder a las mismas a través de diferentes recursos, soportes y textos. • Es necesario también poner en discusión y socialización las prácticas de estas áreas en las escuelas; el por qué trabajarlas y para qué; qué esperamos que los niños aprendan y qué enfoques sustentan nuestros modos de concebir la enseñanza; qué disciplinas tenemos en cuenta en cada área y cuáles no para enriquecer la mirada del objeto de conocimiento (antropología, sociología, física, química, etcétera). • Abrir el intercambio en la escuela acerca de cuáles son los recortes del objeto de conocimiento a abordar, qué es lo que nos proponemos enseñar y qué queremos que los niños aprendan (no es lo mismo pensar la enseñanza que el aprendizaje), explicitando contenidos y propuestas de enseñanza de un modo complejo; es decir, confl ictivo, diverso… lo más parecido posible a la realidad social.

Para concluir, es la intención dejar como pendientes que deben ser retomados en la escuela al menos cuatro cuestiones:

• El tiempo de la enseñanza dedicado a esta área. • Los contenidos que enseñamos. • Las propuestas de enseñanza que llevamos adelante. • Las propuestas de proyectos compartidos (rompiendo los agrupamientos tradicionales).

No podemos cerrar este artículo sin retomar al menos aquellas cuestiones que tienen que ver con la responsabilidad que como docentes tenemos hacia el área que enseñamos. En ciencias sociales no podemos trabajar solamente desde el sentido común, tenemos un encuadre de contenidos socialmente instituidos que nos dicen cuál es el piso con el que debemos enseñar, aunque también debemos despertar la necesidad de ampliar nuestro propio campo teórico.

Resulta imposible planifi car aquello que se desconoce y, por lo tanto, nuestra principal responsabilidad está puesta al servicio del hecho que la escuela tiene una intencionalidad pedagógica que intenta acercar a todos los niños a un conocimiento cada vez más profundo del mundo que sólo puede venir de la mano de las ciencias diversas. Nuestra tarea también es una tarea política porque tomamos decisiones acerca del qué y del cómo; por lo tanto, no podemos dejar de refl exionar con otros sobre el sentido de lo que hacemos potenciando lo que ya hicimos. Nunca debemos olvidar que para muchos de nuestros alumnos a veces la escuela no es una oportunidad sino la única oportunidad de acceder a otros mundos a los que no accederían por sus propios medios. Ésa es nuestra tarea.

Bibliografía:

CARRETERO, Mario, “Constructivismo y educación”, en

Aique-Didáctica, Buenos Aires, marzo de 2004, p. 60. CASTORINA, Juan Antonio, Conferencia acerca del constructivismo piagetiano realizada en la sede de la FLACSO

Argentina, en el marco del Posgrado de Enseñanza de las Ciencias Sociales, septiembre de 2005. AISENBERG Beatriz, Didáctica de las Ciencias Sociales, Paidós

Educador, Buenos Aires, 2001. SIEDE Isabelino y otros, Retratos de familia… en la escuela,

Paidós-Cuestiones de educación, Buenos Aires, 1998.