Correo del Maestro Núm. 216 - Mayo de 2014 by EDILAR

Acicalando una gura: general Ignacio Zaragoza Seguín ISSN 1405-3616

José Luis Juárez

El concepto de fuerza en la enseñanza primaria

De la Cruz. Acercamiento al Códice Badiano

SEGUNDA PARTE

Marianella Maxera

Mitzi V. Castañeda

En torno a una exhibición de charlestón en la Escuela Nacional Preparatoria, 1926

La tutoría en la escuela secundaria Adolfo Obaya Rubén G. Ponce

Ilihutsy Monroy

MÉXICO

MAYO 2014

AÑO 18

NÚMERO 216

Año 18, Núm. 216 mayo 2014.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Andrés Ortiz Garay

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: QuadGraphics. www.qg.com. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 13 000 ejemplares.

editorial

a civilización occidental requirió 2000 años de historia para reco-

nocer que es preciso ejercer una fuerza sobre un cuerpo a fin de alterar su estado de movimiento. De Aristóteles a Newton hubo un largo recorrido en esta materia. Marianella Maxera, en “El concepto de fuerza en la enseñanza primaria” (segunda parte), explica los efectos de una fuerza en dos vertientes: como deformaciones y como alteración en el estado de movimiento o reposo. Asimismo, el texto describe la relación existente entre fuerza, aceleración y masa. José Luis Juárez López, en “Acicalando una figura: general Ignacio Zaragoza Seguín”, tras una breve reseña biográfica, presenta un análisis de corte visual de diversos registros pictóricos y fotográficos que ha tenido la figura de Ignacio Zaragoza, personaje emblemático por haber dirigido la victoriosa batalla del 5 de mayo. “La tutoría en la escuela secundaria” es un estudio en el que Adolfo Obaya y Rubén G. Ponce describen los propósitos de la tutoría, el perfil ideal del tutor y sus funciones. El texto aborda sugerencias puntuales para el desarrollo del trabajo tutorial, considerado una disciplina que contribuye a la formación integral del alumnado, así como al desarrollo y bienestar de la comunidad de aprendizaje en su conjunto. Mediante el cuento “De la Cruz. Acercamiento al Códice Badiano”, Mitzi V. Castañeda nos introduce en el conocimiento de un documento histórico excepcional sobre la medicina y herbolaria en el México precolombino y colonial. “En torno a una exhibición de charlestón en la Escuela Nacional Preparatoria, 1926” es la contribución de Ilihutsy Monroy Casillas. A partir de una anécdota sobre la recepción institucional del charlestón en la Ciudad de México, la autora se adentra en un estudio –documentado en archivos históricos− que evidencia la reacción político-cultural desatada ante la práctica de este baile, considerado por unos, oportunidad para el esparcimiento, y por otros, un “baile canibálico”. Correo del Maestro

Dibujo de portada: “Batalla de Puebla”, Brenda Vera Núñez, 12 años.

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El concepto de fuerza en la enseñanza primaria SEGUNDA PARTE Marianella Maxera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Acicalando una figura: general Ignacio Zaragoza Seguín José Luis Juárez López. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

La tutoría en la escuela secundaria Adolfo Obaya y Rubén G. Ponce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

De la Cruz. Acercamiento al Códice Badiano Mitzi V. Castañeda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

En torno a una exhibición de charlestón en la Escuela Nacional Preparatoria, 1926 Ilihutsy Monroy Casillas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

problemas SIN NÚMERO

Descubre al que no va Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Índice anual de Correo del Maestro, año 18 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

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núm. 216 mayo 2014

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El concepto de fuerza en LA ENSEÑANZA PRIMARIA Segunda parte

En la entrega anterior,1 planteamos la idea de fuerzas aplicadas a un objeto en reposo y aprendimos a reconocerlas y representarlas en una situación concreta. En ésta, trataremos las unidades de fuerza que se usan habitualmente, relacionándolas con los efectos que produce una fuerza. Veremos que podemos usar como medida, las deformaciones que produce una fuerza sobre un cuerpo, así como los cambios en los movimientos de un cuerpo cuando se ejerce una fuerza sobre él. Estos dos tipos de abordaje, estático y dinámico, nos conducirán a las dos unidades de fuerza más usadas: el kilopondio y el newton. La discusión sobre estos temas nos permitirá acercarnos a algunas leyes importantes de la física, como son la ley de Hooke y dos de las leyes de la mecánica de Newton.

commons.wikimedia.org

Marianella Maxera*

Nuevas unidades en relación con los efectos de una fuerza

Como ya hemos visto, la enseñanza de un concepto tan abstracto como el de fuerza requiere apoyos gráficos y visuales que permitan representarlo y comprenderlo mejor. No podemos ver una fuerza cuando tiramos, por ejemplo, de un carro mediante una cuerda; sin embargo, podemos ver sus efectos. La cuerda se tensa y hasta puede llegar a deformarse: se hace más fina y más extensa. Llega un momento en que tanto el carro como la cuerda comienzan a moverse, o sea, son quitados de su estado de reposo. * Profesora de Física y de Química y colaboradora del Observatorio de Cultura Científica de la Univer1

sidad de Oviedo. Ver: Marianella Maxera, “El concepto de fuerza en la enseñanza primaria. Primera parte”, Correo del Maestro, núm. 215, año 18, abril de 2014.

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Éstos son los efectos de una fuerza: las deformaciones y el cambio en el estado de movimiento.Y son ellos los que nos sirven para medir una fuerza si asumimos la proporcionalidad entre la intensidad de ésta y las deformaciones o los cambios en los movimientos. La primera proporcionalidad la explica la ley de Hooke, y la segunda nada menos que una de las leyes de Newton.

Licence Art Libre / Rita Greer en commons.wikimedia.org

Las deformaciones como medida de una fuerza

Retrato de Robert Hooke realizado por Rita Greer en 2004

El científico inglés Robert Hooke (1635-1703) fue quien, estudiando la mecánica de los sólidos que se deforman, se percató de la proporcionalidad que existe entre las deformaciones de esos cuerpos y la intensidad de la fuerza aplicada. Sería útil que los alumnos redescubrieran esta relación a través de un experimento que además de sencillo, es ilustrativo y los introduce en algunas habilidades prácticas que usarán en el futuro. Veamos cómo lo podemos hacer.

Actividad

Figura 1

Si suspendemos un resorte (muelle) verticalmente de un soporte, y colgamos de su extremo inferior una serie de monedas iguales, a modo de pesas, agregándolas de una en una, al medir con una regla la longitud del resorte, observaremos que éste se estira, y que cuantas más monedas colgamos, más lo hace. Las pesas colgadas son una medida de la fuerza aplicada al resorte (Fig. 1). En la antigüedad, los griegos y los egipcios usaban granos de cebada como pesas. En la actualidad, en

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El concepto de fuerza en LA ENSEÑANZA PRIMARIA

los países anglosajones éstos se siguen usando. Los árabes usaban semillas de algarrobo, en árabe quirat, de donde deriva la palabra quilate, que aún hoy se usa en el ámbito del comercio de piedras preciosas. El estiramiento o variación de longitud del resorte (6L) se calcula restando de la longitud del resorte con cierta cantidad de pesas, la longitud del resorte sin ninguna pesa. O, si alineamos una regla paralela al resorte como muestra la figura 2, y hacemos coincidir el cero con el extremo libre del resorte, podemos medir directamente el estiramiento del resorte cuando se le han colgado cierto número de pesas.

Figura 2

Vemos que a cada número de monedas (pesas) colgado, corresponde un valor de estiramiento (y sólo uno). Se dice que existe una función entre ambas variables y esa función es creciente, porque cuando los valores de una variable aumentan, los valores de la otra también aumentan. Podemos registrar los resultados en una tabla. En este caso, hemos elegido arbitrariamente el número de pesas colgado; podríamos agregar de una en una, pero también de dos en dos o de tres en tres. Esto dependerá de si se produce un estiramiento apreciable, que se pueda medir con comodidad, o de si se produce un estiramiento que permita obtener cinco o seis medidas. Si el resorte se alargara demasiado con tres pesas, no se podrían obtener otras medidas, y hasta podría suceder que el resorte se estirara tanto, que ya no pudiera recobrar

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la longitud original. Esto invalidaría el experimento. El resorte habría llegado al límite elástico. Podría ser bueno “sacrificar” algún resorte colgándole un número de pesas exagerado, para que los alumnos vean que si el estiramiento pasa cierto límite, ya no vuelve a su longitud original. Puesto que el número de pesas, que representa los valores de la fuerza aplicada al resorte, fue elegido por quien está haciendo el experimento, la fuerza será la variable independiente. La variación de longitud depende del número de pesas colgadas, por lo que la variación de longitud es la variable dependiente. En una tabla de valores, la variable independiente siempre se presenta en la primera columna y sus valores en orden creciente. Representaremos con las siguientes abreviaturas las variables en la tabla: Fuerza (núm. de pesas): F (núm. pesas) Longitud del resorte (cm): L (cm) Variación de longitud (cm): 6L (cm)

Medida núm.

F (núm. pesas)

L (cm)

6L (cm)

6L (cm)/F (núm. pesas)

1 2 3

Tal como verán los alumnos al realizar el experimento, cuando se pasa de un valor de fuerza (núm. de pesas) a otro que es el doble, el estiramiento 6L también se hace el doble. Si el valor de la fuerza se triplica, 6L también se triplica. Al realizar los cocientes entre cada par de valores –Fuerza/6L–, se encontrará un valor constante, llamado constante elástica de ese resorte: Ke. La constante elástica de un resorte es una característica del mismo y nos indica qué valor de fuerza se ne6L (cm) cesita ejercer por cada unidad de estiramiento que se desea lograr. Éste es el resultado que encontró Hooke y que formalizó matemáticamente de la siguiente manera:

F (núm. de pesas)

Ke = F/6L

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La función que existe entre estas dos variables es de proporcionalidad directa, se llama ley de Hooke y se puede ilustrar a través de la gráfica 6L = f (F), o sea, colocando en un par de ejes rectangulares los valores de los estiramientos y de las fuerzas aplicadas. Insistimos en que esto posee ciertos márgenes de aplicabilidad, más allá de los cuales el resorte se deforma de manera permanente. Es frecuente utilizar un resorte como medidor de fuerzas. Únicamente debemos calibrarlo, es decir, determinar su constante de elasticidad y adherir una escala conveniente a continuación del extremo libre del resorte, de modo que al hacer fuerza en ese extremo, y estirarlo, la escala nos informe qué valor de fuerza estamos ejerciendo. En la figura 3, cuando el resorte no es sometido a ninguna fuerza, o sea, cuando no hay col-

Figura 3

gada ninguna pesa ni tironeamos de él hacia abajo, su extremo inferior está en la marca roja de arriba. Al jalarlo hacia abajo, su extremo inferior baja hasta la marca roja de abajo. En esta última marca la escala nos indica qué valor de fuerza hicimos. En este caso, 4 unidades de fuerza (pesas o monedas, según lo hayamos calibrado).

Unidades de fuerza

Este resorte así calibrado se llama dinamómetro, nombre que deriva de la palabra dina, que era una unidad de fuerza usada hace algunos años, pero que se ha abandonado por ser muy pequeña y, por lo tanto, poco práctica. Si colgamos una pesa de un kilogramo de masa, el resorte se estiraría cierta cantidad, que correspondería a un kilopondio o kilogramo fuerza. Es preferible hablar de kilopondio, pues el uso del término kilogramo tanto para la masa como para la fuerza, puede conducir a confusiones. Aclaremos esta idea de la diferencia entre peso y masa: la masa de la pesa, independientemente de si se encuentra dentro de un campo gravitatorio o no, es un kilogramo. Sin embargo, su peso dependerá de la intensidad del campo gravitatorio donde se halle. Hemos comentado en la entrega anterior, que los alumnos ya poseen ideas acerca de la variación de la intensidad del campo

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gravitatorio y de cómo esto afecta a los cuerpos que se encuentran en él. Podemos comentarles que cuando un astronauta viaja a una misión y permanece en el espacio donde la atracción gravitatoria es muy débil, si va a comer 100 g de jamón, la cantidad de rebanadas que comerá es la misma que comería en la Tierra. O sea, en ambos lugares saciará su apetito con la misma cantidad de rebanadas. Sin embargo, si las pesara con nuestro resorte calibrado, vería que éste se estira menos (o nada) en el espacio exterior que en la Tierra y que por lo tanto su peso es inferior. Así, la masa no se ve alterada por la presencia de un campo gravitatorio, pero el peso sí.

Los cambios en los movimientos como medida de una fuerza

Como aclaramos en la primera entrega, la asociación entre las ideas de fuerza y movimiento no es posible para alumnos de enseñanza primaria, por lo que este apartado está destinado a los maestros únicamente. Mencionamos anteriormente que se pueden usar los cambios en los movimientos de un cuerpo como medida de una fuerza, pues son esas fuerzas las que producen los cambios. Pero, ¿qué quiere decir que el movimiento de un cuerpo cambia? Empecemos por el principio: ¿qué quiere decir que un cuerpo se mueve? Relatividad de los movimientos Supongamos que viajamos sentados en un autobús que se mueve por una carretera rectilínea. Miramos el velocímetro y notamos que mantiene siempre la misma velocidad; eso quiere decir que recorre tramos de la carretera iguales en tiempos iguales. Alguien que mira pasar al autobús reconoce que se mueve, pues la posición del autobús va cambiando. Seguramente lo verá acercarse hacia él y luego de la máxima cercanía lo verá alejarse. Ese cambio de posición respecto a él es lo que llamamos movimiento. Un cuerpo se mueve cuando cambia su posición respecto a otro, tomado como referencia.

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El concepto de fuerza en LA ENSEÑANZA PRIMARIA

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Si pudiéramos correr atrás de un autobús, a la misma velocidad, encontraríamos que la posición del autobús no cambia respecto a nosotros

El problema se presenta si nosotros corremos atás del autobús, a la misma velocidad. Si pudiéramos lograrlo, encontraríamos que la posición del autobús no cambia respecto a nosotros. La elección del cuerpo de referencia, entonces, es decisiva para describir el movimiento de un cuerpo. El movimiento de un cuerpo es relativo a ese segundo cuerpo y no existe en realidad ninguna razón para elegir en exclusividad un cuerpo determinado como referencia. Lo que se aconseja es elegir un cuerpo de referencia que nos simplifique el movimiento de los demás o nos sea útil para la situación que deseamos estudiar. La fuerte controversia que durante una época se dio en torno al movimiento de la Tierra, tuvo como foco a ese segundo cuerpo que servía como referencia. Ptolomeo elegía como referencia a la Tierra, por lo que el Sol y los demás planetas cambiaban su posición respecto a ella. Copérnico usaba como referencia al Sol y, por lo tanto, nuestro planeta, al igual que los demás, giraba en torno a él. En ese sentido, la idea de Copérnico de utilizar a nuestra estrella como referencia, facilitó la descripción de las posiciones y los movimientos de los planetas, movimientos que se tornaban mucho más simples, aunque irritó considerablemente a la iglesia católica de aquellos tiempos, que debía reconocer un lugar secundario para la Tierra (y por lo tanto para el hombre) en el universo. Así, un cuerpo puede moverse de forma más simple o más complicada, o puede estar en reposo, todo al mismo tiempo, dependiendo del cuerpo que hayamos elegido como referencia para observarlo.

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Volviendo al ejemplo inicial del autobús y nosotros sentados en uno de sus asientos, si alguien desde afuera nos viera pasar y enfocara la atención únicamente en nosotros, nos vería pasar con la misma velocidad con la que pasa el autobús. Sin embargo, si le preguntáramos al pasajero que está sentado a nuestro lado si nos ve movernos, acertadamente nos diría que no, que estamos en reposo. Estos ejemplos, tanto el reposo como el movimiento rectilíneo con velocidad constante, si se mantienen en el tiempo, son situaciones equivalentes pues están determinadas por el sistema elegido como referencia. Corresponden a movimientos en los que no hay cambio de la velocidad: es cero (reposo) o es diferente de cero, pero es constante. Estas son situaciones de equilibrio: estático en el primer caso y dinámico en el segundo. Se trata de situaciones que no nos servirían para medir fuerzas porque no hay cambios en estos movimientos.

Un nuevo concepto cinemático: la aceleración

Captura de pantalla

¿Qué otros movimientos nos servirían? ¿En qué otro tipo de movimientos se producen cambios? ¿Qué características del movimiento pueden cambiar? Supongamos que alguien desea detener el autobús de nuestro ejemplo. Para eso deberá hacer una fuerza. Tal como el Hombre Araña de la foto, esa fuerza debe oponerse al sentido del movimiento del autobús. Al cabo de un tiempo, la velocidad del autobús se habrá reducido a cero. Si la velocidad del autobús era muy grande, la variación de velocidad esperada para detenerlo también lo será. Por otro lado, el tiempo que demore el Hombre Araña en detenerlo puede variar. La relación entre la variación de velocidad producida sobre el autobús y el tiempo empleado en lograr esa variación de velocidad, o sea la rapidez con que cambia la velocidad, se llama aceleración. Estas variables cinemáticas, cambio de velocidad y tiempo insumido en ese cambio, están relacionadas entre sí y su formalización matemática es: El Hombre Araña ejerce una fuerza que se opone al sentido del movimiento del autobús

6v/6t = a

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El concepto de fuerza en LA ENSEÑANZA PRIMARIA

Cuando se define la unidad de una magnitud que deriva de otras, en este caso la aceleración, se encierra la nueva magnitud entre corchetes y a continuación se van sustituyendo las magnitudes que le dan origen por sus unidades. Por ejemplo, 6v será sustituido por las unidades m/s (metro dividido segundo), que son las usadas para medir un cambio de velocidad; 6t será sustituido por s (segundos), que es la unidad que mide el intervalo de tiempo. Nos queda entonces en el numerador m/s y en el denominador s; esto es lo mismo que decir: (m/s)/s, o sea m/s2 que son las unidades de aceleración. [a] = m/s2

Relación entre fuerza, aceleración y masa

Correo del Maestro

El Hombre Araña deberá hacer más fuerza sobre el autobús cuanto mayor sea la aceleración que deba lograr para detenerlo. Pero además, el Hombre Araña no se tendría que esforzar tanto si en lugar de tratar de frenar un autobús tuviera que detener un triciclo de un niño que se desplazara con la misma velocidad (si esto fuera posible). Quiere decir que para lograr cierta aceleración, el esfuerzo (la fuerza) debe ser mayor si la masa del objeto es mayor. Existe proporcionalidad directa entre la fuerza aplicada y la aceleración producida, y también proporcionalidad directa entre esa fuerza y la masa del cuerpo. En otras palabras, se debe aplicar más fuerza para lograr mayor aceleración, al igual que se debe aplicar más fuerza cuanto mayor es la masa del cuerpo que se Para detener un triciclo que va a la misma velocidad que el autobús, el Hombre Araña no se tendría que desea frenar. esforzar tanto pues la masa del triciclo es menor Hemos puesto ejemplos de cuer- que la del autobús pos que se detienen, pero también debemos aplicar una fuerza si queremos que un cuerpo abandone su estado de reposo. Asimismo, debemos ejercer una fuerza cuando el cuerpo ya está moviéndose y queremos aumentar o disminuir su velocidad, aunque no esté en reposo inicialmente o no deseemos frenarlo del todo.

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Siempre que exista un cuerpo acelerado, existe una fuerza ejerciéndose sobre él. Estas relaciones entre las fuerzas y variables cinemáticas se formalizan matemáticamente de la siguiente manera: F = m * 6v/6t

F = m*a

En honor a Isaac Newton, la unidad de fuerza para el Sistema Internacional de Unidades se llama newton y se abrevia con la letra N. Un newton es: [F] = kg * m/s2 = N Para tener una idea de a qué intensidad equivale una fuerza de 1 N, consideremos que un paquete de mantequilla de 100 g, aquí en la Tierra, pesa aproximadamente 1 N.

Un poco más de historia

Reconocer que para alterar el estado de movimiento de un cuerpo es necesario ejercer una fuerza, hecho que nos parece un tanto obvio hoy en día, necesitó de 2000 años en la historia de la civilización occidental. El pensamiento de Aristóteles era diferente respecto a las causas de los movimientos y predominó durante mucho tiempo. Para Aristóteles, el reposo era el estado natural de los cuerpos y para mantener un cuerpo en movimiento rectilíneo, o sea, con velocidad constante, se debía, según él, aplicar constantemente una fuerza. “Si algo se mueve, algo lo mueve” era el pensamiento de la época en esa civilización. En el tiempo de Aristóteles, sin embargo, se hacía ciencia en China, y lo que para Aristóteles era absurdo ďla idea de un movimiento permanente sin nada que lo impulseď, para los pensadores chinos de la época era todo lo contrario: la cesación del movimiento se debía a una fuerza opuesta. Si no había fuerza opuesta, el movimiento nunca se detendría. Mientras que para Aristóteles el reposo era lo natural, para los chinos el mundo estaba en constante devenir y el movimiento era el estado natural de las cosas. Por consiguiente, para ellos el movimiento no necesitaba ser explicado. El cambio de movimiento y en particular el reposo sí debían contar con una explicación.

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El concepto de fuerza en LA ENSEÑANZA PRIMARIA

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En forma experimental, el pensamiento de Aristóteles quedó atrás con los trabajos de Galileo Galilei (1564-1642). Nacido en Pisa, estaba interesado en esta relación entre fuerzas y movimientos. Experimentó profusamente con planos inclinados dobles, sobre los cuales dejaba caer bolas, observando hasta qué altura llegaban en el ascenso. En el Museo Galileo de Florencia, aún se conservan algunos de sus materiales de trabajo, que inician el camino de la experimentación controlada en ciencias. Galileo advirtió que el resultado dependía del rozamiento y que alcanzaban la misma altura desde la que se dejaban caer si el rozamiento era mínimo.

Galileo Galilei se interesó en la relación entre fuerzas y movimientos y experimentó con planos inclinados dobles

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catalogue.museogalileo.it

Luego probó dando una inclinación menor al plano por el que la bola ascendía. Observó que ésta recorría una mayor distancia pero llegaba a la altura de partida. Entonces pensó qué sucedería si el plano de ascenso fuera horizontal. Galileo propuso que en tal caso la bola seguiría en forma perpetua con movimiento a velocidad constante. La misma idea fue también propuesta por René Descartes (1596-1650), aunque la publicó mucho tiempo después. Estos resultados fueron tomados por Newton como base de su Philosophiae Naturalis Principia Mathematica, obra en la que da forma e interrelación en lo que conocemos como la mecá- Plano inclinado exhibido en el Museo Galileo, en Florencia, Italia nica de Newton.

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El primero de los principios se llama principio de inercia:

Todo objeto mantiene su estado de reposo o de movimiento en línea recta con velocidad constante a menos que se apliquen sobre él fuerzas que lo obliguen a cambiar dicho estado.

El segundo principio, llamado principio de masa, sostiene que:

La fuerza ejercida sobre un cuerpo es directamente proporcional a la aceleración que este adquiere y también directamente proporcional a la masa del mismo.

En el siguiente número utilizaremos la nueva regla de adición de magnitudes, la regla del paralelogramo, para estimar los valores de cada una de las fuerzas actuantes sobre la Beata en la famosa pintura de Goya La Beata con dos niños. Más concretamente, responderemos algunas preguntas: ¿Cómo nos ayuda la regla de adición de magnitudes vectoriales a estimar el valor de la fuerza que ejerce el suelo sobre la Beata? ¿Por qué esta fuerza posee una leve inclinación respecto a la vertical? ¿El suelo no debería empujar verticalmente hacia arriba? Que la resultante de todas las fuerzas ejercidas sobre la Beata sea nula, ¿alcanza para que ella esté en reposo? Y también podemos preguntarnos de modo más general: ¿Podemos vincular esta actividad con otras áreas curriculares más allá del área curricular de las ciencias? ¿Podemos encontrar alguna otra obra pictórica en la que podamos efectuar el mismo tipo de análisis como ejercicio?

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antes DEL AULA

Acicalando una figura: GENERAL IGNACIO ZARAGOZA SEGUÍN José Luis Juárez López* Jaime

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La batalla del 5 de mayo de 1862 es un acontecimiento memorable en la historia de México: una victoria que, al mismo tiempo que mostró el coraje de los mexicanos, anunció al mundo la embestida que un pueblo americano libre era capaz de llevar a cabo contra una de las grandes potencias europeas. Ignacio Zaragoza se distinguió por haber dirigido ese combate y salir victorioso.1

a imagen del joven general pasó de inmediato a ser objeto de una reverencia unánime, pero tuvo tanto puntos de coincidencia como de franca separación que se pueden apreciar mediante un breve despliegue de la forma en que sus rostros se han presentado. Este acercamiento a algunas de las representaciones gráficas de Ignacio Zaragoza tiene como principal finalidad establecer que el perfil de un personaje no se ve de manera nítida a través de sus retratos. Éstos, como portadores de máscaras, lo ocultan, ya que bloquean el acceso al ser interior y sólo dan versiones reconocibles del retratado. Lo que sí podemos apreciar es la construc* Investigador del Museo Nacional de las Intervenciones, INAH. 1

Daniel Muñoz Pérez, El 5 de mayo de 1862 a través de la historia de México, México, DDF, 1983, pp. 85-92.

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ción simbólica a través de atributos, actitudes y revestimientos, que le forman, por así decirlo, otra identidad. En la biografía de este héroe nacional impera la escasa información. Es un caso más que reitera que los rasgos de nuestras grandes personalidades han quedado en el bronce y que hemos dejado escapar todo el vigor de su vida antes y después de su consagración. Ignacio Zaragoza Seguín nació el 24 de marzo de 1829 en Bahía del Espíritu Santo, Texas, cuando este territorio y Coahuila formaban una sola unidad que pertenecía a la federación mexicana. Fue el segundo de ocho hijos del matrimonio entre Miguel G. Zaragoza y María de Jesús Seguín. Sobre sus hermanos sabemos que el mayor, Miguel, también participó de la vida militar, mientras que Genoveva, cuatro años menor

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que Ignacio, contrajo matrimonio con José María Morelos y de esa unión nació Ignacio Morelos Zaragoza, quien estuvo implicado en el famoso incidente de Tampico que desataría la invasión estadounidense a Veracruz en 1914. Ignacio Zaragoza realizó sus primeros estudios en Matamoros y cursó la secundaria en el Tridentino Seminario de Monterrey, mismo que abandonó para iniciar una carrera militar. Hacia 1846 intentó integrarse a la milicia, propósito que no logró, por lo que se empleó en una tienda de comercio.2 La información sobre su vida personal es también limitada. Sabemos que contrajo matrimonio en 1857, cuando tenía 24 años, con la señorita Rafaela Padilla de la Garza, originaria de Monterrey, Nuevo León. El novio lamentablemente no pudo asistir al acto matrimonial celebrado en la catedral de esa ciudad por lo que fue representado por su hermano Miguel.3 La familia Zaragoza Padilla tuvo tres hijos, dos de los cuales no sobrevivieron: Ignacio, el primero, falleció en 1858; e Ignacio Estanislao, en 1861. La única descendiente del general fue su hija Rafaela, quien había nacido en 1860 y moriría hasta 1927.4 La carrera castrense del entonces novel militar, a partir del periodo 1852-1853, cuando se integró finalmente a la Guardia Nacional de Monterrey, estuvo llena de ascensos. Por su participación en enfrentamientos y batallas, se le nombró coronel y después general. En 1861, Benito Juárez lo eligió como su ministro de Guerra y Marina; también ocupó una diputación y

finalmente el presidente le confirió el cargo de jefe del Ejército de Oriente. Aun con esta experiencia, se asevera que Zaragoza no era un estratega genial pero creía en el triunfo de la patria y que ésa era su estrategia.5 El año de 1862 fue de contrastes para el vencedor del ejército francés. En el mes de enero murió su esposa, víctima de un fuerte resfriado que se diagnosticó como pulmonía. Cuatro meses después de la apoteósica victoria del general Zaragoza, el 8 de septiembre moriría a causa de la tifoidea. Esta enfermedad es causada por la bacteria Salmonella typhi, que se propaga a través de los alimentos y el agua contaminados.6 Su penosa muerte fue una jugarreta del destino: un militar que moría joven y sobre todo laureado. El deceso inesperado de este paladín mexicano impactó tanto que un autor planteó en una novela que lo había envenenado Jovani, su cocinero, un extranjero que en contubernio con los invasores le fue administrando un veneno en los macarrones y otros deliciosos platillos que le preparaba.7 La primera morada de los restos del también Benemérito de la Patria fue el panteón de San Fernando; posteriormente fueron exhumados y depositados en Puebla en 1876. Un aspecto más de la figura del general Zaragoza Seguín que necesita urgente análisis es de corte visual. Sus varios rostros están dispersos, y la comparación de algunos de ellos nos ayuda a situarlo mejor en el terreno de las creaciones. Uno de sus primeros retratos se difundió en Las glorias nacionales. Álbum de la guerra de 1862. Se trata de una litografía de Constantino Escalante

Paola Morán, Ignacio Zaragoza, México, Editorial Planeta Mexicana, 2002, pp. 9-17. Pablo G. Moreno, Galería de coahuilenses distinguidos, 1ra. serie, Torreón (Coahuila), Imprenta Mayagoitia, 1966, p. 62. Gustavo Casasola, Seis siglos de historia gráfica de México, 1325-1976, t. 11, México, Editorial Gustavo Casasola, 1978, p. 674.

Pedro A. Palou, 5 de Mayo, 1862, Puebla, Ed. Fonapas, 1982, p. 14. Manuel J. Aguirre, La intervención francesa y el imperio en México, México, B. Costa Amic Editores, 1969, pp. 68-71; Grandes biografías de México, t. 5, México, Océano, 2004, pp. 290-291. José Luis Juárez López, Engranaje culinario. La cocina mexicana en el siglo XIX, México, Conaculta, 2012, p. 101.

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Acicalando una ﬁgura: GENERAL IGNACIO ZARAGOZA SEGUÍN

Las glorias nacionales. Álbum de la guerra: edición facsimilar 1862, estudio introductorio y textos de María de Lourdes González Cabrera et al., México, INAH, 2012, p. 33. Douglas Johnson, “La intervención francesa en México”, en Saber Ver, núm. 13, noviembre-diciembre de 1993, p. 31. Raúl González Lezama, Cinco de mayo. Las razones de la victoria, México, INEHRM, 2012, p. 158.

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Uno de los primeros retratos de Ignacio Zaragoza es una litografía de Constantino Escalante Douglas Johnson, “La intervención francesa en México”, en Saber Ver, núm. 13, noviembre-diciembre de 1993, p. 31.

Las glorias nacionales. Álbum de la guerra: edición facsimilar 1862, Ma. de Lourdes González C. et al., México, INAH, 2012, p. 33.

que muestra a un civil con características bien definidas, rostro tenso, cejas escasas y un atuendo que definitivamente no impacta. Se le podría confundir con un boticario.8 Además, contradijo lo escrito por Florencio M. del Castillo en el sentido de que Zaragoza era una de las figuras más nobles y grandiosas que pueden presentarse, un tipo heroico e imponente. Existe un trabajo fotográfico hecho alrededor de 1860 de la autoría del francés François Aubert, que muestra a un Ignacio Zaragoza perfectamente aliñado y que viste un traje que le da gallardía.9 Destaca su cabello, bien peinado, los botones metálicos del saco y sobre todo, a diferencia de la litografía descrita, sus manos son más nítidas y con una de ellas sostiene un fuete. Se distingue apenas el respaldo de una silla pero no se ve dónde apoya el brazo derecho. A todas luces, aquí Zaragoza se hizo retratar con un arreglo previo. ¿Sería éste el retrato que según Niceto de Zamacois fue paseado en la Ciudad de México en señal de celebración el mismo año de su gran triunfo y de su muerte?10 El cotejo de estos dos materiales nos lleva a una primera reflexión: la pose es la misma. ¿Se trata de una coincidencia o era, por así decirlo, el lado que le favorecía? Esta pose es crucial ya que, a diferencia de ciertos detalles, será a partir de ella que se reproducirá mayormente a este soldado de la libertad. Así se puede ver en México a través de los siglos, donde apareció otro de sus retratos, éste con cierto parecido a los anteriores y que además se acompañó de una descripción física de nuestro general. Era, se dijo:

Trabajo fotográfico hecho alrededor de 1860 de la autoría del francés François Aubert

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rio, en esta versión podemos detectar elementos de composición y de ejecución en la elaboración de un retrato. El aspecto cromático es vital y al mismo tiempo muy exitoso. La luz que el artista logró imprimir en el rostro hace girar el tono de la tez entre moreno y bronceado. El cuello blanco de la camisa ayuda a balancear la coloVale la pena señalar que ración del rostro y a la vez en esta versión el rostro lo eleva para que nos mire aparece alargado, con rasde manera intensa. Los lengos suaves y sobre todo tes de metal amarillo dan con un tono de piel claro. la impresión de ser ligeros Un registro más de este y acentúan igualmente el héroe, que hace mancuertono cobrizo de la cara. Grana con la fotografía de Aucias al color también sobert, es el que resguarda el bresale una boca delineada Museo Nacional de las Iny cejas más bien pobladas. tervenciones. Se trata de un El cabello, por su parte, en óleo sobre tela de 63 x 50 esta versión deja su natucm, hecho en 1898 y firraleza lacia para adquirir mado por Rafael Aguirre cierta ondulación, como si Moctezuma. De este artista tenemos una información Retrato aparecido en México a través de los siglos, si- los aires de un lugar profaescasa. Nació en Tlapa de milar a los anteriores pero con el rostro alargado, no pero a la vez divino le hubieran dado otra consisComonfort, Guerrero, en rasgos suaves y con un tono de piel claro tencia. Con la figura reto1863; entró a estudiar a la cada de este benemérito se nos muestra ya a un Academia de San Carlos a los 23 años y salió de ella nueve años después. Su hermano Melesio personaje que está situado por encima del resto cursó Escultura en la misma institución, pero las de los hombres. 12 huellas de ambos se pierden en el tiempo. El Museo Regional de Puebla tiene también Este retrato del general hecho por Aguirre un óleo sobre tela de 125 x 95 cm que nos auxiMoctezuma, a todas luces sigue el modelo de la lia en este ejercicio de comparación.13 En él, la placa del fotógrafo francés, lo cual no demerita celebridad que le confirió su segundo nombre el trabajo del pintor guerrerense. Por el contraa la ciudad de Puebla está representado de medio cuerpo, apoyado en una pilastra y luciendo medallas y condecoraciones militares por sus 11 José María Vigil, México a través de los siglos, t. V, La reforma, servicios a la patria. Las manos son similares a México, Editorial Cumbres, 1962, pp. 532-533. las que captó Aubert en su fotografía e incluso 12 …de estatura más bien aventajada, entero, fuerte y ágil, moreno el color, frente amplia, boca grande y fina, una nariz bien proporcionada sobre la que cabalgan los espejuelos correctores de una acentuada miopía, de unos ojos oscuros, conteniente, sereno, que afina el cuidadoso aliño del pelo liso y negro.11

José Ma.Vigil, México a través de los siglos, t. V, La reforma, México, Editorial Cumbres, 1962, pp. 532-533.

Información proporcionada por Octavio Hernández Osorio, pasante de la licenciatura de Historia de la Universidad Autónoma de Guerrero, Unidad Académica de Filosofía y Letras, y quien actualmente escribe una tesis sobre el pintor Rafael Aguirre.

Eduardo Báez, La pintura militar de México en el siglo XIX, México, Secretaría de la Defensa Nacional, 1992, p. 127.

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Museo Nacional de las Intervenciones, INAH.

sostienen un fuete que aquí parece más elaborado. Este último accesorio, además de señalar un rasgo ecuestre, simboliza autoridad en el mismo rango de un báculo o cayado y también es un símbolo que hace una poderosa alusión a la hombría. El traje está complementado con una faja que le añade al atuendo un toque de gala. Los anteojos son finos, casi imperceptibles, lo que parecería demostrar que no hay una disminución de sus capacidades visuales, en franca contradicción con el hecho de que en varias de las cartas escritas a sus familiares les pedía le mandaran lentes más potentes. Pero la versión del Museo Nacional de las Intervenciones es una obra ecuánime y hasta podríamos decir exquisita. El elemento que termina de divorciar este trabajo del seguimiento del modelo fotográfico y que a la vez lo establece definitivamente como creación artística es precisamente el esquema logrado por medio del recorte. Nuestro artista elaboró un busto siguiendo los lineamientos que asignan un papel privilegiado a la cabeza. Como queriendo señalar que el valor de una persona se puede ver en la cara, en la mente, que el resto del cuerpo y los sentidos están subordinados al intelecto, son secundarios. Ésta puede ser la razón por la cual Aguirre se centró en el rostro y para ello eliminó las manos. Conservó, sí, la pose de tres cuartos con la que el patrón se volvió crucial ya que permitió que varios creadores lo siguieran y que éste se revistiera una y otra vez con ropajes y accesorios que poseen significados alegóricos. Es el caso del detalle de los botones del saco, que son además una sorpresa: tienen labrada un águila republicana, por lo cual podemos pensar que él portaba regularmente este escudo. El estupendo y valioso cuadro ha sido sometido ya a dos procesos de conservación. Primero en 1980 y después en 2010. La limpieza de la capa pictórica y el barniz de protección como cuidados preven-

Retrato que resguarda el Museo Nacional de las Intervenciones Intervenciones, realizado en 1898 por Rafael Aguirre Moctezuma

tivos del retrato le han conferido un lustre que le añade un aire de distinción. Si los resultados que advertimos en estos cuadros son fieles, es un tema aparte que no deja de ser controversial. Para impactar en el espectador, la semejanza física del modelo nunca ha sido el principal interés de un retratista. Precisamente, una de las funciones de un buen retrato a través del tiempo es el esfuerzo por hacer de la semejanza una función de la identidad. Las facciones del retratado deben transmitir rasgos de su personalidad así como virtudes, vicios y gustos.14 Existe otra huella de la figura de Zaragoza que se puede ver en Internet y que es objeto de

Dani Cavallaro, Carline Vago-Huges, Historia del arte para principiantes, Buenos Aires, Era Naciente, 2002, pp. 151-152.

Eduardo Báez, La pintura militar de México en el siglo XIX, México, Secretaría de la Defensa Nacional, 1992, p. 123.

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Tomado de www.radioexpresion.com.mx en el año 2011

En el Museo Regional de Puebla se encuentra este óleo del general Zaragoza representado de medio cuerpo, apoyado en una pilastra y luciendo medallas y condecoraciones militares

discusión pero que al mismo tiempo complementa la reflexión que aquí se presenta. En 2011, se dio a conocer una supuesta fotografía del general, misma que aún no se acepta oficialmente pero que es interesante mostrar. En ella vemos a un hombre con semblante gastado, acaso con signos de enfermedad, quien luce bigote y barba en forma de piocha, usa un moño de mariposa y porta unos lentes poco sofisticados. Queda para el amable lector el examen cuidadoso que oriente su propio dictamen. Las representaciones de la figura de este héroe texano no se terminan aquí. Sus distintos rostros han aparecido igualmente en una amplia producción de folletos, libros, álbumes, carteles, monedas, timbres y publicaciones conmemorativas, entre otras, en las que se ve no sólo su rostro sino muy frecuentemente toda su figura montando un brioso corcel. Su faz está actualmente en amplia circulación por medio de los billetes de quinientos pesos.15 Las diversas versiones del rostro del general Ignacio Zaragoza que aquí hemos presentado nos hablan del lugar de honor que él ocupa en nuestra galería nacional. Es el gran adalid mexicano opuesto a la presencia extranjera beligerante en este país. Esas representaciones son ejemplos de los rasgos, actitudes, poses y ropajes que se les dan a ciertos personajes a través del tiempo para ajustarlos sutilmente a un posterior homenaje. A este respecto, la obra de Rafael Aguirre del Museo Nacional de las Intervenciones tiene el mérito de estar entre los trabajos formales y se puede apreciar en la sala dedicada a la invasión francesa que apoyó el imperio de Maximiliano. Esta colaboración es también una invitación a descubrir esta imagen pertinente y mesurada del paladín del 5 de mayo.

Supuesta fotografía del general Zaragoza que se dio a conocer en 2011 y que aún no se acepta oficialmente 15

Celia Salazar Exaire, Huellas del pasado. Registro gráfico de un evento histórico, México, INAH, 2012, pp. 70-75.

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La tutoría en la ESCUELA SECUNDARIA Rubén G. Ponce**

El objetivo del presente texto

es orientar el trabajo docente de las maestras y los maestros de la escuela secundaria en aspectos relacionados con el ejercicio de tutoría, a fin de apoyar su práctica en el aula y motivar la esencia del ser docente por su creatividad y búsqueda de opciones situadas en el aprendizaje de sus alumnos.

Introducción A lo largo de la educación preescolar, primaria y secundaria, los alumnos viven formas de acercamiento al conocimiento, experiencias de convivencia y ambientes de aprendizaje que constituyen elementos necesarios para favorecer el desarrollo paulatino de las competencias para la vida. Por lo general, en las aulas de preescolar es posible brindar una atención más cercana al alumno, donde se le ofrecen oportunidades formativas enfocadas en la promoción de competencias cognitivas y socioafectivas, las cuales son la base para el aprendizaje permanente. La promoción de estas competencias continúa en

* Profesor titular “C” T.C. FES - Cuautitlán UNAM. ** Profesor de Ciencias, Secundaria General núm. 40 SEP.

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maestros.brainpop.com

Adolfo Obaya*

la escuela primaria, donde se abordan situaciones y se incorpora información que conduce al alumno a desarrollar un nuevo y más amplio concepto de la realidad. Las competencias, en desarrollo desde estos dos niveles, se profundizan en la secundaria mediante la movilización de diferentes conocimientos, habilidades y actitudes que las asignaturas incluidas en el mapa curricular promueven en los alumnos, desde las distintas disciplinas o áreas del conocimiento y tratamientos específicos de cada una. En la cotidianidad del aula, los alumnos de preescolar y de primaria se apoyan en gran medida. La base de ese apoyo es la integración que su maestro hace al relacionar los diversos conocimientos trabajados cuando pasan de un contenido a otro, además de mantener un trato mucho más directo y personalizado con ellos durante toda la jornada escolar.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

En la secundaria, aunque en apariencia la estructura del aula sea similar a la de primaria, y los sujetos se encuentren en ella como parte de un grupo de pares, el alumno lleva a cabo un proceso de apropiación del conocimiento más autónomo, que implica integrar los aprendizajes y volverlos significativos para la comprensión del mundo, dado que el trabajo con las asignaturas en este nivel lo efectúan diferentes docentes que cuentan con diversos perfiles formativos. Es necesario considerar las distintas dinámicas de trabajo que los docentes de secundaria ponen en práctica al enfocarse en los contenidos que deben aprender los alumnos, y en las personas que aprenden; aunado al número de alumnos y grupos que cada docente atiende.1 La escuela secundaria debe dirigir sus esfuerzos y encaminar sus acciones hacia la continuidad de los procesos formativos que los alumnos inician en preescolar y primaria. Así, promoverá su desarrollo como personas reflexivas y analíticas, capaces de tomar decisiones responsables que contribuyan a su formación como ciudadanos democráticos e íntegros. Al ser el último tramo de la educación básica, y por las características de las edades de los alumnos que atiende, la secundaria debe constituirse en el nivel educativo que favorezca el aprovechamiento de los conocimientos previos y la afirmación de hábitos, valores y actitudes de los adolescentes frente al mundo.2 La meta es lograr el perfil de egreso en la educación secundaria para que la persona pueda continuar su desarrollo durante toda la vida. La respuesta a estos retos requiere que docentes, alumnos, directivos y todo el personal

de la escuela secundaria, así como desde luego las familias, integren una comunidad de aprendizaje, que tiene como soporte fundamental el trabajo colaborativo.3 Éste debe llevarse a cabo en diferentes momentos y entre todos los integrantes de la comunidad de aprendizaje, lo cual implica, entre otros aspectos, que los docentes de una escuela compartan información y reflexionen juntos sobre las características de los alumnos: sus intereses, necesidades, fortalezas, problemas, y los retos académicos que les plantea cada asignatura, así como el apoyo que necesitan de manera individual y en grupo.

SEP,

Plan estratégico de transformación escolar, México, 2006. SEP, Tutoría. Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes, México, 2011.

Trabajo colegiado Un desafío más de los docentes de secundaria consiste en relacionar la vida y los intereses personales de los alumnos con los temas, discusiones y aprendizajes que se desarrollan en el aula. Como se sabe, el aprendizaje significativo se obtiene mediante la vinculación de las motivaciones y preocupaciones de los adolescentes dentro y fuera de la escuela para lograr que consideren este espacio como propio y realmente necesario para su desarrollo personal. Por esta razón, es importante reconocer, respetar y valorar la diversidad de características e intereses que existen entre los alumnos, y considerar que esta diversidad se expresa de múltiples maneras: tanto en las formas en que responden a las tareas que la escuela les plantea, su disposición ante el estudio y su capacidad para solicitar apoyo a compañeros y docentes, como en cuestiones más personales, entre ellas la manera de valorar su propia participación en la in-

SEP,

Orientación y Tutoría. Guía de trabajo. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria, México, 2006.

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La tutoría en la ESCUELA SECUNDARIA

teracción con los otros; su actitud frente al conocimiento, el saber y la cultura; su disposición o no para entender el aprendizaje como una tarea de interés y beneficio personal y social; el modo de afrontar los conflictos y la capacidad de tomar decisiones; además de los valores con los cuales se conducen en su vida diaria.4 El desarrollo de las potencialidades de cada alumno en su proceso de aprendizaje constituye una responsabilidad que requiere acciones articuladas de la comunidad de aprendizaje. Por ello, el trabajo colegiado constituye un soporte para la atención de los alumnos, y lograrlo implica un reto más para la secundaria. Se trata de un ámbito donde laboran, en general, muchos docentes con formación profesional y condiciones laborales diferentes, hecho que debe valorarse como fuente de riqueza para la comunidad de aprendizaje, ya que ello aumenta la posibilidad de mejorar su práctica gracias a las acciones de retroalimentación que el colectivo pueda realizar, así como al ambiente de confianza y respeto que se logre entre los miembros de la comunidad. Así, el trabajo colegiado contribuye a crear ambientes de diálogo para el intercambio de información y experiencias y la toma de decisiones colectivas; también fomenta la posibilidad de compartir el trabajo y la responsabilidad entre los diversos integrantes de la comunidad de aprendizaje. El trabajo colegiado aumenta las posibilidades de que los adolescentes encuentren en la escuela secundaria un espacio que enriquezca su desarrollo y donde puedan hablar y reflexionar con docentes capaces de constituirse como interlocutores atentos, quienes, además de colaborar con su formación desde la especificidad de una

asignatura, sean sensibles y muestren interés y disposición para acompañarlos, comprensiva y solidariamente, como personas comprometidas con las tareas de la comunidad de aprendizaje a la que pertenecen. La diversidad de escuelas secundarias que existen en el país, el reconocimiento de los desafíos cada vez más complejos que la vida diaria plantea a los adolescentes, y las variables presentes en cada región geográfica y en cada plantel, demandan del colectivo docente ajustes en las formas de gestión y organización. La finalidad es propiciar un trabajo colegiado que favorezca la constitución de la escuela como un espacio de identidad y pertenencia para los alumnos, y contribuya a la creación de un ambiente ideal para el crecimiento y desarrollo humano de todos los participantes en la secundaria.5 Este planteamiento incluye el desarrollo personal y la realización de los docentes y directivos mediante la valoración de la trascendencia de su trabajo cotidiano como formadores de las actuales generaciones. Tal valoración debe acompañarse de una conveniente disposición para la capacitación permanente y el trabajo colegiado

Martín Xus, et al., “El Plan de Acción Tutorial”, en SEP, Orientación y Tutoría III, Antología, México, 2008.

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Propósitos de la tutoría en la educación secundaria La tutoría ha estado presente en diferentes épocas, espacios formativos y niveles educativos, tanto nacionales como internacionales, y se ha considerado como una disciplina que contribuye a la formación integral del alumnado. En este sentido, la tutoría se considera un tiempo para el acompañamiento y la gestión de un grupo

SEP, Acuerdo por el que se establece la articulación de la educación básica, México, 2011.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

escolar coordinado por un docente. Éste, en su carácter de tutor, contribuye al desarrollo personal, social, afectivo, cognitivo y académico de los alumnos, es decir, a su formación integral. Por esta razón, la tutoría no es una extensión de la asignatura que imparte el docente, tampoco un periodo para realizar repasos o asesorías académicas de las asignaturas, ni para desarrollar actividades sin intención didáctica que desvirtúen su naturaleza. La tutoría promueve, desde la voz y acción de los adolescentes, procesos de autoconocimiento, diálogo, reflexión, autorregulación, desarrollo de habilidades, asertividad, identificación de factores de riesgo y de protección, escucha activa con sus pares y su tutor, los cuales coadyuvan en la convivencia y la conformación de su identidad. Asimismo, el espacio curricular de la tutoría está destinado a desarrollar actividades de reflexión, análisis y discusión del grupo en torno a situaciones de su interés, y además se plantea el trabajo de acuerdo con el desarrollo de cuatro ámbitos, descritos en el apartado “Ámbitos de acción tutorial”, a partir de los cuales se promueve la creación de un ambiente escolar que propicie la integración, la participación y el mejoramiento de la convivencia social. La tutoría tiene como propósito en la educación secundaria: fomentar en el grupo vínculos de diálogo, reflexión y acción, con el fin de fortalecer la interrelación con los alumnos respecto al desempeño académico, las relaciones de convivencia y la visualización de su proyecto de vida. En tanto, el tutor debe generar estrategias preventivas y formativas que contribuyan al logro del perfil de egreso de la educación básica. En la educación secundaria, la tutoría coadyuva al conocimiento de los alumnos, en lo individual y como grupo, para lograr que la escuela cuente con la información necesaria que le permita efectuar su acción educativa con propie-

dad y así prevenir problemáticas complejas que obstaculizan la formación dentro y fuera de la escuela, por ejemplo: deserción, ausentismo, reprobación, violencia, embarazo adolescente, infecciones de transmisión sexual, adicciones, trastornos emocionales y alimenticios, entre otras.6 Asimismo, la tutoría contribuye al desarrollo de las competencias para la vida por medio de las diferentes acciones dirigidas a favorecer que los alumnos encuentren el sentido de lo que aprenden cotidianamente en la escuela, movilicen los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos al relacionarlos con el contexto específico en el que se desenvuelven, y consideren la ubicación temporal y espacial de los acontecimientos para el logro de consensos y la resolución de conflictos mediante el diálogo. La tutoría promueve el desarrollo de habilidades que permitan a los alumnos revisar y comprender sus procesos en el aprendizaje de los diversos contenidos curriculares, reconocer en dónde tienen dificultades, qué tipo de contenidos se les facilitan y cómo pueden mejorar, asumir y dirigir su propio aprendizaje a lo largo de su vida. Representa también un ambiente de libertad y confianza donde se prioriza que los alumnos expresen dudas e inquietudes respecto a su vida escolar, así como sus emociones y sentimientos. Permite a los alumnos valorar las relaciones de convivencia con los otros como la vía para establecer la propia identidad y reconocer las diferencias individuales, así como la identidad colectiva, que se construye a partir del establecimiento de motivaciones, tareas y metas de grupo. Aborda situaciones relevantes en la convivencia cotidiana en el aula, la escuela e incluso

Elizabeth Carbajal, Adolescencia y calidad de vida, México, Santillana, Libros del Rincón, 2002.

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La tutoría en la ESCUELA SECUNDARIA

en la sociedad, en colaboración con los diferentes actores educativos y las familias. Su objetivo es promover el desarrollo de elementos que permitan a los alumnos asumir una postura basada en el respeto a la dignidad de las personas y los derechos humanos, solucionar en forma pacífica las diferencias por medio del diálogo, establecer mecanismos de comunicación con sus pares y los docentes, así como con los miembros de su familia.7 La tutoría también colabora en el reconocimiento de la diversidad para comprender las características del grupo y valorar las particularidades de los individuos en sus espacios de convivencia. La necesidad de ofrecer tutoría a los alumnos de educación secundaria se sustenta en el beneficio que obtienen al considerarse diversos factores socioeconómicos, culturales y psicopedagógicos que repercuten en su proceso formativo; además, en la ventaja de que los docentes y directivos cuenten con información acerca de las metas alcanzadas y de los problemas para encontrar vías de solución pertinentes.

De esta forma, la tutoría constituye un apoyo para la formación de los adolescentes que cursan la educación secundaria, a partir de la expresión de sus inquietudes, necesidades y expectativas tanto personales como académicas.

El tutor Tutor es el docente que atiende la tutoría en un grupo de alguno de los tres grados de educación secundaria. Esto le permite promover entre los alumnos la valoración de la educación básica como parte de su formación personal, que se visualicen como sujetos sociales y comprendan la importancia de perfilar su proyecto de vida a partir del trabajo en el aula.8 Asimismo, el tutor es un intermediario entre el grupo y los demás integrantes de la comunidad de aprendizaje para el desarrollo cognitivo, emocional y social de los adolescentes de educación secundaria. Por ello es necesario que el tutor emprenda acciones (tabla 1) para realizar su labor.

Tabla 1. Acciones a emprender por el tutor Tipo de acción

Desarrollo

FORMACIÓN INTEGRAL

Acompañar la formación integral de los alumnos mediante el abordaje de los cuatro ámbitos de acción de la tutoría

PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

TRABAJO COLEGIADO

Elaborar e implementar un Plan de Acción Tutorial con base en las características del grupo y del contexto Promover el trabajo colegiado en torno a la tutoría con los diferentes actores educativos que integran la comunidad de aprendizaje de la escuela

Juan Carlos Torrego (coord.), Modelo integrado de mejora de la convivencia, Madrid, Graò, 2006.

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SEP, Educación básica secundaria, Formación cívica y ética, México, 2011.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Respecto al tutor, en cualquiera de los servicios de secundaria general, telesecundaria o secundaria técnica, se espera que posea o haga lo necesario para desarrollar los siguientes co-

nocimientos, habilidades y actitudes para llevar a cabo sus actividades y conformar un vínculo significativo con los adolescentes que integran el grupo (tabla 2):

Tabla 2. Actividades para conformar un vínculo significativo con los alumnos Actividad

INTERÉS POR LOS ALUMNOS

Desarrollo Para generar estrategias didácticas que le permitan conocer a los alumnos a partir de sus características, al identificar sus necesidades, intereses y posibles dificultades personales y escolares, con el fin de favorecer su identidad y pertenencia dentro del grupo y del centro escolar

INTERLOCUCIÓN

Con objeto de dialogar con alumnos, actores educativos del centro escolar y las familias para fomentar la valoración de la escuela como una comunidad de aprendizaje

RESPETO

Hacia la vida de los adolescentes y sus diferentes puntos de vista, al cederles la palabra y evitar imponer ideas o actividades, en especial aquellas que los denigren

INICIATIVA

Mediante la cual promover la comunicación y participación de los alumnos, personal educativo de la escuela y las familias en las actividades de tutoría

COMPROMISO

Con el proceso de formación de los adolescentes, su crecimiento personal y el desarrollo humano

OBJETIVIDAD

En el fomento entre los alumnos del pensamiento reflexivo, la actitud responsable y la capacidad de decisión que promueva su autonomía

FLEXIBILIDAD

Para actuar conforme a las situaciones que ocurren en el grupo, con el fin de propiciar un ambiente armónico, democrático y provechoso para la vida del alumno

CONFIANZA

Necesaria en el establecimiento de lazos de cordialidad, seguridad y empatía con el grupo, mediante el manejo ético y profesional de la información que el alumno comparte, lo que genera un ambiente armónico y respetuoso

EMPATÍA CON LOS ALUMNOS

A fin de propiciar confianza en la interacción con los adolescentes, ya que se sienten comprendidos y valorados, y así se fortalece su autoestima y autonomía Continúa

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La tutoría en la ESCUELA SECUNDARIA

MEDIACIÓN

ESCUCHA ACTIVA Y LIBRE DE PREJUICIOS

OBSERVACIÓN

Indispensable en la conciliación de las partes en torno a un conflicto y que entre ambas propongan la solución a sus diferencias, sin que recaiga en el tutor la responsabilidad de solucionar todos los problemas Con el fin de identificar, atender o canalizar las necesidades, preocupaciones y problemas que plantean los alumnos durante su proceso formativo Para identificar las potencialidades de los alumnos y así fomentarlas y enriquecerlas; así como detectar problemáticas para trabajar con el grupo, o bien, situaciones individuales que requieran atención especializada dentro o fuera de la escuela

Es importante que el tutor se informe sobre temas relacionados con tutoría, adolescencia y estrategias didácticas, entre otros, y que conozca sobre gustos, intereses y potencialidades de los adolescentes del grupo. También es recomendable que el tutor sea creativo e innovador y proponga al grupo situaciones interesantes, lúdicas y pertinentes a sus inquietudes y necesidades, que permitan analizar con los alumnos los asuntos que impactan su desarrollo y bienestar como integrantes de la comunidad de aprendizaje.9

vo es que cuente con cierto conocimiento acerca de él y que en su calidad de tutor fortalezca su relación con el grupo y desarrolle estrategias que enriquezcan su acción tutorial. Considerando la diversidad de condiciones del personal docente que labora en las escuelas secundarias, es pertinente que al seleccionar al tutor se considere, además de su disponibilidad de tiempo para atender al grupo, su apertura y compromiso para conocer y desarrollar la tutoría, así como la puesta en práctica de los conocimientos, habilidades y actitudes ya mencionadas.

Criterios para la selección del tutor Ámbitos de acción tutorial Aunque todo docente como formador de adolescentes tiene la posibilidad de ser tutor, su selección en los servicios de secundaria general y técnica requiere considerar a uno que imparta alguna asignatura al grupo asignado. El objeti9

Conapo, Educación sexual. Preguntas fundamentales, México, Consejo Nacional de Población (serie Educación en población. Material de apoyo para el docente), 2007. Disponible en: <www. conapo.gob.mx/es/CONAPO/Educacion_sexual_Preguntas_fundamentales>.

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En el tiempo destinado a la tutoría se pretende que el tutor de grupo intervenga en los siguientes ámbitos: I. Integración entre los alumnos y la dinámica de la escuela. II. Seguimiento del proceso académico de los alumnos. III. Convivencia en el aula y en la escuela. IV. Orientación hacia un proyecto de vida.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Las diversas acciones en torno a los cuatro ámbitos deben ponerse en práctica a lo largo de todo el ciclo escolar y en los tres grados de la educación secundaria. Es decir, todos los ámbitos están diseñados para abordarse con diferentes niveles de profundidad en cada grado y grupo, esto según las características de los alumnos y la dinámica grupal que se vaya presentando. Los ámbitos de acción tutorial se presentan por separado sólo para describir su relevancia y plantear sugerencias de trabajo en cuanto a la formación de los adolescentes; no obstante, todos los ámbitos están relacionados, y al abordar temáticas de interés, que en principio se visualicen para uno de los ámbitos, también repercuten de manera favorable en los otros. El trabajo conjunto de los cuatro ámbitos de acción tutorial permite cumplir con el propósito de la tutoría a lo largo de la educación secundaria.

Sugerencias para el desarrollo de la acción tutorial I. Integración entre los alumnos y la dinámica de la escuela Objetivo. Acompañar a los alumnos en acciones que favorezcan procesos de integración entre los diversos aspectos de su vida y la dinámica de la escuela secundaria. Al valorar la diversidad de los alumnos, fortalecer el sentido de pertenencia a la escuela y fomentar el aprovechamiento de los servicios educativos que brinda la institución, se ayuda a contrarrestar la deserción escolar. Tanto el tránsito de primaria a secundaria como el cambio de grado en el mismo nivel educativo producen en los alumnos situaciones diversas: en un primer momento, la búsqueda de amistades, la posible aceptación o no por parte

de sus compañeros, la construcción de su imagen frente a los otros; y en un segundo momento, todo lo relativo a la normatividad de la escuela, la infraestructura del plantel, las formas de trabajo de los maestros y las asignaturas que cursarán, entre otras situaciones que inquietan e impactan en la vida de los adolescentes durante cada ciclo escolar en la secundaria. En consecuencia, los adolescentes precisan del acompañamiento en los diferentes momentos de su vida en la secundaria, tanto en lo personal como en lo académico. Durante el ciclo escolar, la tutoría debe ofrecer a los alumnos de todos los grados, atención en cuanto a sus expectativas e inquietudes. Conviene que los tutores organicen actividades que amplíen las experiencias de los alumnos a partir de la valoración de la diversidad, mediante el conocimiento de los integrantes del grupo y de la comunidad de aprendizaje, los servicios que se ofrecen y las formas de organización de la escuela. En cualquier servicio de secundaria, lograr un cambio en el interés de los alumnos hacia el desarrollo de las actividades académicas requiere resaltar la comunicación sobre las pautas de actuación y participación para el grado que se inicia, así como anticipar proyectos y espacios compartidos entre varias asignaturas. En general, los adolescentes de cualquier grupo tienen intereses diferentes respecto a las actividades escolares de la institución y del grupo al que se integran. Se sugiere fortalecer los mecanismos de comunicación para que se familiaricen con la dinámica escolar y las relaciones con sus compañeros. Formar parte de una escuela es un elemento importante de identidad juvenil, siempre y cuando al ser admitido no se pretenda borrar las diferencias y características de cada persona. Es preciso reconocer que antes de ser alumno, el adolescente es un ser con una historia personal en un contexto propio.

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Los adolescentes demandan claridad sobre las formas de organización y las normas de la escuela y del aula. Más allá de su difusión como un listado de preceptos de comportamiento, se requiere un trabajo de sensibilización sobre su sentido para la convivencia armónica, lo cual les permitiría identificar las actitudes que facilitarán su relación con los integrantes de la comunidad

de aprendizaje.10 El conocimiento y la reflexión sobre las normas dan sentido al uso de los espacios y al aprovechamiento del tiempo durante la jornada escolar, lo cual posibilita disfrutar y formar parte de las actividades académicas, deportivas, culturales y recreativas que se fomentan en la escuela y recibir apoyo de los diferentes actores educativos con que ésta cuenta.

Tabla 3. Sugerencias para integración entre los alumnos y la dinámica de la escuela Sugerencia

Desarrollo

DIFUSIÓN DE

Difundir de manera creativa e innovadora los servicios que brinda el personal docente, directivo, administrativo y de apoyo educativo; para ello, partir de dudas e inquietudes de los adolescentes respecto a la organización e infraestructura de la escuela

LOS SERVICIOS QUE OFRECE LA ESCUELA ESTRATEGIAS DE BIENVENIDA

REVISIÓN DEL REGLAMENTO ESCOLAR ANÁLISIS GENERAL DE LA PROPUESTA CURRICULAR AMBIENTE DE CORDIALIDAD

CLIMA DE CONFIANZA

Crear estrategias de bienvenida para los alumnos de primer grado y los nuevos alumnos de los otros grados, aunque hayan convivido desde el ciclo anterior Mediante la revisión del reglamento escolar, promover un diálogo permanente sobre su sentido e importancia para la convivencia, a fin de generar en los alumnos una actitud abierta, consciente y consensuada que permita un mayor apego y participación en la normatividad escolar Con base en el análisis general de la propuesta curricular, tanto del nivel educativo como del grado escolar, propiciar la reflexión en torno a expectativas, motivaciones, temores, inquietudes y necesidades que los alumnos presentan, para informar y orientar su trayectoria en la escuela secundaria Promover que los alumnos se conozcan e interactúen en un ambiente de cordialidad, respeto, confianza y solidaridad, lo que favorece la integración del grupo Establecer un clima que brinde a los adolescentes la confianza de expresar sus sentimientos, emociones, pensamientos y problemáticas, y que permita generar momentos de diálogo en torno a lo que para ellos representa su estancia en la secundaria Continúa

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G. Cañedo y G. Dueñas, Convivencia escolar y formación de valores. En Formación cívica y ética. Diplomado a distancia, 1a. edición, Nexos, Sociedad Ciencia y Literatura S.A. de C.V. SEP, 2008.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

ACTIVIDADES DE

Organizar actividades de integración con los alumnos de toda la escuela para fomentar un trato equitativo e incluyente, en respuesta a la diversidad del alumnado y como una oportunidad para el enriquecimiento de la comunidad de aprendizaje

INTEGRACIÓN

De acuerdo con los intereses y motivaciones de los alumnos, favorecer que se organicen y participen en grupos recreativos, culturales, artísticos y deportivos, por mencionar algunos

VIVENCIAS FORMATIVAS

Propiciar que los alumnos de diferentes grados o grupos compartan sus vivencias formativas en torno a elementos escolares como el aprovechamiento del tiempo, temas de interés, el por qué de las tareas, las normas de convivencia en la escuela, el uso de los espacios escolares, entre otros

Es necesario que el tutor implemente actividades de manera continua durante el ciclo escolar, así conocerá a los alumnos y obtendrá información sobre cómo se sienten e interactúan en la escuela. II. Seguimiento del proceso académico de los alumnos Objetivo. Promover el desarrollo de estrategias que le permitan al alumno revisar y comprender sus procesos en el aprendizaje de los diversos contenidos curriculares, entender dónde radican sus dificultades, qué tipo de contenidos se le facilitan y cómo puede mejorar su aprovechamiento académico para asumir y dirigir sus aprendizajes a lo largo de su vida. Partir de los rasgos de los alumnos de secundaria plantea la necesidad de reconocer, respetar y valorar la diversidad de características e intereses que existen entre ellos. Esta diversidad se expresa de múltiples maneras: cómo responden a las tareas que la escuela demanda; la disposición ante el estudio; la capacidad para solicitar apoyo a los compañeros y docentes; así como en cuestiones aparentemente más personales: la manera de valorar la interacción con los otros; la actitud frente al conocimiento, el saber y la

cultura; la disposición o no para entender el aprendizaje como una tarea de interés y beneficio personal; la manera de afrontar los conflictos y la capacidad de tomar decisiones; además de los valores con los cuales se conducen en su vida diaria, dentro y fuera de la escuela. Más allá de la revisión puntual de las evaluaciones que los alumnos obtienen, para ellos puede ser de mayor riqueza analizar y reflexionar sobre los múltiples factores que intervienen en los procesos de aprendizaje y el desarrollo de competencias. Tales factores resultan importantes al revalorar las diferentes formas de acercamiento y apropiación de los objetos de conocimiento que tenemos como personas. Al visualizar estos elementos, es posible mirar de forma diversa el aprovechamiento escolar para la búsqueda de alternativas factibles que ayuden a contrarrestar los niveles de deserción y reprobación escolares, situación que inquieta a docentes, directivos, autoridades educativas y padres de familia, pero que sobre todo afecta a los alumnos. Es posible afirmar que las problemáticas que enfrentan los alumnos las causan diferentes factores, en lo individual; por ejemplo, la poca motivación para el estudio, el uso

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Silvia Conde, El liderazgo directivo en la gestión participativa de la seguridad escolar, México, SEP-Subsecretaría de Educación Básica, 2011.

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maestros.brainpop.com

inadecuado de estrategias y hábitos de estudio, la violencia escolar, el inadecuado manejo de los cambios fisiológicos y emocionales del adolescente, las exigencias centradas en las calificaciones, los mecanismos disciplinarios coercitivos provenientes de las figuras de autoridad, y la visión fragmentada y descontextualizada de las problemáticas de los alumnos, entre otros. También existen factores contextuales, como el desarrollo desigual que impide que los beneficios educativos alcancen a todos los adolescentes, acentuándose la desigualdad en lugares de mayor marginación y entre las comunidades más vulnerables como: indígenas, campesinos, migrantes y personas con discapacidad; dinámicas familiares y sociales adversas; las creencias socioculturales que priorizan la educación de los hombres y reducen las oportunidades de las mujeres; la descomposición del tejido social que generan la violencia, las adicciones, la corrupción y la impunidad, por mencionar algunos.11 Usualmente, se pretende contrarrestar dichas problemáticas con medidas remediales, por ejemplo: repasos exhaustivos sobre los contenidos de las asignaturas, tareas escolares carentes de intencionalidad didáctica, instrucciones para contestar exámenes, entre otras, con el aparente propósito de afianzar los conocimientos y que ello se refleje en el mejoramiento de las evaluaciones de los alumnos. Sin embargo, desde la perspectiva de la tutoría, será necesario realizar una reflexión más profunda que desentrañe las posibles causas del mal desempeño de los alumnos y los probables motivos por los cuales abandonan la secundaria, lo cual coarta o posterga la conclusión de su educación básica.

Con actividades colaborativas y de trabajo en equipo, los alumnos movilizarán sus aprendizajes, los cuales plasmarán en sus trabajos y ejercicios de expresión como parte de las sesiones de tutoría

Ante estos escenarios, el tutor debe dar seguimiento al trabajo de los alumnos en las diversas asignaturas mediante estrategias individuales y colectivas que le permitan identificar, permanentemente, asuntos que representen fortalezas y debilidades en su aprendizaje. Para tal efecto, se buscará que los alumnos cuenten con un espacio donde puedan exponer sus puntos de vista, reflexionar sobre su proceso de aprendizaje, identificar y expresar qué se les dificulta o facilita de cada asignatura, y proponer soluciones individuales y colectivas a los problemas que surjan. Esto le permitirá al docente generar mecanismos para conocer y registrar información de los alumnos y contar con una base sólida sobre la cual definir la situación de ellos en diferentes momentos del ciclo escolar. De este modo, se puede dar seguimiento al proceso académico del grupo escolar. Cuando sea necesario, el tutor solicitará el apoyo de especialistas con que cuente la escuela, como el orientador educativo, o bien de instancias externas que le asesoren para ofrecer a los alumnos la atención que requieran.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Tabla 4. Sugerencias para el seguimiento del proceso académico de los alumnos Sugerencia RENDIMIENTO ESCOLAR COMO UN COMPROMISO PERSONAL Y ACADÉMICO ESTILOS DE APRENDIZAJE Y HÁBITOS DE ESTUDIO

ACTIVIDADES COLABORATIVAS Y DE TRABAJO EN EQUIPO

DIÁLOGO CON LOS DOCENTES DEL GRUPO

POTENCIALIDADES Y

Desarrollo Tomando como referencia motivaciones, dificultades, intereses y necesidades de los alumnos, suscitar el análisis, la reflexión y el diseño de las estrategias que emplean para aprender, a fin de lograr que el rendimiento escolar lo asuman como un compromiso personal y académico Mediante diversas actividades y ejercicios sobre estilos de aprendizaje y hábitos de estudio, promover la implementación de acciones concretas que favorezcan el aprendizaje, en tanto esto les permita mejorar su desempeño académico y disminuya el riesgo de reprobación Con base en las habilidades y los conocimientos de los alumnos, plantear de manera conjunta diversas actividades colaborativas y de trabajo en equipo que movilicen sus aprendizajes, los cuales plasmarán en sus trabajos y ejercicios de expresión como parte de las sesiones de tutoría Por medio de un constante diálogo con los docentes del grupo, establecer acciones conjuntas que favorezcan el logro de los aprendizajes y el desempeño académico de los alumnos en cualquier momento del ciclo escolar En las reuniones de Consejo Técnico y de Evaluación pueden analizarse las características del grupo de alumnos que el tutor tiene a su cargo, en términos de las potencialidades y oportunidades de sus integrantes para el trabajo de cada asignatura

OPORTUNIDADES

Esta acción ayuda a tener un panorama compartido y ponderar las estrategias que cada docente puede impulsar desde su asignatura, así como definir otras que requieren promoverse en todas

ACTIVIDADES DE APOYO A LOS ALUMNOS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Considerar las características y posibilidades de cada escuela permite definir actividades de apoyo a los alumnos en las asignaturas donde tengan mayores dificultades, lo cual puede hacerse fuera del horario de clase, con la ayuda de las familias, de alumnos de grados superiores o que hayan logrado buenos resultados en alguna asignatura Generar actividades que impulsen a los alumnos a poner en práctica estrategias de aprendizaje, que ejerciten su capacidad de síntesis, análisis y conclusión, así como su juicio crítico y capacidad creativa e innovadora en torno a su cotidianidad

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Las actividades que el tutor decida emprender deben ser útiles para promover en los alumnos la reflexión y el diálogo sobre el esfuerzo personal y colectivo que cada asignatura les demanda, y evitar guiarse sólo por sus calificaciones. Los resultados se complementarán con la información que el tutor recabe con los docentes del grupo, a fin de buscar alternativas de solución de manera conjunta. III. Convivencia en el aula y en la escuela Objetivo. Favorecer el diálogo y la solución pacífica de los conflictos en el grupo y la comunidad de aprendizaje; el reconocimiento, respeto y valoración de la diversidad y del trabajo colaborativo como un medio para la formación y el desarrollo personal y del grupo, coadyuvando con el mejoramiento de los procesos de convivencia en los distintos espacios en que participan los adolescentes. En la tutoría es necesario abordar situaciones socialmente relevantes que se presenten como resultado de la convivencia cotidiana en el aula, la escuela y la sociedad, en colaboración con los docentes que atienden al grupo, directivos o especialistas con que cuente la escuela; por ejemplo, las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), así como las familias. El objetivo es promover el desarrollo de elementos que permitan al grupo, y a los alumnos en lo individual, asumir una postura basada en el respeto a la dignidad de las personas y los derechos humanos, recurrir a la solución no violenta de las diferencias por medio del diálogo, y establecer mecanismos de comunicación con sus pares y docentes, así como con los miembros de su familia. Por lo general, la frecuencia y las características de conductas disruptivas de la disciplina que se presentan en la escuela dan lugar a la aplicación de medidas y sanciones, pero esto se hace

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desde un análisis individual de los casos y no de las condiciones institucionales y sociales que influyen en su aparición, ni de las características propias de la adolescencia que permiten explicar y atender muchos comportamientos inapropiados. Esto hace olvidar que los diferentes actores educativos requieren aprender a reconocer y valorar las diferencias de los alumnos, lo que ayuda a ponderar sus potencialidades y necesidades. Es pertinente resaltar aquí la importancia del papel conciliador del tutor, ya que en el ejercicio del análisis crítico, la reflexión comprometida y la necesidad de ser justos, se adquiere el valor de la justicia y la capacidad de ponerla en práctica, lo que favorece la autonomía de criterio y no la dependencia del juicio ajeno. La construcción de nuevas formas de relación entre docentes y alumnos tiene como propósito la convivencia armónica y solidaria en la escuela, acorde con valores que garanticen el respeto y los derechos de toda la comunidad de aprendizaje. Es posible fortalecer las relaciones mediante la creación de un ambiente favorable para la integración y el trabajo colaborativo. La conformación de un entorno de respeto y apoyo mutuo, de confianza para opinar, expresar dudas y equivocarse, colaborar, escuchar y ser escuchado, resulta imprescindible para el estudio y el aprendizaje.12 Desde esta perspectiva, el salón de clases y la escuela se conciben como lugares privilegiados para el crecimiento personal, en donde docentes y alumnos, mediante actitudes de cooperación, solidaridad y empatía, desplieguen sus habilidades y conocimientos para el fortalecimiento de su desarrollo personal y social.

Frida Díaz-Barriga Arceo, Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw-Hill, 2006.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

La acción oportuna del tutor en los conflictos entre alumnos, o entre éstos y algún docente o personal de la escuela, debe orientarse a establecer una solución respetuosa de ambas partes, condición necesaria para aprender y relacionarse en un contexto que priorice la convivencia armónica. Esto exige a toda la comunidad de aprendizaje la capacidad para analizar y evaluar

objetivamente su participación en la convivencia diaria. Para el tutor supone el reto de identificar y comprender las causas de las inquietudes que dicha convivencia genera en los alumnos. Reconocer la escuela y el grupo como espacios cotidianos de desarrollo personal y social permite que los alumnos valoren las diferencias en las relaciones de convivencia.

Tabla 5. Sugerencias para la convivencia en el aula y en la escuela Sugerencia FORMAS DE CONVIVENCIA

REFLEXIÓN Y SENSIBILIZACIÓN

ANÁLISIS DE LOS CONFLICTOS

Desarrollo Promover formas de convivencia democrática alentando a los alumnos a proponer y poner en marcha un reglamento interno del grupo, el cual sea consensuado, aprobado y respetado por sus integrantes Estimular en los alumnos la reflexión y sensibilización sobre la importancia y riqueza de la diversidad entre las personas, en donde se respeten sus derechos humanos y se tienda a la erradicación de conductas discriminatorias Al retomar algún conflicto surgido en el grupo o la escuela, propiciar que los alumnos analicen y reflexionen sobre lo sucedido considerando las causas y consecuencias, así como el papel que asumieron los implicados, en tanto se fomentan actitudes de respeto, tolerancia, solidaridad y justicia entre los alumnos al momento de enfrentar diferentes conflictos de manera pacífica Debe promoverse el análisis responsable de los factores involucrados en las situaciones abordadas y la búsqueda de soluciones justas y equitativas

EVALUACIÓN CONTINUA DE LA INTEGRACIÓN DEL GRUPO VALORACIÓN DE LOS MOMENTOS DEL GRUPO

A partir de la evaluación continua de la integración del grupo, impulsar sesiones donde los alumnos tomen la palabra para expresarse, dialogar y establecer acuerdos frente a diferentes conflictos de manera libre, autónoma y responsable, y así instituir una relación horizontal con su tutor Al valorar los diferentes momentos que el grupo viva en cuanto a sus esfuerzos, trabajo constante, logros y satisfacciones, fomentar el reconocimiento de su desempeño y disposición para mejorar su interacción y convivencia con la comunidad de aprendizaje Continúa

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ESTRATEGIAS DE EXPRESIÓN Y ACCIÓN DE LOS

Plantear diversas estrategias que favorezcan la expresión y acción de los alumnos en torno a temas que les atañen directamente, por ejemplo: la comunicación con sus docentes, la seguridad en la escuela y en la zona aledaña, las opciones de recreación que les gustaría tener, su opinión sobre la disciplina en la escuela, las decisiones relacionadas con su futuro, la convivencia y los conflictos con sus pares, entre otros

ALUMNOS

Promover que los alumnos organicen exposiciones, ferias, pláticas y presentaciones donde se difundan costumbres, tradiciones y otras expresiones que conforman su identidad

PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS

De manera periódica, puede invitarse a las familias a participar en actividades escolares, por ejemplo: exposiciones, días abiertos o actividades recreativas, con las cuales se fortalezcan la comunicación y la confianza entre estos dos espacios educativos

La actividad cotidiana en el aula posibilita, además, desarrollar la identidad, así como el sentimiento de pertenencia a un grupo y a un colectivo mayor (el centro escolar); por ejemplo, si el tutor organiza actividades con otros tutores y diferentes grupos de alumnos. IV. Orientación hacia un proyecto de vida Objetivo. Propiciar el autoconocimiento y el desarrollo de la capacidad de elección y decisión de los alumnos. Esto puede hacerse mediante la reflexión sobre el compromiso requerido para la elaboración de un proyecto de vida que oriente sus acciones en lo personal, académico, profesional o en alguna actividad productiva durante su vida. Como parte del diseño de un proyecto de vida viable y flexible, es necesario que los alumnos reflexionen acerca de la importancia de trazarse metas personales a corto, mediano y largo plazos, y visualicen que el conjunto de decisiones sobre distintos aspectos y momentos de su vida presente repercutirán en el logro de proyectos y propósitos.

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Considerando que un proyecto de vida se construye tras un proceso de análisis, reflexión, decisión y acción con base en las aptitudes de una persona, es preciso trabajar en este ámbito desde primer grado de secundaria. Por ejemplo, en el momento de involucrar al alumno en la dinámica escolar, académica y social de la escuela, también se abona en la definición de los motivos por los cuales los alumnos han decidido continuar con sus estudios, así como en el reconocimiento, valoración y fortalecimiento de sus potencialidades, motivaciones, intereses, que sin duda representan motores que conducen al mejoramiento académico, lo que contrarresta aquellas deficiencias, carencias o problemáticas que atenten contra el logro educativo y formativo del alumno.13 También resulta factible coadyuvar en la consolidación de la identidad de los adolescentes,

Alejandro Mayordomo, “El sentido político de la educación cívica: libertad, participación y ciudadanía”, en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 47, mayo-agosto, 2008, pp. 211233. Disponible en: <www.rieoei.org/rie47a10.pdf>.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

mediante el respeto y valoración que los hace reconocerse como miembros de diferentes grupos sociales, al establecer lazos afectivos y de pertenencia, elementos que repercuten en la conformación de adolescentes autónomos y proactivos. A partir del contacto con el grupo, del seguimiento efectuado a los alumnos y de la información que ha recibido de otros docentes, el tutor puede contribuir al proceso de autoconocimiento de los adolescentes en lo que respecta a sus habilidades y talentos, aspiraciones y necesidades de formación. Así, el tutor propicia en los alumnos la reflexión sobre los aspectos que consideren más interesantes, aquellos que les resultan difíciles o atractivos, así como acerca de los que les demandan mayor grado de esfuerzo. De esta manera, los alumnos pueden obtener una idea más clara de sus habilidades y preferencias hacia diversas áreas de estudio y practicar balances periódicos sobre los cambios que experimentan.

Una tarea importante que los alumnos deben realizar, a partir de los resultados de tal balance personal, es el bosquejo de posibles escenarios profesionales u ocupacionales para iniciar la búsqueda de información más precisa sobre los perfiles formativos de las diversas áreas por las que sienten mayor interés o agrado. Con base en estos escenarios posibles, los alumnos requieren precisar algunas de las acciones que les permitan arribar a ellos, es decir, los caminos o itinerarios que deben seguir para alcanzar las metas planteadas. Al respecto, es preciso tener claro que un proyecto de vida representa una elección libre, consciente y comprometida. Es necesario dejar en manos de especialistas la orientación vocacional, ya que tienen la formación profesional indispensable para efectuar dichas acciones. No todas las escuelas cuentan con este apoyo, por eso, cuando es posible, se sugiere recurrir a especialistas o instancias externas.

Tabla 6. Sugerencias para orientación hacia un proyecto de vida Sugerencia APTITUDES Y POTENCIALIDADES

Desarrollo Promover en los alumnos el reconocimiento, valoración y desarrollo de sus aptitudes y potencialidades como puntos de partida para el logro de sus aspiraciones personales, profesionales o actividades productivas

EXPERIENCIAS DE VIDA

Por medio de las experiencias que algunos jóvenes y adultos compartan sobre su profesión, oficio o actividad productiva, promover entre los adolescentes la visualización de posibles escenarios futuros en los cuales puedan desempeñarse

TOMA DE DECISIONES

Proponer a los alumnos la toma de decisiones de manera informada, libre y responsable, que dé cuenta de los actos que ellos consideran cruciales para la construcción de posibles escenarios a corto, mediano y largo plazos, deseables, factibles y acordes con sus expectativas de vida Continúa

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TEMAS DE INTERÉS

RECONOCIMIENTO DE HABILIDADES, INTERESES E INQUIETUDES

RECOMENDACIONES PARA LA REALIZACIÓN DE EJERCICIO Y BUENA ALIMENTACIÓN

Al abordar temas de interés para los adolescentes −por ejemplo, sexualidad, adicciones y opciones vocacionales, entre otros−, promover el diálogo, la reflexión y la acción en torno a las implicaciones y repercusiones que tiene la toma de decisiones a lo largo de su vida y en el logro de sus metas A partir del reconocimiento de las diversas habilidades, intereses e inquietudes de los alumnos, generar ámbitos de expresión y construcción de propuestas creativas e innovadoras que fortalezcan su valoración y el aprovechamiento de sus competencias como parte del disfrute pleno, responsable y libre de su vida presente y futura Promover entre los alumnos la realización de prácticas cotidianas asociadas a una alimentación correcta y al consumo de agua simple potable, así como la práctica regular de actividad física que reduzca el sedentarismo, con el fin de asegurar el cuidado de su salud y la prevención de enfermedades

La acción del tutor, junto al trabajo del colectivo docente, de especialistas o instancias de apoyo a los adolescentes, se puede llevar a cabo a partir de diversas acciones que complementen y enriquezcan la visión integral del proyecto de vida.

Plan de Acción Tutorial Si bien la tutoría no pretende cumplir un programa de estudio, sí precisa planear las acciones que se desarrollarán con los adolescentes. Por tanto, es necesario que el tutor elabore un Plan de Acción Tutorial que le permita anticipar y organizar las actividades con el grupo, es decir, planear las sesiones de tutoría. Esto comprende la integración e interpretación de un diagnóstico de las características, necesidades, inquietudes, intereses y propuestas de los adolescentes para modelar una planeación flexible que desarrollará a lo largo del ciclo escolar. Por lo tanto, cada

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tutor debe elaborar su propio Plan de Acción Tutorial, acorde con el contexto del grupo, escuela, comunidad y entidad. Dado que en las escuelas prevalecen situaciones, necesidades y problemas que los alumnos consideran prioritarios en el orden de atención, el Plan de Acción Tutorial debe entenderse como un documento indicativo sujeto a permanente reelaboración, y que se modifica a partir de la dinámica del grupo y de los individuos que lo integran, por lo que no puede considerarse como un documento administrativo.14 Es recomendable que el Plan de Acción que cada tutor realice para su grupo se dé a conocer al colectivo docente para precisar y coordinar, en la medida de lo posible, actividades en función de las necesidades tanto del grupo como de la institución escolar.

Judith Meece L., Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, McGraw-Hill Interamericana / SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro), 2000.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

El Plan de Acción Tutorial debe tomar en cuenta las prioridades establecidas en el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE), así como el proceso formativo que gradualmente llevan a cabo los alumnos durante los tres años. Con el propósito de articular las acciones en torno a la tutoría, es deseable que se promueva la formulación de un Plan de Acción Tutorial Institucional. Puede hacerlo el colectivo de tutores para cada grado, con base en la detección de líneas comunes que orienten la realización del plan que cada tutor diseña para su grupo, o bien, que la planeación institucional al respecto retome las planeaciones trabajadas por cada tutor. Si es imposible elaborar el plan de manera colegiada, el tutor puede pedir la opinión de otros actores educativos de la escuela, con el fin de retroalimentar y enriquecer su trabajo. En suma, el Plan de Acción Tutorial, tanto del grupo como institucional, es una propuesta que busca coordinar las actividades de tutoría con los principios y prácticas educativas establecidas en el Plan Anual de Trabajo de la escuela. Cuanto más concreto sea el Plan de Acción Tutorial, tendrá más posibilidades de orientar y articular las acciones de cada tutor.

Conclusiones El trabajo del tutor parte de un clima de confianza y respeto para motivar la participación de los alumnos, además de comprometerse con la preparación de las sesiones semanales para abordar adecuadamente los ámbitos de acción tutorial. El espacio curricular de tutoría plantea la misma propuesta pedagógica en los diferentes servicios de la educación secundaria: mantener un contacto directo con el grupo, colocando en el centro la vida del adolescente en sus distintas áreas de desarrollo.

Partiendo de esta premisa, se exponen las siguientes orientaciones para la acción tutorial: Diagnóstico del grupo. Se puede integrar con el apoyo de algunos instrumentos para el acopio y sistematización de la información, así como con la aplicación de técnicas grupales, la observación del grupo y charlas o puestas en común con los alumnos, docentes, directivos, familias y comunidad, entre otros. Las actividades de diagnóstico se pueden llevar a cabo en diferentes momentos del ciclo escolar, con el propósito de profundizar en el conocimiento del grupo. Planeación y valoración del grupo. Con base en la identificación de los datos relevantes surgidos del diagnóstico, se definen las estrategias didácticas empleadas en las sesiones de tutoría, que integren los propósitos que se deben lograr con el grupo durante el ciclo escolar, la organización de temáticas que se abordarán, así como las estrategias de observación y registro de la dinámica del grupo. Como parte de la planeación, vale la pena considerar algunas preguntas que definan y concreten tanto el nivel de profundidad como de gradualidad en el tratamiento de las temáticas, por ejemplo: ¿Con qué información cuentan los adolescentes? ¿Qué desean saber del tema? ¿Qué tipo de información proporcionar? ¿Qué estrategias didácticas emplear? ¿Con qué recursos didácticos? ¿Cuántas sesiones destinar al tema? ¿Desde qué ámbitos abordarlo? ¿Cómo y mediante qué estrategias registrar la dinámica del grupo?, entre otras. Asimismo, el tutor, para propiciar la reflexión de las temáticas de interés de los alumnos, puede auxiliarse de algunos recursos didácticos, actividades lúdicas, material audiovisual (películas, videos, documentales), creaciones literarias (artículos de periódicos, revistas, poemas, novelas, cuentos), material gráfico (fotos, dibujos, esquemas, imágenes), por mencionar algunos. Invariablemente, estos recursos deberán

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trabajarse con una intencionalidad didáctica que promueva las competencias para la vida a partir de las producciones personales y del grupo, las cuales serán analizadas por su contenido y significado para los alumnos. Más allá de listar los temas que pudieran abordarse en las sesiones de tutoría, los intereses y las necesidades del grupo en particular determinarán la selección de lo que se trabajará, y se crearán situaciones para abordarlo con los alumnos, más que recurrir a una exposición del tutor. En caso de que algún especialista o ponente sea invitado al grupo en una sesión posterior, el tutor deberá recuperar con el grupo dicha experiencia. Algunos factores que favorecen la relación de confianza con los alumnos se generan a partir de brindarles un trato respetuoso, conocerlos y llamarlos por su nombre, involucrarlos de manera personal considerando sus opiniones y problemáticas, evitando realizar comentarios sarcásticos o estereotipados, con el fin de mantener la motivación para participar en las sesiones de tutoría. Asimismo, garantizar el manejo responsable de los datos personales de los alumnos es un elemento importante para mantener la confianza en el tutor. Por esta razón, al solicitarles información personal se debe dejar claro con qué propósitos se pide, además de quién o quiénes pueden tener acceso a ella en los casos en que los responsables directos del alumno pudieran ponerlo en riesgo o limitar su desarrollo si ignoran esta información. Es importante que el tutor se informe sobre temas relacionados con tutoría, adolescencia y estrategias didácticas, entre otros, así como conocer sobre gustos, intereses y potencialidades de los adolescentes del grupo. También es recomendable que el tutor sea creativo e innovador y proponga al grupo situaciones interesantes, lúdicas y pertinentes a sus inquietudes y nece-

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sidades, que permitan analizar con los alumnos los asuntos que repercuten en su desarrollo y bienestar como integrantes de la comunidad de aprendizaje.

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SEP,

educación PATRIMONIAL

De la Cruz* ACERCAMIENTO AL CÓDICE BADIANO Mitzi V. Castañeda**

La educación patrimonial, como campo emergente y novedoso de la educación, apunta al desarrollo de una pedagogía, pedagogía del patrimonio cultural, definida en la Resolución 5 del Consejo Europeo1 como una pedagogía activa, que promueve el uso de métodos de enseñanza participativos a través de los cuales se encuentren las múltiples disciplinas involucradas en el conocimiento, interpretación, conservación, preservación y difusión del patrimonio cultural. El patrimonio cultural es un pretexto educativo transdisciplinario que puede, además, ser una herramienta extraordinaria para desarrollar experiencias educativas transversales ricas y creativas. El texto que aquí se presenta responde a esa nueva pedagogía. Su autora, etnóloga, recurre a la creación literaria para desarrollar una vía de acercamiento a un momento histórico y un documento excepcional en los que se muestran la riqueza patrimonial del México tanto precolombino como colonial. Del cuento pueden derivarse distintas actividades de enseñanza aprendizaje tales como: la dramatización, la investigación de fuentes históricas, el periódico mural, la investigación científica, la excursión escolar para la recolección de especies, el coleccionismo y el debate histórico, entre otros.

—Me vale, este trabajo es pan comido, me va a salir bien —dijo Javier con una actitud frívola mientras caminaban por el corredor largo y blanco del sótano del museo. —Te pasas de confianzudo, y eso que eres nuevo. ¿Traes rollos extra? —le dijo Paola mientras doblaban en una esquina. —Ajá. Es sencillo, he hecho fotografía mucho tiempo, lo único que cambia es que nunca lo había hecho aquí… Por cierto, ¿qué cosa vamos a fotografiar? No dio tiempo de más explicaciones, a unos pasos se encontraron con el resto del equipo frente a la bóveda: Gloria, la encargada de restauración; Mónica, la responsable del proyecto, y Carlos, el jefe del área de fotografía. Mónica entregó al guardia de seguridad un oficio en el que se especificaba que tenían autorización de ingresar para realizar tomas fotográficas y permanecer hasta las tres de la tarde. Eran las 10, así que había suficiente tiempo. El guardia abrió dos puertas que estaban bajo llave. El ambiente se sintió gélido, y la oscuridad daba una sensación de misterio. Mónica, que conocía el lugar perfectamente, se adentró en la penumbra y encendió las luces: * 2º lugar en el género de cuento en el IV Certamen Literario Palabra en el Viento convocado por el Instituto Mexiquense de Cultura (2009). ** Licenciada en Etnología por la ENAH. Miembro del Seminario de Educación Patrimonial de la Maestría en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. 1 Council of Europe, Comittee of Ministers, Recommendation No. R (98) 5, pp. 2-3.

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—¿Puedes ver si está correcta la temperatura y la humedad? —le pidió a Gloria, quien se acercó a un aparato a la entrada y comenzó a examinarlo. El cuarto estaba lleno de estantes metálicos, de diferentes tamaños y formas, todos con chapa. Javier estaba sorprendido, pero no quería que se notara su ignorancia. —Uy… cuánta seguridad. ¿Qué guardan ahí? ¿El tesoro de Pakal? —le dijo Javier en secreto a Paola. —Shhhh —ella lo calló, no sin antes reírse en tono burlón. Tenía 18 años y estaba ahí haciendo su servicio social después de una carrera técnica de diseño gráfico que cursó como parte de su bachillerato. Mónica sacó de su bolsillo un manojo de llaves y buscó entre ellas la número 43. Se acercó a un estante pequeño como de treinta por treinta centímetros. ola. —Vayan instalando el equipo fotográfico sobre la mesa del centro —dijo Carlos, a Javier y Paola. Mónica insertó la llave en la cerradura, la giró, pero algo parecía no funcionar. —Estoy segura que es la 43, pero no abre. Lo intentó varias veces. Probó la 34, tal vez se acordaba mal… —Gloria, no me traje la relación de las llaves, la dejé en mi escritorio. ¿Subes por ella? Yo estaba segura que era ésta, pero al parecer no. —Claro, regreso en un momento —dijo Gloria y volteó a ver al guardia para que le abriera. Minutos después regresó con la lista, mientras tanto ya todos habían probado la llave, como esperando que fuera cuestión de suerte y alguno pudiera abrir. Revisaron la relación y, efectivamente, a esa caja le correspondía la llave 43. Llevaban ya intentándolo más de una hora. El equipo fotográfico estaba instalado. —Tendré que consultarlo con Rosita, la restauradora veterana del museo, tiene aquí más tiempo que cualquiera de nosotros y debe saber si esta chapa falla, lo malo es que no vino. No podemos traer un cerrajero, sería un papeleo horrible. ¿Qué haremos don…? —le preguntó al guardia cuyo nombre no se sabía. —…Melitón, me llamo Melitón. Pues yo creo que inténtenlo otro día, si no abre es por algo… tal vez es porque dicen que aquí espantan. —Dejémoslo por ahora. Guarden todo, muchachos —dijo Carlos.

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Era un paraje árido… el cielo estaba despejado y se sentía aún el frío de la madrugada. Caminó por la vereda. Encontró lo que buscaba. Se detuvo. Cerró los ojos y pronunció en voz muy baja las mismas palabras, ubicado cada vez hacia uno de los cuatro rumbos del horizonte. Esto le hizo recordar cómo hacía tanto tiempo había hecho lo mismo, cuando tenía 20 años, pero iba en compañía de su abuelo, quien le enseñó a “pedir permiso”. Era justo el mismo paraje, pero eso fue antes de tanta muerte… tanta destrucción… el fin del mundo. —Papaloquihuil, antes no había tanta… —se dijo— no era malo cortarla, no lo perseguían a uno. Pero yo tengo permiso. El doctor Martín debía cortar un poco más de la que usaría para un remedio, y recolectar las semillas. Era de las pocas plantas que no tenía en el huerto del colegio en el que ejercía. —Prefiero venir solo… así puedo pedir permiso a los ancestros, aunque lo mejor es que me traiga a mis sobrinos, ya soy hombre viejo y debo seguir enseñando. Continuó recolectando plantas hasta antes de que el sol llegara a la cima del cielo, para no estropear ni su frescura, ni su poder curativo.

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—Ese joven, Javier, ¿por qué ya no vino? Ni avisó que no quería el trabajo —preguntó Carlos a Paola. —Pues no sé bien… al principio dejó de venir porque le dolía el estómago. Me dijo que se sentía lleno de la panza aunque no hubiera comido. No sé si diarrea o qué tendría. Estaban en la oficina de Carlos preparando el equipo, pues ese día tenían permiso otra vez de bajar a la bóveda. Ya habían perdido demasiado tiempo después del incidente de la chapa. —Eso es por lombrices y se quita masticando habas verdes, que no son las que ustedes conocen, sino unas que parecen más frijoles —intervino la señora de la limpieza, doña Herme, que tenía que vaciar el bote de basura y no pudo evitar escuchar la conversación. —Pásele, doña Herme, y, ¿ese es un remedio casero? —le preguntó Carlos. —Pues sí, pero el muchacho del retortijón ni está, ¿verdad? —No, ya no viene —aclaró Paola. Doña Herme salió del cubículo para seguir con su trabajo. —A mí se me hace que fue algo el día que no pudimos S hu ttersto ck tomar las fotos —dijo Paola—. ¿No dijo don Melitón que el lugar estaba embrujado? Porque qué casualidad que al otro día a él le dolió el estómago, y a mí, la cabeza. O tal vez lo que está en esa caja que no se pudo abrir, está maldito. Carlos, incrédulo, preguntó: —¿A poco tú crees en esas cosas? Mejor apúrate, esas son fantasías.

Martín de la Cruz, Libellus E

éxico, FC

96 (1964) .

/ IMSS, 19

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Herbis, M

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Indorum

de Medici nalibus

—…para falta de sueño, frotar en la frente tlazolpahtli, una hierba que crece junto a los hormigueros… —Espere, doctor Martín de la Cruz, más despacio, que la traducción lleva tiempo. Corría el año de 1552 y en el patio interior del Colegio franciscano De la Cruz en Tlatelolco, ya sólo quedaban el doctor De la Cruz, médico del colegio, oriundo del lugar, y el instructor de latín Juan Badiano, ambos indígenas. Badiano comentó: —Es ambicioso este encargo de don Antonio de Mendoza, mire que atín pedirnos un muestrario de plantas con recetas traducidas al latín y cada una con su ilustración en tan poco tiempo. ólo —No, no es ambicioso, vamos a hacer apenas un librito, es sólo an una probada de lo que tiene nuestra medicina. Ni se imaginan n, los alcances de la medicina de los indios, como ellos nos llaman, y ahora nos encargan un recetario elaborado a toda prisa… a ver si así nos dan reconocimiento y dejan de perseguir a todos los que saben. Nuestras recetas son buenas, han servido por muchos años, y mi intención es que se enseñen y se respeten, no es posible que vayan desapareciendo de la memoria como otras de nuestras costumbres. Por cierto, en la primera hoja del libro quiero que vaya una dedicatoria para don Antonio, en la que le pida apoyo para que los jóvenes indios que vienen al colegio tengan más oportunidades de aprender a curar con plantas, los frailes franciscanos no se opondrán.

De la Cruz. ACERCAMIENTO AL CÓDICE BADIANO

El doctor Martín de la Cruz estaba convencido de que con esta obra captaría el interés de personas con poder de decisión allá en España. Don Antonio la había encargado para mostrarla al príncipe Felipe, que llegaría a ser rey, y eso, en opinión del doctor De la Cruz, debería beneficiar a tantos hombres y mujeres que antaño ejercían el oficio de curar, antes de que los primeros españoles llegaran a desprestigiarlo todo. Con esta pequeña obra pretendía sentar los cimientos para que independientemente del futuro, la medicina española respetara a la mexica y fueran practicadas con la misma validez. —Pero prosigamos —continuó el médico De la Cruz—, para evitar la somnolencia es necesario inhalar e introducir en las orejas el humo que produce quemar los cabellos de la coronilla del paciente, después, tomar las cenizas de una liebre…

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Martín de la Cruz, Libellus de Medicinalibus Indorum Herbis, México, FCE / IMSS, 1996 (1964).

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Martín de la Cruz, Libellus de Medicinalibus Indorum Herbis, México, FCE / IMSS, 1996 (1964).

Concluido el proceso para abrir la bóveda, Mónica toma la llave 43: —Por favor, llavecita, abre. Como si nunca hubiera habido problema, la llave abrió. Mónica se colocó unos guantes de látex, pidió a todos que se pusieran un tapabocas y sacó del interior de la caja un estuche de papel, del cual luego extrajo un pequeño libro con pasta de piel roja ya maltratada. El momento fue solemne. Carlos, Gloria, Mónica, Paola y don Meli estaban en silencio. Con un instrumento de madera plano del tamaño de un lápiz, Mónica abrió la portada y las primeras páginas pues no debía tocarlo. Letras negras, escritura a mano. —Aquí lo tienen: el Códice De la Cruz-Badiano —dijo Mónica—, yo ya lo había visto, pero no completo; tomarle fotos a cada página será interesante. Este ejemplar único se ha llamado códice, pero no es tan correcto porque fue elaborado después de la conquista. Los autores, Juan Badiano, un traductor de latín, y el médico Martín de la Cruz eran indígenas. Bueno, los dejo con él, a ver qué pueden avanzar. Nadie estornude, nadie lo toque, nadie tosa porque así como los documentos antiguos nos pueden contagiar con hongos extraños, nosotros les podemos contagiar un virus. Sólo Gloria puede pasar las páginas. Mónica y don Meli salieron de la bóveda. A falta de fotógrafo, Carlos haría las tomas, así que comenzó a instalar el equipo. Llamaba la atención el preciosismo de la caligrafía: —¿Y qué dice? —preguntó Paola al advertir que no estaba en español. Nunca había visto algo así en su corta vida. —Pues es como un recetario, está en latín y más adelante verás lo mejor —dijo Gloria, mientras cambiaba las páginas al azar para mostrarle una del centro— hay dibujos de plantas, con las que curaban los prehispánicos, cada planta corresponde a una receta que está escrita abajo. Observa qué colores tan vivos, y qué bien representan cada parte de las plantas, es un estilo mayoritariamente indígena, pero se observan rasgos españoles también. —¡Ay, no! —dijo Paola—, ¿hierbas dibujadas?, ¿a mano?, ¿con recetas? Eso debe ser brujería, qué miedo. Mi abuela me dijo que nunca me acercara a cosas de hechizo porque era peligroso.

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Martín de la Cruz, Libellus de Medicinalibus Indorum Herbis, México, FCE / IMSS, 1996 (1964).

—¡Uy! ¿Qué te puede hacer un libro? Ya no te sugestiones y vamos a trabajar —dijo Carlos, mientras miraba a Gloria en complicidad, como diciendo “qué miedosa”. Paola guardó silencio, pero maldijo en su interior el día en el que había llegado ahí, maldijo el manuscrito. Su abuela le había advertido que hay cosas que no son de Dios.

El doctor De la Cruz dictaba pensando minuciosamente los procedimientos: —…para los animalejos que descienden al vientre del hombre, se cuece y se muele, ayocotli o también llamadas habas de la India, no tienen la habitual forma de las habas, sino más bien de los frijoles. —¿Son las lombrices que luego uno expulsa? —preguntó el traductor Juan Badiano. —Esas mismas. En esto, fueron interrumpidos por un joven, uno de los tlacuilos que coordinaba Badiano para realizar las ilustraciones de la obra. Cada planta debía ser representada fielmente, con la forma de las hojas, la textura del tallo, la apariencia de flores, frutos y raíces. —Perdón maestro, el tlayapalom que está sembrado en el jardín no tiene flores y no sabemos cómo pintárselas, aún son botones. —Son rojas, de cuatro pétalos, te voy a poner una muestra —explicó De la Cruz, que era quien conocía todas las plantas en cualquiera de las etapas de su ciclo. Pero hubo otra interrupción más, que no permitió continuar esa tarde. Entró uno de los frailes: —Señor De la Cruz, uno de los alumnos se siente muy mal, tiene que venir a verlo. El médico salió del salón en el acto. Atender a los alumnos debía seguir siendo su actividad principal. —¿Por qué el señor De la Cruz puede curar y otras personas que saben, no? —preguntó el tlacuilo a Badiano cuando se quedaron solos. —Curó una vez a don Antonio de Mendoza cuando era virrey, y hace un año don Luis de Velasco, el actual virrey, le firmó una autorización para ejercer medicina en cualquier lugar de la Nueva España. Ningún otro médico indígena tiene ese permiso. Mejor continúa, con tantas interrupciones no acabaremos en los dos meses que se nos solicita.

Al día siguiente de las tomas fotográficas, Carlos descargó las imágenes en la computadora. Ahora, con la tecnología digital, era increíble lo que se podía hacer en la PC con los documentos antiguos. Paola llegó a la oficina y saludó: —Buenos días, perdón por llegar tarde —tenía los ojos muy rojos y se los tallaba. —No hay problema. ¿Qué te pasó en los ojos? —No lo sé, como una irritación, me empezó ayer por la tarde. —Parece como conjuntivitis, deberías ir a un doctor, yo creo que hoy te vas temprano. Vamos a ver las fotos de ayer —Carlos abrió uno de los archivos al azar. —¡No puede ser! ¡La imagen está borrosa! Abrió otro archivo, y otro, y otro. La mayoría de las fotos tenían algún error, o estaban borrosas o estaban descuadradas. Él mismo las había tomado, nunca le había sucedido algo así. —Qué extraño, mira, ahí viene Rosita, no hemos podido hablar con ella. ¡Señora Rosita! —le llamó Carlos desde su escritorio—. Nos está ocurriendo algo muy extraño. No podemos fotografiar un códice.

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La señora Rosita se acercó a la entrada del cubículo. —¿El De la Cruz-Badiano? —Sí. ¿Cómo sabe? Primero no abría la chapa de su caja fuerte, y ahora las fotos me salieron mal. Ya me parece mucha coincidencia. —No sé qué es —contestó Rosita—, pero una compañera mía, la señora Nati, murió un día después de restaurarlo, hace como 15 años. Doña Nati estaba a punto de jubilarse, ya era grande y padecía del corazón. Ese códice nos lo mandaron del Vaticano en el 91, había que darle una limpiada. Desde que lo vi, pensé que estaba muy bonito y que podría servir para rescatar la medicina tradicional. Pero Nati estaba muy de malas, decía que lo hiciera alguien más, total que lo limpió de mala gana. Tanto se quejaba de ese, su último trabajo, que no pude dejar de relacionarlo con su muerte. Fue un 22 de julio, lo recuerdo bien. Yo pienso que hay que tenerles mucho respeto a esos documentos, son de nuestros ancestros, que de por sí ya sufrieron demasiadas vejaciones en su tiempo, y ahora, hasta a su memoria. Paola, con los ojos llorosos y un tanto asustada, dijo: —¿Ves, Carlos?, yo tenía razón. Ese libro está maldito y ya me lanzó un conjuro, por eso me han de picar los ojos. —Yo sólo les digo que se cuiden… no puedo demostrar que hay relación, pero deben tener mucho respeto hacia ese texto, yo lo he sacado varias veces, sin ofenderlo y no me ha pasado nada. La señora Rosa se fue con un gesto de advertencia, como desaprobando la forma en que Paola se expresaba. Era la hora en la que hacían la limpieza, doña Herme estaba en el pasillo. —¡Niña!, ¿qué te pasó en los ojos? —entró preguntándole a Paola que se tallaba con ganas. —¡Ay, no sé! ¡Ya estoy cansada! —Calor de ojos. No te talles, ni comas nada de chile, ni te pongas al sol. —¿A poco sabe qué tengo? —Sí, mañana te traigo un buen remedio.

—Hoy, 22 de julio de 1552, terminamos este Librito de las hierbas medicinales de los indios, que es un ejemplo de la sabiduría que hay en estas tierras. —Espera, hemos trabajado demasiado el día de hoy, necesito preparar más pintura para transcribir el final. A Juan Badiano le entusiasmaba la empresa, pero estaba exhausto. El doctor De la Cruz sabía que no les quedaba mucho tiempo. Aprovechando el receso, se puso de pie y, muy serio, dijo: —No quiero que tanto trabajo sea en vano, no sólo por nuestro esfuerzo, son los conocimientos de los abuelos, es la oportunidad de que las parteras vuelvan a tener credibilidad, que ningún indio sea condenado por utilizar y difundir sus conocimientos. Este libro debe ser usado para bien... maldigo a aquel que dude de su utilidad y espero que siempre sirva para reivindicar nuestra medicina. Juan Badiano continuó el discurso, inspirado por las palabras de su compañero: —Yo dedico esta obra al beneficio de todo nuestro pueblo, de nuestros descendientes. Quienes lo utilicen para mal o insulten la memoria de los ancestros, padecerán las consecuencias que Quetzalcoatl-Ehecatl disponga. De la Cruz cerró los ojos y recitó las mismas palabras que solía decir hacia los cuatro rumbos del mundo cada vez que cortaba una planta para curar. Selló así la intención de ambos y continuaron trabajando.

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Martín de la Cruz, Libellus de Medicinalibus Indorum Herbis, México, FCE / IMSS, 1996 (1964).

—Te traje un poco de raíz de jaltomate y un morterito para molerla en el momento; si no, no sirve. Doña Herme estaba preocupada por Paola y le llevó el remedio prometido un día antes. —Ay, doña Herme, no se hubiera molestado. Herme utilizó la oficina de Carlos para aplicar la curación. Él estaba revisando las fotos estropeadas. Doña Herme molió un pedacito de raíz en un molcajete pequeño que escondía en su bata azul marino, del uniforme de intendencia. Le indicó a Paola que se recostara en el suelo y le untó la sustancia resultante en los párpados inferior y superior. Estaba en esto cuando le llamó la atención una de las fotos en la pantalla de Carlos, era una de las láminas del Códice De la Cruz-Badiano que mostraba una planta de flores muy azules. —¿Qué dibujo es ése? Son plantas… xaltomatl dice… así le decía mi tía abuela al jaltomate. Ella sí hablaba mexicano, yo nada más entiendo. Pero... la planta de la foto es bien parecida. Tuve que arriesgar un pedazo de mi mata para traerle la raíz a la muchachita. Claro que se parece a la raíz del dibujo, seguro es porque el jaltomate tiene una flor azul como el centro de una flama. Doña Herme siguió revisando la imagen, incrédula. —Y abajo dice calor, ha de ser un recetario porque eso es lo que cura el jaltomate, como el calor de ojos de la muchachita. Paola no podía abrir los ojos, pero se incorporó asombrada. El monólogo de doña Herme atrajo a Gloria y a doña Rosa. Todos se quedaron absortos ante sus deducciones. Paola rompió el silencio: —Por ver ese libro me pasó esto en los ojos. —¡Ay, mija!, ¿pero cómo crees, pues qué dijiste malo de él? —dijo doña Herme. —Pues eso, que estaba embrujado. —Ay, muchacha, pues no sabes en qué te metiste, esto no tiene nada que ver con la brujería, es medicina buena. Anda, puedes abrir los ojos pero no te quites el emplasto. Carlos miró a Gloria y a la señora Rosa. —Esto amerita que doña Herme conozca el original —dijo. Sin más preámbulo, se dirigieron hacia la bóveda del sótano. Después de explicarle a don Melitón toda la historia del malestar de Paola y el conocimiento de doña Herme, él no les pidió oficio para la entrada, les permitió el acceso. Gloria apresuró a sacar la llave 43, que abrió la caja enseguida. Extrajo de su estuche el códice y se lo mostraron a doña Herme. —¿Usted sabe de plantas, doña Herme? —le preguntó Gloria. —Pues sí, me enseñó mi tía paterna. En la colonia todavía hay quien me consulta, por el recuerdo y el respeto que le tenían a mi tía, que era muy buena curando. Doña Herme miró los dibujos, notó que no entendía lo que decían las letras, tomó el códice con ambas manos, cerró los ojos y pronunció unas palabras ininteligibles hacia cada uno de los puntos cardinales. Paola se talló los ojos, pero lo hizo para tratar de quitarse el ungüento, porque ya nada le molestaba. —Acabo de pedir perdón por ti, muchacha, ya te vas a sentir mejor. —Y seguramente Carlos podrá ya tomar sus fotos —apuntó la señora Rosa. —¿Qué quieren hacer con este libro? —preguntó doña Herme. —Pues lo vamos a fotografiar para hacer una publicación y así difundir la medicina indígena —aclaró Carlos. —Mmm, pues eso díganle al libro, y ténganle respeto, se ve muy antiguo y que tiene conocimientos buenos. Todos estaban de acuerdo. Después de las historias que lo rodeaban, lo mejor era considerarlo. —Oiga, doña Herme —preguntó Gloria—, y usted, ¿cómo se llama?, ¿vive por aquí cerca? —Hermelinda de la Cruz López, para servirles, y soy de Tlatelolco.

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De la Cruz. ACERCAMIENTO AL CÓDICE BADIANO

Códice De la Cruz-Badiano El Libellus de Medicinalibus Indorum Herbis −título que se traduce al español como Librito sobre las hierbas medicinales de los indios−, también llamado Códice De la CruzBadiano, Códice Badiano o Códice Barberini, es un tratado de medicina mexica en el que se presentan y describen las hierbas medicinales utilizadas por los médicos mexicas y sus propiedades terapéuticas. Su autor fue Martín de la Cruz, médico tlatelolca, quien formó parte del Colegio de la Santa Cruz y dictó en náhuatl (como en su momento hicieran otros sabios para la obra Historia general de las cosas de la Nueva España de Bernardino de Sahagún), todos sus remedios y saberes herbolarios. El texto fue traducido al latín por el indígena xochimilca Juan Badiano, también estudiante del Colegio de la Santa Cruz. La obra quedó terminada en 1552 y el virrey de Mendoza se la regaló a Felipe II, quien la mantuvo en la biblioteca del palacio El Escorial, en Madrid, España. Tiempo después, fue vendida a Diego de Cortavila, el boticario real, quien al parecer la entregó al cardenal Barberini (de ahí el nombre de Códice Barberini), cuya biblioteca pasó a formar parte de la Biblioteca del Vaticano, donde la obra fue descubierta por Charles Upson Clark en el año 1929. En México, en 1955, Francisco Guerra tradujo el texto al español; y en 1991, el Instituto Mexicano del Seguro Social y el Fondo de Cultura Económica publicaron una coedición en dos volúmenes: uno contenía la edición facsimilar del códice, y el otro, un estudio introductorio y los textos en latín y náhuatl. El manuscrito original no sería devuelto a México sino hasta el año 1990, bajo el papado de Juan Pablo II. Ahora permanece bajo la custodia del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH) y puede ser consultado en su versión digital, misma que fue presentada en 2009. La importancia de este códice es múltiple. Ofrece conocimientos precisos y amplios sobre la herbolaria mexicana y, con ello, apuntes acerca de la biodiversidad del país. Es un texto útil para médicos farmacéuticos, químicos, botánicos, historiadores, historiadores del arte, editores, geógrafos y lingüistas; y, por su riqueza y aparente sencillez y construcción colectiva (autores, traductores, paleógrafos y editores), puede ser un magnífico pretexto para la enseñanza del patrimonio cultural. La amplia bibliografía dedicada a estudiarlo y comentarlo así lo muestra.

Fuentes CRUZ, Martín

de la, Libellus de Medicinalibus Indorum Herbis, traducido al latín por Juan Badiano y versión del latín al español de Ángel María Garibay, con estudios y comentarios de Alexandre Stols, Justino Fernández, Faustino Miranda y Javier Valdés, Rafael Martín del Campo, Manuel Maldonado-Koerdell, Germán Somolinos, Efren C. del Pozo y Samuel Fastlicht, (2 ts.), México, FCE / IMSS, 1996 (1964).

DÍAZ,

José Luis, “Plantas mágicas y sagradas en la medicina indígena en México. En: Alfredo López Austin y Carlos Viesca Treviño, (coords.) “México Antiguo”, t. I de la obra Historia general de la medicina en México, Fernando Martínez Cortés (coordinador general), UNAM/Academia Nacional de Medicina, México, 1984, pp. 231-249.

Álvarez, Laura, Jardín Etnobotánico, Museo de Medicina Tradicional y Herbolaria, Cuernavaca, Morelos, Semblanza histórica, introducción al museo y catálogo de la colección del Jardín, México, INAH, 2003.

PARRILLA

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artistas Y ARTESANOS

En torno a una exhibición de charlestón en la ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA,1926* Ilihutsy Monroy Casillas** commons.wikimedia.org

¿Cómo participaban los jóvenes estudiantes en los espacios de la Escuela Nacional Preparatoria a principios del siglo XX? Estas líneas nos comparten dicho contexto a partir de una anécdota que combina asuntos políticos, académicos, culturales y, sobre todo, musicales. Es esta una historia de la recepción institucional del charlestón como movimiento y expresión jazzística.

n el mes de marzo de 1926 se publicó una nota en el periódico El Demócrata sobre el discurso que leyó el rector de la Universidad Nacional de México, Alfonso Pruneda, con motivo de la inauguración de los cursos.1 Asunto poco oportuno resultó que, justo al lado

* Una primera versión fue presentada como ponencia en el IV Coloquio del Seminario Permanente de Historia y Música en México, noviembre 2012. Centro Vlady-Universidad Autónoma de la Ciudad de México. ** Maestra en Historia por la Universidad Nacional Autónoma de México. Es académica del Archivo Histórico de la UNAM / Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. Ha sido profesora en la Escuela Nacional de Antropología e Historia y la Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía, entre otras. Tiene varias publicaciones sobre temas archivísticos e históricos, en especial relativos a las guerrillas populares contra los intervencionistas franceses entre 1863 y 1867. Correo electrónico: <ilihutsy@gmail.com>. 1 “Discurso del rector en la apertura de cursos 1926”, en El Demócrata. Diario independiente de la mañana, México, tomo XVII, núm. 7835, 24 de marzo de 1926, sección 1 / sección educacional, p. 8.

de ese texto, saliera un artículo titulado así: “Los alumnos de Preparatoria protestan contra la enseñanza del ‘charleston’”.2 De forma casi inmediata, el rector le escribió una carta oficial al director de la Escuela Nacional Preparatoria, doctor Ángel Vallarino, diciéndole lo siguiente: La noticia de tal enseñanza me ha sorprendido mucho, supuesto que no tenía conocimiento de ella; como por otra parte, si es que el baile puede quedar incluido dentro de la educación física y no me parece muy apropiado que se escoja un género que por muchos motivos es censurable, le suplico a usted que a la mayor brevedad posible se sirva informarme sobre el particular y, en todo caso, que no se lleve a cabo ninguna práctica de tal baile (ni mucho menos autorizada oficialmen-

“Los alumnos de Preparatoria protestaron contra la enseñanza del ‘charleston’”, en idem.

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En torno a una exhibición de CHARLESTÓN EN LA ESCUELA…

AHUNAM, Colección

te por la escuela), mientras que hablamos sobre el asunto.3

Universidad, doc. CU 0045.

El doctor Vallarino, director de la Preparatoria desde septiembre de 1923, le contestó prontamente para aclarar el asunto: Nunca se ha pretendido y menos aún iniciado, que la enseñanza del charleston forme parte del Programa de Educación Física de esta Escuela; que el señor Savín pretendía hacer una exhibición con un grupo de alumnos que no exceden de 15 […]; pero en vista del artículo publicado en El Demócrata y para evitar que la práctica de ese baile por número tan reducido diera lugar a censura, hablé con el señor Savín, disponiendo que desde luego se abandonara la idea.4

Los datos hasta ahora mencionados despiertan inquietudes tales como: ¿por qué primero admitir y luego censurar una presentación escolar de baile? Por otro lado, si en esos años México vivía en un ambiente que consideraba al charlestón y a los compases musicales de jazz como socialmente inadecuados, entonces, ¿por qué el profesor Savín organizó dicha exhibición? Francisco Savín Cota fue contratado por la Preparatoria en 1924 como jefe de las clases de Educación Física;5 su trabajo era tan profesional

Alfonso Pruneda a Ángel Vallarino, oficio, marzo 24 de 1926, en: Archivo Histórico de la Universidad Nacional Autónoma de México, Fondo Escuela Nacional Preparatoria, caja 4, exp. 71. En adelante AHUNAM. Ángel Vallarino a Alfonso Pruneda, oficio, marzo 24 de 1926, en: AHUNAM, Fondo Escuela Nacional Preparatoria, caja 4, exp. 71. Oficio de la Dirección General de Educación Física de la Secretaría de Educación Pública, emitido por J. Peralta, enero 23 de 1924, en: AHUNAM, Fondo Escuela Nacional Preparatoria; y Relación del personal de la Escuela Nacional Preparatoria, 1925, en: AHUNAM, Fondo Escuela Nacional Preparatoria, Secretaría/Asuntos del personal docente, administrativo y empleados, caja 62, exp. 41, f. 11. En el año de 1926, el profesor Savín aparece contratado en la Escuela Nacional Preparatoria, en: AHUNAM, Fondo Escuela Nacional Preparatoria, Secretaría/Asuntos del personal docente, administrativo y empleados, caja 62, exp. 42, f. 41.

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Alfonso Pruneda García, rector de la Universidad Nacional de México de 1924 a 1928

que en septiembre recibió apoyo en la compra de materiales deportivos6 y en noviembre, un año antes de la presentación de baile referida, recibió una calurosa felicitación del rector por medio del director: Dentro de estas actividades se han distinguido (como ya en varias ocasiones lo he dicho), el departamento de educación física, por el cual ha tenido usted siempre vivo interés, y por lo mismo, le ruego se sirva felicitar en mi nombre tanto al señor Savín, como a los demás señores profesores del Ramo.7

Aunque no se conoce para esos años el Plan de Estudios de Educación Física, las evidencias

Oficio de Ángel Vallarino al rector de la Universidad Nacional, septiembre 23 de 1924, en: AHUNAM, Fondo Escuela Nacional Preparatoria, Dirección, caja 3, exp. 60. Oficio del rector de la Universidad Nacional de México, Alfonso Pruneda, noviembre 3 de 1925, en AHUNAM, Fondo Escuela Nacional Preparatoria, caja 4, exp. 71.

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Artistas Y ARTESANOS

En la década de 1920, en México algunas personas consideraban el charlestón y los compases musicales de jazz como socialmente inadecuados

documentales hablan de una división en Esgrima, Natación y Gimnasia, y el equipo docente estaba conformado por seis profesores de clase diaria y cuatro de natación; resulta interesante que también hubiera dos profesores de Orfeón.8 Unos años antes, en 1921, la conformación curricular de la Preparatoria implicaba contar con profesores de Canto y Educación Física, además de que Manuel Ponce impartía la lección “Conferencia sobre música”.9 En estos años, la Escuela Nacional Preparatoria iba y venía en8

Para 1927, las clases de deportes eran obligatorias y tenían el horario de 6 a 7 de la mañana o de 11:30 a 13:15; Renate Marsiske, “La Universidad Nacional de México (1910-1929)”, en Renate Marsiske, coordinadora, La Universidad de México. Un recorrido de la época colonial al presente, México, Centro de Estudios sobre la Universidad-Plaza Valdés, 2001, p. 144. AHUNAM, Fondo Escuela Nacional Preparatoria, Secretaría/ Asuntos del personal docente, administrativo y empleados, caja 62, exp. 39.

tre la dependencia política y presupuestal del Gobierno del Distrito Federal y la Universidad Nacional, asunto que también implicaba a las enseñanzas musicales y de cultura física; justo a fines de 1924, estas últimas dependerían en exclusiva de la decisión de las autoridades de la Preparatoria.10 Los pocos documentos que se resguardan en el Archivo Histórico de la UNAM al respecto, señalan que la organización de exhibiciones, donde se conjuntaban tablas dancísticas en un tono cercano al baile de salón, demostraciones corpóreas y música, era un resultado esperado de la clase de Educación Física.11 Éstas tenían tan buen recibimiento que un grupo de estudiantes fue llevado a Puebla en los meses de septiembre y octubre de 1926, seguramente a presentar tablas dancísticas.12 Según se entiende, las exhibiciones de charlestón implicaban poseer muy buena condición física, justo lo que se pretendía en una clase de ejercicios físicos, ya que “era un baile demasiado atlético para la mayoría de los bailarines aficionados, con sus patadas y sus pasos sincopados”.13 El charlestón era “un tipo de baile extremadamente popular en la década de 1920, caracterizado por la subdivisión del compás de 4/4 en corcheas agrupadas 3+3+2”;14 este bai-

Solicitud del rector de la Universidad al secretario de Educación Pública, diciembre 29 de 1924, en: AHUNAM, Fondo Escuela Nacional Preparatoria, Dirección, caja 4, exp. 73. Desde 1924 Moisés Sáenz fue el secretario de Educación Pública, y aunque hay una gran continuidad con el proyecto de Vasconcelos, una de las diferencias era que Vasconcelos puso interés en el arte, mientras Sáenz lo hacía en las actividades deportivas. Renate Marsiske, op. cit., p. 135. “Certificado” de Francisco Savín, noviembre 13 de 1926, en: AHUNAM, Fondo Escuela Nacional Preparatoria, Secretaría/ Asuntos del alumnos. Alison Latham (coord.), Diccionario enciclopédico de la música, México, Fondo de Cultura Económica, p. 421. Gunther Schuller, El jazz, sus raíces y su desarrollo, Buenos Aires, Víctor Lerú, 1978, p. 394; Percy A. Scholes, Diccionario Oxford de la Música, Buenos Aires, Sudamericana, 1964, p. 384.

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En torno a una exhibición de CHARLESTÓN EN LA ESCUELA…

le estadounidense era un derivado del fox-trot del que, se dice, “es una forma degradada”,15 y se caracteriza por ser “dinámica, alocada, trepidante”,16 aunque en otros textos, contrariamente, se dice que es “de compás binario y de movimiento moderado”;17 estos pasos se acompañaban por la música de jazz bands, “el estilo más popular y más conocido en la historia del jazz, porque a más de atraer a más de millones de bailarines y aficionados, produjo excelentes compositores y directores de orquestas”.18 Si bien el jazz era sinónimo de frenesí, en la prensa había una imagen discordante. Por ejemplo, hay algunos artículos publicados que descalifican el charlestón y el jazz como pareja dancística y musical por esta frivolidad.19 Pero también hay otros que difunden y aclaman foxtrots, fox-blues y charlestones.20 En esos momentos, músicos y artistas vivían de presentaciones 15

musicalizadas que ejecutaban las bandas de jazz en las cintas de cine mudo.21 Por ejemplo, Miguel Lerdo de Tejada, músico, en la entrevista que le hizo Fernando Ramírez de Aguilar (a) Jacobo Dalevuelta en 1921, dijo: “el músico que ahora quiere tener hueso debe tocar foxes y jazz”,22 y en 1925 advirtió: “La invasión del jazz es absoluta, es mundial”.23 El jazz y sus múltiples tipos, entre ellos los charlestones, estaban de moda en la Ciudad de México. Luis G. Urbina, un poco atemorizado, se expresó así: “No cabe duda de que el mundo se norteamericaniza. Pero, en realidad, quien triunfa no es el sajón; es el africano. El rubio hace la propaganda del negro”.24 Con un tinte racista al respecto, en 1927 escribió Jerónimo Coignard: El estruendo negroide que produce el jazz […] la música que fabrican para [los Estados Unidos] los negros de la Luisiana, a base de relinchos y ladridos […] la semimúsica negra de las orques-

Eric Blom, Diccionario de la música, Buenos Aires, Claridad, 1958, p. 190.

Michel Brenet, Diccionario de la música. Histórico y técnico, Barcelona, Iberia, 1981, p. 221. José Sobrino, Diccionario enciclopédico de terminología musical, Guadalajara, Secretaría de Cultura de Jalisco / Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 2000, p. 133. Freddy Russo, Análisis histórico del jazz hasta nuestros días, Santafé de Bogotá, Antropos LTDA, 1992, p. 50. Una definición sobre el “Charleston. Doble címbalo o platillo a corredera, que es accionado por el pie del baterista. En el jazz clásico se lo golpeaba también, en forma casi continua, con las escobillas o los palillos. También se lo llama: címbalo high hat”, en Andre Francis, Panorama del jazz, Caracas, Tiempo Nuevo, 1972, p. 176. José Gómez Ugarte, (a) El Abate Benigno, “Del Jazz, del shimmy y del danzón”, en El Universal, mayo 9 de 1921; Fernando Ramírez de Aguilar (a) Jacobo Dalevuelta, “La invasión del jazz”, en El Universal, noviembre 20 de 1921; “Jazz… jazz, el mundo se vuelve frívolo”, en El Universal Ilustrado, abril 27 de 1922. Se publicaron: convocatoria al concurso de fox-trot en el Salón Rojo, en El Demócrata, agosto 6 de 1923; palabras sobre el popular fox-trot “Languideces”, en El Demócrata, octubre 22 de 1923; partituras de “La bella cenicienta”, “Si ya sabes que sí”, “Amor libre”, “Pobre papá” y “Lupe”, en la columna “El Jazz de la semana”, en El Universal Ilustrado, año de 1925; citados por Alain Derbez, El jazz en México. Datos para una historia, México, Fondo de Cultura Económica, 2001, pp. 59, 36-37.

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tas de jazz.25

Con estas anotaciones contextuales sobre la Escuela Nacional Preparatoria y el jazz, revisemos la nota publicada en El Demócrata. ¿Qué

Alain Derbez menciona algunas de las agrupaciones jazzísticas que tocaron como acompañamiento de las cintas mudas: México Jazz Band, Jazz Band León, la marimba La Joya Guatemalteca, la banda de Velázquez Moreno, Winter Garden Jazz Band y Los Diablos del Jazz; op. cit., pp. 35-36. En la colección Carlos Flamand / Lucila Flamand, en AHUNAM, se localizan programas de cine de los años treinta en los cuales anuncian la presentación fílmica con música de jazz. Fernando Ramírez (a) Jacobo Dalevuelta, “La invasión del jazz”, en El Universal, noviembre 20 de 1921. Miguel Lerdo de Tejada, “Viva el jazz”, en El Demócrata, junio 28 de 1925. Luis G. Urbina, “La venganza del negro y la barbarie del blanco”, en El Universal, año 1926, citado por Alain Derbez, op. cit., p. 43. Jerónimo Coignard, en El Universal Ilustrado, marzo 24 de 1927, citado por Alain Derbez, op. cit., p. 107.

Artistas Y ARTESANOS

fue lo que se dijo? Una comisión de alumnos de la Escuela Nacional Preparatoria, conformada por Manuel Moreno Sánchez, Vicente Aguirre y

Vicente Magdaleno, mostró su inconformidad y enojo ante la supuesta enseñanza del charlestón, expresándolo de la siguiente forma:

En nombre de la juventud viril e idealista del núcleo revolucionario y potente de la Escuela Nacional Preparatoria, protestamos en estos instantes contra las autoridades del plantel por el hecho concreto de fomentar la prostitución y de trabajar para corromper nuestro entusiasmo con los llamados “ejercicios físicos” en donde, y para asombro de nuestros más altos principios de moralidad y de belleza, se pretende implantar ese baile canibálico que hoy en día triunfa entre rufianes y se corona victorioso en los prostíbulos y cuyo solo nombre “charleston” masturba los sacros corredores de la Madre Escuela, por donde han marchado cantando las generaciones pasadas el himno inmaculado de su juventud y su justeza […] no nos guían mezquinos intereses ni odios desenfrenados y sistemáticos contra las autoridades aludidas: hablamos en nombre de la MORAL, que se siente ofendida; hablamos en nombre de la BELLEZA, que sufre este oprobio; hablamos en nombre de nuestro mismo entusiasmo, que ya escucha el insulto; y que ya hierve de ignicente [sic] en el dorado crisol de los pechos noveles./ Y nuestro grito va hasta el señor Director swinginsandieg o.moonfruit.com

de la Escuela y [..] de Ejercicios Físicos […], y en contra del segundo, por la mala fe o inconsciencia al desempeñar su cátedra, siguiendo no los últimos modelos educacionales y morales, que hoy por hoy se imponen espiritualmente en las escuelas […] sino en los últimos arranques del instinto que habla con la voz cavernaria de los antros./ Ya que es preciso que comprendan estas autoridades que la juventud forjada en el idealismo de la lucha, que la juventud que alza la antorcha de José Vasconcelos, no puede ni debe permitir esta degeneración de la raza ni este relajamiento de sus componentes, aunque esta sea la doctrina que impartan los pseudointelectuales que han asaltado los puestos en la Educación./ Por último, consideramos que también el profesorado joven, la intelectualidad revolucionaria rechaza con energía estas últimas demostraciones de inmoralidad, que se quieren introducir en los programas, nuestras voces de protesta, nuestras palabras que repudian la implantación del “charleston” […], recuerdan las palabras del maestro Héctor Zúñiga, con respecto a ese fandango impúdico que nos viene de los yanquis: “El charleston es una de las muestras de la decadencia sajona: en él danza solamente la materia y no el espíritu”.26

“Los alumnos de Preparatoria protestaron contra la enseñanza del ‘charleston’”, en op. cit.

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En torno a una exhibición de CHARLESTÓN EN LA ESCUELA…

Este largo texto escrito por un conjunto de jóvenes con “actitud agresiva contra los ‘enemigos’ de la Revolución”27 está construido sin argumentos, en un contexto social de confrontación, ambiente en el que se luchaba por una definición de la cultura nacional. Por eso es que los estudiantes se autodefinen con los calificativos de “viril” y “revolucionario” así como defensores de la moral y belleza, con lo cual se contraponen a los afeminados, sin moral, con gusto hacia las formas “norteamericanas” y, por tanto, que bailan charlestón. El caso aquí retomado es un ejemplo más de la expresión de aquellos jóvenes que, impulsados por el proyecto cultural nacionalista de José Vasconcelos, se autoidentificaron como “heraldos de la Revolución”, al seguir uno de los puntos de dicho programa: enfrentarse al imperio estadounidense. Con estos datos, podríamos asegurar que ellos estarían a favor de “Las danzas revolucionarias del trabajo”, esas coreografías que dirigió Carlos Gutiérrez Cruz con intenciones propagandísticas nacionalistas,28 jamás de la música jazz ni los fox-trots. Aunque el escenario de la protesta de los jóvenes se dio en una de las instituciones educativas más importantes de México y en torno a la defensa de un programa de estudios, no esgrimieron argumentos académicos, ni siquiera se expresaron en el plano estético, musical y dancístico, sino, en realidad, en el ámbito político.29 A partir de distintos documentos del Archivo Histórico de la UNAM y de notas de prensa, fue rescatada esta pequeña historia sobre una

Víctor Díaz Arciniega, Querella por la cultura “revolucionaria” (1925), México, Fondo de Cultura Económica, 1989, pp. 79 y 97. Anónimo, “La liga de escritores revolucionarios inicia una gran revolución en la danza”, en El Demócrata, abril 18 de 1925, citado en Víctor Díaz Arciniega, op. cit., p. 59. Víctor Díaz Arciniega, op. cit., p. 98.

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presentación de charlestón en la Escuela Nacional Preparatoria, historia que nos sugiere varios temas de estudio, tales como el recibimiento que el público y las instituciones dieron al jazz y sus bailes ad hoc en la Ciudad de México, u otras investigaciones que esclarezcan el proceso institucional y social de la Preparatoria.30 Para finalizar, vale advertir que la interrogación sobre el hecho mismo continúa abierta, sobre todo después de localizar más información en el expediente de Vicente Aguirre del Castillo, uno de los alumnos comisionados que asistieron a El Demócrata. Él nació en 1908 en Mixquihuala de Juárez, en el Valle del Mezquital, y estudió la preparatoria obteniendo buenas calificaciones; posteriormente siguió sus estudios de licenciatura en Historia. En los documentos que conforman su expediente, hay uno que llama la atención: la constancia de excepción de la clase de Gimnasia que en 1927 emitió Neguel, en esos momentos jefe del Departamento de Educación Física, y que fue ratificada por el director Vallarino.31 Con estos datos resulta necesario preguntarse, ¿la participación de Aguirre en este torbellino político contra el charlestón en la Preparatoria, estará relacionada sólo con dificultades personales –más bien miserables– para aprobar la materia de Educación Física o, como lo afirmó en la prensa, con intenciones de contribuir con la moral y la belleza?

Es conveniente citar el texto de Renate Marsiske Schulte, “Estudiantes y Universidad Nacional (1924-1928)” (tesis para optar por el grado de maestra en Sociología, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales-Universidad Nacional Autónoma de México, 1994), ya que aporta contexto y explicación del proceso institucional, aunque no se detiene tanto en la Escuela Nacional Preparatoria, sino sobre todo en la Escuela Nacional de Jurisprudencia. Constancia a Vicente Aguirre, expedida por E. Neguel, octubre 10 de 1927, y memorándum de Ángel Vallarino, junio 17 de 1927, en: AHUNAM, Fondo Universidad Nacional, sección Expedientes de Alumnos, exp. 19/221/49908.

problemas SIN NÚMERO

Descubre al QUE NO VA Claudia Hernández García*

Si existe una práctica ejemplar como negación de la expe-

ersto

Shutt

riencia formadora es la que dificulta o inhibe la curiosidad del educando y, en consecuencia, la del educador. Es que el educador que sigue procedimientos autoritarios o paternalistas que impiden o dificultan el ejercicio de la curiosidad del educando, termina por entorpecer su propia curiosidad. Ninguna curiosidad se sustenta éticamente en el ejercicio de la negación de la otra curiosidad. La curiosidad de los padres que sólo se experimenta en el sentido de saber cómo y dónde anda la curiosidad de los hijos se burocratiza y perece. La curiosidad que silencia a otra también se niega a sí misma. El buen clima pedagógico-democrático es aquel en el que el educando va aprendiendo, a costa de su propia práctica, que su curiosidad como su libertad debe estar sujeta a límites, pero en ejercicio permanente. Límites asumidos éticamente por él. Mi curiosidad no tiene derecho de invadir la privacidad del otro y exponerla a los demás. Como profesor debo saber que sin la curiosidad que me mueve, que me inquieta, que me inserta en la búsqueda, no aprendo ni enseño. Ejercer mi curiosidad de manera correcta es un derecho que tengo como persona y al que corresponde el deber de luchar por él, el derecho de la curiosidad. Con la curiosidad domesticada puedo alcanzar la memorización mecánica del perfil de este o aquel objeto, pero no el aprendizaje real o el conocimiento cabal del objeto. La construcción o la producción del conocimiento del objeto implica el ejercicio de la curiosidad, su capacidad crítica de “tomar distancia” del objeto, de observarlo, de delimitarlo, de escindirlo, de “cercar” el objeto o hacer su aproximación metódica, su capacidad de comparar, de preguntar. PAULO FREIRE

Tomado de Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa, México, Siglo XXI Editores, 2012. Paulo Freire (1921-1997), de origen brasileño, es considerado uno de los mejores y más destacados pedagogos del siglo XX. Freire, entre otras posturas, creía firmemente que a través de la educación las personas podían asumir responsabilidad de sí mismas ya que son seres capaces de saber: tanto de saber que saben, como de saber que no saben.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Descubre al QUE NO VA

Actividad La serie de ejercicios que les proponemos en esta ocasión se sugieren para alumnos de cuarto grado en adelante. Sería recomendable que después de trabajarlos en equipos de dos o tres personas, haya una discusión grupal para que cada equipo comparta con los demás lo que les resultó más sencillo y lo que más se les complicó.

Para los tres retos, las instrucciones son las mismas: primero hay que observar las cuatro imágenes, después hay que identificar cuál de ellas es diferente a las demás, y por último explicar por qué es diferente.

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Soluciones 1. La composición c. La diferencia más obvia es que las piezas que están en la parte central superior son distintas. En esta composición hay dos piezas horizontales 4-3, mientras que en las otras hay dos piezas verticales, una es la mula de treses y la otra es la mula de cuatros. Como reto adicional podrían pedirles a los alumnos que encuentren la otra diferencia: la orientación de los tres puntos en la ficha 4-3 que está en la esquina inferior izquierda. 2. En las composiciones a, c y d, los cuadrados tienen la misma estructura: al verde lo tapa el azul, al azul lo tapa el amarillo, y al amarillo lo tapa el rojo. En la composición marcada con la letra b, el cuadrado amarillo tapa tanto al azul como al rojo. Sí, ésta es una clara diferencia, pero hay que permanecer abiertos a otros criterios. Por ejemplo, podría haber alguien que sugiera que la composición diferente es la a porque los cuadrados están acomodados en línea recta y no “hacen un ángulo” como las demás. 3. Este tercer reto también tiene varias respuestas correctas. Si consideramos que estamos comparando tríadas de números, podríamos decir que la que no va es la b porque, a diferencia de las demás, contiene un número mayor a 10. Pero también podríamos decir que más bien es la c porque ésta tiene solamente números nones (impares) mientras que las otras tienen números pares.

4 8

3. Problemas SIN NÚMERO

Índice ANUAL de CORREO del MAESTRO, año 18 TÍTULO

AUTOR

NO. DE REVISTA

FECHA

Consumo adecuado: clave para la supervivencia humana

María Jesús Arbiza

205

junio 2013

Palabras, libros, historias. Eusebio Francisco Kino: misiones en California y la Pimería Alta. Segunda parte

Andrés Ortiz Garay

205

junio 2013

La formación del pensamiento crítico

José Luis Espíndola Castro

205

junio 2013

La educación patrimonial. Dibujo de territorios y fronteras

Valentina Cantón Arjona

205

junio 2013

Nuevos modos de presentarnos. El autorretrato en la clase

Alejandra Maddonni

205

junio 2013

De paseo por el triángulo

Claudia Hernández García

205

junio 2013

El arte de los mandalas

Carmen Gamiño

205

junio 2013

206

julio 2013

Apps en el proceso educativo

Etna Salvador Gonzalo Ferrari

Palabras, libros, historias. Ivor Thord-Gray: ¿mercenario, espía o soldado de fortuna?

Andrés Ortiz Garay

206

julio 2013

José Pedro Varela Primera parte

Jesualdo

206

julio 2013

La educación patrimonial: educar con y para el patrimonio. Primera parte

Valentina Cantón Arjona

206

julio 2013

Pedro Figari y la Escuela de Artes y Oficios

Matías Echenique

206

julio 2013

Encuéntralos todos

Claudia Hernández García

206

julio 2013

Experiencias y propuestas de innovación: las TIC y la escuela

Carmen Gamiño

206

julio 2013

CORREO del MAESTRO

núm. 216 mayo 2014

TÍTULO

AUTOR

NO. DE REVISTA

FECHA

Experimento sencillo y sorprendente

Julieta Fierro

207

agosto 2013

Palabras, libros, historias. Paula Kolonitz: apuntes sobre la aristocracia del segundo imperio

Andrés Ortiz Garay

207

agosto 2013

José Pedro Varela Segunda parte

Jesualdo

207

agosto 2013

La educación patrimonial: educar con y para el patrimonio. Segunda parte

Valentina Cantón Arjona

207

agosto 2013

Escucharse en música: entre auralidad y reflexiones pedagógicas

Dario Costantino

207

agosto 2013

Encuentra los que no están y los que no van

Claudia Hernández García

207

agosto 2013

Desde Japón … inspirando maestros

Coral Italú Guerrero Arenas

207

agosto 2013

Basura y reciclaje de residuos sólidos

Ruth García Fernández

208

septiembre 2013

Palabras, libros, historias. Jack Kerouac: ¿cuántos caminos debe un hombre andar? Primera parte

Andrés Ortiz Garay

208

septiembre 2013

Asociacionismo y educación juvenil

Antonio Santoni Rugiu

208

septiembre 2013

La educación patrimonial: educar con y para el patrimonio. Tercera parte

Valentina Cantón Arjona

208

septiembre 2013

Con la memoria en las manos. La artesanía de los pueblos originarios de Sonora. Los macurawe / guarijío

Alejandro Aguilar Zeleny

208

septiembre 2013

Antes y después de la palabra… silencio

Gala Karina Villaseñor G.

208

septiembre 2013

Cuadrados de dos colores

Claudia Hernández García

208

septiembre 2013

De la cualidad formativa de la literatura a lo largo del tiempo

María Esther Aguirre Lora

208

septiembre 2013

CORREO del MAESTRO

núm. 216 mayo 2014

TÍTULO

AUTOR

NO. DE REVISTA

FECHA

Una carta por un libro

José Luis Cruz Hernández

209

octubre 2013

Palabras, libros, historias. Jack Kerouac: ¿cuántos caminos debe un hombre andar? Segunda parte

Andrés Ortiz Garay

209

octubre 2013

209

octubre 2013

Pasión por la escuela. Agustín Escolano y el Centro Internacional de la Cultura Escolar

María de los Ángeles Rodríguez Álvarez

Desarrollo de la educación patrimonial en México. Una propuesta de periodización

Valentina Cantón Arjona

209

octubre 2013

Con la memoria en las manos. La artesanía de los pueblos originarios de Sonora. Los o'ob / pima

Alejandro Aguilar Zeleny

209

octubre 2013

Mira con cuidado y cuéntalos todos

Claudia Hernández García

209

octubre 2013

Observar e interpretar en la educación infantil

Anna Pi i Murugó

209

octubre 2013

¡Juguemos baloncesto!

Ma. Citlalli Gaitán Estrada

210

noviembre 2013

Palabras, libros, historias. Brasseur de Bourbourg y el istmo de Tehuantepec

Andrés Ortiz Garay

210

noviembre 2013

Didáctica de la historia, memoria colectiva y conciencia histórica

Jesús Márquez Carrillo

210

noviembre 2013

Algunos elementos para la construcción de una caja de herramientas para la educación patrimonial. Actividades participativas

Valentina Cantón Arjona

210

noviembre 2013

Con la memoria en las manos. La artesanía de los pueblos originarios de Sonora. Acaiix. simbolismo, arte y artesanía en el mundo Comcáac

Alejandro Aguilar Zeleny

210

noviembre 2013

Figuras escondidas

Claudia Hernández García

210

noviembre 2013

CORREO del MAESTRO

núm. 216 mayo 2014

TÍTULO Imitando movimientos de animales

AUTOR Alejandra Alvarado Zink Carlos Espinosa Reyes

NO. DE REVISTA

FECHA

211

diciembre 2013

La educación informal de las mujeres a través de revistas femeninas mexicanas durante 1930-1950

Elvia Montes de Oca N.

211

diciembre 2013

El horizonte de pie. Primera parte

Rafael Urretabizkaya

211

diciembre 2013

Patrimonio industrial en México

José R. Gómez Magaña

211

diciembre 2013

Con la memoria en las manos. La artesanía de los pueblos originarios de Sonora. Saaptim. Hilando los arbustos del desierto, la cestería y otros símbolos

Alejandro Aguilar Zeleny

211

diciembre 2013

El acompañante

Cecilia Pérez Grovas

211

diciembre 2013

Dos sin pareja y uno diferente

Claudia Hernández García

211

diciembre 2013

El placer de repensar las artes

Martha I. Leñero Llaca

211

diciembre 2013

La educación humanista en El valor de educar

Ma. de Lourdes Salazar S.

212

enero 2014

La Inquisición en la Nueva España

Andrea Ortiz Rangel

212

enero 2014

Los Simpson y un poco (o un mucho) de ciencia

José Manuel Posada de

212

enero 2014

El horizonte de pie. Segunda parte

Rafael Urretabizkaya

212

enero 2014

Bordados del pueblo masehual en Tlatokxochitl: procesos educativos en mujeres bordadoras

Silvia Santiago Martínez

212

enero 2014

Mole oaxaqueño. Receta elaborada con ingredientes tradicionales de la danza mexicana y elementos creativos del lenguaje coreográfico

Lourdes Palacios

212

enero 2014

Vistas desde arriba

Claudia Hernández García

212

enero 2014

la Concha

CORREO del MAESTRO

núm. 216 mayo 2014

AUTOR

NO. DE REVISTA

FECHA

Entendamos qué es la temperatura y qué es el calor

Héctor Domínguez Álvarez

213

febrero 2014

¿Por qué no existe una cura universal para el cáncer?

Julieta Fierro

213

febrero 2014

La primera carta de la República Mexicana. Un proyecto, un reto, un saber escolar

María Esther Aguirre Lora

213

febrero 2014

213

febrero 2014

213

febrero 2014

213

febrero 2014

TÍTULO

Ana Buriano

El bullying desde una perspectiva histórica de la violencia

Ma. Eugenia Chaoul Alicia Márquez Ma. de los Ángeles Moreno

Xochimilco: diversidad y mixtura patrimonial

Enseñando con arte o a través del pulso

Marco A. Velasco López

Guillermo Hernández Santana

Ahí está, pero es imposible

Claudia Hernández García

213

febrero 2014

Yo-Yo Ma imparte clase

Julieta Fierro

214

marzo 2014

La flora americana. Las plantas americanas que alimentan al mundo. Novena parte

Santos Arbiza Aguirre

214

marzo 2014

Nuevas líneas de acción en educación básica

Omar Vicencio Leyton

214

marzo 2014

Relatos sobre el mole. Preliminares para un acercamiento a la educación patrimonial

Sacnite Zarco Roldán

214

marzo 2014

Retos para la educación musical en México

V. Sabino Martínez Rivera

214

marzo 2014

214

marzo 2014

Palabras viajeras

Guillermo Hernández Santana

Superposición de composiciones

Claudia Hernández García

214

marzo 2014

Elige tu propia aventura: elige leer

Gerardo de la Cruz

214

marzo 2014

CORREO del MAESTRO

núm. 216 mayo 2014

TÍTULO

NO. DE REVISTA

FECHA

El concepto de fuerza en la enseñanza primaria. Primera parte

Marianella Maxera

215

abril 2014

Inculcar las ciencias naturales a través de las vivencias de los alumnos

Pedro E. Mendoza Hernández

215

abril 2014

La transformación de la energía y la ley de la conservación de la energía

Héctor Domínguez Álvarez

215

abril 2014

La educación comunitaria en México, una experiencia en perspectiva

Luz Marina R. Morales M.

215

abril 2014

El patrimonio cultural: ¿un asunto de objetos o de sujetos?

Valentina Cantón Arjona

215

abril 2014

Recibimiento social y opiniones políticas sobre el jazz en México, 1920-1935

Ilihutsy Monroy Casillas

215

abril 2014

Juntos, pero no revueltos

Claudia Hernández García

215

abril 2014

Una obra singular sobre los libros informativos para niños y jóvenes

Ramón Salaberria

215

abril 2014

El concepto de fuerza en la enseñanza primaria. Segunda parte

Marianella Maxera

216

mayo 2014

Acicalando una figura: general Ignacio Zaragoza Seguín

José Luis Juárez López

216

mayo 2014

216

mayo 2014

La tutoría en la escuela secundaria

Adolfo Obaya Rubén G. Ponce

De la Cruz Acercamiento al Códice Badiano

Mitzi V. Castañeda

216

mayo 2014

En torno a una exhibición de charlestón en la Escuela Nacional Preparatoria, 1926

Ilihutsy Monroy Casillas

216

mayo 2014

Descubre al que no va

Claudia Hernández García

216

mayo 2014

216

mayo 2014

Índice anual de Correo del Maestro, año 18

AUTOR

CORREO del MAESTRO

núm. 216 mayo 2014

103216

Correo del Maestro Núm. 216 - Mayo de 2014

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