Correo del Maestro Núm. 223 - Diciembre de 2014 by EDILAR

Análisis de una práctica… Anna Pi i Murugó, Laura Rosales y Gloria R. Victoria

ISSN 1405-3616

Modelo de aprendizaje virtual en contextos de diversidad lingüística y cultural

Normalidad mínima escolar en contextos de dispersión geográ ca

Édgar Alcantar

Rosalinda Morales

Valoración o revaloración de las lenguas originarias

Nueva generación de materiales. El favorecimiento del currículo inclusivo y participativo

Enrique Barquera

Las lenguas de nuestros pueblos: tradición y educación

Alicia Xochitl Olvera Óscar Araiza

Raúl Uribe

Libro cartonero: una alternativa para la integración a la cultura escrita en lengua indígena

El compromiso de la educación intercultural en la preservación del patrimonio

Eleuterio Olarte Juana Zacarías

María de Lourdes Casillas MÉXICO

DICIEMBRE 2014

AÑO 19

NÚMERO 223

Año 19, Núm. 223 diciembre 2014.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Andrés Ortiz Garay

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: QuadGraphics. www.qg.com. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 10 000 ejemplares.

editorial

ste número está dedicado a la educación indígena en México, entendida como una edu-

cación de calidad con equidad, en el marco de la diversidad, a través de un modelo educativo que considere las lenguas y culturas indígenas como componentes del currículo, y permita el desarrollo de competencias para participar en los ámbitos escolar, laboral y ciudadano. Anna Pi i Murugó, Laura Rosales y Gloria R. Victoria, en “Análisis de una práctica didáctica de educación indígena a través de videograbaciones” realizan un recuento de la educación indígena en el país desde los años sesenta, y, con un ejemplo, analizan la importancia del estudio de la práctica pedagógica por medio de videograbaciones. En “Nueva generación de materiales. El favorecimiento del currículo inclusivo y participativo”, Alicia Xochitl Olvera y Óscar Araiza describen cómo la nueva generación de materiales de la DGEI constituye una propuesta metodológica que permite abordar contenidos educativos con pertinencia en las aulas donde convergen contextos diversos. “Modelo de aprendizaje virtual en contextos de diversidad lingüística y cultural”, de Édgar Alcantar, analiza que las TIC en el ámbito educativo deben facilitar la inclusión social reduciendo las brechas sociales existentes, y que la incorporación de las TIC en las escuelas bilingües requiere ser abordada desde una perspectiva integral y responder a las necesidades de acceso, uso y capacidades. Rosalinda Morales, en el artículo “Normalidad mínima escolar en contextos de dispersión geográfica”, describe los retos que plantea la atención en las escuelas unitarias y multigrado, principalmente en cuanto a los procesos de gestión escolar y de carácter administrativo que están a cargo de un solo docente. En “El compromiso de la educación intercultural en la preservación del patrimonio”, María de Lourdes Casillas propone que una educación patrimonial útil para las poblaciones a las que se dirige debe basarse tanto en el reconocimiento de las necesidades sociales y materiales de dichas poblaciones como en el respeto irrestricto a su cultura y, por lo tanto, es indispensable un enfoque intercultural que reconozca las disimetrías a fin de hacer de la educación patrimonial un instrumento útil para el desarrollo y la emancipación cultural. En el artículo “Libro cartonero: una alternativa para la integración a la cultura escrita en lengua indígena”, Eleuterio Olarte y Juana Zacarías explican que para incentivar la formación de sujetos practicantes de la lectura y escritura en lengua indígena se ha impulsado la producción de textos en las diversas lenguas originarias, y que ante la escasez de materiales, la producción de libros artesanales es un recurso invaluable en este sentido. Para finalizar, Raúl Uribe presenta “Las lenguas de nuestros pueblos: tradición y educación”, donde describe cómo en la comunidad El Carrizal, Oaxaca, los habitantes se han dado a la tarea de recuperar su lengua original, el zapoteco, a través del método “sonido-imagen-palabra”, que utilizan en su Taller de Lengua Zapoteca, y producto de este esfuerzo son los libros Titsa ke yetsi kerhu, Scholetzirhiyi (La lengua de nuestro pueblo, El Carrizal) y Amochxiuipajtlinij ometlajtolpamitl (El libro de plantas medicinales). Correo del Maestro

Dibujo de portada: Athenea Zanela Vernis, 9 años

índice entre NOSOTROS

Análisis de una práctica didáctica de educación indígena a través de videograbaciones Anna Pi i Murugó, Laura Rosales Avalos y Gloria R.Victoria Ávila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

antes DEL AULA

Nueva generación de materiales. El favorecimiento del currículo inclusivo y participativo Alicia Xochitl Olvera Rosas y Óscar Araiza Medina . . . . . . . 13

certidumbres E INCERTIDUMBRES

Modelo de aprendizaje virtual en contextos de diversidad lingüística y cultural Édgar Alcantar Corchado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Normalidad mínima escolar en contextos de dispersión geográfica Rosalinda Morales Garza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

educación PATRIMONIAL

El compromiso de la educación intercultural en la preservación del patrimonio María de Lourdes Casillas Muñoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

artistas Y ARTESANOS

Libro cartonero: una alternativa para la integración a la cultura escrita en lengua indígena Eleuterio Olarte Tiburcio y Juana Zacarías Candelario . . . . . 48

sentidos Y SIGNIFICADOS

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

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núm. 223 diciembre 2014

Valoración o revaloración de las lenguas originarias Enrique Barquera Pedraza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Cubos con letras, números y símbolos Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Las lenguas de nuestros pueblos: tradición y educación Raúl Uribe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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educaciónindígena

Análisis de una práctica didáctica DE EDUCACIÓN INDÍGENA A TRAVÉS DE VIDEOGRABACIONES Laura Rosales Avalos

Gloria R. Victoria Ávila*

Desde la década de 1920, y hasta aproximadamente 1940, se impulsa en México la llamada escuela abierta al servicio y desarrollo de las comunidades rurales e indígenas. Nacieron así las Misiones Culturales, que fueron un proyecto de la Secretaría de Educación Pública (SEP), cuyo eje fundamental buscaba incorporar a los indígenas y a los campesinos al proyecto de nación civilizada y difundir entre ellos un pensamiento racional y práctico. A partir de los años cuarenta, y durante casi veinte años más, se avanza en el conocimiento de la población indígena con los promotores culturales bilingües, a través del Instituto Nacional Indigenista (INI).

Dito Jacob (DGEI)

Anna Pi i Murugó

urante el decenio que va de 1960 a 1970 aproximadamente, la SEP reconoce las lenguas maternas e impulsa una educación bilingüe bicultural, así como la metodología bilingüe en las escuelas. En 1971, crea el Servicio Nacional de Promotores Culturales y Maestros Bilingües, que utilizaba el llamado método indirecto para la enseñanza del castellano a través de lenguas indígenas,1 y junto con la Dirección General de Educación Extraescolar en el Medio Indígena (dependiente del INI), es la semilla de lo que años más tarde

* Colaboradoras de la Dirección General de Educación Indígena, Secretaría de Educación Pública. 1 Yolanda Jiménez Naranjo y Rosa Guadalupe Mendoza Zuany, Evaluación integral, participativa y de política pública en educación indígena desarrollada en las entidades federativas. Informe final, México, 2012. Consultado en: <dgei.basica.sep.gob.mx/materialeseducativos/archivos/Informacion_Publica/ Informe_Final_Evaluacion_Abril_2013.pdf>.

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será la Dirección General de Educación Indígena (DGEI-1978).También en esta época nacen el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe-1971) y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA-1981), cuya prioridad era eliminar el analfabetismo en zonas rurales e indígenas, así como asegurar la educación primaria completa y primaria bilingüe a la población indígena. La DGEI2 inicia su recorrido con el Programa Nacional de Educación para Todos y el Programa de Castellanización, con el propósito de enseñar la lengua oficial a los niños monolingües con una propuesta bilingüe bicultural. La educación bilingüe nace como tal hace cincuenta años, por iniciativa de los maestros de cuatro entidades que solicitaron al Consejo Nacional Técnico de la Educación (Conalte) una educación diferenciada en la que pudiera trabajarse desde los conocimientos básicos, hasta saberes de la cultura de los pueblos indígenas. De este modo, en 1964 se generaron 600 plazas para promotores culturales y profesores bilingües de los estados de Hidalgo, Yucatán, San Luis Potosí y Puebla. En este recorrido, ha habido un crecimiento progresivo y una transformación constante de las acciones y programas de la DGEI. Las políticas educativas han evolucionado de los procesos de castellanización a una educación bicultural, bilingüe e intercultural. En la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, se reconoce la atención a la diversidad y el respeto a los derechos de los pueblos indígenas a través de una educación fundada en el encuentro y la posibilidad de diálogo entre el currículo local –con saberes, cosmovisiones, prácticas socioculturales y la vinculación con actividades productivas– y el currículo nacional –que establece los aprendizajes esperados y el tipo de perfil de egreso de la educación básica. Las cifras que mostramos a continuación3 permiten observar esta evolución y expansión de la educación indígena en el país. CICLO ESCOLAR

1963-1964 2012-2013 *

CENTROS DE TRABAJO

237 19 856

MATRÍCULA ALUMNOS

DOCENTES FRENTE A GRUPO

20 835

350

1 270 346 **

55 119 **

* Final de ciclo escolar 2012-2013. ** Nivel preescolar y primaria.

“La evolución del modelo educativo diferenciado - Entrevista a Rosalinda Morales Garza”, en Revista AZ “50 años de educación indígena en México”, núm. 85, septiembre de 2014. Disponible en: <educacionyculturaaz.com/wp-content/uploads/2014/09/085-AZSEPTIEMBRE2014.pdf>. SEP, Conociendo la educación indígena, México, SEP-SEB-DGEI, 2014.

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Análisis de una práctica didáctica DE EDUCACIÓN INDÍGENA A TRAVÉS…

Dito Jacob (DGEI)

Cabe destacar que al final del ciclo escolar 2012-2013, el indicador nacional de eficiencia terminal para el nivel de primaria indígena fue de 89.78 por ciento, lo cual equivale a una eficiencia terminal cuatro veces mayor a la obtenida hace treinta años. Hoy la población indígena4 en México es de casi 16 millones, es decir, aproximadamente 15 por ciento del total de habitantes del país. De ellos, cerca de siete millones (de 3 años de edad y más) hablan alguna lengua indígena, lo que significa 6.7 por ciento de la población total, y casi un millón sigue siendo monolingüe en lengua indígena. Tenemos, entonces, que aproximadamente seis millones hablan también español, son bilingües e incluso trilingües, y que en México hay catalogadas 11 familias, 68 agrupaciones y 364 variantes lingüísticas. También es importante mencionar que por primera vez aparece, en el Plan de Estudios 2011, La población indígena en México representa casi 15% del total y pouna quinta parte del territorio; no obstante, nuestros pueblos la atención a la diversidad a par- see originarios han enfrentado las más difíciles condiciones sociales en el tir de los marcos y parámetros país, situación que la educación indígena intenta revertir curriculares de la educación indígena, documentos normativos que plantean los enfoques, las metodologías y las didácticas especializadas para la atención a la niñez indígena y migrante con pertinencia cultural y lingüística. Metodologías bilingües y plurilingües que priorizan la inclusión de los conocimientos de los pueblos indígenas y de la cultura migrante en la escuela y la práctica docente. El universo y datos esbozados aquí se hacen visibles en el siguiente análisis de una práctica didáctica videograbada. La Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de México (CDI) define a la población indígena como “todas las personas que forman parte de un hogar donde el jefe(a) del hogar, su cónyuge y/o alguno de los ascendientes –madre o padre, madrastra o padrastro, abuelo(a), bisabuelo(a), tatarabuelo(a), suegro(a)– declaró ser hablante de alguna lengua indígena [...] Se incluye también a personas que declararon hablar alguna lengua indígena y que no forman parte de estos hogares”. La CDI refiere también que en la actualidad hay más de 15 millones de personas que son indígenas, quienes poseen alrededor de la quinta parte del territorio nacional. (“Los pueblos indígenas de México”. Disponible en <www.cdi.gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=1387 &Itemid=24>).

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Observación de la práctica docente en una escuela indígena

Durante 2009, 2010 y 2011, se videograbó la práctica de un docente en la escuela indígena “Juan Escutia” ubicada en la localidad de Guadalupe Ocote, en el municipio de San Felipe del Progreso, Estado de México. El análisis de la práctica pedagógica videograbada tuvo como objetivo describir el desempeño del docente en diferentes asignaturas y grados. La práctica pedagógica incluye desempeños, perspectivas y actitudes que maestros y alumnos desarrollan en el espacio áulico, así como sus sentires, saberes y haceres. Privilegia las ejecuciones concretas del proceso de enseñanza y aprendizaje, particularmente las ejecuciones del docente.5 La mecánica de observación se realizó con el registro de las clases que se presentaron en el video a través de un sencillo esquema acompañado de notas con los aspectos relevantes de cada momento. Los análisis de la situación de aula se dividieron en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre.6 La fase inicial cumple la función de diagnóstico (explorar y compartir con el grupo los conocimientos previos disponibles: conceptos, procedimientos y actitudes) y motivación (creación de expectativas en los alumnos y percepción de las dificultades que afrontan). La fase de desarrollo ayuda al alumno a procesar la nueva información, a enriquecer los planteamientos iniciales con la nueva información (aprendizaje significativo) y a desarrollar la autonomía en el aprendizaje. La fase de estructuración o cierre cumple la función de resumir lo aprendido en una síntesis sistematizada y relacionada, y de evaluar los procesos y los resultados del aprendizaje; incluye actividades de sistematización y estructuración de lo aprendido que ayudan al alumno a valorar el proceso seguido en el aprendizaje, así como actividades de evaluación sumativa. El instrumento sirvió para identificar las características de la comunidad, la escuela y el aula. Se utilizó también una lista de cotejo en la que se registraron las actividades realizadas durante el video, con la finalidad de servir de insumo para la elaboración del estudio. Se valoraron los siguientes aspectos: fase de inicio, desarrollo y cierre, así como estrategias didácticas empleadas; ambiente áulico y materiales utilizados en clase; gestión de orden (pase de lista, honores 5

Armando Loera Varela, citado por Luis Morfín, “Reseña de La práctica pedagógica videograbada de Armando Loera Varela”, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXXVI, núms. 1 y 2, 2006, pp. 183-185. Disponible en: <www.redalyc.org/articulo.oa?id=27036212> [consultado: 15 de julio de 2013]. Nuria Giné y Artur Parcerisa (coords.), Planificación y análisis de la práctica educativa, Barcelona, Graó, 2003.

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a la bandera, otras); recuperación de saberes previos; trabajo con nuevos conocimientos; uso de la lengua indígena por parte del docente; uso de la palabra por parte del docente para la definición de los propósitos, desarrollo y cierre de la asignatura; actividades lúdicas; reafirmación de contenidos; evaluación; y resolución de problemas.

Metodología de análisis de la práctica pedagógica videograbada

Los marcos analíticos que fundamentaron el estudio de las videograbaciones de clase fueron diversos, unos enfatizaron la cantidad de tiempo dedicado a cada tipo de actividad en la clase, otros el análisis de las interacciones lingüísticas entre alumnos y maestro, algunos más se enfocaron en ejes como la gestión del ambiente, la gestión didáctica, y el manejo de los recursos, entre otros.7 En este sentido, y considerando la diversidad de procedimientos de análisis, se eligió la metodología conocida como Teoría Emergente (TE), la cual está vinculada a una recopilación de datos que utiliza la aplicación sistemática de procedimientos para generar una teoría inductiva respecto de un área sustantiva de la actividad humana.8 Este fundamento teórico explicita el conocimiento del quehacer docente, pues su objetivo no es arribar a una representación exacta o exhaustiva de un fragmento de la realidad, sino elaborar un marco pertinente y fundamentado en los datos para algún fenómeno específico.9 Después de haber hecho el análisis de cada clase por año, se compararon las tres clases impartidas por el docente, identificando y destacando los indicadores 7

La videograbación es un elemento poderoso de análisis de la práctica docente que permite diferentes modos de acercamiento y tiene diversas ventajas; por ejemplo, gracias a ella es posible estudiar procesos complejos, pues se puede revisitar una y otra vez el mismo suceso; aumenta la confiabilidad de la información, ya que sin duda es más apegada a la realidad; posibilita diversas codificaciones y análisis al mismo tiempo, y permite la codificación desde múltiples perspectivas; facilita la integración de información cuantitativa y cualitativa; provee referentes confiables de reflexión a los maestros; facilita la comunicación de resultados; y es una fuente poderosa de nuevas ideas en torno a la enseñanza. Glase, 1990, citado en David Douglas, “Grounded theories of management: a methodological review”, en Management Research News, vol. 26, núm. 5, 2003. En la Teoría Emergente, se recomienda al investigador suspender sus percepciones preconcebidas y juicios personales acerca del tema a investigar; sin embargo, se resalta la idea de la sensibilidad teórica (John W. Osborne, “Some similarities and differences among phenomenological and other methods of psychological qualitative research”, en Canadian Psichology, vol. 35, núm. 2, 1994, pp. 167-189; Lee D. Parker y Bet H. Roffey, “Back to the drawing in board: revisiting grounded theory and the everyday accountant’s and manager’s reality”, en Accounting, Auditing & Accountability Journal, vol. 10, núm. 1, 1997, pp. 212-247). Al principio de la construcción, la codificación es abierta y exhaustiva: todos y cada uno de los asuntos e incidentes se deben considerar. Poco a poco, las categorías se precisan y la codificación se vuelve cada vez más selectiva y coherente, teóricamente integrada.

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más trabajados durante los procesos. Finalmente se obtuvo el análisis general del docente y una síntesis de los rasgos comunes que trabaja durante la clase.

Estudio de las prácticas docentes videograbadas

El análisis mostró una distribución del tiempo equilibrada para el desarrollo de cada una de las fases, así como de las actividades. De esta manera, el docente dedicó a la fase de inicio durante los tres años, entre 24 y 30 por ciento del tiempo; para el desarrollo, de 48 al 55 por ciento; y para el cierre, de 15 a 24 por ciento. Durante las tres fases, el docente inició con cuestionamientos partiendo desde sus experiencias para involucrar a los alumnos en el propósito del tema, explicó el objetivo con un lenguaje claro y adaptado al contexto, y comunicó la finalidad de los aprendizajes, su importancia, funcionalidad y aplicación real. De este modo, logró involucrar a los alumnos en los nuevos conocimientos, retomar los conocimientos previos y fomentar la participación (tanto grupal como individual). En la mayoría de los temas trabajados, posibilitó la interacción con personal de la escuela (alumnos-maestros) y con la comunidad. De esta manera, podemos observar que la lengua indígena es trabajada durante los tres años, aunque hay dos años que se trabaja más. Se observó que hay un constante intercambio de conocimientos entre el maestro y los alumnos y que el flujo es mayor de parte del docente hacia los estudiantes. Se puede decir que él se encarga de manera insistente de explicar los contenidos, antes que permitir su construcción en el intercambio, y que los saberes previos juegan un papel protagónico. Se emplearon actividades lúdicas para retroalimentar los conocimientos adquiridos en clase, y se permitió que las niñas y los niños interactuaran con los recursos de su entorno. Finalmente, el contexto cercano fue una variable que permeó todo el salón tanto en las aportaciones del maestro, como en las de los niños. Los rasgos de la práctica docente del maestro que se pueden destacar son: • • • • • •

Retoma conocimientos previos. Relaciona la lección con el contexto. Es quien principalmente realiza las explicaciones. Respeta los ritmos de aprendizaje. Usa la lengua materna durante la clase y especialmente en el cierre. Incorpora actividades lúdicas.

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• Va del hacer al nombrar o de las acciones a los conceptos. • Promueve el trabajo en equipo y la evaluación entre pares.

Los conocimientos previos constituyen el punto de partida de todo aprendizaje, ya que los nuevos conocimientos se asimilan, integrándolos a la estructura cognitiva, a partir del establecimiento de relaciones de sentido entre ellos (María Renée Candía, La organización de situaciones de enseñanza. Unidades didácticas y proyectos. Articulación con talleres. Actividades de rutina, Buenos Aires, Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2006). Permiten esbozar una serie de indicadores sobre el qué, cuándo y cómo explorar y evaluar los conocimientos previos de los alumnos, lo cual es fundamental puesto que, frente a una nueva información o un nuevo material, los alumnos ponen en juego conocimientos anteriores, a partir de los cuales interpretan los nuevos contenidos y su interacción con el mundo cotidiano, los objetos, las personas y diferentes experiencias sociales, escolares, culturas, etc. Kenneth Delgado Santagadea y Gerardo Cárdenas Falcón, Aprendizaje eficaz, recuperación de saberes, Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio (Colección Alma Mater), 2004. El juego es un importante medio de expresión de los pensamientos más profundos y emociones del ser; permite exteriorizar conflictos internos y minimizar los efectos de experiencias negativas. Propicia el desarrollo integral del individuo equilibradamente, tanto en los aspectos físicos y emocionales, como sociales e intelectuales, favoreciendo la observación, la reflexión y el espíritu crítico, enriqueciendo el vocabulario, fortaleciendo la autoestima y desarrollando su creatividad (J. R. Moyles, El juego en la educación infantil y primaria, Madrid, Ediciones Morata, 1999).

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El docente observado mostró que preparó con anticipación su plan de clase. La importancia de planear la clase radica en la necesidad de organizar de manera coherente lo que se quiere lograr con los estudiantes en el aula. Esto implicó tomar decisiones previas a la práctica sobre qué es lo que aprenderían los alumnos, para qué lo harían y cómo podrían lograrlo de la mejor manera. Consideró también la forma más adecuada para trabajar con los alumnos y alumnas, pensando en actividades que podrían convertir el conocimiento en algo cercano e interesante para el grupo, dentro de un determinado contexto. En general, el docente organizó la enseñanza desde los conocimientos que poseen los alumnos (conocimientos previos)10 según Candía. Si se quiere favorecer en los alumnos un aprendizaje significativo, se tiene que permitir la expresión de sus conocimientos previos no sólo a través de preguntas, sino por medio del dibujo, el juego dramático, la invención, y el ¿adivina qué?, entre otros recursos.11 Al permitir a los alumnos la expresión de sus conocimienAsimismo trabajaron constantemente tos previos por medio del dibujo, del juego dramático o de con las actividades lúdicas;12 esto permitió la invención, se favorece el aprendizaje significativo

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a los alumnos desenvolverse para integrar equipos de trabajo, captó su atención hacia la materia y les ayudó a relajar, desinhibir e incrementar su participación –sobre todo la de tipo creativo–, además de servir como refuerzo de clases anteriores. Relacionaron la mayoría de los temas con la vivencia diaria de los alumnos, donde incluyeron aprendizajes en contextos reales y relevantes, promovieron la lectura y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. En general, se pudo observar al maestro activo, motivador y organizado. Logró utilizar los recursos que tiene en su entorno, y el empleo de la lengua indígena parece ser un elemento considerado constantemente.13

“…debemos buscar que cada vez más docentes utilicen de manera cotidiana las lenguas de sus comunidades en los salones de clase. La lengua es un producto de la cultura y si hablamos de respeto por las culturas, los maestros de educación indígena debemos tener la conciencia de ellas, de su promoción y preservación” (Yesid Sierra Soler, “Arte, práctica y reflexión: docentes que hacen la diferencia”, en Transformación posible de la educación para la niñez indígena. Contextos, alianzas y redes, México, SEP-DGEI, 2011, p. 429).

Bibliografía CANDÍA,

María Renée, La organización de situaciones de enseñanza. Unidades didácticas y proyectos. Articulación con talleres. Actividades de rutina, Buenos Aires, Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2006.

DELGADO Santagadea, Kenneth, y Gerardo Cárdenas Falcón,

Aprendizaje eficaz, recuperación de saberes, Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio (Colección Alma Mater), 2004. Lucea, Jordi, La enseñanza y el aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas, Barcelona, INDE, 1999.

DÍAZ

cana de Estudios Educativos, vol. XXXVI, núms. 1 y 2, 2006, pp. 183-185. Disponible en: <www.redalyc.org/articulo. oa?id=27036212> [consultado: 15 de julio de 2013]. MOYLES,

J. R., El juego en la educación infantil y primaria, Madrid, Ediciones Morata, 1999.

OSBORNE,

John W., “Some similarities and differences among phenomenological and other methods of psychological qualitative research”, en Canadian Psichology, vol. 35, núm. 2, 1994, pp. 167-189.

DOUGLAS,

PARKER,

Giné, Nuria, y Artur Parcerisa (coords.), Planificación y análisis de la práctica educativa, Barcelona, Graó, 2003. “Los pueblos indígenas de México”. Disponible en <www. cdi.gob.mx/index.php?option=com_content&view=arti cle&id=1387&Itemid=24>.

SIERRA

David, “Grounded theories of management: a methodological review”, en Management Research News, vol. 26, núm. 5, 2003.

L., Luis, “Reseña de La práctica pedagógica videograbada de Armando Loera Varela”, en Revista Latinoameri-

MORFÍN

Lee D., y Bet H. Roffey, “Back to the drawing in board: revisiting grounded theory and the everyday accountant’s and manager’s reality”, en Accounting, Auditing & Accountability Journal, vol. 10, núm. 1, 1997, pp. 212-247. Soler, Yesid, “Arte, práctica y reflexión: docentes que hacen la diferencia”, en Transformación posible de la educación para la niñez indígena. Contextos, alianzas y redes, México, SEP-DGEI, 2011, pp. 385-440.

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educaciónindígena

Nueva generación de materiales EL FAVORECIMIENTO DEL CURRÍCULO INCLUSIVO Y PARTICIPATIVO Alicia Xochitl Olvera Rosas*

Óscar Araiza Medina**

La nueva generación de materiales de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) constituye una propuesta metodológica para abordar contenidos educativos con pertinencia, en prácticas de aula donde convergen –por sus alumnos, docentes, y ambientes comunitarios– contextos diversos. Se trata de un modelo educativo especializado en el marco de la igualdad de derechos, que da respuesta a la diversidad presente en las aulas de educación indígena y para la niñez migrante con enfoque de educación inclusiva. El modelo se genera como idea en 2008 e inicia su concreción en 2009.

demás del planteamiento metodológico, en los materiales se vislumbran líneas de acción para incidir en el proceso transformador de la educación básica indígena y migrante, mediante el desarrollo profesional del docente y la elaboración de materiales en lenguas indígenas, respetando el contexto y cosmovisión de las comunidades y pueblos indígenas en México. Esto no se traduce en una posición dicotómica de lo local frente a lo nacional o universal; por el * Directora de Educación Básica, DGEI, Secretaría de Educación Pública. ** Atención a la Niñez Migrante, Educación Básica, DGEI, Secretaría de Educación Pública.

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contrario, lo local se impulsa como parte de lo universal. Los materiales de nueva generación para la educación indígena y migrante abarcan cuatro estrategias en las que se percibe el enfoque de inclusión y de derechos humanos, con una perspectiva transdisciplinar que permite enlazar y sentar las directrices para abordar distintas áreas del conocimiento, desde diversos sistemas. La primera estrategia se refiere al desarrollo de modelos educativos innovadores. El modelo desarrollado por la DGEI es especializado, para responder a la diversidad con enfoque transversal y pedagógico de inclusión, sin perder de vista

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los derechos humanos, plan y programas de estudios vigentes e indicadores educativos. La segunda estrategia consiste en la elaboración e implementación de los marcos curriculares (2008 a la fecha) y los programas de estudio de las lenguas indígenas para educación primaria –que por primera vez se están construyendo y cuya publicación se iniciará en 2015-2016–. Ambos constituyen la propuesta especializada en cuanto a la pedagogía, currículo y didáctica para la educación inicial y básica de la población indígena y migrante. La tercera estrategia, unida a la segunda, se refiere al diseño y elaboración de contenidos y propuesta de diseño editorial de materiales en lenguas indígenas y español –monolingüismo en lengua indígena o en español, bilingüismo en dos lenguas indígenas, bilingüismo en lengua indígena y español, plurilingüismo (tres o más lenguas, incluso no nacionales)– que no sólo dinamizan el uso de la lengua como práctica social, cultural y (agregamos y hacemos visible desde nuestra concepción) educativa, sino que establecen un diálogo de saberes entre el currículo especializado nacional, el currículo local y el currículo general nacional. Ello permite que estén presentes las diferentes cosmovisiones de las comunidades y pueblos indígenas de acuerdo con los derechos plasmados en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas y acorde con el planteamiento teórico metodológico de los marcos curriculares.1 La cuarta estrategia se refiere al desarrollo profesional de los docentes, cuyo grado de es-

Nos referimos a los materiales para alumnos y docentes que acompañan al marco curricular y los programas de estudio, dirigidos a los niveles de educación inicial y básica, considerando también a alumnos y alumnas con discapacidad y sobresalientes.

pecialización es importante para fortalecer sus competencias y conocimientos en el diseño de propuestas curriculares, situaciones y secuencias didácticas en las que se recupere el contexto sociocultural (o los contextos, sobre todo en los casos de atención a la niñez migrante) y se diversifiquen las maneras de incluir y abordar el conocimiento como contenido curricular, para dar respuesta a la diversidad, es decir, con el enfoque de una educación inclusiva. En este artículo, profundizaremos en la segunda y la tercera estrategia. En principio, hay que señalar que los marcos curriculares han constituido un parteaguas en la historia de los materiales educativos de la educación indígena, en función de que el contenido cultural y la lengua como ejes articuladores de los conocimientos, no se quedan en el nivel de asignaturas, sino que conllevan procesos en los que se construyen objetos de aprendizaje según el contexto. La construcción de estos conocimientos no sólo está fundamentada en la recuperación de los saberes de las comunidades indígenas y migrantes para incorporarlos en los contenidos, también se trata de establecer una comunicación permanente entre los conocimientos de las comunidades indígenas y migrantes, y de éstos con los programas nacionales generales. Se plantea lograr esto mediante los aprendizajes esperados –en uno y otro caso, se especifica qué es lo que se espera que se aprenda en los niveles local y nacional–, los cuales son la concreción de necesidades y demandas de los pueblos originarios, en una política pública inclusiva al servicio de todos los ciudadanos. En este proceso, se observa que hay puntos de correspondencia entre ambas visiones –la llamada tradición escolar o cultura escolar y los conocimientos de las culturas originarias y migrantes, incluyendo el saber de enseñar y aprender–, las cuales conllevan un procedimiento de

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Cuando hablamos de interculturalidad, nos referimos a un proceso dinámico, que como concepto varía, dependiendo de los contextos y situaciones, y está presente como enfoque y conocimiento de carácter de relación (concepto desarrollado en la DGEI por los autores) al trabajar con la diversidad social, étnica, cultural y lingüística. Desde finales de los años noventa del siglo pasado y en lo que va del siglo XXI, no ha existido unanimidad en la definición de la interculturalidad, y hay varias posturas al respecto, con algunas coincidencias. Por el espacio y propósito de este artículo, llamamos la atención del lector para que busque información más amplia al respecto en otros textos.

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valoración y significación del capital cultural de las comunidades indígenas y migrantes, en una vinculación intercultural2 que enriquece diferentes propuestas metodológicas, cosmovisiones y diferentes formas de representación e interpretación del mundo. En su propuesta de contextualización y diversificación, los marcos curriculares contribuyen a fundamentar la práctica docente. Trabajar desde lo local, retomando las prácticas socioculturales –entre los seres humanos y de ellos con la naturaleza– para reconocer conocimientos y traducirlos en contenidos (contextualización), y ampliar la oferta de estrategias, procesos y ambientes de trabajo con ellos, e incluirlos en el currículo considerando su pertinencia para las culturas indígenas y migrantes (diversificación) tomando en cuenta los grupos de los centros educativos, las características de cada niño y niña, de las formas de enseñar y aprender comunitarias-culturales, las distintas maneras de evaluar, entre otros (diferenciación), permite un cambio en las prácticas educativas, lo que apela a un currículo inclusivo, atendiendo a las relaciones entre diversos sistemas de conocimiento y lo que niñas y niños requieren conocer según su contexto y para desempeñarse en otros. Los materiales de nueva generación de la DGEI constituyen el más fehaciente testimonio de que la metodología y didáctica propuestas

Los marcos curriculares contribuyen a fundamentar la práctica docente

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son las vías más idóneas de inclusión de la cosmovisión de las comunidades y pueblos indígenas. Su historia, conocimientos, técnicas, sistema de valores y aspiraciones conforman la práctica educativa en diferentes contextos y culturas.3 Vivir en la diversidad es el fundamento para que se lleve a cabo este diálogo de saberes entre culturas4 en el currículo y en la acción de la práctica educativa y comunitaria. Incluir relacionalmente (que comprende también la no relación en sentido estricto) estos saberes en el currículo, implica un sentido de dignidad en la pertenencia al sistema educativo, y enaltecer los conocimientos originarios con su vitalidad –y en ello sus rituales, ceremonias y símbolos–, comparados en una valoración equitativa y, en muchas ocasiones, llevados al plano de la investigación científica nacional y mundial y a su incorporación en los diseños curriculares de nivel superior. La práctica sociocultural de la lengua y su utilización como un eje articulador de los conocimientos implican la elaboración de diferentes tipos de materiales didácticos de y para los pueblos y comunidades indígenas y migrantes, considerando los niveles de bilingüismo, plurilingüismo y monolingüismo, como mencionamos párrafos arriba, para responder a las necesidades y demandas de estas comunidades con el fin de revalorar la lengua, tomando en cuenta que cada una tiene un capital cultural distinto y un valor universal en el contexto de un territorio local, nacional y globalizado. Ahora que las comunidades indígenas y migrantes consideran que, aparte de la lengua indígena nacional

Rosalinda Morales Garza (coord.), Transformación posible de la educación para la niñez indígena. Contextos, alianzas y redes, 2ª ed., México, SEP-DGEI, 2011. Irena Majchrzak, Cartas a Salomón. Reflexiones acerca de la educación indígena, 2ª ed., México, SEP-DGEI / CIESAS / Gobierno del Estado de Yucatán, 2011.

mexicana, desean aprender el español y alguna lengua extranjera, no es excesivo decir que, conjuntadas, permiten generar capital cultural y un valor económico en el mercado de la comunicación de las naciones.5 Mención particular al respecto, merece la situación problemática y retadora de que algunos materiales didácticos escritos en alguna lengua indígena, presentan dificultades de comunicación en su uso, debido a la variante dialectal que se habla en la comunidad. De ahí que los marcos curriculares sean lo suficientemente flexibles para plantear metodologías donde se incluyen las lenguas nacionales, desde lo local, superando la barrera de tal problemática. Lo mismo está ocurriendo con los materiales para alumnos y docentes, y en la construcción de los programas de estudio, haciendo en el primer caso que los docentes reflexionen sobre su práctica educativa, inviten a la comunidad a hablar, leer y escribir de sus conocimientos y, en el caso de los programas, agregamos, la elaboración de un diagnóstico sociolingüístico como acercamiento básico que permite ver si hay un mayor dominio del español en comunidades indígenas hablantes de determinada lengua o qué tipo de bilingüismo o plurilingüismo hay, y qué variantes “se entienden entre sí” y cuáles no, así como el proceso de apropiación comunitaria y escolar. Aquí cobra relevancia tanto la contextualización, la diversificación y el diseño curricular y didáctico flexible, como el que todos están elaborados con quienes están directamente en la práctica educativa: docentes en su mayoría de ascendencia indígena y comunidades que se integran a ello desde sus testimoniales narrativos y de uso de tecnologías y conocimientos prácticos

Pierre Bourdieu, ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos, Madrid, Akal, 1985.

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Algunos ejemplos de la nueva generación de materiales de la DGEI

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que dialogan con la ciencia. Por eso, dichos materiales son un puente de comunicación de sistemas de conocimientos, y de sus productores y/o usuarios. Pretendemos así terminar con la subutilización que han tenido los libros de texto nacionales y para poblaciones indígenas. Por falta de actualización en el tema y de una revisión de los últimos años sistemática y propositiva en el marco de la historia y sus tiempos, aún existen severas críticas a la educación indígena institucionalizada y a los materiales para la educación indígena, entre otras, en términos de que se observan características de un México mestizo, que conciben a los indígenas como un obstáculo para la integración a la modernidad. Incluso se llega al extremo de afirmar que se enuncia un mundo indígena “premoderno, folklórico e infantil, excluido de la nación”.6 Considerando la época de concepción del proyecto de nueva generación de materiales didácticos, muy nuevo en los tiempos históricos, y su instalación en las aulas (2009 a la fecha) –proceso también de dimensiones temporales varias, que en nuestro país y otros ha demostrado que una transformación en las aulas toma un mediano plazo, es decir, de tres a cinco años o un poco menos de diez–, aún habrá que caminar en esas temporalidades de procesos y resultados para que estudios y estudiosos se actualicen y miren las novedades que ya se gestan en las aulas y escuelas, unidas a las comunidades. Los nuevos materiales fundamentados en los marcos curriculares dotan de herramientas para que los docentes puedan contextualizar y diversificar su actividad pedagógica y participar como codesarrolladores del currículo, puesto que los marcos, materiales y programas fue-

Sarah Corona, “Políticas educativas y libros de la SEP para indígenas”, en Sinéctica, núm. 30, enero-junio de 2008, p. 2.

ron creados7 en diversos colegios y trabajos de campo en coasesorías o asesorías mutuas entre docentes con diferente capital cultural, debido a su pertenencia a un grupo étnico (expertos en culturas indígenas), y con los equipos técnicos de la DGEI y diversos expertos en las disciplinas (ciencias, astronomía, óptica, salud –incluyendo salud reproductiva y sexualidad–, matemáticas, lengua, sociología, educación especial), algunos de ellos provenientes de instituciones y organizaciones como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (Conabio), el Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y Electrónica (INAOE), Afluentes A.C., Secretaría de Educación Pública (SEP), Fundación Educación Voces y Vuelos, entre otros muchos, como desarrolladores del currículo. Como se advierte, se trata de un movimiento académico para generar, dentro de un modelo, distintos modelos educativos de alta especialidad, orientados a la atención de la diversidad, social, étnica, cultural, lingüística y de capacidades, que enriquecen así al sistema nacional desde la perspectiva de la inclusión. Lo anterior abona en un tratamiento curricular no acotado ni prescriptivo a la determinación de contenidos, lo que permite aprovechar esta riqueza para que en la operación, los docentes y directivos establezcan una atención educativa pertinente y acorde con las necesidades individuales, sociales y comunitarias de alumnas y alumnos,

“Estos trabajos pedagógicos permitieron a la DGEI proponer en el Acuerdo Secretarial 592, diversos planteamientos de orden curricular, pedagógico y de recursos didácticos para la atención especializada de la niñez indígena, así mismo, que fundamentan una atención educativa pertinente para la población migrante o que se encuentra en riesgo de exclusión educativo [sic] por situación de contexto” (SEP-DGEI, Estrategias generales y líneas de acción para la atención de la diversidad en educación inicial y básica, México, SEP, 2013).

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La Dirección General de Educación Indígena (DGEI) publica la serie: Educación pertinente e inclusiva. La discapacidad en educación indígena, dirigida a todos los docentes, específicamente a quienes atienden en sus aulas a alumnos o alumnas con discapacidad

viviendo en la protección los derechos humanos de la infancia y la adolescencia. Los materiales ya generados, y los que se espera generar en las aulas a partir de esta detonación colectiva e individual, conllevan actividades de aprendizaje y transformación, u objetos de aprendizaje, que incluyen el reto de considerar la evaluación inclusiva –de competencias, de autonomía individual en el colectivo colaborativo, y del desarrollo de la identidad–, sustentada en los conocimientos de las culturas indígenas y migrantes, y la incorporación, por ende, de la formación de la identidad cultural de un determinado grupo étnico en valoración con la nacional, como mexicanos, disminuyendo tensiones, actividades para las cuales se requieren condiciones de educabilidad. El capital cultural bien definido –determinado por el contexto, la representación del mundo de los sujetos, y la experiencia y conocimientos

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de comunidades y pueblos cuyo contacto incrementa ese capital cultural, social y lingüístico– no se puede excluir, ni omitir, en los sistemas educativos; hacerlo significaría el rechazo de un caudal de conocimientos que no sólo se han transmitido de generación en generación, sino que se han enriquecido al entrar en contacto con otras culturas, incluyendo el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Los niños, niñas y adolescentes indígenas y migrantes son sujetos de aprendizaje de sus propias culturas, y como parte fundamental de su desarrollo, cada agente educativo, escuela, familia y comunidad les brinda contenidos y actividades de aprendizaje y de transformación. La escuela, el docente, los libros y materiales didácticos son los medios que les permitirán transformar de manera reflexiva, acorde y con respeto a sus culturas y derechos, su realidad inmediata,

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al mismo tiempo que refrendan y dinamizan sus identidades (en lo cual no hay contradicción si se asume conscientemente) y su propia existencia para mejorar sus condiciones de vida. De ahí que los marcos curriculares tengan un enfoque educativo para y en la vida, en función de que los conocimientos, generados con esta perspectiva, responden a lo que se presenta en la práctica cotidiana en diferentes ámbitos de la vida y la práctica emergente (un sismo, una subida de río, un accidente, una enfermedad, por ejemplo). Incluir y vincular los conocimientos de las comunidades en los marcos curriculares y a los materiales que les acompañan, para ser el punto medular de los programas de lenguas nacionales, no es tarea sencilla. La erosión causada por la Conquista y la Colonia, las políticas lingüísticas de castellanización, la discriminación lacerante, la interculturalidad mal entendida e importada y las malas condiciones educativas (por no hablar de las socioeconómicas) mellaron y siguen deteriorando la identidad colectiva e individual de cada cultura y sus integrantes (a pesar de tener un marco jurídico y normativo que retoma los derechos humanos de las niñas y los niños, de las mujeres, de los indígenas y migrantes). Dicha erosión ha ido desde la aniquilación de los sabios y maestros durante la Conquista y la Colonia, hasta la “occidentalización de lo indígena” con diversas posturas indigenistas y de integración –en la unidad y homogeneidad– de los pueblos y comunidades, en donde fueron alcanzados muchos de los actuales docentes, sufriendo por ello y provocando que algunos olvidaran por la presión ejercida transmitir de generación en generación su cultura y lengua, su historia local en lo nacional y su microhistoria; sintiendo la fragmentación de su identidad para curiosamente salvaguardarla. Ahora muchos de ellos están recuperando y vivenciando sus identidades –como dijo uno

de ellos: soy primero indígena y luego maestro indígena–, su historia (micro y macro), su cultura y su lengua; y compartiendo con otros pares y sabios comunitarios y con las nuevas generaciones: hombres y mujeres, niñas y niños, lo que van aprendiendo-enseñando-aprendiendo. Los que conservaron lengua y cultura trabajan colaborativamente dinamizando el sentido organizacional en el marco de sus derechos, su perfil de sabios con herramientas en la tradición oral, la oralidad y la escritura. Así, en diferentes tiempos, en un tiempo a tiempo aún, se han incluido en los materiales educativos: narrativas literarias, conocimientos prácticos sobre diversos temas que abarcan desde la alimentación –recuperando el equilibrio nutricional de las dietas que regresan poco a poco a dar la leche materna a los pequeños, a incorporar la extensa variedad de quelites, e incluso combinar los ingredientes orientales y europeos traídos por los migrantes, sazonados en las cocinas indígenas, corazón de sus casas–, las tecnologías de teñido de colores naturales, las fiestas y su organización, las peticiones y permisos a la naturaleza para cortar un árbol pues se le concibe como hermano, hasta impulsar la reflexión individual y colectiva sobre su lengua y sus cadencias rítmicas. Ello se hace pensando en que no hay idiomas superiores a otros. Se trata de reflexionar sobre el ser mujer y hombre y su construcción de género; de conocer sus derechos y su historia, construyéndolos; de aprender jugando (desde su propio sentido de) con objetos simbólicos como máscaras, animales de madera, y seres representativos de su cultura; así como de recuperar formas de jugar con las sonajas y otros instrumentos que sonorizan sus cantos y ceremonias, y de aprender cantando, con el susurro que cobra fuerza en los ecos de las montañas, aguas y demás seres vivos. Para lograr la inclusión curricular de los conocimientos indígenas, salvada ya la postura

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de adaptación, se requiere tener sensibilidad y conocimientos ante los procesos de contextualización y diversificación. Los más cercanos a ello son los usuarios de las lenguas indígenas y los participantes de sus culturas, que comparten asesorías a la par con otros expertos y reconocen la función social de la escuela desde lo local; reflexionan sobre el criterio de suficiencia ante lo poco que hay económicamente y lo mucho que hay en el enriquecimiento cultural; construyen y reconstruyen las habilidades docentes para vincular esas prácticas sociales y culturales y muchas más al currículo nacional; y conforman situaciones y secuencias didácticas mediante unidades, talleres y proyectos educativos que vinculan los aprendizajes esperados del currículo nacional general con los de las comunidades. Difícil resulta establecer el diálogo entre culturas, en función de que una se erige como hegemónica, y generalmente las otras –en este caso las indígenas y migrantes– se encuentran subsumidas.8 En este proceso de dirección y dominación, una cultura ha pretendido ser homogénea, pero la historia la ha puesto en entredicho, y ahora se debate en la tensión con lo heterogéneo en el marco de la globalización. Ello se advierte en las diferentes prácticas de la lengua y ceremonias culturales que son parte de un tipo de sincretismo reflejado en el sistema de creencias, en la literatura y en la forma de reinterpretar el mundo, en especial en el ámbito de la educación. Cabe aquí invitar a una reflexión sobre la educación y la hegemonía cultural, no ajena a las culturas mesoamericanas. Los mexicas, reseñaron en el Códice Mendocino que los hijos

de entre seis y quince años eran educados por los padres y supervisados por los integrantes del calpulli, para posteriormente llevarlos al calmécac, telpochcalli o cuicacalli, dependiendo del grado de nobleza de la familia.9 Se tienen datos de que existían hojas de corteza de árbol o piel de animales que, a manera de pergaminos y cosidas unas con otras (códices, planos y mapas), formaban parte de sus historias escritas con símbolos de cada una de las lenguas mesoamericanas; sin embargo, el aprendizaje de la escritura sólo estaba destinado a aquellos que se convertirían en sacerdotes o nobles. En el caso de los mayas, de acuerdo con Vela:

Karl Marx, La tecnología del capital. Subsunción formal y subsunción real del proceso de trabajo al proceso de valorización (Extractos del manuscrito de 1861-1863), 13ª ed., México, Siglo XXI Editores, 2001.

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El Popol Vuh es sin lugar a dudas el más importante de los textos mayas que se conservan. Se distingue no sólo por su extraordinario contenido histórico y mitológico, sino por sus cualidades literarias, las que permiten que se le pueda colocar a la altura de grandes obras épicas como el Ramayana hindú o la Ilíada y la Odisea griegas. Como éstas, el Popol Vuh no es un simple registro histórico, es a final de cuentas –como bien ha dicho Alan J. Christenson, autor de un reciente estudio y una traducción del texto quiché– una declaración universal sobre la naturaleza del mundo y el papel del hombre en él.10

Mención aparte merece el Chilam Balam, como libro sagrado y profético –aunque se escribió ya durante la conquista española–,11 que

SEP-DGEI, Marco curricular de la educación primaria indígena y de la población migrante. Fascículo 1. Fundamentación normativa e historia de la educación primaria indígena, México, SEP, 2010. Enrique Vela, “Popol Vuh. El libro sagrado de los mayas”, dossier en Arqueología Mexicana, vol. XV, núm. 88, noviembre-diciembre de 2007. Disponible en: <www.arqueomex.com/S2N3nPopolVuh88.html> [consultado: 17 de septiembre de 2014]. Antonio Mediz Bolio, “Pueblos originarios. Textos y documentos”. Disponible en: <pueblosoriginarios.com/textos/ chilam/chilam_balam.html> [consultado: 17 de septiembre de 2014].

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no se usaba como libro educativo, pero sí conformaba parte de la cultura maya, la cual regía por completo la educación de los pueblos mesoamericanos. Durante la Conquista, con la utilización de la Biblia se inició la castellanización, lo cual garantizó el proceso de conversión de la religión politeísta a la monoteísta cristiana. Fue un proceso violento, primero, en términos físicos, y luego, a partir de la violencia simbólica, el cambio de cultos y concepciones, cuyo objetivo era terminar con las lenguas de los pueblos originarios. A cambio de su lengua recibirían el español y el latín, esta última considerada la lengua de las castas altas; aunque también los españoles debían garantizar la posibilidad de mantener el vínculo de comunicación con los pueblos indígenas, por lo que los frailes franciscanos tomaban bajo su tutela a los indígenas más destacados para utilizarlos como intérpretes y catequistas. En la Nueva España se imprimieron materiales en lenguas indígenas con fines de evangelización: En el primer tercio del siglo XVI (1532 o 1537) se introduce la imprenta en la Nueva España y con ello se inicia la impresión de las primeras cartillas en latín, castellano y náhuatl. Esto se le atribuye a fray Pedro de Gante […] Fundamentalmente se editan: cartillas de utilidad práctica, diccionarios, vocabularios, gramáticas de las lenguas indígenas, principalmente del náhuatl y traducciones de las escrituras de la fe cristiana. Algunos de esos materiales hoy día forman parte del legado cultural y son evidencia del esfuerzo y creatividad de los misioneros.12

Gonzalo Márquez González, “Los materiales didácticos en la ‘educación’ indígena durante la Colonia”, en educ@upn.mx Revista Universitaria, núm. 8, 23 de diciembre de 2011. Disponible en: <www.educa.upn.mx/hemeroteca/world-mainmenu26/103-num-08/424-los-materiales-didacticos-en-la-educacion-indigena-durante-la-colonia> [consultado: 18 de septiembre de 2014].

Al respecto podemos afirmar que el principio de dominación y hegemonía de la cultura española sobre la indígena, y de alguna cultura mesoamericana sobre otra, no podía excluir la producción de libros que le permitieran seguir ejerciendo un proceso de conquista y absorción de las culturas indígenas por la española (o de la cultura dominante indígena sobre otras). Lo que no imaginaron es que en el proceso de mestizaje indígena y español surgiría una cultura más enriquecida y con una identidad distinta a la europea, partiendo como raíz de las culturas indígenas que han sabido siempre mirar a los otros, más que los otros a ellos, con la ventaja que esto tiene. (A Carlos Fuentes13 y Carlos Montemayor,14 in memoriam, quienes describieron esto en sus libros.) En esta parte radica la riqueza de la diversidad; el beneficio de tener una nación con diferentes lenguas, culturas y cosmovisiones; y el beneficio de poder contribuir al currículo nacional desde la cultura local. En palabras del indígena wixarika Gabriel Pacheco: “la comunidad tiene mucho que aportar a la educación […] por eso hay que aprender a valorar el saber comunitario”. En este sentido están construidos los marcos curriculares, así como los materiales que les acompañan y los programas de estudio, en la producción de la nueva generación de materiales educativos de y para la población indígena y migrante. Las publicaciones de la DGEI se elaboran considerando la promoción de los derechos humanos, la equidad de género y la construcción de ciudadanía, con respeto por la identidad de los pueblos indígenas y culturas migrantes.

Carlos Fuentes, El espejo enterrado, México, Fondo de Cultura Económica, 2008. Carlos Montemayor, Los tarahumaras, pueblo de estrellas y barrancos, México, Aldus, 2008.

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En los últimos diez años, la DGEI pasó de publicar 221 títulos a 542 [2004 a 2014], elevando el tiraje de 1 350 420 ejemplares, a 8 567 100 en 36 lenguas originarias y 62 variantes lingüísticas. Para el ciclo escolar 2015-2016, la DGEI se propone crear 68 nuevos materiales.15 Una gran cantidad de materiales y publicaciones para niñas, niños y adolescentes indígenas y migrantes, así como para docentes y madres de familia, que sería imposible de reseñar, pero cuyo contenido está orientado a revitalizar la cultura, cosmovisión y los saberes de las comunidades indígenas, agregando uno de los elementos importantes del proceso educativo por excelencia: el juego, lo lúdico como un elemento educativo

que permitirá crear la identidad de una nación diversa en diferentes contextos. La SEP, por medio de la DGEI, tiene la certeza que, con la colaboración de las autoridades educativas estatales, el trabajo de los consejos técnicos y la participación social y comunitaria, los materiales llegarán a las aulas de las escuelas indígenas (donde también se atiende a afrodescendientes y población migrante), los albergues escolares indígenas y los centros de integración social (CIS), y también a las escuelas generales que lo soliciten; ampliando en ellas, el codesarrollo curricular, retomando las propuestas locales existentes y asegurando una educación de calidad con equidad y pertinencia.

Algunos títulos de la nueva generación de materiales de la DGEI INICIAL

Materiales para docentes • Marco curricular de la educación inicial indígena. Un campo de la diversidad. Fascículo I. Ámbito normativo y antecedentes históricos. • Marco curricular de la educación inicial indígena. Un campo de la diversidad. Fascículo II. Fundamentos y formas de atención. • Marco curricular de la educación inicial indígena. Un campo de la diversidad. Fascículo III. Caracterización del servicio. • Marco curricular de la educación inicial indígena. Un campo de la diversidad. Fascículo IV. Propósitos y ámbitos de acción. • Marco curricular de la educación inicial indígena. Un campo de la diversidad. Fascículo V. Planeación y práctica educativa. • Marco curricular de la educación inicial indígena y de la población migrante. Fascículo VI. Desarrollo curricular local en la educación inicial indígena y de la población migrante. • Marco curricular de la educación inicial indígena y de la población migrante. Fascículo VII. La salud.

SEP-DGEI, Documento, en el marco del Segundo Informe de Gobier-

no, México, 2014.

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Dito Jacob (DGEI)

• Marco curricular de la educación inicial indígena y de la población migrante. Fascículo VIII. Orientaciones para el trabajo con los agentes educativos comunitarios en la educación inicial indígena y población migrante.

Dito Jacob (DG

EI)

PREESCOLAR

Dito Jacob (DGEI)

Materiales para docentes • Marco curricular de la educación preescolar indígena y de la población migrante (integrado por seis fascículos). Materiales para alumnos • Juegos y materiales educativos de la niñez indígena y migrante. Preescolar. Cuaderno del alumno y Guía-cuaderno del docente. • Ciencias, tecnologías y narrativas de las culturas indígenas y migrantes. Cuaderno del alumno y Guía-cuaderno del docente.

PRIMARIA Dito Jacob (DGEI)

Materiales para docentes • Marco curricular de la educación primaria indígena y de la población migrante. Fundamentación normativa de la educación primaria migrante. • Guía docente para la exploración del medio sociocultural, educación primaria indígena y contexto migrante. • Ciencias, tecnologías y narrativas de las culturas indígenas y migrantes. Primaria Indígena. Ciclo I (1° y 2°). Guía-cuaderno del docente. • Cuaderno de ciencias, tecnologías y narrativas de las culturas indígenas y migrantes. Primaria Indígena. Ciclo II (3° y 4°). Guía-cuaderno del docente. • Cuaderno de ciencias, tecnologías y narrativas de las culturas indígenas y migrantes. Primaria Indígena. Ciclo III (5° y 6°). Guía-cuaderno del docente. Materiales para alumnos • Cuaderno de ciencias, tecnologías y narrativas de las culturas indígenas y migrantes. Primaria Indígena. Ciclo I (1° y 2°). Cuaderno del alumno. • Cuaderno de ciencias, tecnologías y narrativas de las culturas indígenas y migrantes. Primaria Indígena. Ciclo II (3° y 4°). Cuaderno del alumno.

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Dito Jacob (DGEI)

• Cuaderno de ciencias, tecnologías y narrativas de las culturas indígenas y migrantes. Primaria indígena. Ciclo III (5° y 6°). Cuaderno del alumno. • Guía-cuaderno de exploración del medio sociocultural. Educación primaria indígena y de la población migrante. Primer ciclo (1° y 2°). • Guía-cuaderno de exploración del medio sociocultural. Educación primaria indígena y de la población migrante. Segundo ciclo (3° y 4°). • Guía-cuaderno de exploración del medio sociocultural. Educación primaria indígena y de la población migrante. Tercer ciclo (5° y 6°). Albergues escolares • Proyectos productivos educativos. Desarrollo, participación y didáctica. • Orientaciones generales para los albergues escolares indígenas. La ocupación educativa en y para la atención de la diversidad.

EDUCACIÓN ESPECIAL

• • • • •

Guía-Cuaderno 1: Conceptos básicos en torno a la educación para todos. Guía-Cuaderno 2: Atención educativa de alumnos y alumnas con discapacidad auditiva. Guía-Cuaderno 3: Atención educativa de alumnos y alumnas con discapacidad intelectual. Guía-Cuaderno 4: Atención educativa de alumnos y alumnas con discapacidad motriz. Guía-Cuaderno 5: Atención educativa de alumnos y alumnas con discapacidad visual.

OTROS MATERIALES

• Profesionalización y formación continua para docentes indígenas y en contextos de diversidad. Una política educativa. • Saberes itinerantes. 30 años del Pronim. • Educación básica: Condición elemental para el desarrollo social con equidad y justicia. • Narraciones de las niñas y los niños indígenas.

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• Lo que hemos pasado… Historias sobre la participación de los pueblos originarios en la Independencia nacional y la Revolución mexicana. • Transformación posible de la educación para la niñez indígena. Contextos, alianzas y redes. • Cuando lo que nos queda en el corazón se convierte en acción. • Lo que nos queda en el corazón. • Embarazo adolescente y madres jóvenes en México: una visión desde el Promajoven (obra en proceso de preparación, de gran interés para generar conciencia sobre el autocuidado, salud, redes de apoyo en familia y cuidado de niños pequeños, entre otros aspectos). • Otras miradas: los derechos vistos por niñas y niños.

Fuentes consultadas BOURDIEU,

Pierre, ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos, Madrid, Akal, 1985.

CANAL 11, Documental - Libros de texto gratuito [video]. Dispo-

nible en: <www.youtube.com/watch?v=gtWzcdo0Kzg> [consultado: 11 de septiembre de 2014]. CORONA,

Sarah, “Políticas educativas y libros de la SEP para indígenas”, en Sinéctica, Revista Electrónica de Educación, núm. 30, enero-junio 2008. Disponible en: <www. sinectica.iteso.mx/assets/files/articulos/30_politicas_ educativas_y_libros_de_la_sep_para_indigenas.pdf>.

FUENTES,

Carlos, El espejo enterrado, 3ª ed., México, Fondo de Cultura Económica, 2008.

MAJCHRZAK,

Irena, Cartas a Salomón. Reflexiones acerca de la educación indígena, 2ª ed., México, SEP-DGEI / CIESAS / Gobierno del Estado de Yucatán, 2011. González, Gonzalo, “Los materiales didácticos en la ‘educación’ indígena durante la Colonia”, en educ@ upn.mx Revista Universitaria, núm. 8, 23 de diciembre de 2011. Disponible en: <www.educa.upn.mx/hemeroteca/world-mainmenu-26/103-num-08/424-los-materiales-didacticos-en-la-educacion-indigena-durante-la-colonia> [consultado: 18 de septiembre de 2014].

MÁRQUEZ

MARX, Karl, La tecnología del capital. Subsunción formal y sub-

sunción real del proceso de trabajo al proceso de valorización. (Extractos del manuscrito de 1861-1863), 13ª ed., México, Siglo XXI Editores, 2001. Bolio, Antonio, “Pueblos originarios. Textos y documentos”. Disponible en: <pueblosoriginarios.com/

MEDIZ

textos/chilam/chilam_balam.html> [consultado: 17 de septiembre de 2014]. MONTEMAYOR,

Carlos, Los tarahumaras. Pueblo de estrellas y barrancas, México, Aldus, 2008.

Garza, Rosalinda (coord.), Transformación posible de la educación para la niñez indígena. Contextos, alianzas y redes, 2ª ed., México, SEP-DGEI, 2011.

MORALES

Rosas, Alicia Xochitl,, “Visiones positivas de los pueblos indígenas en los libros de texto (1892-1948). Una celebración de los centenarios”, en A. X. Rosas, Transformación posible de la educación para la niñez indígena, México, SEP-DGEI, 2011, pp. 181-271.

OLVERA

SEP-DGEI,

Marco curricular de la educación primaria indígena y de la población migrante. Fascículo 1. Fundamentación normativa e historia de la educación primaria indígena, México, SEP, 2010.

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

educaciónindígena

Modelo de aprendizaje virtual EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA Y CULTURAL Édgar Alcantar Corchado*

Dito Jacob (DGEI)

Los programas de tecnologías de la

información y la comunicación (TIC) en educación deben facilitar la inclusión social reduciendo las brechas sociales existentes y evitar que se generen nuevas formas de exclusión. Ello significa atender tres aspectos: reducción de la primera brecha digital (acceso), reducción de la segunda brecha digital (capacidades) y utilizar las TIC para el logro de mejores resultados educativos. Las TIC también deben usarse para mejorar la gestión escolar, y la expectativa es que se aproveche su potencial en tres niveles distintos: • Sistema educativo (mayor transparencia, monitoreo). • Escuela (formación de equipos docentes y directivos). • Gestión curricular en el aula. Para ello, la incorporación de las TIC en las escuelas requiere ser abordada desde una perspectiva integral y responder a las necesidades de acceso (computadoras, conectividad), uso (frecuencia, lugar, modelos) y capacidades (docentes, alumnos, directores de escuelas).

Ámbito México, por su riqueza cultural y lingüística, plantea la atención de la diversidad en educación básica mediante la valoración de la cultura y la lengua como la fuente primaria para el aprendizaje. En ella se construyen experiencias educativas, multiculturales, bilingües y plurilingües utilizando las prácticas sociales del len* Servidor público, docente y consultor.

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guaje, como los recursos semánticos del entorno, y generando lenguajes y aprendizajes. En el panorama de la diversidad cultural y lingüística, la calidad educativa se relaciona con la generación y el acceso de recursos didácticos y de herramientas psicológicas que sustituyen paulatinamente los métodos y sistemas menos eficientes de aprendizaje. Es preciso orientar el enfoque de la intervención docente en el desarrollo autosustentable de habilidades y estilos de aprendizaje, que permitan la elaboración

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

individual y después colectiva de condiciones igualitarias de un aula para la construcción de escuelas inclusivas que estén orientadas a la equidad y a lograr una docencia que visibilice de manera didáctica la diversidad cultural y lingüística en las aulas. Considerando que la cultura está en el centro de los debates como la base de la identidad, la cohesión social y el desarrollo de una economía fundada en el saber, y que la cultura es considerada como rasgo distintivo de un pueblo, una persona o un grupo social, ponderamos que el capital de conocimiento sobre el que se amplía el desarrollo de competencias para la vida en la educación básica tiene su base en la cultura que cada niña y niño representa, desde su identidad y comunalidad, en la que construye conocimientos y saberes situándose desde sus valores, afectos, interpretaciones y distintivo espiritual, como un capital social original y plural. Existe el propósito de generar acciones con pertinencia cultural y lingüística en el marco del Programa Sectorial de Educación 2013-2018, en particular del programa de Inclusión y Alfabetización Digital, que “tiene el propósito de abatir una de las brechas de inequidad más notorias, el acceso a las tecnologías de la información y la comunicación para ampliar horizontes y construir posibilidades de futuro para las niñas y niños de quinto y sexto año de escuela primaria, sus familias y sus escuelas”.1 En este sentido, se impulsa la generación de iniciativas institucionales de desarrollo e innovación didáctica, que incorporen los recursos que las tecnologías de la comunicación y de la información posibilitan, para la construcción de comunidades de 1

Secretaría de Educación Pública, Programa Sectorial de Educación 2013-2018, en Diario Oficial de la Federación, 13 de diciembre de 2013. Disponible en: <normatecainterna.sep.gob. mx/work/models/normateca/Resource/253/1/images/programa_sectorial_educacion_2013_2018.pdf> [consultado: 30 de enero de 2014].

aprendizaje y generación de sociedades del conocimiento.

Modelo educativo La Dirección General de Educación Indígena de la Subsecretaría de Educación Básica desarrolla modelos de intervención pedagógica que atienden la diversidad social, cultural y lingüística del país, desde un enfoque que une la perspectiva de género y derechos humanos, para fortalecer el perfil de egreso de la educación básica al incorporar una visión humanista que sienta en la democracia sus fines éticos y objetivos institucionales. Desde este panorama, el uso de los recursos tecnológicos con fines educativos implica la constitución de ambientes didácticos propicios que incorporen la docencia, los recursos y los objetos de aprendizaje para el logro de competencias híbridas, que articulen conocimientos y habilidades digitales y presenciales, en un mismo ámbito de aprendizaje y desde la visión de que los conocimientos son operativos de forma concreta y abstracta por sí mismos. Para el caso de la educación básica indígena y migrante, los rasgos de aulas multiculturales, multigrado y plurilingües son componentes vinculados por prácticas de aprendizaje propias. Esto implica transformar un paradigma sobre la enseñanza-aprendizaje, dando mayor responsabilidad a las y los estudiantes sobre su aprendizaje, y generando el desarrollo de habilidades de investigación, sistematización e interpretación de la información y aprendizaje colaborativo. El modelo de aprendizaje virtual para atender la diversidad educativa es sólo un traductor pedagógico, cuya propuesta se centra en:

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La adquisición de métodos, estilos y hábitos de aprendizaje por parte de las y los estudian-

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Dito Jacob (DGEI)

Modelo de aprendizaje virtual EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD…

Para reducir las brechas existentes es necesario avanzar en la inclusión de la población indígena en la sociedad de la información

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tes, en los que se visualice el conocimiento de forma trasversal, con objetivos multidimensionales. El diseño de carteras con recursos didácticos que sustituyan la planeación docente y directiva, que se entreguen a niñas y niños a cambio de aprendizajes pertinentes, de calidad, inclusivos y que sean útiles en su cotidianidad, continuidad educativa y para la vida. El impulso de modelos de actualización basados en vectores, creando ofertas para la profesionalización que responda a requerimientos multimodales, cuyo eje de intervención se centre en la inclusión pedagógica. La elaboración de materiales educativos usando recursos multiformato.

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Proceso de aprendizaje: modelo de aprendizaje virtual La construcción de principios de organización para un aprendizaje en entornos multigrado, multiculturales y plurilingües, desde la constitución de experiencias elaboradas, implica:

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El tratamiento de prácticas sociales como conocimiento sustentado. Esto se traduce en la exploración de las prácticas sociales que la familia tiene y transmite como aprendizaje. El desarrollo de competencias basadas en el contexto. Se trata de situar el aprendizaje y el dominio de las habilidades en el contexto, en lo que las y los estudiantes requieren para su escolarización y participación en una sociedad democrática. Un aprendizaje colaborativo-comunitario. Esto supone elaborar situaciones para el aprendizaje, que incorporen la diversidad como una estrategia para gestionar conocimiento y las relaciones con su colectividad. El desarrollo de un fin ético congruente con el entorno. Se traduce en responder con acciones proactivas desde la escuela, a los retos de la sociedad contemporánea: ecología, democracia, ciudadanía, educación para la paz, entre otros. Elaborar modalidades de acompañamiento al aprendizaje. La tutoría es el recurso que la docencia debe incorporar para promover la

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autogestión-regulación de los aprendizajes de estudiantes.

Ámbitos de una didáctica para el aprendizaje virtual en contexto de diversidad cultural y lingüística 1. Saberes en contexto • Utilizar los recursos tecnológicos para fortalecer los saberes de la familia y comunales. 2. Aprendizaje multigrado-multinivel • Fomentar el aprendizaje abierto flexible y que promueva la comprensión/manipulación integral del conocimiento. 3. Aprendizaje multicultural • Generar ambientes grupales que propicien en el contexto cultural pautas para el aprendizaje. 4. Autogestión del aprendizaje significativo • Fortalecer que las y los estudiantes asuman la responsabilidad de su aprendizaje, desarrollando habilidades y estilos propios. 5. Objetos de aprendizaje situados • Proponer contenidos que desde el aprendizaje, describan e interpreten las distintas realidades desde un enfoque histórico. 6. Aprendizaje basado en prácticas, proyectos e investigación • Desarrollar habilidades para la investigación y tratamiento de la información desde los enfoques contemporáneos de las distintas ciencias.

Sistema básico de mejora educativa en los procesos de aprendizaje en aulas multiculturales, plurilingües y multigrado El aprendizaje que incorpora el uso de las tecnologías con fines educativos posibilita la creación

de modelos flexibles que confrontan los paradigmas instalados de la educación presencial. El aprendizaje multicultural, plurilingüe y multigrado requiere la incorporación de recursos de información y de organización que permitan potenciar los intereses cognitivos y emocionales de las y los estudiantes. El uso racional de las tecnologías crea el ambiente híbrido que permite al docente administrar conscientemente los objetos de conocimiento por lograr. Hoy existe la oportunidad de alcanzar una calidad educativa que llegue desde distintos vectores a las escuelas indígenas y migrantes en el país, aportando dispositivos y componentes acordes al enfoque de política pública educativa. Esto implica transformar las formas, medios y modos de la educación presencial. Hay una ruptura en el ámbito de la pedagogía que apunta a una revolución educativa, la cual está ya en marcha en México y es virtual.

Marco de referencia de la República, Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. Disponible en: <pnd.gob.mx/wp-content/ uploads/2013/05/PND.pdf> [consultado: 30 de enero de 2014].

PRESIDENCIA

, Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley General de Educación, en Diario Oficial de la Federación, 11 de septiembre de 2013. Disponible en: <www.presidencia.gob.mx/reformaeducativa/assets/downloads/reforma-a-la-ley-general-deeducacion.pdf> [consultado: 2 de abril de 2014]. de Educación Pública, Programa Sectorial de Educación 2013-2018, en Diario Oficial de la Federación, 13 de diciembre de 2013. Disponible en: <normateca interna.sep.gob.mx/work/models/normateca/Resource/253/1/images/programa_sectorial_educacion_2013_2018.pdf> [consultado: 30 de enero de 2014].

SECRETARÍA

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educación educación indígena Normalidad mínima escolar EN CONTEXTOS DE DISPERSIÓN GEOGRÁFICA

En torno a la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo Nacional, el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 señala que:

Dito Jacob (DGEI)

Rosalinda Morales Garza*

… para garantizar la inclusión y la equidad en el sistema educativo se deben ampliar las oportunidades de acceso a la educación, permanencia y avance en los estudios a todas las regiones y sectores de la población. Esto requiere crear nuevos servicios educativos, ampliar los existentes y aprovechar la capacidad instalada de los planteles, así como incrementar los apoyos a niños y jóvenes en situación de desventaja o vulnerabilidad. Asimismo, la población de menores ingresos en ocasiones tiene menos posibilidades de acceder a una educación de calidad y concluir sus estudios, limitando también su capacidad de insertarse exitosamente en actividades altamente productivas. Es urgente reducir las brechas de acceso a la educación, la cultura y el conocimiento, a través de una amplia perspectiva de inclusión que erradique toda forma de discriminación por condición física, social, étnica, de género, de creencias u orientación sexual.

Normalidad mínima escolar en escuelas multigrado, una aproximación Los retos que plantea la atención en las escuelas unitarias y multigrado son los procesos de gestión escolar y de carácter administrativo que están a cargo de un/a solo/a docente, lo cual implica que se ausente y tenga que disponer de * Directora general de Educación Indígena, Secretaría de Educación Pública.

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tiempo laboral extraordinario. Asimismo, por la naturaleza propia del servicio educativo, en comunidades dispersas geográficamente, madres y padres de familia suelen usar el tiempo de la jornada escolar para tratar con el/la docente del grupo asuntos relacionados con sus hijas e hijos, lo que provoca menor atención al grupo durante el horario escolar y afecta la planeación pedagógica efectuada. También es importante destacar que las escuelas unitarias y multigrado no cuentan con

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apoyos docentes para educación física, educación artística, inglés, atención psicológica ni con personal de intendencia…, por lo que dichas funciones son asumidas por el o la docente y, en el caso del mantenimiento y limpieza de la escuela, por la comunidad en general.

Asistencia técnica, in situ Las y los asesores académicos de la diversidad (AAD) pueden integrarse como parte del Servicio de Asistencia Técnica Escolar (SATE), dado que brindan apoyo técnico pedagógico especializado a escuelas unitarias y multigrado mediante la contextualización curricular, la enseñanza bilingüe en lenguas nacionales, la gestión y autonomía escolar en zonas geográficamente dispersas, así como impulsando la participación comunal en la escuela. Las/los AAD pueden ofrecer asesoría, sobre todo a escuelas multigrado, debido a la complejidad de la intervención pedagógica; sin embargo, se considera necesario fortalecer sus atribuciones y ampliar su número para lograr la generación de redes de trabajo con las y los docentes que se encuentran realmente solos en sus responsabilidades académicas. La asesoría que requieren las escuelas unitarias y multigrado, para ser efectiva, debe ser permanente y suficiente; esto implica que el SATE abra oportunidades si considera: • Brindar apoyos económicos a las/los AAD para que puedan trasladarse y apoyar con efectividad las funciones académicas y administrativas. • Especializar el perfil de asesoría a fin de generar procesos de acompañamiento y seguimiento continuo para la prevención y el abatimiento del rezago educativo, entre otros temas de alta prioridad.

• Generar modelos de gestión de aprendizaje y de administración escolar simplificados y efectivos, que no sean por sí mismos una barrera para el uso efectivo del tiempo de escolarización. • Equipar a las/los AAD con laptop, conectividad y plataformas especializadas para el desempeño de sus funciones. Asimismo, las/los AAD cumplen un papel preponderante en la adscripción de docentes a las escuelas unitarias y multigrado, la cual con frecuencia es adjudicada a las/los recién egresados y exigiría el acompañamiento y tutoría planeados para sustentar un desempeño satisfactorio.

Consejo Técnico Escolar (CTE) y Consejo Técnico de Zona (CTZ) En las escuelas de organización unitaria y multigrado, el CTE se conforma de las y los docentes de diversas escuelas de una zona y es presidido por la/el supervisor escolar. En zonas indígenas, la/el supervisor escolar atiende educación inicial, preescolar y primaria, por lo que las sesiones del CTE son interniveles. Dada la especialización que requiere esta intervención y la cantidad de docentes que pueden reunirse en una sesión del CTE, quienes desarrollan la supervisión requieren formarse en liderazgo y conducción de grupos multidisciplinarios y equipos de trabajo numerosos. Adicionalmente, las autoridades educativas locales deben llevar a cabo una rezonificación que permita la efectiva supervisión en zonas de alta dispersión o con gran cantidad de escuelas. Los CTE en escuelas unitarias y multigrado necesitan materiales que orienten, como las Guías de CTE, mediante el fortalecimiento del trabajo de:

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basica.sep.gob.mx

Normalidad mínima escolar EN CONTEXTOS DE DISPERSIÓN GEOGRÁFICA

Las Guías de CTE ayudan a los maestros a fortalecer su trabajo

• Gestión territorial. • Estrategias diferenciadas para la atención en aulas multigrado. • Formación para el trabajo interniveles, la autonomía y gestión escolar en zonas geográficamente dispersas (diálogo, negociación, participación comunitaria).

Metodologías especializadas y diversificadas Es necesario analizar la condición de las aulas multigrado más allá de las insuficiencias en la plantilla docente. Por ejemplo, en los centros de educación preescolar indígena, la agrupación multigrado es un método cotidiano de aprendizaje. Aun cuando se disponga de personal suficiente, es común que las y los estudiantes de primero y segundo grados de preescolar sean atendidos juntos y privilegiando el trabajo colaborativo; también se reúnen en un aula estudiantes de segundo y tercero en los momentos

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en que se trabajan tareas de los campos formativos de lenguaje, comunicación y expresión estética, y pensamiento lógico-matemático; esto, debido a la importancia que se le da al paso hacia la educación primaria. Así, quienes cursan el segundo grado van teniendo mayores oportunidades de lograr aprendizajes de estos campos formativos. Lo anterior es muestra de la efectividad que las/los propios docentes le reconocen al trabajo conjunto con niñas y niños de diferentes edades y niveles de desarrollo. Tanto en aula multigrado como en aula unigrado, se puede realizar el mismo tipo de actividades; por tanto, los dos tipos de aula, en ese sentido, tienen ventajas pedagógicas. En ambas, el personal docente puede: fomentar el aprendizaje colaborativo mediante la formación de equipos de trabajo; promover un ambiente de compañerismo y la aceptación de interdependencia positiva; fomentar las tareas y responsabilidades compartidas; propiciar el respeto a las personas, sus aportes, comentarios y puntos

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Dito Jacob (DGEI)

Algunas actividades que el personal docente puede fomentar en aula multigrado y unigrado son: el aprendizaje colaborativo, promover un ambiente de compañerismo, fomentar las tareas compartidas y propiciar el respeto a las personas, entre otras

de vista; fortalecer la construcción de acuerdos y el saber pedir y dar ayuda; expresar comentarios positivos y también críticas constructivas; establecer un sentido de pertenencia al grupo y una conciencia de cooperación; impulsar la solidaridad con estudiantes que tienen distintos procesos de aprendizaje, ritmos y capacidades, mediante la tutoría de una parte de ellas y ellos hacia quienes, por sus niveles de logro académico, lo requieran. Sin embargo, la mayor heterogeneidad que se puede presentar en el aula multigrado, por encima de la unigrado, abre una gama de posibilidades para trabajar con la diversidad en edades, niveles de desarrollo, aprendizajes adquiridos y procesos de logro, ritmos de aprendizaje y conocimientos adquiridos en casa y la comunidad. Saber potenciar este mayor grado de heterogeneidad es complejo, por lo que exige enriquecer las prácticas de enseñanza y aprendizaje en el aula.

La atención diversificada –como parte de la organización y metodologías que implica la atención a grupos unigrado y multigrado– centra sus objetivos en las capacidades grupales y las de cada estudiante, potenciándolas por medio de las participaciones en equipo que se comparten con el grupo; la construcción y el seguimiento de reglas; la distribución de tareas; el cumplimiento de compromisos establecidos por mutuo acuerdo; la formulación de ideas e hipótesis; el planteamiento de preguntas detonantes; la crítica, el entendimiento y la inclusión de distintos argumentos; el bosquejo de nuevos y más complejos retos; así como la evaluación como un proceso continuo y no como un resultado casual. El/la docente que atiende aulas multigrado –sea porque le fue asignado o porque así lo decidió por convencimiento– debe orientar a sus estudiantes para que logren una comunicación efectiva que les permita exteriorizar sus senti-

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Normalidad mínima escolar EN CONTEXTOS DE DISPERSIÓN GEOGRÁFICA

mientos y emociones de forma adecuada, consolidar alianzas y resolver conflictos oportunamente. Se trata de alcanzar convivencias sólidas basadas en el respeto a las diferencias con el otro, donde la tarea principal sea la colaboración entre pares. Resulta significativo considerar el tipo de organización y la metodología que requiere un grupo de estudiantes en el aula, ya sea de escuelas de organización completa o de organización incompleta con aulas multigrado y unigrado, buscando acuerdos en el Consejo Técnico Escolar para fusionar grados en algunos momentos y/o actividades.

Un nuevo modelo de escuela Para hacer más pertinente su intervención, la educación indígena requiere ofrecer todo el trayecto de la educación básica y no sólo hasta la educación primaria, porque es el nivel de secundaria el que presenta mayor riesgo de deserción –por situaciones vinculadas a la pertinencia pedagógica de la cultura y la lengua– y el que, asociado al contexto económico y social de la familia y la comunidad, genera un rezago que muy difícilmente se puede atender en lo sucesivo. El principio está en que si las niñas y los niños indígenas o migrantes se inscriben en la escuela, ésta debe agotar todas las posibilidades para lograr su egreso oportuno, con calidad y con altas expectativas para que las niñas y los niños continúen su educación media superior y superior. Históricamente, las escuelas indígenas y de migrantes responden a los más exigentes retos pedagógicos, estructurales, organizativos y de contexto en el Sistema Educativo Nacional: en lo pedagógico, didácticas para la bialfabetización, la atención a grupos multigrado, plurilingües y multiculturales, así como respuestas metodológicas para diversificar contenidos mediante un

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desarrollo curricular que incluya conocimientos, prácticas socioculturales y productivas vinculadas con las necesidades más sentidas de los pueblos indígenas, cuya pobreza extrema en 40 por ciento de estas comunidades, demanda aprendizajes significativos y operativos para enfrentar y resolver problemas básicos, además de dignificar su identidad y prestigiar su lengua. Se suma a esto, la inseguridad prevaleciente en las geografías apartadas, el ausentismo de los cuerpos docentes y directivos, y la falta de atención oportuna al suministro de recursos y materiales. La valoración de la escuela en las comunidades rurales e indígenas como aporte a las expectativas de la familia, hace pertinente la vinculación de los centros escolares de todos los niveles y modalidades, que coincidan en las regiones en los CTE y CTZ, para fijar metas e impulsar la formación entre pares, que se enfoque en la superación continua de desempeños y el cambio generacional que rete a la pobreza, la marginación y la segregación de género. Respecto al cumplimiento de derechos, el Estado mexicano ha de garantizar las condiciones para que la niñez indígena y migrante1 ejerza su derecho a una educación básica de calidad, cultural y lingüísticamente pertinente, como fundamento de su continuidad hacia la educación media superior y superior.2 Para ello, deben participar de manera prioritaria de todos los recursos y programas de que dispone el Sistema Educativo Nacional, en infraestructura, equipamiento, servicios básicos, conectividad y subsidios, a fin de equiparar sus condiciones de educabilidad a las del conjunto de las escuelas públicas. Esto

Hay 3.7 millones de niñas y niños indígenas y medio millón de niñas y niños migrantes en campos jornaleros agrícolas o en las ciudades donde sus madres y padres buscan oportunidades laborales. Actualmente, sólo 1.7% de quienes iniciaron su escolarización son estudiantes de educación superior.

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implica detonar un sistema de focalización de las escuelas con mayores desventajas y normar la vinculación interinstitucional y las sinergias desde la planeación hasta la evaluación, con acompañamiento especializado, en los ámbitos local, estatal y federal. Hacer sustentable un modelo de gestión de aprendizajes, una estructura funcional completa y profesionalizada,3 así como proveer materiales y recursos educativos de diversos formatos que consideren las tecnologías de la información y la comunicación y la conectividad4 en el cumplimiento de los supuestos normativos, exige continuar la formación especializada y la certificación de las competencias lingüísticas para la docencia5 en el marco de una política pública de inclusión que responda a la diversidad de situaciones, condiciones y contextos que enfrenta la niñez en su escolarización, a fin de prevenir la deserción y el rezago educativo, que a la fecha duplica los indicadores de los no indígenas. Entre los principios que gobiernan la gestión administrativa, se ha optimizado en los últimos

La mayoría de las escuelas indígenas no cuentan con plantillas completas de personal: carecen de maestras y maestros de educación física, artística y tecnológica, y los cuerpos directivos hacen la función de docente de grupo y director. Además, la función de supervisión es para la educación inicial, preescolar y primaria, simultáneamente, en la mayoría de los casos. Sólo una de cada cinco escuelas primarias indígenas tiene al menos una computadora, y únicamente 6.5% de las escuelas tienen conectividad. En 2006, sólo 3 de cada 10 docentes indígenas tenían grado de licenciatura; en 2012, 7 de cada 10 tenían licenciatura y 2 mil contaban con posgrado.

años el sentido de comunalidad, que guía la acción del profesorado indígena y lo compromete en la sistematización de las prácticas socioculturales, en su profesionalización y en la participación colegiada para innovar desde la práctica, lo que produjo un desempeño hacia la mejora continua en el Sistema Educativo Nacional. La transformación de la oferta institucional (estructuras, jerarquías, gestión, programas y recursos) dirigida a grupos en riesgo de exclusión educativa, como indígenas y migrantes, es una vía para el aseguramiento de la eficacia operativa y la ampliación de las intervenciones. Es urgente atender la inclusión y la no discriminación de la niñez en las escuelas indígenas y de quienes migran con sus familias,6 la niñez que habla una lengua diferente al español, la que tiene un embarazo temprano, ofreciéndoles sistemáticamente acompañamiento, contextualización y la provisión de acciones afirmativas y subsidios que hagan de la retención y el logro de aprendizajes significativos, un valor de la escuela que atiende a la diversidad.

El Inegi reporta la migración de 150 mil familias indígenas a la periferia de las zonas urbanas, lo cual ha etnizado las ciudades.

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educación PATRIMONIAL

educaciónindígena

El compromiso de la educación INTERCULTURAL EN LA PRESERVACIÓN DEL PATRIMONIO

Una educación patrimonial útil para las poblaciones a las que se dirige debe basarse tanto en el reconocimiento de las necesidades sociales y materiales de dichas poblaciones como en el respeto irrestricto de sus derechos culturales. Un enfoque intercultural que, con sentido histórico, reconozca las disimetrías en el ejercicio de estos derechos y los factores que las determinan es, pues, indispensable para hacer de la educación patrimonial un instrumento útil para el desarrollo y la emancipación cultural. De ahí la pertinencia de este texto.

La educación intercultural en la preservación de las culturas originarias de México En los últimos treinta años, múltiples movimientos sociales y políticos que han buscado reivindicar los derechos fundamentales de los pueblos indígenas en América Latina se han propuesto generar nuevas disposiciones normativas y crear instituciones que busquen el reconocimiento del

* Socióloga, especialista en investigación y desarrollo de la educación. Profesora del Colegio de Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México. Desde 2001, colabora con la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en el diseño del modelo educativo, puesta en marcha y seguimiento del funcionamiento de las universidades interculturales.

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Dito Jacob (DGEI)

María de Lourdes Casillas Muñoz*

derecho a la diferencia y, en particular, la pertinencia cultural y lingüística de los servicios educativos mediante la aplicación de los principios del enfoque intercultural. Este enfoque se apoya en una plataforma axiológica que reconoce la necesidad de transformar las disparidades de las relaciones sociales lesionadas históricamente por sentimientos de odio y menosprecio a las diferencias de origen, mismas que han alimentado el racismo y la discriminación de pueblos y culturas sometidas a un poder hegemónico y han agudizado así la desigualdad social. En este contexto destaca, como uno de los fenómenos sociales que ha cobrado cada vez mayor relevancia en Latinoamérica, la expansión de un movimiento político-cultural que plantea

Educación PATRIMONIAL

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te la generación de propuestas de desarrollo adecuadas a su cultura, tradiciones, expectativas e intereses, y los mantenga en contacto dinámico con otras culturas del mundo. La educación sustentada en estos principios pretende propiciar el desarrollo de las competencias comunicativas en dos lenguas: por una parte, fomenta el uso de la lengua originaria, con objeto de tender puentes de comunicación entre la universidad y las comunidades y así mantener viva la filosofía de la cultura de origen; y, por otra parte, promueve el dominio de una segunda lengua (español), útil para entablar una comunicación amplia con el resto de la sociedad y con el mundo. Asimismo, esta educación fomenta el contacto con otros y el establecimiento del diálogo en un ambiente de respeto a la diversidad. De esta forma, la diferencia se concibe como una virtud que propicia actitudes de respeto y comprensión recíprocos entre distintas culturas, y supone una relación entre las diferentes culturas en condiciones de igualdad. El propósito central de este enfoque es aprovechar las diferencias en un proceso de complementación de los conocimientos construidos y compartidos con otros sujetos y otras dimensiones de desarrollo (comunidad-región, entidad, nación, mundo). Así, la diferencia debe concebirse como una cualidad que implica comprensión y respeto recíprocos entre distintas culturas; supone una relación de intercambio de conocimientos y valores entre las diferentes culturas en condiciones de igualdad; y ofrece un aporte al desarrollo del conocimiento, de la filosofía y cosmovisión del mundo y de las relaciones que en éste se establecen, entre diferentes actores, en diferentes circunstancias.

La educación sustentada en los principios de inclusión de la diversidad cultural en los espacios educativos, propicia el desarrollo de las competencias comunicativas en dos lenguas: la originaria y una segunda (español), útil para entablar una comunicación amplia con el resto de la sociedad y con el mundo

que las instituciones educativas deben comprometerse a adoptar los principios de este enfoque sustentado en la inclusión de la diversidad cultural en los espacios educativos, respetando el derecho a recibir educación en las lenguas de origen, contemplando simultáneamente la contextualización del desarrollo educativo en el marco de la propia cultura y estableciendo estrechos vínculos de comunicación directa entre las culturas ancestrales y el mundo moderno. Estos principios, además de explorar vías para la proyección de un proceso educativo sustentado en la justicia curricular, se proponen contribuir al rescate, preservación y difusión de los saberes y expresiones culturales de los pueblos latinoamericanos, en diálogo con el desarrollo del conocimiento considerado universal. Esto permitirá establecer vínculos de colaboración y contribución al conocimiento científico entre los pueblos indígenas y entre diversas identidades presentes en el país, en una relación paritaria que, con una visión crítica y creativa, les facili-

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El compromiso de la educación INTERCULTURAL EN LA…

Dito Jacob (DGEI)

sentes en el territorio nacional? Las expresiones Un principio fundamental que el enfoque inculturales en mayor riesgo de pérdida absoluta tercultural debe proyectar es la generación del son las lenguas, la axiología derivada de la cosconocimiento como un bien colectivo, que brinmovisión de los pueblos originarios y las formas da beneficios sociales más que individuales ya de interacción y organización social sustituidas que, de acuerdo con los valores de la organizapor las prácticas de organización del sistema ción comunitaria, un sujeto no detenta el saber político vigente, que a pesar de ser parte constisino que lo genera, aplica y desarrolla en benefitutiva de la vida cotidiana de las comunidades cio de la colectividad. rurales e indígenas del país, sucumben con el La educación intercultural integra una conavance de la modernidad. cepción que ha abierto una nueva perspectiva de orientación y tratamiento innovador de los procesos educativos en los países latinoamericanos ya que, por la diversidad de su composición demográfica, ha obligado a explorar estrategias de atención adecuada a la problemática de múltiples culturas que están en riesgo de desaparecer después de haber sido sometidas a prejuicios de diferenciación social impuestos por grupos de poder, en diferentes etapas de la historia. Esta estrateA través de la interculturalidad se busca una educación que dé respuesta a las gia, lejos de lograr su integración necesidades de quienes tienen como idioma de uso una lengua diferente de la a los beneficios del desarrollo, las dominante, una enseñanza-aprendizaje que tenga en cuenta la relación que existe orilló al desplazamiento territorial entre los saberes y valores propios y aquellos ajenos y a la marginación. En el primer caso, las formas de comunicaA fin de perfilar una nueva perspectiva de ción impuestas con la llegada de los españoles desarrollo educativo distinta para las múltiples a América a partir del desplazamiento de las culturas que habitan la región, en las complelenguas propias y la práctica obligada de una jas circunstancias que ofrece el desarrollo de la lengua ajena, como la única reconocida, conssociedad en todo el mundo, se propone –a tratituyeron un factor decisivo para la pérdida de vés de la integración de este enfoque– revertir el muchas lenguas y culturas. Posteriormente, la proceso educativo que llevó a eliminar las difepolítica de unidad nacional –y la política educarencias de las culturas y que las orilló a escontiva derivada– que se proyectó a principios del der conocimientos y valores que, de no haberse siglo XX, de forma paralela al racismo y la dissumido en el aislamiento, hubieran podido encriminación, puso en riesgo de desaparición las riquecer sus posibilidades de desarrollo. lenguas; no obstante, éstas se han mantenido Pero, ¿cuáles son las prácticas culturales que vivas a pesar de los embates del desprecio históla educación debe comprometerse a preservar rico y la discriminación. en el marco de la pluralidad de culturas pre-

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Educación PATRIMONIAL

En el segundo caso, la ideología de la religión católica impuesta por la Conquista, y la persecución y represión que la población indígena padeció por defender sus creencias, desplazaron, asimismo, la filosofía, la cosmovisión y las expresiones de la espiritualidad de los pueblos originarios. En el tercer caso, la necesidad de control centralizado de la población a través del ejercicio del poder político y económico impuesto en diferentes etapas del desarrollo social del país, ha desconocido las formas tradicionales de organización colectiva de las comunidades y ha impuesto otras en las que se privilegia el valor del esfuerzo individual sobre el de la colectividad. Otro aspecto de interés por abordar es la transformación de las prácticas de producción debida a los cambios de orientación técnica o tecnológica que el avance de la ciencia y la tecnología han difundido entre la población campesina, lo cual, lejos de favorecer el desarrollo productivo, genera dependencia de insumos externos, ajenos al conocimiento del medio, y hace insostenible su sobrevivencia futura. De ahí la importancia de preservar los conocimientos tradicionales para poner en práctica formas de producción sustentable y la creación artesanal. Si bien estas manifestaciones características de las culturas mesoamericanas se han preservado en comunidades que han logrado, en algunos casos, mantener sus prácticas a contracorriente de la depredación del medio ambiente por parte de la gran industria, no se han reconocido como parte de la esencia que da vitalidad a los pueblos mexicanos y a sus culturas. En este sentido, y debido a los empeños de su resistencia para no abandonarlas del todo, estas prácticas construidas y transmitidas por generaciones se convierten en esencia intangible de su patrimonio. Orientar estrategias de preservación y resguardo de los conocimientos y valores

que han alimentado a estas culturas, para evitar su irremediable pérdida, es un imperativo que debe considerarse en la formación de nuevas generaciones de profesionales con estas raíces.

Orientaciones internacionales en materia de preservación de patrimonio Durante el siglo XX, a raíz del ideal vasconcelista de integración de una nueva plataforma para la construcción de una nueva cultura, se sostuvo la idea de que la consolidación de una sola identidad y una sola cultura nacional contribuiría a eliminar los conflictos provocados durante la Revolución, los que se debían, en cierta forma, a la enorme diversidad regional de actores, culturas, identidades, intereses y proyectos políticos. En el curso de estos acontecimientos, se crearon en México instituciones y políticas federales para alcanzar ese objetivo de unidad y homogeneidad. Siguiendo a Maya Lorena Pérez Ruiz, se confirma que: La cultura se institucionalizó como instrumento de cohesión social bajo un proyecto de políticas públicas encargadas de generar un sentido de unidad entre las poblaciones diferentes en lo cultural, social, y económico y de seleccionar, compilar y recrear los elementos que formarían la plataforma de memoria histórica y de cultura común para los mexicanos.1

De esta manera, la definición de los contenidos del patrimonio cultural del pueblo mexicano quedó en manos de agentes del poder político cuyo sesgo de clase promovió el desplazamiento de los rasgos propios de las culturas populares y de las culturas indígenas.

Maya Lorena Pérez Ruiz, “Patrimonio, diversidad cultural y políticas públicas. Preguntas frecuentes”, en Diario de campo, 7, nueva época, enero-marzo 2012, México, INAH, p. 30.

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Rodrigo Rodr odrigo igo Tola Tolama ma Pavón Pavón (DGEI)

Con la estrategia de ingreso a la modernidad industrial, se hace necesaria una reflexión a fondo sobre la forma de equilibrar las necesidades de desarrollo y modernización, ya que, adicionalmente al daño provocado a la naturaleza, se amenaza también el patrimonio cultural que proyecta la diversidad de culturas mexicanas. En esta etapa, se inician trabajos de protección, conservación y rehabilitación de construcciones y objetos de valor artístico y cultural. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se crea con el fin de promover la cultura de la paz en el mundo y asumir la responsabilidad de preservar y proteger el patrimonio cultural material e inmaterial de los países miembro. Éste refleja la continuidad de la identidad de pueblos enteros y La educación debe fomentar el cultivo, valorización y representa lo que tenemos derecho a respeto de las manifestaciones culturales, el cuidado conservar como herencia de nuestros del patrimonio natural y cultural de la localidad, la diversidad étnica, lingüística y cultural, y estimular el cuipredecesores y que la humanidad debe dado y la conservación de todos ellos preservar para ofrecer a las futuras generaciones un lugar en su memoria y surgidas del alma popular y el conjunto de valores promover su conciencia del camino recorrido que dan sentido a la vida, es decir, las obras matepor el conocimiento humano para allanar el cariales, y no materiales que expresan la creatividad mino de la búsqueda de bienestar. Otro propóde ese pueblo: la lengua, los ritos, las creencias, los sito de la UNESCO para atender la preservación lugares y monumentos históricos, la literatura, las del patrimonio cultural material fue la definiobras de arte y los archivos y bibliotecas.2 ción de estrategias para evitar saqueos y destrucción de bienes, robos en museos y sitios arLos lineamientos internacionales sobre la prequeológicos que eran vendidos a coleccionistas servación del patrimonio se integran en 1972, en países económicamente poderosos. Al resen la Convención sobre la Protección del Patripecto, Pérez Ruiz sostiene que: monio Mundial, Cultural y Natural, instrumenEl patrimonio cultural de un pueblo comprende

to que tuvo como propósito combatir amenazas

las obras de sus artistas, arquitectos, músicos, escritores y sabios, así como las creaciones anónimas

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Ibidem, p. 6.

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por medio de asistencia práctica de expertos y la promoción de medidas legislativas. Este instrumento se complementa, casi treinta años después, con las orientaciones integradas en la Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial (septiembre de 2003) para “atender la pérdida de ámbitos culturales no protegidos por la noción de patrimonio material frente a los impactos culturales de la globalización y el desarrollo incontrolado de los medios de información y comunicación”.3 La adhesión de México a estos lineamientos se aprobó en la Cámara de Senadores el 27 de octubre de 2005. Las orientaciones que atañen al tema de la preservación de las manifestaciones culturales de los pueblos originarios se expresan en los siguientes artículos:

les son inherentes– que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial, que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana. A los efectos de la presente convención, se tendrá en cuenta únicamente el patrimonio cultural inmaterial que sea compatible con los instrumentos internacionales de derechos humanos existentes y con los imperativos de respeto mutuo entre comunidades, grupos e individuos y de desarrollo sostenible.

Artículo 1: Finalidades de la Convención La presente Convención tiene las siguientes finalidades: a) la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial; b) el respeto del patrimonio cultural inmaterial de las comunidades, grupos e individuos de que se trate; c) la sensibilización en el plano local, nacional e internacional a la importancia del patrimonio cultural inmaterial y de su reconocimiento recíproco; d) la cooperación y asistencia internacionales. Artículo 2: Definiciones […] 1. Se entiende por “patrimonio cultural inmaterial” los usos, representaciones, conocimientos y técnicas –junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que

Ibidem, pp. 7-9.

La noción de patrimonio inmaterial nace el 18 de mayo de 2001 en la Proclamación de las Obras Maestras del Patrimonio Oral e Inmaterial de la Humanidad; incorpora formas de expresión cultural, idiomas, música, ceremoniales, ritos, experiencias tradicionales, así como sitios culturales inseparables de la práctica de esas formas tradicionales.4 De hecho, esta noción no ha tenido una aceptación tan extendida como la asociada a los bienes materiales muebles e inmuebles y sus consecuencias en términos de homogeneidad cultural y pérdida de la diversidad de las culturas locales. Esta noción se ha ido arraigando en Latinoamérica por los efectos de la globalización, que induce a un consumo más homogeneizado por los mercados transnacionales. Destaca entre las formas de expresión cultural tradicional y popular, la consideración de los idiomas, la literatura oral –en especial mitos,

Ibidem, p. 10.

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Con la fiesta indígena del Día de los Muertos, se celebra el retorno transitorio a la tierra de los familiares y seres queridos fallecidos

épicas, cuentos, proverbios–, las técnicas corporales –como rituales, festividades, deportes, música y artes del espectáculo y actuaciones–, y las destrezas –como las técnicas de producción propias de la actividad artesanal, de curación, de aprendizaje, las creencias y prácticas de conocimiento relacionadas con la naturaleza y el universo, así como los hábitos alimenticios y las artes culinarias. Se caracterizan por transmitirse de generación en generación, conocimiento que es generado y recreado de manera permanente por las comunidades en función de su medio, su interacción con la naturaleza y su historia. La salvaguardia de este patrimonio se considera una garantía que sustenta la diversidad cultural.5 La necesidad de proteger el patrimonio inmaterial proyectada en este instrumento por la UNESCO refleja “la emergencia por conservar valores tan importantes como la diversidad cultural, las raíces culturales de la identidad de

las comunidades, los recursos de su creatividad por medio de sus contribuciones desde el pasado y el papel de la memoria en nuestra forma de vida”.6 De acuerdo con lo estipulado en el artículo 16 en la lista representativa del patrimonio cultural inmaterial de la humanidad, el Comité integró en ella:

Ibidem, pp. 9-10.

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• En 2008, “Las fiestas indígenas dedicadas a los muertos”. • En 2009, “La ceremonia ritual de los voladores”; y “Lugares de memoria y tradiciones vivas de los otomí-chichimecas de Tolimán: la Peña de Bernal guardiana de un territorio sagrado”. • En 2010, “La cocina tradicional mexicana, cultura comunitaria, ancestral y viva. El paradigma de Michoacán”; “Los parachicos en la fiesta tradicional de enero de Chiapa de Corzo”; y “La pirekua, canto tradicional de los p’urhépechas”.

Ibidem, p. 10.

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La ceremonia ritual de los voladores es una danza asociada a la fertilidad que ejecutan diversos grupos étnicos de México y Centroamérica, en particular los totonacos del estado de Veracruz

Las danzas de los parachicos –término con el que se designa a la vez a los bailarines y al tipo de baile que ejecutan– se consideran una ofrenda colectiva a los santos venerados en la tradicional Fiesta Grande de Chiapa de Corzo, en el estado de Chiapas

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Compromiso de la educación intercultural con la preservación del patrimonio tangible o intangible de los pueblos mexicanos Un problema que el desarrollo educativo de nuestro país presenta es que, en aras de atender las exigencias de la modernidad, la formación de profesionales se ha centrado en satisfacer exigencias del desarrollo industrial en las grandes urbes, olvidando a la juventud indígena. Durante el siglo XX, no se proyectaron estrategias ni políticas de formación de profesionales que pudieran hacerse cargo de la orientación de proyectos de educación patrimonial dirigidos a este propósito. Teniendo en consideración sus principios, la educación intercultural asume un importante compromiso con la labor de recuperación, documentación y difusión de las manifestaciones culturales y tradiciones de las comunidades mexicanas, ya sean indígenas, afrodescendientes, o bien de otros colectivos que se pronuncien por reafirmar su identidad de origen y sus raíces ancestrales, a fin de que sus integrantes vean reflejados sus conocimientos, filosofía y creencias en estas actividades. Sólo a partir del conocimiento y difusión de las manifestaciones culturales de la diversidad de los pueblos mexicanos será posible propiciar su proyección hacia el resto de la sociedad mexicana, fomentar el aprecio de su justo valor y posicionarla en la dinámica de la reconstitución permanente en la cultura nacional. De esta manera, los diferentes niveles educativos asumen un compromiso de distinta envergadura de acuerdo con las funciones y propósitos a los que atienden. En el nivel de educación básica, se ha considerado como una acción inaplazable la inclusión de la práctica cotidiana de la comunicación en la lengua de origen en el proceso de enseñanza, a fin de que la escuela contribuya a fomentar a mediano plazo un bi-

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lingüismo equilibrado. Ésta constituyó una propuesta para aquellas localidades en las que se registrara una proporción igual o mayor a 30 por ciento de hablantes activos de lenguas indígenas. Se ha considerado también como una acción de importancia paralela en este nivel educativo, la elaboración de materiales didácticos que, además de editarse en las lenguas de origen de los educandos, incluyan referencias a elementos culturales del contexto en el que los educandos crecen y se desenvuelven, a fin de lograr un aprendizaje significativo y pertinente. En el nivel medio superior, además de atender estas propuestas, la educación debe fomentar la formación de los estudiantes en un espacio que conjugue los conocimientos abstractos que provee la teoría, con su aplicación práctica en la realidad concreta del entorno próximo, mediante la realización de tareas que tiendan estrechos vínculos con las comunidades. Este componente debe insertarse de manera especial en el currículo de la formación media superior puesto que los jóvenes pertenecientes a comunidades rurales e indígenas en esta etapa han asumido ya compromisos de colaboración o sostenimiento familiar. En cuanto al nivel superior, este compromiso se vuelve más complejo puesto que los fines y las funciones de una institución de este nivel educativo tienen una mayor diversificación y especificidad de propósitos. Docencia, investigación y difusión de la cultura, así como extensión de los servicios, son funciones tradicionalmente cubiertas por las instituciones que cuentan con una trayectoria consolidada. El compromiso de la educación superior que adopte el enfoque intercultural debe considerar una cuarta función que, en coherencia con el propósito del nivel medio, fortalezca la responsabilidad social del estudiante con las necesidades de su entorno por medio de acciones formativas que le permitan aprender del medio y ofrecer, a la vez, un

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servicio a las comunidades. Las instituciones de educación superior que adopten este enfoque deben procurar no sólo la recuperación de las lenguas originarias en los procesos de comunicación, sino también el fomento de la investigación de problemáticas del entorno próximo de las comunidades y la difusión de las manifestaciones propias de las culturas de la región. Algunas líneas prioritarias para cumplir con el compromiso de recuperar y conservar el patrimonio cultural tangible e intangible de la diversidad de los pueblos mexicanos que deben atenderse en los espacios educativos con orientación intercultural –además de la revitalización, preservación y fomento al desarrollo de acciones consecuentes con la recuperación de procesos comunicativos en la diversidad de lenguas– son: la producción y difusión de las expresiones artísticas; la recuperación, sistematización y divulgación del conocimiento tradicional, así como del diálogo establecido entre éste y el conocimiento científico y tecnológico; la producción de materiales audiovisuales (televisión y video) y la adopción de prácticas de comunicación colectiva, oral o escrita, en las lenguas propias (prensa escrita y verbal). En este marco, se hace necesario el apoyo irrestricto a las radiodifusoras comunitarias, así como un programa editorial que rescate la producción cultural y literaria de los pueblos mexicanos, entre los más apremiantes por considerar. En este sentido, las tareas que competen a la educación superior intercultural, como un compromiso propio de las universidades interculturales, son: • Formar recursos humanos y sensibilizar a amplios sectores de la población sobre el valor de los bienes culturales que han sido creados y resultan importantes para diferentes sectores de la población. • Restaurar, investigar, conservar, promover y usufructuar los bienes.

• Enseñar, promover y difundir el patrimonio biocultural que resguarda el entorno. • Contribuir a la integración de una legislación apropiada a las demandas comunitarias. • Fortalecer o crear formas de organización social para que ejerzan actividades de vigilancia y control sobre la puesta en marcha de políticas y acciones respecto al patrimonio cultural, ya sea de bienes en resguardo del Estado o de la sociedad civil, y evitar que se atiendan intereses de actores políticos o económicos que impulsan un proceso de explotación industrial o depredación comercial de los bienes naturales o culturales de los pueblos indígenas. De esta forma, la función de preservación y difusión de las culturas se convierte en el eje natural de una estrategia de educación patrimonial que deberá introducirse de manera transversal en todas las tareas de las instituciones de educación superior que adopten este enfoque. Asimismo, deberán definirse sus estrategias de proyección hacia la sociedad, a partir del avance y consolidación de las otras funciones sustantivas, a las cuales también deberán nutrir. Preservar, incentivar y difundir la cultura y los saberes de los pueblos indígenas de México, y otras identidades, supone conocer la diversidad cultural y reconocer su potencial de desarrollo. Diversas instancias internacionales y nacionales invitan a promover estas manifestaciones con el fin de facilitar un diálogo intercultural que enriquezca a los más diversos sectores de la población. En esta perspectiva, el surgimiento de las universidades interculturales en nuestro país ofrece un espacio idóneo para atender la formación de profesionales capaces de comprometerse a recuperar, sistematizar, revitalizar y preservar las manifestaciones de las diversas culturas de México; y a exponer, proyectar y divulgar ante la sociedad sus resultados; también

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constituyen espacios para brindar servicios pertinentes a fin de propiciar un beneficio recíproco entre la universidad y la sociedad, que tienda a fortalecer las culturas y a preservar el patrimonio intangible de la diversidad de los pueblos de México. La función de preservación y difusión de las culturas constituye la labor sustantiva que debe perfilar de manera natural y directa, las estrategias y tareas a partir de las cuales pueden recuperarse, concentrarse, resguardarse y darse a conocer las manifestaciones culturales y los saberes específicos de la diversidad de pueblos, que en las universidades interculturales se abordan. Con esta función, se pretende promover la sistematización, creación/producción, exhibición y difusión de expresiones culturales diversas.

En el ámbito de la misión de las universidades interculturales, se proyecta la necesidad de reflexionar sobre las diferentes formas de vivir y generar conocimiento, así como las implicaciones que esto tiene para vivir en armonía con la naturaleza. El fin último de esta función pretende dar visibilidad y continuidad a la producción cultural de las comunidades indígenas, afrodescendientes y de identidades diversas que así lo requieran en México, mediante la visión de sus comunidades. Se trata de una visibilidad fundamental, no sólo para los indígenas, sino para la totalidad de la sociedad. Es preciso visibilizar, reconocer y promover el respeto de los diferentes sectores de la sociedad, a los conocimientos y tradiciones que construyen, día a día, los pueblos originarios.

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PÉREZ

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educaciónindígena Libro cartonero:

UNA ALTERNATIVA PARA LA INTEGRACIÓN A LA CULTURA ESCRITA EN LENGUA INDÍGENA Eleuterio Olarte Tiburcio* Dirección para el Desarrollo y Fortalecimiento de Lenguas Indígenas, DGEI

Con el propósito de lograr una educación pertinente y de calidad que contribuya al Sistema Básico de Mejora Educativa, la Dirección General de Educación Indígena impulsa una educación inclusiva con rasgos de interculturalidad y bilingüe para atender la diversidad cultural, lingüística y social de los niños y niñas indígenas y migrantes. Con ello, busca elevar los niveles de aprovechamiento escolar del alumnado y fortalecer su identidad cultural para formar una ciudadanía que valore la diversidad y contribuya a la convivencia social.

Introducción La educación inclusiva con rasgos de interculturalidad pone en el centro el cumplimiento de los derechos del niño a aprender, con base en sus experiencias culturales, y a usar su lengua materna en sus aprendizajes escolares. En este sentido, se usa la lengua indígena de manera oral y escrita para apropiarse de los diferentes

* Director para el desarrollo y Fortalecimiento de Lenguas Indígenas de la Dirección General de Educación Indígena, Secretaría de Educación Pública. ** Subdirectora de Promoción de la Enseñanza Aprendizaje de Lenguas Indígenas de la Dirección General de Educación Indígena, Secretaría de Educación Pública.

Juana Zacarías Candelario**

contenidos culturales de su grupo social y universal y es, a su vez, un objeto de estudio. La escuela promueve actividades para que los niños se incorporen a la cultura escrita desde sus lenguas maternas. Si bien la asignatura Lengua Indígena –sustentada en parámetros curriculares y aprobada por el Plan de Estudios 2011, Educación Básica– impulsa la apropiación de prácticas sociales de lectura y escritura para incorporar a los niños a la cultura escrita mediante la interpretación y producción de diferentes tipos de textos orales y escritos, se consideró necesario definir estrategias que brinden autonomía para escribir de manera libre sobre temas culturales pertinentes, de manera que los

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alumnos escriban y lean diversos tipos de textos incluyendo los propios. Para ello, se adoptó una alternativa libre de producción y edición de textos mediante el libro cartonero.

Prácticas sociales de lectura y escritura Las prácticas sociales de lectura y escritura se consideran actividades sociales vinculadas con interacciones que se llevan a cabo entre las personas y el texto, con usos específicos y múltiples comportamientos que regulan tanto la inclusión como la participación de los individuos que integran las comunidades de lectores y escritores y responden a ideologías que versan sobre los puntos de vista y la visión del mundo que tiene el grupo social. Entonces, la adquisición y desarrollo de la lectura y la escritura no se limita a la apropiación de un conjunto de habilidades y estrategias comunicativas como procesos procedimentales, ni al conocimiento de los formatos, la organización y la estructura de los textos, sino que involucra además el contexto y las formas de interacción existentes entre las personas del grupo social en particular. Con las prácticas sociales de lectura y escritura se construyen textos situados como resultado de un contexto social, pues poseen un contenido y una ideología, entendida como puntos de vista o visión del mundo de quien escribe o lee. Así, toda actividad de lectura y escritura se da en contextos específicos por tratarse de una práctica social, con propósitos definidos y en situaciones reales. Por lo tanto, leer y escribir no se limita a interpretar o producir el texto, sino que implica tener en cuenta la autoría, la intención y el interés de quien lo escribe o lee, por lo que vale preguntarse: ¿quién escribe el texto?, ¿a qué grupo so-

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La idea de una nación plural incluye el derecho de los pueblos indígenas a hablar su lengua y el derecho de los niños a recibir una educación bilingüe. La educación debe proporcionar los medios para que los hablantes de alguna lengua indígena puedan ejercer el derecho a utilizar su idioma en la mayor variedad de ámbitos y situaciones sociales posible. Cabe resaltar que no se trata únicamente de preservar o mantener la lengua tradicional en el sentido de enseñar su estructura gramatical, sino de crear condiciones que coadyuven a hacer efectivo el derecho a utilizar su idioma nativo como medio de interacción social entre los miembros de su comunidad y de su escuela. Es decir se trata de contribuir al desarrollo de las lenguas indígenas y al desarrollo de nuevas prácticas sociales del lenguaje, especialmente las referidas a la cultura escrita. En las comunidades indígenas la escuela es una institución de gran relevancia para el desarrollo del uso oral y escrito del lenguaje en los niños y niñas indígenas. Lengua indígena. Parámetros curriculares. Educación básica. Primaria indígena, 2008

cial pertenece?, ¿cuál es la intención del autor?, ¿qué reacción quiere provocar en el lector?, ¿a qué grupo social está dirigido el texto?, ¿qué se está validando o se pretende validar?, entre otras. El desarrollo de prácticas de lectura y escritura se efectúa desde las diversas formas de leer y escribir que existen en la comunidad como resultado social de las interacciones generadas por sus integrantes, vinculadas con las formas de ser, vivir y hacer de las personas. Los textos y portadores textuales se producen y usan en la comunidad misma, son útiles, circulan para instalar la cultura escrita y le sirven a la gente para informarse o para comunicar cosas importantes.

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Algunas portadas de libros cartoneros

Es decir, los textos y portadores textuales se fijan en la comunidad, se producen de acuerdo con propósitos sociales reales y sirven a la comunidad. El niño no aprende solo sino junto con los demás, con la comunidad: observa cómo escriben, escucha las decisiones que toman y advierte la forma de hacer circular el escrito entre la población. La escritura es eminentemente social porque tiene un interlocutor concreto, un fin específico, y el texto responde a un formato textual propio. La escuela contribuye a introducir y fortalecer las prácticas de lectura y escritura en la comunidad reforzando las prácticas locales de escritura e introduciendo otras de la cultura escrita o prácticas de la cultura dominante.

El libro cartonero y las prácticas sociales de lectura y escritura en lengua indígena Ante el reto de formar a sujetos practicantes de la lectura y escritura en lengua indígena, la Dirección General de Educación Indígena impulsa

la producción de textos en lenguas indígenas. En los últimos años, ha incrementado tanto el número de títulos como el tiraje de los materiales: libros de texto en lengua indígena, libros de literatura, colección Semilla de Palabras, narraciones de niñas y niños indígenas y libros intertextuales que se encuentran en versión monolingüe, bilingüe y plurilingüe, mismos que se distribuyen entre los alumnos y en las bibliotecas escolares. Por otro lado, en las comunidades y regiones indígenas, en la actualidad se advierte un aumento de la lectura y escritura en lengua indígena. Los textos que se producen son fundamentalmente de la tradición oral, la literatura y temas de la vida actual de las comunidades. Aunque en menor grado, existen textos vinculados con la difusión del conocimiento sobre herbolaria, historias, monografías, cultivos, técnicas de producción, problemas agrarios, fiestas, temas educativos, cambio de autoridades, entre otros. A pesar de los esfuerzos institucionales y de las propias comunidades por generar prácticas de lectura y escritura en lengua indígena, aún

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falta mucho por hacer para instalar prácticas sociales de lectura y escritura. Ante tal realidad, se diseñó una alternativa para las escuelas de educación indígena consistente en la producción de libros cartoneros o artesanales que sirven para promover la lectura y escritura de manera autónoma entre los alumnos, maestros y comunidad, con la elaboración de textos situados que consideran las formas de interacción utilizadas por las personas del grupo social. Los libros cartoneros son libros artesanales porque están hechos a mano: con portadas de cartón pintado, textos manuscritos, encuadernados y cosidos de manera manual. Cada ejemplar es único en su género. Los autores de los libros cartoneros son verdaderos artistas porque elaboran obras de arte al pintar las portadas de los libros y elaborar las ilustraciones que acompañan a los textos. Los escritos en lengua indígena se producen con pertinencia ncia cultural y lingüística respetando el forormato textual, la organización gráfica ay textual, así como la forma del discurso so que tiene lugar en la lengua indígena.. Se trata de una experiencia que se impulsa en las escuelas de educación n indígena para desarrollar prácticas dee lectura y escritura mediante la pro-ducción de textos reales con objetivoss específicos y acordes con los interesess de alumnos y maestros. Mediante la producción de libros cartoneros, los alumnos permanentemente escriben, editan y distribuyen sus textos en la escuela y comunidad; de esta manera, la escuela sale a la comunidad y la comunidad entra a la escuela. Con autonomía y libertad, los alumnos, con la ayuda del maestro, producen textos significativos acordes a su cultura, contexto, necesidades e

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intereses y respetando los cánones de la cultura escrita. La intención es que los niños produzcan sus propios textos en sus lenguas y en sus variantes lingüísticas. Como se trata de que los alumnos se incorporen a la cultura escrita desde sus lenguas maternas, exploran diversos tipos de textos escritos tanto en lengua indígena como en español en los que reconocen la estructura de los libros (portada –título, autor(es), sello editorial–, página legal, índice general, presentación, introducción, cuerpo de la obra, glosario, bibliografía y colofón), así como las funciones que tienen sus partes; analizan los diferentes tipos, tamaños y formas de libros, y la organización textual, el tamaño y los tipos de las letras, los párrafos, etcétera. Cuando se trata de libros que están acompañados de imágenes, los niños analizan y discuten la función que tienen las ilustraciones en el texto, la información que proporcionan y el lugar que ocupan en el texto mismo. Con los libros artesanales se enriquecen los acervos bibliográficos de las escuelas para que los alumnos cuenten con materiales escritos en sus propias lenguas y variantes lingüísticas y llevan la escritura a la comunidad con el fin de que ésta tenga acceso a los libros. De esta manera, se rompe el muro entre la escuela y la comunidad, ya que la lectura y escritura son esencialmente prácticas sociales. Los alumnos utilizan la escritura para interactuar, expresar y compartir información culturalmente relevante de la vida comunitaria. Así, producen materiales locales en los que ponen en práctica sus capacidades adquiridas y desarrollan otras para adentrarse en la cultura escrita. Los alumnos se constituyen en verdaderos escritores y lectores de sus textos; discuten en grupo los temas relevantes de la escuela y de la comunidad; establecen sus propósitos, intereses y motivos que los llevan a compartir o difundir la información; deciden a quiénes van dirigidos

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los escritos; reflexionan acerca de las formas en que se dicen o cuentan las cosas en sus lenguas, el tipo de lenguaje y discurso que se utiliza y el contexto en que ocurre, por lo que cuidan la conservación del sentido y naturaleza de los textos en sus lenguas; escriben, revisan, corrigen y elaboran la versión final de sus escritos. De este modo, los niños producen textos reales, con destinatarios concretos y propósitos específicos; viven momentos de lectura y escritura con sentido social, no ficticio, y con intenciones específicas. No se trata de que escriban textos que se queden en sus cuadernos o simplemente como un ejercicio. Una vez que tienen los textos, los encuadernan y editan en forma de libros cartoneros, acuerdan la forma en que los distribuirán entre la población y la comunidad escolar. Con la producción de los textos, los alumnos reflexionan sobre su cultura y las formas de interacción personal mediadas por los patrones y normas socioculturales establecidas por el grupo social. Los maestros aprenden y desarrollan las prácticas de lectura y escritura en lengua indígena a la par que sus alumnos. De esta manera, los niños y los maestros están produciendo textos de manera permanente y ampliando sus experiencias como lectores y escritores, lo que les permite ir adentrándose a la cultura escrita. En el proceso de producción textual reflexionan sobre la lengua y la escritura misma. Esto contribuye a que los alumnos piensen acerca de los discursos en sus lenguas y el modo en que se organiza la información, las partes que la integran, y las expresiones que se usan en cada tipo de discurso. Asimismo, reflexionan sobre la escritura, la ortografía, las partes del texto, los tipos de textos y el lenguaje escrito. Con la reflexión sobre la lengua indígena, se redimensionan los discursos y se abandona el uso de denominaciones tradicionales o folclóricas que se les ha asignado, como cuento, leyenda

Artistas Y ARTESANOS

o mito; en su lugar, se recuperan los nombres empleados por las propias comunidades ya que se trata de discursos de la tradición oral trasmitidos de generación en generación, y que los pueblos indígenas llaman “palabra antigua” o “palabra de los abuelos” o “palabra de los ancestros”. Con esto se recuperan sus significados y sentidos propios, pues se trata de discursos elegantes que expresan la cosmovisión, y contienen enseñanzas y valores en los que se codifican ritmos, métricas, estilos y estructuras propios. Los alumnos reflexionan sobre los modos de pensar y sentir expresados en los textos orales y tienen el cuidado de registrarlos en forma escrita respetando su formato y las formas expresivas, con el fin de no destruirlos al plasmarlos por escrito. Así se contribuye al fortalecimiento de la identidad cultural y lingüística de los niños.

La producción de textos en lengua indígena enriquece culturalmente los formatos de los textos de la cultura escrita. Por ejemplo, la tradicional receta de cocina contiene: nombre de la receta, número de porciones, ingredientes y forma de preparación, y en algunos casos la forma en que se sirve. Los alumnos y maestros, al elaborar recetarios en sus lenguas, reflexionaron sobre la necesidad de proporcionar mayor información al lector, como el lugar en donde se deben cortar las hierbas, hongos, flores, vainas, etcétera, así como las personas que están autorizadas para cortarlos, el estado de ánimo que deben tener y la forma de consumirlos, o las personas que están en condiciones de ingerirlos. Por tal motivo, le agregaron otras partes a la receta, por ejemplo:

Receta de cocina en lengua indígena • Nombre de la receta. • Datos sobre la comida: lugar o región en donde se prepara y temporada de consumo. • Ingredientes y cantidades. • Forma de preparación. • Información cultural: la taxonomia cultural de los puebos indígenas sobre los alimentos muchas veces no coincide con la del mundo occidental. Las culturas indígenas distinguen el calor como una de las propiedades inherentes de los alimentos, y con base en ello los clasifican en alimentos fríos o calientes. Los alimentos pueden ser quelites, carnes, legumbres, chiles, verduras, frutas, etcétera. De acuerdo en el estado de salud o edad de la persona, se le recomienda el consumo de determinados alimentos. Por ejemplo, a una mujer que acabe de dar a luz, se le recomienda consumir chile piquín y le está prohibido consumir otro tipo de picante, porque el chile piquín se clasifica como alimento caliente, y dado que recientemente ha hecho un sobreesfuerzo, su cuerpo está muy acalorado. Si llegara a consumir otro tipo de picante, le causaría daño a su salud, ya que a los demás tipos de chile se les considera fríos.

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Libro cartonero: UNA ALTERNATIVA PARA LA INTEGRACIÓN…

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Dirección de Apoyos educativos DGEI

Por otro lado, en las lenguas indígenas, la preparación de los alimentos se explica en forma narrada, en lugar de usar expresiones imperativas. La experiencia de producción y edición de libros cartoneros se ha extendido a las lenguas maya, náhuatl, tutunakú, popoluca, hñähñu, tzeltal, tzotzil, chol, tojolabal, tének, huichol, tepehuano y tlapaneco. Los libros artesanales que se han producido en lenguas indígenas versan sobre diversas prácticas culturales de las comunidades. Entre los libros elaborados hay recetarios, cancioneros, poemarios, narraciones de la tradición oral, relatos, historietas, monografías, libros informativos sobre cultivos, deterioro del medio ambiente, erosión de la tierra, fiestas, entre otros. Éstos constituyen una opción para la formación de practicantes de la lectura y la escritura. Las escuelas impulsan la producción, edición y distribución de sus textos y libros a la comunidad. Los alumnos revisan sus textos, hacen recomendaciones de mejora, aprueban los textos para publicarse y aprenden a funcionar como un grupo autónomo. Asimismo, los alumnos se organizan para presentar sus libros a la población y a la comunidad escolar. Al participar en una práctica cultural, los niños experimentan la forma como deben hacerse las cosas, lo pertinente y adecuado desde el punto de vista de una tradición cultural e histórica de grupos sociales específicos. Los libros cartoneros son una alternativa para el desarrollo de las prácticas de lectura y escritura en lengua indígena que cada vez se extiende a más escuelas y lenguas. Cuando ven sus propios

Hay libros cartoneros en varias lenguas indígenas

libros, los niños y los maestros se entusiasman y descubren en el libro cartonero un recurso que les permite escribir libremente.

Bibliografía BAUMAN,

Zygmunt, La cultura como praxis, traducción de Albert Roca Álvarez, Barcelona, Paidós, 2002.

BOURDIEU, Pierre, Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción,

traducción de Thomas Kauf, Barcelona, Anagrama, 1997. BRUNER,

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KAUFMAN, Ana

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SAGÁSTEGUI,

Diana, “Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado”, en Sinéctica, núm. 24, febrero-julio de 2004, pp. 30-39.

sentidos Y SIGNIFICADOS

educaciónindígena

Valoración o revaloración DE LAS LENGUAS ORIGINARIAS Enrique Barquera Pedraza*

Ahondar en el tema de la valoración

de las lenguas indígenas desde y para los pueblos originarios, nos remite a hablar sobre los embates que han sufrido estas lenguas en el transcurso de la historia de nuestro país. Tales embates han sido diversos, y abarcan procesos históricos, con sus fenómenos económicos, sociales, culturales y lingüísticos, como la colonización, la evangelización, la discriminación, la migración, los conflictos por territorios y recursos naturales, la pobreza, desempleo o subempleo, la aculturación y la integración; así como la castellanización, el analfabetismo, la represión en el aula, entre otros. Como consecuencia de ello, muchas han sido arrolladas, han desaparecido y varias están en peligro de extinción.

as lenguas indígenas son milenarias y actuales, y a pesar de las embestidas que han sufrido, algunas siguen resistiendo. Las familias y las comunidades indígenas consideran que la lengua es de los padres y abuelos, de los sabios de la comunidad. Es la lengua que se usa para comunicarse con los dioses, con la madre tierra y el padre sol. Como la lengua proviene de los abuelos, la palabra de los ancianos tiene gran valor e inspira mucho respeto. Por ello decimos que vale y se cree en su palabra.

* Coordinador del Área de Lenguas, Dirección de Educación Básica, Dirección General de Educación Indígena, Secretaría de Educación Pública.

No se puede perder de vista que los ancianos se están yendo, con todo y su sabiduría. De ahí la importancia de recuperar la memoria cultural, la historia ancestral, la visión del mundo y los valores morales y espirituales que rigen la vida cotidiana de las comunidades y pueblos indígenas. Por otro lado, las lenguas indígenas vistas como práctica social se mantienen vivas, dinámicas y en constante cambio. Esto se debe, en gran parte, a las prácticas socioculturales que existen en la comunidad. Tales prácticas y saberes persisten como formas alternativas de vida: la medicina tradicional, la alimentación, las fiestas y rituales, entre otras manifestaciones cultu-

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Dit Dito Dit ito o Jac JJacob ob b (DGE DGEI DG D GEI)

Valoración o revaloración DE LAS LENGUAS ORIGINARIAS

escritu desarrollo de la oralidad y La DGEI promueve el uso y escuelas las lenguas indígenas en las

rales y lingüísticas, tienen lugar en la ciudad, y también en las comunidades. Todavía hoy estamos rodeados de nombres indígenas en toponimias, nombres de montañas y cerros, alimentos, vestido, música y danza; las formas de organización y sobre todo la gran espiritualidad de los pueblos originarios están presentes y vivas. Ante esto se vislumbran oportunidades para contrarrestar la desvalorización de las lenguas indígenas: que las propias comunidades y pueblos valoren y desarrollen su lengua. Con ese propósito, primero es necesario que los hablantes y las familias la sigan utilizando; es importante también que las autoridades y las organizaciones de las comunidades utilicen su lengua en los diversos encuentros, conferencias, asambleas comunitarias, eventos sociales y culturales. Asimismo, es preciso que los municipios y comunidades indígenas continúen la reflexión y el análisis de los derechos constitucionales, y lograr que la Ley General de los Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (2003) se conozca y se convierta en letra viva, es decir, que los derechos se traduzcan en hechos, en realidades. Ahora bien, la lengua indígena es patrimonio de los ancianos, y el sistema de comunicación de la comunidad sigue siendo la oralidad; la escri-

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ra de

tura es de los niños y se sitúa en la escuela. Por ello, hoy en día, la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) impulsa la oralidad y la escritura de las lenguas originarias de manera simultánea. Se aprovecha la oralidad de los agentes educativos comunitarios –como son curanderos, parteras, artesanos, autoridades, entre otros– para el desarrollo de la escritura de la lengua indígena, y se avanza simultáneamente en ambos sistemas, el oral y el escrito. Respecto a la escritura, se puede afirmar que la desarrollada en lenguas indígenas ha tenido avances importantes. Se cuenta con materiales sobre las normas ortográficas y de uso, y se ha incrementado la elaboración de diversos textos en lengua indígena y en español, sobre los patrones establecidos por la oralidad, diccionarios y ensayos de gramática, además de poesía o narrativa indígena y otros temas de diferentes áreas del conocimiento. ¿Qué se está haciendo en el plano educativo respecto a la cultura y la lengua? Primero, se considera que la educación de las niñas y los niños es un derecho, y que la escuela debe impartir la enseñanza y aprendizaje a partir de la cultura y lengua originaria. Para ello es básica la participación de la comunidad en el proceso

Sentidos Y SIGNIFICADOS Dito Jacob

(DGEI)

lenguas originarias. El uso de los celulares para enviar mensajes de las culturas indígenas o la elaboración de páginas web en las que se recuperan videos, imágenes y audio para el aprendizaje del mazahua, mixe, rarámuri, huichol, entre otros, ayuda a que las niñas y los niños valoren su lengua. Además, la escritura, cuando está hecha por los propios indígenas, se convierte en sí misma, en un acto de valoración y toma de conciencia, porque permite la reflexión sobre la vida, los valores y la lengua misma para organizar el pensamiento. Mediante la escritura se eñanza de los pueblos indígenas, su ens ial soc a ctic prá una era no recupera la memoria histórica, la Si bien la escritura desarrollo y uso uas originales y promover su hoy permite preservar sus leng dignidad, la identidad y la conciencia colectiva, pues en cada palabra, oración o frase se expresa el pensamiento y cultura de educativo. Es decir, se camina hacia una educalos indígenas. ción que parte del ámbito local, de las relaciones Entre muchas experiencias que tienen lugar comunitarias, donde el docente y los alumnos en la DGEI, cabe resaltar la opinión del alumnado tienen que ir más allá del aula y de los límites sobre los textos que se escriben en el Concurso de la escuela, donde los ancianos colaboren en Nacional de las Narraciones de Niñas y Niños las aulas para contar relatos e historias a las niIndígenas y Migrantes. Cada año, la DGEI conñas y los niños, donde los alumnos escuchan y voca a este concurso a todas las niñas y niños observan cómo se hace el mole, recuerdan los del país, con el propósito de recuperar y ejercer nombres de las plantas y sus usos, tal como sus los saberes propios de la diversidad cultural y madres y las curanderas lograron sanarlos utilingüística, desde la mirada de las alumnas y los lizando alguna de estas plantas o mediante rialumnos que se encuentran cursando el quinto tuales. y sexto grado de educación primaria indígena o Llevar la oralidad a la escuela permite recomigrante. noce y valorar que la lengua vive. Si los maesAl participar como jurado en dicho concurtros hablan, entonces los alumnos hablan; y si so, he encontrado varios textos de narraciones la sociedad, a través de los medios masivos de y relatos en la lengua hñähñu de alumnas y comunicación, promueve y habla las lenguas alumnos de los estados de Querétaro, México, originarias, entonces también lo harán en la teGuanajuato, Hidalgo y Nuevo León. Es decir, se levisión, la radio y los periódicos. identificaron textos de niños migrantes que esActualmente, con el uso de las nuevas tecnotán estudiando en los estados, y viven fuera de logías, se abren dos grandes posibilidades de resu localidad de origen, pero que aun así están cuperación de la oralidad y de la escritura de las escribiendo en su lengua. Una consideración

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fundamental que hace patente una forma muy importante de promover y valorar la lengua y la cultura.

Para concluir este artículo, reproducimos algunos fragmentos de los textos escritos por niñas y niños indígenas y migrantes concursantes:

…pero también no hay que olvidar lo que vivieron los antepasados que son los que nos enseñaron lo que ahora sabemos, de fiestas, de costumbres y de valores y de enseñanzas del campo, de los animales, de las plantas y de la vida… por eso ahora en la escuela estamos rescatando y aprendiendo otomí, y escribiendo de los antepasados para que vivan siempre en el corazón de todos… ALEJANDRA SARAÍ SANDOVAL GARCÍA,

alumna de 5º grado (Guanajuato)

…pues si yo fuera maestra me gustaría ayudar a mis alumnos desde primer grado a que aprendan a sumar, leer, y a escribir, pero lo que más me gustaría enseñarles es a hablar otro idioma en este caso el hñähñu u otomí pues es la lengua que habla mi familia… pero para que yo les pueda enseñar me gustaría prepararme muy bien saber hablar y escribir aún mejor mi lengua, porque tiene muchas reglas gramaticales que aún son difíciles para mí, por eso quiero aprenderlo muy bien y así enseñarlo correctamente. También le diría a los padres que no le prohíban a sus hijos que hablen su lengua indígena, porque si los hijos ya no la practican algún día se perderá y morirá esa lengua, por eso quiero que tanto padres e hijos no se avergüencen de ser hablantes de una lengua tan bonita como lo es el hñähñu. Me gustaría que la gente que la sabe hablar también la aprendiera a escribir. Quiero que mis niños ya sean indígenas o no, conozcan y sepan que no es una vergüenza hablar una lengua indígena pues es parte de nosotros y una herencia de nuestros antepasados y que ya son muchos años que han durado y permanecido pero ahora son ya pocos quienes lo siguen platicando por eso es muy importante rescatarlas. NOHEMÍ GONZÁLEZ ATILANO,

alumna de 5º grado (Nuevo León)

Conocer estas reflexiones elaboradas por niñas y niños indígenas y migrantes nos permite dar dimensión a la necesidad de valorar y reva-

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lorar la lengua y los conocimientos de los pueblos indígenas, no sólo nosotros, sino también las personas no indígenas.

problemas SIN NÚMERO

Cubos con letras, NÚMEROS Y SÍMBOLOS Claudia Hernández García*

En la resolución estratégica de problemas matemáticos se han identificado diferentes problemas de acuerdo con los tres momentos regulativos: la planificación, la supervisión y la revisión. Entre los problemas más comunes de la fase de planificación destacan las dificultades en el reconocimiento y el análisis de los elementos básicos que constituyen un problema, la incapacidad para elaborar predicciones sobre las posibles respuestas, la omisión de alguna variable importante fruto de la incomprensión inicial y dificultades en la búsqueda de información cuando ésta es necesaria para garantizar una respuesta correcta. Relacionadas con la fase de ejecución, se han detectado las siguientes dificultades: ignorar información ya aprendida, falta de diversificación de los procedimientos en cuanto a las maneras de resolver un problema y en cuanto a la forma de respuesta, rigidez en el proceso resolutivo ante la variación de condiciones iniciales del problema, dificultad en integrar las ayudas del profesor y falta de interés por la precisión y exactitud de la respuesta. Finalmente, en la fase de revisión, se han identificado las siguientes carencias: prescindir de la posibilidad de comprobación, parcial o total, de las resoluciones, desconocimiento del porqué de la elección de un procedimiento, transgresión de la progresión lógica de las respuestas e incapacidad de comprobación por múltiples vías. […] la resolución de problemas constituye el enfoque metodológico más adecuado para la enseñanza y el aprendizaje estratégicos de las matemáticas. La adopción de este método supone que el docente debe tener presente las dificultades más comunes que se presentan en cada una de las fases que conforman la resolución de un problema, promoviendo en cada una de ellas la reflexión consciente para provocar que el conocimiento se haga explícito. Únicamente con la explicitación de la toma de decisiones será posible afianzar las estrategias de aprendizaje y llegar a modelar el proceso de manera que el alumno alcance la autonomía en su aprendizaje. ANTONI BADIA

Tomado de Antoni Badia (coord.), Estrategias y competencias de aprendizaje en educación, Madrid, Editorial Síntesis, 2012, pp. 113-114. Antoni Badia Garganté es profesor de los estudios de psicología y ciencias de la educación en la Universidad Abierta de Cataluña. Entre sus líneas de investigación destacan los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos educativos virtuales, las estrategias de aprendizaje y la construcción de conocimiento profesional docente.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Cubos con letras, NÚMEROS Y SÍMBOLOS

Actividad En esta ocasión proponemos una actividad para alumnos de tercero de primaria en adelante. Les sugerimos que dejen a los alumnos explicar cómo llegaron a sus respuestas.

1. ¿Cuáles son los dos cubos que tienen exactamente las mismas letras?

b c

b d

c d

2. En estos cubos hay caras que tienen los mismos tres números. ¿Podrías decir cuáles son?

A1 3

1 6

8 2

9 1 7

5 4

2 8 3

4 6

8 5

3 1

3. ¿Cuáles cubos tienen los mismos símbolos?

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1. Los cubos A y B son los que tienen las mismas letras. 2. Las caras con los mismos números son A1 y C2, y también, A3 y C3. 3. A y C son los cubos con los mismos símbolos.

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abriendo LIBROS

educaciónindígena

Las lenguas de nuestros pueblos: TRADICIÓN Y EDUCACIÓN Raúl Uribe* Acervo fotográfico DGEI

“La variante de zapoteco que se habla en la comunidad de El

Carrizal, Villa Díaz Ordaz, Oaxaca, ha sido desplazada por el español”, nos explicó el profesor Florentino Ambrosio Alcántara, docente de la población, mientras se tomaba un café en las oficinas de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) la primera vez que nos visitó en enero de este año, luego de viajar toda la noche hasta la Ciudad de México. “Sólo tres o cuatro ancianos dominan la variante de Ixtlán de Juárez”, abundó. Preocupados por esto, en el año 2007, hombres y mujeres reunidos en asamblea con las autoridades de la comunidad se dieron a la tarea de recuperar la lengua indígena “a través del método que los hablantes denominaron sonido-imagen-palabra”. Con ese fin, produjeron de manera prácticamente artesanal, los primeros materiales y los llevaron al aula por medio del Taller de Lengua Zapoteca, primero con niños y después con jóvenes y padres de familia. El producto de este denodado esfuerzo de seis años es el libro Titsa ke yetsi kerhu, Scholetzirhiyi (La lengua de nuestro pueblo, El Carrizal), compuesto por doce apartados: “Vocabulario zapoteco”, “Frases cotidianas”, “Pronombres personales”, “Verbos usuales”, “Numeración del 1 al 100”, “Nombres de los colores”, “Campos semánticos”, “La familia”, “Oraciones cortas”, “Oraciones largas”, “Los trabajos que hace mi gente” y “Lugares importantes de mi comunidad”. A través del estudio de este material en las escuelas, la comunidad de El Carrizal ha iniciado las acciones para la reivindicación de la lengua de sus fundadores.

oy, la primera parte del libro, que es la más elemental y está dirigida a niñas y niños de los primeros años de educación básica es una realidad y comenzará a distri* Subdirector para el Fortalecimiento e Identidad Cultural de los Pueblos Indígenas, DGEI-SEP.

buirse, con el apoyo de las autoridades educativas del estado, para el ciclo escolar 2014-2015”, comentó con satisfacción el profesor Florentino durante la presentación del libro a la concurrencia de la Feria del Libro Indígena celebrada en la ciudad de Puebla a finales de mayo pasado, en el marco del Encuentro Internacional Educación

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Las lenguas de nuestros pueblos: TRADICIÓN Y EDUCACIÓN

y Pluriculturalidad. “La segunda parte, que es la más avanzada y está pensada para niños de los últimos tres grados de primaria, estará disponible a partir del ciclo escolar 2015-2016.” Los profesores de educación indígena en todo el país mantienen un importante liderazgo en las comunidades donde trabajan. Ellos proponen en el aula materiales educativos relevantes que toman en cuenta el contexto de sus estudiantes y la importancia de la adquisición y desarrollo de la lectoescritura en sus lenguas maternas, así como de las prácticas socioculturales inherentes a éstas. Para la DGEI –dependiente de la Subsecretaría de Educación Básica–, la tarea de recibir y asesorar técnicamente los proyectos editoriales desarrollados por las autoridades educativas estatales ha sido de enorme importancia, ya que a través de estos textos se crea un fenómeno de vasos comunicantes entre los programas de estudio vigentes, los materiales diseñados desde la Secretaría de Educación Pública y las comunidades de aprendizaje compuestas por alumnos,

docentes y padres de familia, pero también por cronistas, autoridades tradicionales, cantores, abuelas y abuelos, rezanderos, danzantes, mayordomos, etcétera. En el mismo sentido, el próximo año se publicará el libro en lengua náhuatl Amochxiuipajtlinij ometlajtolpamitl (El libro de plantas medicinales) en colaboración, entre otros, con el Gobierno del Estado de Hidalgo. Esta obra compila numerosos saberes tradicionales que sobre herbolaria han acumulado los nahuas de la Huasteca a través de los años, sincretizando los propios con los de diversos lugares del mundo, tales como África, Asia y Europa. Este libro da cuenta de cómo, a lo largo de las generaciones, mediante la medicina tradicional como práctica cultural, los pueblos indígenas han ido penetrando en diversas visiones del mundo. Junto con las recetas que se incluyen en este material, se presenta un recorrido por los caminos de la geografía, la lingüística, la botánica, la medicina, la agricultura, la física y la química, e incluso la filosofía, desde el punto de vista de los pueblos autóctonos de México.

Acervo fotográfico DGEI

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Abriendo LIBROS

El libro de plantas medicinales fue escrito por la profesora Leandra Hernández García, con la asesoría de Alejandro Torrecillas González, corrector de estilo especializado en la edición de materiales bilingües, y la colaboración del equipo de ilustradores, tipógrafos y formadores editoriales de la Dirección General de Educación Indígena. Con este material, cuya llegada a las aulas se espera para el inicio del próximo ciclo escolar, los alumnos hablantes de la lengua náhuatl trabajarán en clase la lectoescritura en lengua indígena y en español, y se adentrarán en el universo axiológico de sus comunidades al abordar las prácticas socioculturales asociadas al lenguaje como objetos de estudio. En suma, el trabajo coordinado entre los niveles de gobierno estatal y federal, en conjunto con el trabajo de los diferentes agentes educa-

tivos, ha permitido producir libros de calidad, con pertinencia cultural y, sobre todo, relevantes para la mejora del aprendizaje. Cada vez que un niño toma un libro entre sus manos y lo abre, florecen múltiples oportunidades que el sistema educativo nacional debe aprovechar al máximo. El estudio de materiales creados del modo descrito invita a las alumnas y los alumnos de educación indígena y a la población migrante a acercarse al mundo de las letras y, con él, ampliar sus referentes intelectivos sobre su propia cultura y la del mundo que le rodea. Cada niño que aprende a disfrutar de la palabra escrita en su lengua materna y en español, es un niño que revalora su ser y la cultura de su comunidad, y que, al mismo tiempo, aprende a aprender y a convivir con los otros en una cultura ciudadana de paz y entendimiento.

Reseña de los libros: Titsa ke yetsi kerhu, Scholetzirhiyi (La lengua de nuestro pueblo, El Carrizal), Colectivo de maestros zapotecos del estado de Oaxaca, DGEI, 2014. Amochxiuipajtlinij ometlajtolpamitl (El libro de plantas medicinales), DGEI, Gobierno del estado de Hidalgo, 2014.

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Correo del Maestro Núm. 223 - Diciembre de 2014

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Análisis de una práctica didáctica de educación indígena a través de videograbaciones