Correo del Maestro Núm. 228 - Mayo de 2015 by EDILAR

José Villagrán García y la enseñanza de la arquitectura… ISSN 1405-3616

Gloria Celia Carreño

Seguridad alimentaria IX - Biodiversidad

Antonio Machado: el pedagogo oculto

Beatriz Azarcoya

Diego Techeira

Facebook, Einstein, Borges y Don Mo es

Los museos virtuales comunitarios, una alternativa para aprender a convivir

Gerardo de la Cruz

Guadalupe García

MÉXICO

MAYO 2015

AÑO 19

NÚMERO 228

Año 19, Núm. 228 mayo 2015.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: QuadGraphics. www.qg.com. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 9500 ejemplares.

editorial

n este número de Correo del Maestro llegamos al noveno artículo de la serie Se-

guridad alimentaria, que la autora, Beatriz Azarcoya, dedica al importante tema de la biodiversidad. México es uno de los pocos países megadiversos del planeta, y la enorme variedad de formas de vida que en él hay, debería ser garantía de una alimentación correcta, variada y accesible; sin embargo, esto no es siempre así, ya que el deterioro ambiental ha puesto en riesgo a muchas especies, y la presión cultural y económica ha hecho que muchos alimentos tradicionales ya no sean consumidos y la población dependa de alimentos producidos de manera intensiva, en sistemas intensivos agresivos con el medio ambiente y que desplazan a plantas y animales locales. En “Facebook, Einstein, Borges y Don Mofles”, Gerardo de la Cruz analiza el poder informativo de las redes sociales, particularmente Facebook. La información que circula allí es del más variado tenor, va desde comentarios sobre situaciones de la vida cotidiana de los usuarios, hasta las noticias más relevantes que suceden en cualquier parte del mundo. Sin embargo, no todo lo que circula es certero, y muchas mentiras se repiten y repiten, crecen, y van y vienen de muro en muro. Así, encontramos frases, poemas, opiniones, situaciones de vida y cartas, entre muchas otras cosas, atribuidas a personajes que, en realidad, nunca supieron de ellas. Y más lamentable aún es que se utilicen para fundamentar opiniones propias, elevándolas de esta forma a una categoría de validez superior. Muchos escritores se desdoblan en varios heterónimos, es decir, personalidades diferentes que habitan en un creador. Diego Techeira nos expone el caso de Antonio Machado, cuyos heterónimos más conocidos son Abel Martín, quien era, además de poeta, filósofo, y Juan de Mairena, que daba clases de retórica y era profesor de gimnasia. Es en este último que se centra el autor, ya que por intermedio de él, Machado hace importantes cavilaciones pedagógicas. Guadalupe García Córdova, en “Los museos virtuales comunitarios, una alternativa para aprender a convivir” reflexiona sobre la función de los museos, la educación patrimonial, la diversidad, la otredad, la alteridad y el concepto de cultura, entre otros conceptos. De su reflexión, se desprende la importancia de los museos comunitarios, que se construyen a partir de microhistorias y en los que el patrimonio que en ellos se incluye ya no responde al mandato estatal, sino que es creación y selección de la propia comunidad. Gloria Celia Carreño nos acerca a quien es reconocido como el iniciador de la arquitectura moderna en nuestro país. En “José Villagrán García y la enseñanza de la arquitectura moderna en México”, conocemos al apasionado profesional que fue arquitecto, maestro e investigador, que fue líder del movimiento que terminó con las enseñanzas arquitectónicas basadas en el conocimiento de los órdenes clásicos e inició nuevas formas de arquitectura contemporánea, fundamentada en lo social, lo estético, lo lógico y lo útil. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Valentina Angel Navarro, 5 años

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

certidumbres E INCERTIDUMBRES

educación PATRIMONIAL

artistas Y ARTESANOS

problemas SIN NÚMERO

Seguridad alimentaria IX - BIODIVERSIDAD Beatriz Azarcoya González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Facebook, Einstein, Borges y Don Mofles Gerardo de la Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Antonio Machado: el pedagogo oculto Diego Techeira. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Los museos virtuales comunitarios, una alternativa para aprender a convivir Guadalupe García Córdova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

José Villagrán García y la enseñanza de la arquitectura moderna en México Gloria Celia Carreño Alvarado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Retos en un tablero a cuadros Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Índice anual de Correo del Maestro, año 19 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

CORREO del MAESTRO

núm. 228 mayo 2015

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entre NOSOTROS

Seguridad alimentaria IX - BIODIVERSIDAD Beatriz Azarcoya González* sp. de po s

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En este artículo, se profundiza en el concepto de biodiversidad, que surge en el siglo pasado y cuyo significado y sentidos han evolucionado hasta nuestros días. Se menciona la ley que, en nuestro país, la protege, dada su importancia para nuestro bienestar y para la sustentabilidad en el planeta. Además, se presentan algunas preguntas para que la escuela y la familia trabajen este importante concepto y lo descubran en su entorno.

Introducción

En los artículos anteriores, nos hemos referido a la biodiversidad en reiteradas ocasiones, principalmente al explicar por qué es importante incluir una gran variabilidad de plantas hortícolas, frutales y florales en las camas biointensivas, así como la gran cantidad de éstas que ofrece nuestro país. Para avanzar en los elementos teóricos que sustentan nuestra propuesta de producción de alimentos –que es viable al conjuntar el esfuerzo escolar, familiar e incluso de la comunidad–, es necesario entender en qué consiste la biodiversidad. Al diseñar y establecer una parcela escolar o familiar, el concepto de biodiversidad se comprende y aprehende, se torna significativo, tanto en el microcosmos de nuestro espacio más cercano, como es la escuela y el hogar, como en el de nuestra zona o región.

* Doctora en Agroecología. Consultora latinoamericana en desarrollo rural sostenible de la evaluadora del Programa para la Seguridad Alimentaria de la FAO en México.

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FAO

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La biodiversidad y su importancia

Según el Convenio sobre la Diversidad Biológica (artículo 2), la biodiversidad se define como: La variabilidad de organismos vivos de cualquier fuente, incluidos, entre otros, los ecosistemas terrestres, marinos y otros ecosistemas acuáticos y los complejos ecológicos de los que forman parte; comprende la diversidad dentro de cada especie, entre las especies y de los ecosistemas.

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Esta definición implica que, en palabras simples, la biodiversidad es el conjunto de todos los organismos vivos que habitan la Tierra, todas las especies que conforman los ecosistemas, y toda la información genética de los organismos, así como todos los procesos ecológicos y todas las interacciones que se dan entre los seres vivos. Tal es la amplitud de aquello que la biodiversidad incluye. En los ecosistemas se encuentran comunidades de organismos que actúan entre sí, y con cada uno de los componentes del medio en el que habitan (biológicos y no biológicos, o bióticos y abióticos, como se les llama). La biodiversidad ha sido construida por la naturaleza durante miles de millones de años de evolución, lo que ha dado lugar a una impresionante cantidad de formas de vida. Sin embargo, esta herencia que hemos recibido enfrenta el riesgo de no transmitirse a las siguientes generaciones. La velocidad con que la humanidad ha ido deteriorando la biodiversidad es preocupante. Resulta significativo el número de especies animales y vegetales que desaparecen año con año, y la extensión de suelo empobrecido y erosionado aumenta de manera galopante. El calentamiento global es también una realidad que afecta a los ecosistemas y, por lo tanto, a la biodiversidad.

Talar árboles sin una eficiente reforestación resulta en un serio daño al hábitat, en pérdida de biodiversidad y en aridez

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Seguridad alimentaria IX - BIODIVERSIDAD

Las actuales generaciones de niños y jóvenes deben poner especial atención a este fenómeno con el fin de participar en acciones para revertir esta tendencia, como son dejar de lado las prácticas destructivas, en cualquier ámbito, y construir nuevas formas de ser y estar en el mundo. Es importante que el ser humano se dé cuenta de que es parte de la naturaleza y actúe como una especie más de ésta, utilizando sus capacidades para buscar el equilibrio ecológico. Por supuesto, el ser humano tiene la capacidad de modificar el ambiente, y es imposible que no lo haga, pues necesita producir alimentos, construir viviendas e infraestructura, así como generar satisfactores de diversos tipos, pero a ello debe anteponer el interés general, no únicamente el de nuestra especie, y utilizar la ciencia y la tecnología en favor de la preservación de la biodiversidad. En capítulos anteriores, comentamos Países megadiversos que nuestro país es uno de los pocos países megadiversos del mundo. Debido a su ubicación en el globo, a su orografía, sus Alaska múltiples climas y variados suelos, cuenta con un sinnúmero de ecosistemas, alguE.U.A. nos de ellos muy pequeños. En el país, la China Filipinas México Sierra Madre Occidental, la Oriental y el Venezuela India Papúa Colombia Nueva Ecuador Malasia Eje Volcánico, que lo atraviesan, y los litoRep. del Guinea Brasil Perú Congo Indonesia Madagascar rales de los océanos Atlántico y Pacífico, Australia Sudáfrica son muy importantes en la generación de estos diferentes ecosistemas, los cuales nos caracterizan como uno de los países Los países megadiversos albergan el mayor índice de biodiversicon mayor biodiversidad en el mundo. dad de la Tierra www.conabio.gob.mx

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En México, hay bosques de encino, mesófilos de montaña, de coníferas, tropicales caducifolios, tropicales perennifolios, secundarios, tropicales subcaducifolios, espinosos, entre otros. Contamos con matorral xerófilo y pastizales naturales, con zacatonales y manglares. También hay gran diversidad de agroecosistemas, con pastizales introducidos y cultivos. Existe abundante vegetación acuática y subacuática, así como fauna lacustre y marina y arrecifes coralinos.

Formamos parte de un sistema complejo; existen incontables interacciones de las que no somos conscientes en la cotidianidad. Sería interesante realizar un ejercicio en la escuela y analizar con los niños el medio ambiente circundante, el bioma en el que habitan y las relaciones que en él se establecen. Se pueden plantear algunas preguntas como: ¿Qué vemos a nuestro alrededor? ¿Qué significa para la economía de nuestras familias estar en un ecosistema específico, con su particular biodiversidad? ¿Qué actividades realizamos en contra de esta biodiversidad y cuáles podríamos emprender a favor de ella?

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Seguridad alimentaria IX - BIODIVERSIDAD

Producción y biodiversidad

En lo referente a las prácticas productivas que utilizan la biodiversidad en su favor, a la vez que la protegen, en muchas culturas, desde tiempos muy antiguos, se utiliza la asociación de cultivos. A manera de ejemplo, en la milpa tradicional se siembra maíz combinado con frijol y calabaza (aunque esta práctica

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Resulta sorprendente el papel que ciertas aves desempeñan en los ecosisChara enana temas; por ejemplo, algunas son semMulato azul bradoras de plantas: cuando comen la fruta de diferentes especies arbóreas y arbustivas, ingieren también las semillas; Pavito venturilla al procesarlas en su sistema digestivo, les dan un tratamiento pregerminativo; Tordo de pecho rojo Papamoscas y las sueltan, en sus heces, acompañacardenal das de su paquete tecnológico (el estiércol del ave). Esto asegura un porcentaje Matraca serrana Pico grueso cabeza negra muy alto de germinación y de desarrollo de una planta nueva. Por ello, cuando desaparece una especie de ave, posibleTrogón nacional mente también desaparezca una espeZacatonero Pavito chipe rojo cie de arbusto o árbol, ya que aquélla Aves de los bosques templados de la Sierra Norte de Oaxaca, área dejará de distribuir sus semillas. Muchos animales comen semillas de de gran importancia para la conservación de las aves plantas y las regresan al suelo envueltas en estiércol; luego, la temporada de lluvias hace germinar esas semillas. De esta forma, y de manera constante, se repuebla el tapiz de vegetación de muchas regiones. También hay plantas que protegen a otras; por ejemplo, en la selva alta y mediana, la caoba, un árbol muy apreciado por su madera, no podría crecer en un área donde sólo hubiera árboles de caoba, ya que sería atacada por diversas plagas que no la dejarían desarrollarse. Sin embargo, en una selva biodiversa, dicha especie está protegida por otras que atraen a las plagas y permiten a los árboles crecer fuertes y sanos. Las copas de los árboles de los bosques forman un dosel y éste genera una semisombra, la cual permite la regeneración natural de las plantas que habitan en ellos y que, en su etapa tierna, se protegen de los fuertes rayos del sol. Este techo, además, amortigua la fuerza de la lluvia, permitiendo que el agua se deslice con suavidad y no provoque la erosión del suelo o destruya las plántulas nacientes.

Entre NOSOTROS

see ha ido perdiendo), y estudios recienes han encontrado que la asociación es tes ené benéfica, ya que el maíz es altamente ma e de nitrógeno, elemento demandante oporciona el frijol; y la calaque le proporciona za, con on la sombra que br brindan sus baza, grandess hojas, evita que se d gran desarrollen hierbas en la milpa. rr milpa Calabaza

Maíz

Frijol

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El ser humano ha ido alterando grandes extensiones de tierra para producir principalmente alimentos y ha recurrido a la agricultura intensiva de monocultivo que se practica en todo el mundo. Esto disminuye dramáticamente la biodiversidad de las regiones sembradas o dedicadas a la ganadería, y por consiguiente se pierde un gran bagaje genético. En estos momentos de climas cambiantes, al no contar las especies con variabilidad genética, no será fácil encontrar variedades que se adapten y, por lo tanto, cualquier cambio podría ser devastador. Países como Hungría y Canadá han recuperado extensiones dedicadas al monocultivo para establecer bosquetes entre los cultivos agrícolas. Estos bosques intermedios incluyen especies de flora y fauna que permiten que los organismos puedan vivir moviéndose entre bosque y bosque y, de esta forma, rescatan la biodiversidad local. Si no cuidamos la biodiversidad de nuestro país, se pueden interrumpir muchos procesos ecológicos. Además, la biodiversidad proporciona al ser humano bienes y servicios, como alimentos, plantas, pieles y medicinas. Las plantas enriquecen el aire de oxígeno; muchos animales son los protagonistas de la polinización; y hay microorganismos encargados de la fijación de nitrógeno y del reciclado de materiales. La gran variedad de seres vivos constituye la riqueza genética, bioquímica y ecológica del planeta. El ser humano necesita seguir produciendo alimentos y otros satisfactores. Tanto en la familia como en la escuela y la comunidad, podemos actuar para modificar el entorno inmediato, consumiendo con inteligencia y responsabilidad y también, en la medida de lo posible, estableciendo sistemas productivos amigables con el ambiente.

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Seguridad alimentaria IX - BIODIVERSIDAD

Biodiversidad y seguridad alimentaria

En una región sin ecosistemas deteriorados y con múltiples especies, tanto de microorganismos, como de vegetales, animales y hongos, es difícil que las comunidades humanas de la zona enfrenten periodos de hambruna. En este tipo de zonas, en general, hay una amplia variedad de frutos, hojas y raíces comestibles que pueden recolectarse, así como fauna para la caza y pesca, en diferentes momentos estacionales. Esto permite la seguridad alimentaria a lo largo del año. Una región con cubierta vegetal asegura la captación de agua, el brote de manantiales, y multiplica los escurrimientos que permiten a las comunidades de montaña, aguas arriba, así como a los valles, aguas abajo, contar con el “oro azul”, el cada vez más preciado y escaso líquido vital: el agua. En una región en la que hay biodiversidad, se recicla el agua, el oxígeno, el carbono y otros elementos y, como ya lo hemos visto, se mantiene la fertilidad de los suelos, lo que es fundamental. El pequeño esfuerzo que significa tener una escuela que produce alimentos de manera ecológica, que difunde esta propuesta a las familias de los niños, y de esta forma a la comunidad en general, se suma a un impulso estratégico más amplio que involucra al mundo entero. En todos los ámbitos, micro y macro, se busca promover la biodiversidad, tanto en las camas biointensivas como en el monte que nos rodea.

La biodiversidad y la ciencia

Aun cuando el término ecosistema aparece en 1857 y el concepto de ecología lo hace en 1866, es recién a principios del siglo pasado, entre 1913 y 1915, cuando surgen sociedades ecológicas en Inglaterra, Estados Unidos y Canadá. En América Latina, esto sucede a mediados del siglo XX. El doctor Víctor M. Toledo sostiene que a mediados de los años cincuenta del siglo XX aparecen en México los primeros investigadores dedicados a la ecología. Así, el estudio de la ecología y el medio ambiente es una disciplina realmente nueva. A pesar de los avances en el mundo científico que han tenido la investigación y el desarrollo de propuestas para la conservación de la biodiversidad, ocurren de modo más acelerado el deterioro del ambiente y la pérdida de la biodiversidad. Como también sostiene el doctor Toledo, aún existe una brecha entre el quehacer científico, por un lado, y el sector social y su relación con los recursos naturales, por otro. Por ello, los científicos deben incluir en sus investigaciones a los pobladores del sector social que se encuentran directamente

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involucrados en los diferentes ecosistemas y éstos deben recibir la información científica para planear su actuación. Es importante entender que la biodiversidad puede materializarse en progreso y desarrollo efectivo de una manera sustentable, a partir de la ciencia y la tecnología.

Marco legal

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México es signatario del Convenio sobre la Diversidad Biológica, un tratado internacional que entró en vigor en 1993 y que representa el instrumento global más importante para promover la conservación y uso sustentable de nuestro capital natural. El convenio establece que, en la medida de lo posible, cada país firmante integrará el examen de la conservación y la utilización sostenible de los recursos biológicos en los procesos de adopción de decisiones; adoptará medidas relativas a la utilización de los recursos biológicos para evitar o reducir al mínimo los efectos adversos para la diversidad biológica; y protegerá y alentará la utilización de los recursos biológicos de conformidad con las prácticas culturales tradicionales que sean compatibles con las exigencias de la conservación o de la utilización sostenible. En nuestro país, la preservación y protección de la biodiversidad está normada por la Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente. Además, hay algunas leyes locales que facultan a los gobiernos estatales y municipales para emprender acciones con el fin de cuidar la biodiversidad en sus estados y regiones.

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Una experiencia mexicana

Aun cuando el conocimiento de estas leyes se encuentra lejos del saber popular, hay experiencias exitosas en nuestro país en las que los habitantes de una comunidad han desarrollado un sistema de producción sustentable que les permite vivir de su entorno al tiempo que lo protegen. Se ha documentado la existencia de comunidades rurales que han protegido los sistemas, cuidado la biodiversidad y, al mismo tiempo, han obtenido recursos para su subsistencia. Recientemente, visitaron el poblado de Tlayacapan, Morelos, grupos provenientes de los estados de Michoacán, Puebla, Oaxaca, Quintana Roo y Baja California, para relatar sus experiencias de manejo forestal sustentable, de producción de chicle, de cultivo de hortalizas orgánicas y de producción de café orgánico, que es exportado a Europa. Cuidando la biodiversidad al no usar pesticidas químicos agresivos con las especies ni otras sustancias, pudieron acceder a un mercado en el que obtienen mejores precios, ya que en Europa, una importante parte de la población busca consumir productos con sello verde (orgánicos).

Asociación de cultivos en las camas biointensivas

Como vimos en la tercera entrega de esta serie (Azarcoya, 2014), en las camas biointensivas se asocian diferentes especies y variedades, copiando de la naturaleza el patrón de la biodiversidad. Puede resultar interesante diseñar las camas biointensivas con los maestros de Ciencias Naturales y de otras asignaturas, e intercambiar ideas con los alumnos sobre la pertinencia de mantener el principio de la biodiversidad en la parcela de la escuela y, si los niños llevan la idea a su casa, en las camas de los patios familiares. Se puede idear una infinidad de asociaciones, siempre teniendo en cuenta el principio de la seguridad alimentaria (es decir, producir alimentos que brinden una amplia gama de nutrientes en condiciones saludables).Ya mencionamos el cultivo de maíz junto con frijol y calabaza. En zonas cafetaleras, se asocian árboles forestales con cafetos. Alrededor de una selva tupida, se traza un círculo como zona de amortiguamiento, y dentro se establecen franjas de asociaciones de árboles como cacao, pimienta, plátanos y otras especies adaptadas al clima, que, por un lado, protegen la selva y, por otro, proporcionan alimentos. Las parcelas con diversidad biológica pueden ser agroforestales y agrosilvopastoriles. En las primeras, se combinan árboles maderables con árboles comestibles y producción agrícola; y en las segundas, se crea un sistema en el que se alimenta ganado de diverso tipo con pastizales y arbustos, y en el

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Asociación de cultivos

mismo terreno se establecen árboles frutales, maderables y otros productos agrícolas. Existen ciertas asociaciones que los pueblos han descubierto que son benéficas. En Bolivia, se ha desarrollado la práctica de combinar en una misma parcela el árbol del pirul (o pirú) con vid, lo que resulta en uvas de mejor calidad. El pirul libera un líquido con trementina, la cual ahuyenta a ciertas plagas que atacan a la vid. Las hojas del pirul caen, se pudren y, al Cultivos intercalados con árboles compostearse en la temporada de lluvias, producen un abono natural que nutre a las plantas. Esta asociación es una práctica generada después de la conquista española. El pirul se denomina así en nuestro país porque llegó del Perú, mediante los franciscanos; y la vid no existía en América. Estas experiencias ilustran los diversos diseños interespecíficos que efectúan varias culturas en nuestro país, el continente y en el mundo entero.

Conclusión

La biodiversidad es importante para el sano equilibrio del planeta, para el beneficio de todos los seres vivos que en él habitan y también para que el ser

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humano obtenga bienes y servicios. Por ello, debemos actuar con el propósito de protegerla y conservarla, tanto en el ámbito de la producción de alimentos como en todos los demás. Uno de los factores quizá más importantes en pro de la biodiversidad es el desarrollo de hábitos de consumo responsables y sustentables. Con respecto a la producción de alimentos bajo los principios de la seguridad alimentaria y considerando la biodiversidad, es importante que en cada escuela se investigue en qué tipo de ecosistema está ubicada, cómo es la biodiversidad en el entorno y cuál es su estado de conservación, además de qué especies nativas o adaptadas son útiles como alimento y, con toda la información, se determine qué se puede hacer para que el patio de la escuela sea un espacio biodiverso y, a la vez, productivo. Como sabemos, el agua es un elemento vital para lograr la seguridad alimentaria. El próximo artículo estará dedicado principalmente a la cosecha de agua. Luego, sólo quedarán dos temas por tratar: la construcción de un deshidratador solar casero y de una gallinera-conejera. En encuentros, reuniones, talleres y mesas de discusión a los que hemos asistido, descubrimos que en todo México existen grupos que efectúan esfuerzos serios para la producción de alimentos de manera sustentable y que desarrollan tecnologías propias para apoyar su trabajo. Las escuelas que hayan iniciado el trabajo en busca de la seguridad alimentaria de su comunidad, pueden entrar en contacto con grupos locales para establecer un intercambio de experiencias y compartir logros.

Fuentes AZARCOYA,

B. (2014). Seguridad alimentaria. III. Preparación de una cama biointensiva. En Correo del Maestro, 221 (octubre), pp. 5-15.

BIODIVERSIDAD,

Sustento y Culturas, 78 (octubre 2013).

BROWN,

L., M. Renner, y C. Flavin (1999). Vital Signs 1999. The environmental trends that are shaping our future. Washington: Worldwatch Institute.

TOLEDO,

V. M., y A. Castillo (1999). La ecología en Latinoamérica: Siete tesis para una ciencia pertinente en una región en crisis. En Interciencia (24) 3, Caracas, pp. 157-168.

TOLEDO,

V. (1998). Estudiar lo rural desde una perspectiva interdisciplinaria: el enfoque ecológico-sociológico. En E. Valdivia (ed.), Memorias del V Congreso Latinoamericano de Sociología Rural. México: Universidad Autónoma Chapingo. (1992). Modernidad y ecología. En Nexos, 169 (enero), pp. 56-60.

PROGRAMA de Conservación de la Vida Silvestre y Diversificación Productiva en el Sector Rural

(1997). México: Semarnap. General del Equilibrio Ecológico y Protección al Ambiente. Delitos ambientales (1997). México: Semarnap.

LEY

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Facebook, Einstein, Borges Y DON MOFLES Gerardo de la Cruz*

No voy a llegar al extremo de precisar la fecha exacta, pero fue en 200 cuando me uní a la gran familia de Facebook. Para entonces, ya no era una 2007 nov novedad en México; sin embargo, la mayoría de las personas, al menos en mi cír círculo de amistades, lo empleaban todavía con cierta timidez para publicar las cosas irrelevantes del día a día: “Lunes: rumbo al trabajo”, o “Desayunando con los amigos”. Y qué decir de Twitter con sus 140 caracteres, apenas en ciernes. Pero la timidez es algo que se vence rápidamente desde la pálida barrera del escritorio. Parapetados tras la pantalla de la computadora, hemos sido testigos de cómo las redes sociales se han transformado hasta co convertirse en ese foro de expresión tan generoso que lo permite casi todo, en especial decir lo que uno posiblemente nunca diría frente a frente.

Sistema informativo Facebook Facebook es un espacio que permite desde convocar exitosas manifestaciones públicas hasta realizar una suerte de terapia unipersonal o grupal sin pagar más cuota que la de la banda ancha. Claro, también hay consecuencias: las discusiones, a falta de un diálogo directo, pueden llegar a fracturar relaciones que uno creía inquebrantables; o en el otro polo de mi ejemplo, se agobia tanto a los amigos con las diatribas personales en busca de apoyo emocional, que de pronto uno se encuentra en su timeline memes que te invitan a publicar tus problemas

* Escritor, estudió Lengua y Literatura Hispánicas en la UNAM.

en La rosa de Guadalupe, firmados por “La Vieja Agria”, y que te hacen pensar si tienen dedicatoria para ti mismo (amigos: no me siento aludido). A la par que esta timidez se perdía, al verse reflejados en los muros de su propia red social, los usuarios se encontraron con que publicar el día a día de nuestro sencilla cotidianidad y sus maravillosas menudencias, después de cierto tiempo, los hacía parecer algo aburridos, al fin y al cabo, cada semana conlleva un lunes de retorno al trabajo. En mi caso, en mi pequeño círculo, que asciende a menos de doscientos amigos –entre familiares, amistades, conocidos y conocidos de mis contactos–, comenzaron a proliferar los comentarios de actualidad: deportes, política, es-

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Facebook, Einstein, Borges Y DON MOFLES

pectáculos, efemérides (muchas efemérides) y cultura. Facebook se convirtió en uno de mis principales canales informativos para estar al tanto de los acontecimientos del presente y del pasado. Uno de mis amigos, por ejemplo, me tiene perfectamente informado sobre el devenir de Rusia a partir del conflicto de Crimea; otro comparte, con delectación, sus hallazgos musicales de YouTube; otra me daba el parte de los nuevos capítulos de la serie televisiva de moda; y durante el Mundial, yo mismo me encargué de comentar cada sorpresa de nuestra selección –“no fue penal”– y mis equipos predilectos. Sin embargo, Facebook no sólo proporciona información noticiosa: también propende a distorsionar la realidad a partir de lo que se transmite de muro en muro. Mis amistades (entre las cuales, ¡quién sabe!, quizá se encuentre algún conocido mutuo) gustan de compartir toda clase de anécdotas, pensamientos y reflexiones que, navegando por Internet, encuentran de interés o consideran relevante publicar y que, finalmente, reflejan sus principales preocupaciones. Algunos se sienten inclinados a esclarecer esa maraña que es el amor o a desentrañar los misterios de la vida y de la muerte, otros tienden a mandar mensajes que promuevan la tolerancia y, desde luego, tampoco faltan los evangelizadores ni los apocalípticos. La palabra “compartir” en las redes sociales denota ese sentido noble y generoso de la palabra, a la vez que paradójicamente su definición se torna riesgosa, porque no siempre esos pensamientos o reflexiones son de la persona a quien se le adjudican. Y a este tipo de publicaciones voy a referirme. Los usuarios de las redes sociales no suelen cuestionar ni confirmar la información que reproducen. Claro, no es un problema privativo del mundo virtual, sino de educación, porque estamos acostumbrados a aceptar y dar por cierta la abundante información que recibimos, como

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cuando en la primaria nos daban el libro de texto lleno de verdades verdaderas. Entonces uno pensaba: si viene en el libro, es más que cierto; de igual forma, si uno lee algo firmado por un premio Nobel o una luminaria cultural, viniendo de alguien con tal reputación, es inatacable. Unas líneas sobre el sentido de la vida firmadas por Albert Einstein, Jorge Luis Borges o Gabriel García Márquez son suficientes para expresar una verdad que no admite réplica. Parece que hablamos del “argumento de autoridad”, una de las falacias más recurrentes en filosofía; sí, hay algo de eso, pero también de distorsionar la realidad con textos apócrifos. Y eso tiene consecuencias. Insisto, es una cuestión histórica que tiene procedimientos similares a la transmisión oral. Recuerdo al respecto un artículo del escritor Gonzalo Soltero (2003) sobre la paternidad de la famosa frase cervantina que reza “Ladran, Sancho, señal de que en el camino andamos”, que desde hace quién sabe cuánto tiempo ha sido una y otra vez citada como original de Miguel de Cervantes; sin embargo, ni el episodio ni la frase figuran en El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, y, como éste, Soltero cita numerosos casos. Podríamos aceptar este fenómeno como parte de la sabiduría popular y describirlo como una reinterpretación del texto, como parte de la repercusión de las andanzas de don Quijote; podríamos explicarlo, pues, de alguna manera y aceptarlo como parte del universo cervantino. Lo que no podemos aceptar es una mentira de pies a cabeza.

Lieserl Einstein, un legado de novela No podemos aceptar, por ejemplo, que de pronto se afirme que en 1980 Lieserl, la “hija perdida” de Albert Einstein y Mileva Mari , donó a la Universidad Hebrea de Jerusalén más de 1400

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Quizás aún no estemos preparados para fabricar una bomba de amor, un artefacto lo bastante potente para destruir todo el odio, el egoísmo y la avaricia que asolan el planeta. Sin embargo, cada individuo lleva en su interior un pequeño pero poderoso generador de amor cuya energía espera ser liberada.

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documentos con la correspondencia que sostuvo con su padre, de la cual destaca (obviamente) una hermosa carta, la última que el genio de la física le escribió, donde amén de arrepentirse por el tiempo que estuvo lejos de ella, le revela la verdadera fuerza que anima al universo. ¿Adivinan? Así es, se trata del amor:

Albert Einstein y su primer esposa, Mileva Mariƕ

Cuando aprendamos a dar y recibir esta energía universal, querida Lieserl, comprobaremos que el amor todo lo vence, todo lo trasciende y todo lo puede, porque el amor es la quintaesencia de la vida. Lamento profundamente no haberte sabido expresar lo que alberga mi corazón, que ha latido silenciosamente por ti toda mi vida. Tal vez sea demasiado tarde para pedir perdón, pero como el tiempo es relativo, necesito decirte que te quiero y que gracias a ti he llegado a la última respuesta. Tu padre, Albert Einstein Un mensaje conmovedor, más importante que la teoría de la relatividad en épocas tan violentas, de acuerdo con Einstein. ¿Realmente pensaba que el amor era más importante que su propia teoría? Mejor hablemos de la pequeña Lieserl Einstein Mari : en la década de 1980,

cuando se preparaba la publicación de los papeles privados de Albert Einstein, que se pueden consultar en Internet (The Collected Papers…), al revisar la correspondencia con su primera esposa, se descubrió que la pareja tuvo una hija en 1902, Lieserl, cuyo paradero era desconocido. Los investigadores infieren que murió al poco tiempo de haber nacido, tal vez de escarlatina. Este ser, que irrumpe con gran misterio en la vida de Einstein, incluso para sorpresa de su familia, de pronto se convierte en emisaria del más allá para otorgarnos el máximo mensaje de este genio del siglo XX. ¿Tendría la misma autoridad si lo firmara, por ejemplo, Gerardo de la Cruz? Entre alguien como yo y quien es considerado una de las mentes más brillantes de la historia, existe una distancia de años luz en cuanto a credibilidad. Sin embargo, la historia de Lieserl Einstein y el legado de su padre es aceptada sin chistar por muchos porque en verdad desean que un genio de su talla afirmara tales cosas, y posiblemente por desconocimiento de la biografía del mismo Albert Einstein.

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La cruel realidad es que la carta procede del best-seller –plagado de numerosas frases atribuidas a Einstein– La última respuesta, de Álex Rovira y Francesc Miralles (Plaza & Janés, 2010), ganador del VIII Premio de Novela Ciudad de Torrevieja 2009. La obra se centra en la búsqueda de la fórmula secreta del físico, una teoría que engloba y desata la fuerza más poderosa del Universo, el amor, y que Einstein legó a su hija Lieserl, quien habría sido dada en adopción y sobrevivió bajo el nombre de Zorka, sin perder contacto con su padre. Me arriesgo a pensar que la carta tal vez comenzara a circular como parte de la campaña publicitaria del libro, y a través de YouTube y Facebook transitara del terreno de la ficción a la especulación, para perpetuar semejante novelería como un hecho de la vida real. Actualmente es posible consultar su traducción al inglés y, quien desee buscar, podrá encontrar que más de un admirador de Einstein espera con ansiedad noticias de la Universidad Hebrea de Jerusalén, que le confirmen cuanto se afirma en la ficción.

Don Herold, autor de Borges Si el caso de Einstein es paradigmático, el de Jorge Luis Borges no se queda a la zaga: dos caras de la misma moneda de dos personajes vistos como máximos depositarios de la sabiduría humana. La imagen del bibliotecario ciego y erudito, el escritor que penetra los misterios del tiempo y el espacio, de Dios y las apariencias por medio de laberínticas ficciones, una de las máximas plumas de la literatura universal, es suficiente para aceptar su palabra como una revelación divina. Si la confusión de La última respuesta procede de una fábula, todo en lo de Borges parece salido de uno de sus cuentos, irónica justicia poética, porque a él, que adjudicó tantos

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libros improbables a tantos autores inexistentes, se le atribuyen numerosos textos de cuestionado valor literario, algo desconcertante cuando se comprueba que incluso maestros y académicos los incorporan a su plan de estudios como carta de presentación de Borges. Los más populares son los poemas “Instantes” y “Y uno aprende”, que ni son poemas ni son de Jorge Luis Borges; y, sin embargo, persisten en atribuírselos… Y es que “Instantes” es una confesión que expresa la enorme frustración de llegar al final de la vida y reparar en el mucho tiempo desperdiciado en asuntos de poca trascendencia. Cito un fragmento:

Yo fui una de esas personas que vivió sensata y prolíficamente cada minuto de su vida. Claro que tuve momentos de alegría; pero si pudiera volver atrás trataría de tener solamente buenos momentos. Por si no lo saben, de eso está hecha la vida, sólo de momentos; no te pierdas el ahora. “Instantes” o “Momentos” ha sido el máximo dolor de cabeza de María Kodama, viuda de Borges, y una de las pifias más bochornosas para muchos literatos. Lo que se sabe del texto no es poco y lo cuenta deliciosamente Iván Almeida, académico de la Universidad de Pittsburgh (Almeida, 2001), cuyo relato aderezo con información reciente: todo parece indicar que el texto en cuestión apareció en la década de 1930 en la revista College Humor, bajo la autoría de Don Herold (1889-1966), humorista estadounidense, con el título “I’d Pick More Daisies” (una traducción no literal sería algo así como “Apreciaría más la naturaleza”), y se reeditó en octubre de 1953 en el Reader’s Digest en una de esas secciones que parecen encuesta: “Si pudiera

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estadounidense, retoma en su libro Vivir, amar y aprender (Diana, 1985), aportando el dramático final: “… si tuviera otra vez la vida por delante. Pero ya ven, no la tengo”. De esta manera, en 1987 aparece versificada la variante en español de Buscaglia, ya más elaborada, en la revista argentina Uno Mismo, firmada por el recién fallecido Jorge Luis Borges y con ese famoso remate que lo hace a uno pensar en el anciano erudito, que ante la muerte declara arrepentido que si volviera a vivir, preferiría “viajar más en calesita” (¿?), pero “ya ven, tengo 85 años y sé que me estoy muriendo”. En 1989, el poema se reproduce en Plural de Excélsior, y llega a manos de Elena Poniatowska por medio de Rosa Nissán, que, entusiasmada con ese mensaje contrario a cuanto Borges proclamó hasta el final de sus días, lo integra a un libro recopilatorio de entrevistas, Todo México (Diana, 1990), hermoseando “Un agnóstico que haPortada de la revista Readers’s Digest en la que se reeditó el texto “I’d Pick More bla de Dios”, donde funde las charlas Daisies” de Don Herold en octubre de 1953 que sostuvo con él en 1973 y 1979, texto que a su vez recoge el investigador mexicano Miguel Capistrán en su libro Borges y volver a vivir - Apreciaría más la naturaleza”. México (Plaza y Janés, 1999) y, en 2012, ¡el escánSe trata de una reflexión sobre la importancia dalo! En medio de un homenaje que el Institude no tomarse la vida demasiado en serio y disto Nacional de Bellas Artes rinde al argentino, frutar más de nuestro entorno, como el campo. teniendo como invitada de honor a María KoDespués, en 1975 se publica el extracto más dama, apenas ella desciende del avión, los edisentimental de este artículo en el boletín de la tores de Random House entregan recién salida Asociación de Psicología Humanística, firmado del horno la reedición de Borges y México, con la (o enviado) por una anciana de 85 años de nomnefasta atribución… Lo que siguió es historia: bre Nadine Stair, con el título de “If I had my el libro de Capistrán fue retirado de librerías y life to live over” (“Si volviera a vivir otra vez”) reeditado sin el artículo de Elena Poniatowska, (Association for Humanistic…, 1975), versión que quien dio explicaciones al respecto (2012). Leo Buscaglia, un conferencista motivacional

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A esta novela de la vida real sólo habría que añadir que la traducción atribuida a Borges ha sido retraducida al inglés, es decir, al idioma original del texto, por el poeta escocés Alastair Reid. Algunos infieren que la confusión parte del hecho de que Jorge Luis Borges tiene un poema (que sí es poema) titulado “El instante”, muy diferente. Un botón de muestra:

Entre el alba y la noche hay un abismo de agonías, de luces, de cuidados; el rostro que se mira en los gastados espejos de la noche no es el mismo. El hoy fugaz es tenue y es eterno; otro Cielo no esperes, ni otro Infierno. Mientras esto sucedía en el terreno de la letra impresa, en correos electrónicos, páginas web y redes sociales, la reflexión de “Instantes” se reproducía a la velocidad de la luz, imparable, firmada por Borges y en múltiples idiomas… Y su verdadero autor, Don Herold, sumido en las tinieblas del olvido. No sé cuándo, pero en el mismo tono, apareció otro texto que pocos han rastreado con tanta acuciosidad: “Y uno aprende…”, del cual tengo mi propia historia. La hija de mi amigo Edmundo hoy frisa la mayoría de edad, y como cualquier joven de su edad, Michelle domina las redes sociales desde su móvil: Facebook, Twitter, Instagram, entre otros, y comparte con sus amigos cuanto pensamiento agradable encuentra en Internet. Pero cuando ella contaba más o menos con catorce o quince años y tenía más limitado el acceso a Internet, sus compañeros formaron un grupo en Facebook para facilitarse los trabajos escolares, motivados de hecho por su profesor; su finalidad, explicó a los padres de familia, era que los muchachos aprendieran a usar las redes sociales de manera productiva.

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Una tarde, de visita en su casa, Michelle pidió mi ayuda para analizar “una poesía”. Su maestro les había pedido que seleccionaran algo de Jorge Luis Borges: ellos debían buscarlo, proponerlo, y desmenuzar el contenido en general y cada verso en particular. La elección se decantó entre “Instantes” –descalificado por el profesor tras el escándalo–, el “Poema de los dones” (“Nadie rebaje a lágrima o reproche/ esta declaración de la maestría/ de Dios, que con magnífica ironía/ me dio a la vez los libros y la noche”) y “Y uno aprende…”:

Después de un tiempo uno aprende la sutil diferencia entre sostener una mano y encadenar un alma. Y uno aprende que el amor no significa recostarse y una compañía no significa seguridad. …y el poema sigue y concluye: “Con cada adiós uno aprende.” Después de haber leído su poesía completa, algo sabía de Borges. “¿Segura que este poema es suyo?” Michelle afirmó categórica: “Sí, ya lo vio el maestro”. Me encogí de hombros y comenzamos el análisis. La primera estrofa me bastó para reconocer que la métrica se oponía a todo lo que yo había estudiado y aprendido sobre el escritor argentino. Pobre Michelle, lo que debió aguantarme, porque en mi necedad de que no era de Borges me propuse demostrarlo. Así, con la certeza de que “Y uno aprende…” hubiera seguido el mismo camino de “Instantes”, traduje unas líneas al inglés y con ayuda de Google, di con la imagen de un recorte de periódico, que confirmó mis sospechas. El poema se llama “After a while” y su presunta autora es Veronica A. Shoffstall.

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“After a while” se reproduce en muchos libros, junto con “If I had my life to live over again”, firmados indistintamente por Borges, Nadine Stair y Veronica A. Shoffstall. Lo increíble es que también hallamos una página de Facebook que, airadamente, acusaba a Jorge Luis Borges de haber plagiado este maravilloso poema de ¡Shakespeare! Lo que sucedió después fue más interesante: frente a la noticia de que “Y uno aprende…” era otro de esos muchos textos atribuidos a Borges, Michelle se vio en la disyuntiva de aclarar el tema. Temiendo granjearse la enemistad del maestro (y la incomodidad del grupo para enfrentarse al “Poema de los dones”), optó por callar; no obstante, y por fortuna, otro de sus compañeros, con lujo de arrogancia “puso en su lugar” al profesor y a sus adláteres… por desgracia, informando que el poema era en realidad una mala traducción de ¡William Shakespeare! Sí: habíamos visitado la misma página. Entonces Michelle pudo intervenir, con más humildad, y aportar el modesto resultado de nuestra investigación. Ignoro qué lección sacó del entuerto su profesor, pero yo entendí que después de un tiempo, uno aprende que la mayoría de las citas citables en Internet son de cualquiera, menos de quien las firma. De hecho, abundan libros de esta naturaleza, y en escasas ediciones citan la fuente directa de las frases que toman; es más, si uno rastrea una frase exacta en Google, difícilmente la encontrará en la obra del autor en cuestión, y esto alcanza a personajes como Sócrates, Goethe, Voltaire, entre otros. A juicio mío, ello tiene una explicación: en Estados Unidos se editan a destajo este tipo de publicaciones, tomando frases de aquí y allá sin reparar en la calidad de la traducción, y así estas mismas obras pasan al idioma original del texto a través de una segunda traducción. ¿Resultado? Construcciones con giros gramaticales lejos del esfuerzo que el

autor puso en una brillante y lúcida sentencia de dos líneas.

Don Mofles y el síndrome de los genios La teoría del traduttore, traditore (traductor, traidor) parece plausible, pero se derrumba sin misericordia cuando nos topamos con el singular apócrifo de Gabriel García Márquez, su “Carta de despedida”. Cito algunas líneas (para no confundirlas con otros textos atribuidos al Gabo):

Dios mío, si yo tuviera un corazón… Escribiría mi odio sobre el hielo, y esperaría a que saliera el sol. Pintaría con un sueño de Van Gogh sobre las estrellas un poema de Benedetti, y una canción de Serrat sería la serenata que ofrecería a la luna. Regaría con mis lágrimas las rosas, para sentir el dolor de sus espinas, y el encarnado beso de sus pétalos… Se ha escrito mucho, muchísimo al respecto, pero es imposible eludirla porque sigue el mismo procedimiento novelístico de la “Carta de Lieserl” –la construcción de un relato que la legitima– y suma la historia de atribución de “Instantes”. Hasta donde se sabe, comenzó a circular en cadenas de correos electrónicos en PowerPoint; algunos encuentran en Donato Di Santos, poeta y diplomático italiano, a uno de los primeros escritores en hacerla circular con la firma de García Márquez, aunque el primer registro periodístico de la indebida atribución se le adjudica al periodista peruano Mirko Lauer, quien la publicó en 1997 en el diario La República, y afirmaba que era un mensaje de despedida de Gabriel García Márquez, próximo a la

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elshowdejohnnywelch.com

muerte. Se dice que “en una breve aclaración el periodista dijo, en ese entonces, que unos amigos le entregaron en una reunión diplomática la carta de despedida del Gabo, ya que padecía cáncer” (López, 2014). Del resto nos podemos enterar por boca del ventrílocuo y comediante Johnny Welch (Pérez, 2014), autor de estos pensamientos que salen del mismísimo corazón de su personaje Don Mofles. El texto, cuyo verdadero título es “La marioneta”, lo compuso para un teletón en Chile, al que había sido invitado por Don Johnny Welch y Don Mofles con Gabriel García Márquez Francisco; la recepción que tuvo fue inesperada y su representante le sugirió explorar su vena literaria, lo cual derivó en un libro en memoria del colombiano. La mayoría eran de reflexiones en colaboración con Don Mofles, de agradecimiento porque había cambiado sus Lo que me ha enseñado la vida (Selector, 1996), un vidas, no sólo con Cien años de soledad o con este libro reversible (como los antiguos discos LP, de poema atribuido a su genio, sino con otro texto dos caras). nacido del corazón, un corazón que ciertamente Así, en un tris el texto de la supuesta “Carno es del Gabo, “El dulce sabor de una mujer ta de despedida” de Gabriel García Márquez se exquisita”: “Una mujer exquisita no es aquella reprodujo en páginas web y redes sociales. ¿Por que más hombres tiene a sus pies; sino aquella qué? Supongo que la persona que echó a rodar que tiene uno solo que la hace realmente feliz…” la bola de nieve –que seguramente no fue De (León, 2014), cuyo autor, a la fecha, no ha sido Santis ni Mirko Lauer– sintió que una reflexión identificado, y sobre el cual sólo puedo informar tan profunda se prestaría a chacota si la firmaba que el registro más antiguo que encontré bajo la Don Mofles; en cambio, con la autoridad de un firma del colombiano data de 2006. premio nobel como el creador de Macondo, con Creo que estas historias hablan por sí solas. ese carácter tan reacio a ciertas manifestaciones Creo en la nobleza de Internet, de las redes sopúblicas… Eso ya son palabras mayores. Y en ciales, en la buena fe del amigo que desea transefecto, tal fue el alcance del apócrifo que en bremitir mensajes que –está convencido plenamenve llegó a manos de García Márquez, quien se te– elevan el espíritu. Sin embargo, cada cosa apresuró a aclarar las cosas, e incluso tuvo un en su sitio: no hay excusa que valga cuando se encuentro con Johnny Welch y Don Mofles, contrata de perpetuar absurdos que distorsionan la certado por el escritor mexicano Ignacio Solares. realidad. Pero no limitemos el tema a los apócriEsto ocurrió en el año 2001; sin embargo, el fos. Recuerdo un ejemplo más o menos reciente, texto continuó reproduciéndose, con su título tras la victoria de Alemania sobre Argentina en original –una gran concesión– pero sin la firma la Copa Mundial de Futbol 2014, efectuada en de su creador intelectual. El equívoco ha persisBrasil. Un periodista cubano radicado en Miami, tido, y a la muerte de García Márquez, en abril de 2014, los usuarios de las redes sociales inunErnesto Morales, escribió en su cuenta de Facedaron el mundo virtual con sentidos mensajes book un artículo muy amplio sobre la actuación

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de Lionel Messi, en el cual trataba de explicar su actitud indiferente al recibir el Balón de Oro al mejor jugador del Mundial con una irresponsable afirmación: “Messi no nació normal. Además de la deficiencia hormonal que le obligó a mudarse a Barcelona en su infancia para recibir tratamiento durante años, nació con una forma leve de autismo descubierta por el psiquiatra y pediatra austriaco Hans Asperger”.1 Ante tan contundente aseveración, los invito a realizar el siguiente ejercicio: piensen en las mentes más brillantes de la historia, al azar, y escriban su nombre en cualquier buscador y añadan “síndrome de Asperger”. Verán que de acuerdo con Internet, Shakespeare, Darwin, Galileo, Leonardo, Einstein, Borges, Bill Gates, Rulfo y cualquier prodigiosa celebridad de moda forman parte de ese selecto grupo de genios que padecen Asperger –excepto García Márquez, pero sí Remedios la Bella y Aureliano Buendía. No,

el síndrome de Asperger no es un tema que pueda ser tratado con tal ligereza, y esta clase de afirmaciones, lejos de abordarlo con la seriedad que merece, lo trivializan. Ignoro si Lionel Messi tiene una “forma leve de autismo”, pero lo cierto es que ni la hija de Einstein sobrevivió, ni éste le escribió decenas y decenas de cartas, ni a las puertas de su longeva existencia Borges se planteó volver a vivir para comer más helados, ni García Márquez escribió una carta de despedida a sus lectores cuando vio la muerte cerca, ni deslizó la idea de que una mujer que se ha practicado una cirugía estética vale menos que otra… ¡Ay de los internautas! No aprendemos, no aprendemos que aprender a dudar de la información que recibimos, tener la curiosidad de confrontarla y verificarla antes de darla por hecho, revela también una actitud ante la vida. Una actitud crítica, producto de la educación que recibimos.

Referencias ALMEIDA, I. (2001). Jorge Luis Borges, autor del poema “Ins-

tantes”. En Borges Studies Online, 17 de junio. J. L. Borges Center for Studies & Documentation. Disponible en: <www.borges.pitt.edu/bsol/iainst.php>.

par-de-textos-falsos-que-se-convirtieron-en-viral-y-nopertenecen-a-los-autores>.

ASSOCIATION

Pérez Salazar, J. C. (2014). El cómico al que millones confunden con Gabriel García Márquez. En BBC Mundo, 25 de abril. Disponible en: <www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2014/04/140424_curiosidades_gabo_poema_falso_garcia_marquez_jcps>.

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LÓPEZ,

A. (2014). Un par de textos falsos que se convirtieron en viral y no pertenecen a los autores atribuidos. En 20 Minutos Blogs, 24 de febrero. Disponible en: <blogs.20minutos.es/yaestaellistoquetodolosabe/un-

E. (2012). Sobre Borges y México. En La Jornada, 4 de agosto. Disponible en: <www.jornada.unam. mx/2012/08/04/opinion/a15a1cul>.

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G. (2003). ¿Por qué ladran? En Letras Libres, 51 (marzo). Disponible en: <www.letraslibres.com/revista/ letrillas/por-que-ladran>.

Papers of Albert Einstein: <einsteinpapers. press.princeton.edu>.

THE COLLECTED

El texto puede consultarse en: https://www.facebook.com/ernestmor25/posts/10201301605456937, o accediendo a cualquiera de las múltiples páginas que lo citan bajo la búsqueda de “El obediente Lionel Messi”.

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Antonio Machado: EL PEDAGOGO OCULTO Diego Techeira*

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El célebre poeta español al que acostumbramos imaginar como un melancólico caminante de los campos de Castilla, escondía en sus adentros a un interesante educador, y como tal nos legó una obra abundante y sumamente disfrutable.

Los complementarios De hecho, Antonio Machado supo desdoblarse en múltiples heterónimos. Éstos no son sino personalidades que habitan en un creador, vale decir que –a diferencia de un seudónimo– no son sólo una firma que sustituye al nombre propio, sino personajes que el poeta inventa para situarse en una mentalidad que difiere de la suya, que podría ser incluso (aunque no necesariamente) su opuesto y tiene, además, su propia biografía. Tal vez podamos entenderlo también a través de los siguientes versos del propio Machado: Busca tu complementario, que marcha siempre contigo, y suele ser tu contrario (Machado, 1973).1

* Escritor uruguayo, poeta, ensayista y editor. 1 Todas las citas de la obra de Machado, Juan de Mairena y Abel Martín corresponden a este volumen.

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O estas palabras de Mairena: “Pero, además, ¿pensáis que un hombre no puede llevar dentro de sí más de un poeta? Lo difícil sería lo contrario, que no llevase más que uno”. El uso del término heterónimo lo popularizó el portugués Fernando Pessoa, quien dejara al morir una camada de poetas inéditos entre sus papeles, algunos de ellos vinculados entre sí como maestro y discípulo. Curiosa coincidencia, porque los dos más célebres heterónimos de Machado (quien no conocía ese término), Abel Martín y Juan de Mairena, sostienen ese mismo tipo de relación. Los dos más célebres, decimos, porque en su libro Los complementarios se despachó con un esbozo de antología (al que titula “Cancionero apócrifo”) en la que presenta catorce poetas con una breve reseña biográfica de cada uno. A diferencia de aquéllos, Abel Martín y Juan de Mairena no fueron sólo poetas, sino filósofo el

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primero, y el segundo (su discípulo), profesor de gimnasia que dictaba clases de retórica. Machado nos lega dos volúmenes bajo sendos heterónimos: “Cancionero apócrifo de Abel Martín” (1926), y “Juan de Mairena. Sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apócrifo” (1936), de los cuales, el segundo no dudamos en colocar entre lo mejor de su creación. Redactado básicamente a modo de apuntes de clase, constituye un material que asombra por su contraste con aquella imagen melancólica que se nos ha inculcado de Machado. El humor, la ironía sutil, el desenfado, son los ingredientes de esta obra que invita al lector a reflexionar con independencia acerca de la realidad y del uso que, con intención de aprehenderla, hacemos del lenguaje.

pues si lo que pretende este profesor es sacudir todo resto de solemnidad a la discusión de los temas que aborda, es para desestructurar (o descontracturar) en la discusión los puntos de vista, y auspiciar en los alumnos una mentalidad analítica, independiente, original, es decir, creativa. El texto mismo implica un desafío que le valió a esta obra un sitial de segundo orden (que se ha mantenido hasta la fecha) en la producción de Machado, y es que, para empezar, no se acomoda a ningún género de esos en que se encasillan (o administran, casi burocráticamente) los textos. Podemos imaginar a un consejo editor o a un bibliotecólogo debatiéndose entre catalogarlo como obra literaria, obra filosófica o como ensayo. La destrucción de los géneros, su disolución y transmutación, que serían posteriormente características de la obra de Jorge Luis Borges, por esa época y en España era algo inconcebible. Sería erróneo atribuir tal formato a la urgencia o la simple improvisación. Los textos fueron trabajados, cuando menos, a lo largo de una década antes de alcanzar su forma final. Muchos de ellos fueron publicados inicialmente en la prensa madrileña a partir de 1934. Pero según nos revela Antonio Fernández Ferrer en el prólogo a su edición de la obra de Mairena (Machado, 1986):2 En febrero de 1935, Juan Guerrero Ruiz visita a Machado y anota en su diario: “Le llevo el segundo número de la Revista Hispánica Moderna, que elogia sinceramente, y le hablo de las notas de Juan de Mairena, que viene publicando en Diario de Madrid.

Juan de Mairena El tono que este personaje imprime a sus diálogos (a los que no podemos sino relacionar con los platónicos) es de completo desenfado. Pero no conviene confundir el tono con el contenido,

Todas las citas de Fernández Ferrer corresponden a este volumen.

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Antonio Machado: EL PEDAGOGO OCULTO

–Son cosas antiguas [responde Machado], algu-

influenciado por su época de fines del siglo pasado, lo cual no obsta para que ese juicio de hace veinte o treinta años pueda seguir siendo completamente actual dentro de otros tantos años.

nas muy viejas, que tenía por ahí mezcladas con alguna moderna, pocas…”

De hecho, en “Cancionero apócrifo”, publicado en 1928, es esbozado el personaje de Mairena (a quien se presenta como poeta, filósofo, retórico e inventor de una máquina de cantar). La revelación de Machado permite suponer que los textos fueron escritos a partir de esa fecha, si no antes. La primera edición del libro Juan de Mairena. Sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apócrifo será de 1936. En el prólogo citado anteriormente se nos ofrecen los siguientes párrafos de una entrevista anónima de 1938: —¿Podría decirnos algo de Juan de Mairena? —¿Juan de Mairena? Sí… Es mi «yo» filosófico, que nació en épocas de mi juventud. A Juan de Mairena, modesto y sencillo, le placía dialogar conmigo a solas, en la recogida intimidad de mi gabinete de trabajo y comunicarme sus impresiones sobre todos los hechos. Aquellas impresiones, que yo iba resumiendo día a día, constituían un breviario íntimo, no destinado en modo alguno a la publicidad, hasta que un día… Un día saltaron desde mi despacho a las columnas de un periódico. Y desde entonces, Juan de Mairena –que algunas veces guarda sus fervorosos recuerdos para su viejo profesor Abel Martín–, se ha ido acos-

Tantos años que, a casi un siglo de su publicación, su espíritu, y tal vez incluso su juicio, no han perdido vigencia; tal vez porque tampoco ha dejado de mantenerse vigente (bajo diferentes formatos) lo snob.

La pedagogía subyacente No podemos eludir el hecho de que Machado, para desarrollar sus cavilaciones las escenifica introduciéndonos como espectadores en una clase que se presenta como de retórica y sofística, pero en la que Juan de Mairena aborda los temas más variados, en los que nada de lo humano le es ajeno. Y si insiste en hablar de filosofía y poesía, no sólo se debe a que son dos disciplinas abordadas por la retórica y la sofística, sino porque él las entiende como aquéllas más comprometidas en la conquista de la realidad.3 Sin embargo, su exposición se parece, más que a una cátedra o un dictado de conocimientos, a un desafío contra el pensar fosilizado y contra un concepto autoritario del saber y su transmisión.

tumbrando a comunicar al público sus impresiones sobre todos los temas… Sigue sonriendo Machado, feliz, cuando se le habla de este hijo de su ingenio, y a preguntas nuestras responde: —Juan de Mairena es un filósofo amable, un poco poeta y un poco escéptico, que tiene para todas las debilidades humanas una benévola sonrisa de comprensión y de indulgencia. Le gusta combatir el snob de las modas en todas las materias. Mira las cosas con su criterio librepensador, un poco

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De más está decir que al hablar de poesía entendemos aquí no la plasmación en versos del sentimentalismo, sino una creación por medio del lenguaje entendida como acto vidente. El propio Machado escribe en Los complementarios: “hay hondas realidades que carecen de nombre y el lenguaje que empleamos para entendernos unos hombres con otros sólo expresa lo convencional, lo objetivo […] En la lírica, imágenes y metáforas […] se emplean para suplir la falta de nombres propios y de conceptos únicos que requieren la expresión de lo intuitivo, nunca para revestir lo genérico y convencional”.

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Alfonso Sánchez Portela, www.museoreinasofia.es

Antonio Machado en el Café de las Salesas en 1933

Vosotros sabéis que yo no pretendo enseñaros nada, y que sólo me aplico a sacudir la inercia de vuestras almas […] a sembrar inquietudes, como se ha dicho muy razonablemente, y yo diría, mejor, a sembrar preocupaciones y prejuicios […]

mutables, ancladas, por decirlo así, en el río de

La discusión que se plantea trasciende el ámbito de la clase y relativiza no sólo toda transmisión de conocimiento sino la propia capacidad humana de alcanzar lo que se ha dado en llamar “realidad objetiva”, de ahí que considere que las preocupaciones por conocer, siempre vayan acompañadas de prejuicios:

supuesto o puesto por él, con exclusión de todo lo

Vivimos en un mundo esencialmente apócrifo, en un cosmos o poema de nuestro pensar, ordenado o construido todo él sobre supuestos indemostrables, postulados de nuestra razón, que llaman principios de la lógica, los cuales, reducidos al principio de identidad que los resume y reasume a todos, constituyen un solo y magnífico supuesto: el que afirma que todas las cosas, por el mero hecho de ser pensadas, permanecen in-

Heráclito. Lo apócrifo de nuestro mundo se prueba por la existencia de la lógica, por la necesidad de poner el pensamiento de acuerdo consigo mismo, de forzarlo, en cierto modo, a que sólo vea lo demás. Y el hecho –digámoslo de pasada– de que nuestro mundo esté todo él cimentado sobre un supuesto que pudiera ser falso, es algo terrible, o consolador.

En estas palabras hay un crítico reconocimiento de los límites de la cultura (o las culturas) y sus abordajes de lo real, e incluso de los límites que el ser humano como tal tiene de acceder más que a una construcción intelectual que le ayude a interpretar lo real. Y si en la primera de las citas hay una desautorización de su propio discurrir, es a favor de una independencia de pensamiento en sus discípulos, que habrán de llegar a crearse una imagen del mundo por esfuerzo propio, no porque

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Antonio Machado: EL PEDAGOGO OCULTO

asuman pasivamente el calco de una imagen ajena (la que les transmita el profesor). No podemos dejar de relacionar estas ideas con lo que casi cuarenta años después de editados estos textos plantearía Paulo Freire acerca de la educación como práctica de la libertad. No sería difícil imaginar en labios del pedagogo brasileño estas palabras de Mairena: “No toméis demasiado en serio nada de cuanto oís de mis labios, porque yo no me creo en posesión de ninguna verdad que pueda revelaros”. Y es la voz de Abel Martín la que dice: Ya algunos pedagogos comienzan a comprender que los niños no deben ser educados como meros aprendices de hombres, que hay algo sagrado en la infancia para vivir plenamente por ella. Pero ¡qué lejos estamos todavía del respeto a lo sagrado juvenil!

A ochenta años de escritas estas palabras, no han perdido su vigencia. Como difícilmente se respeta en los niños (hablamos del conjunto de la sociedad, no de las leyes, ni de los discursos públicos o de casos aislados de familias o maestros) la posibilidad de que sus inquietudes e imaginación formen parte de su proceso de formación intelectual, los adolescentes están prácticamente obligados a desprenderse de su individualidad y a someterse a una rigidez de pensamiento que los aleja de lo intuitivo. Mairena.— ¿Recuerda usted, señor Rodríguez, lo que dijimos de las intuiciones y de los conceptos? R.— Que son vacíos los conceptos sin intuiciones, y ciegas las intuiciones sin los conceptos. Es

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decir, que no hay manera de llenar un concepto sin la intuición, ni de poner ojos a la intuición sin encajarla en el concepto. Pero unidas las intuiciones a los conceptos tenemos el conocimiento: una oquedad llena que es, al mismo tiempo, una ceguedad vidente. M.— ¿Y usted ve claro eso que dice? R.— Con una claridad perfectamente tenebrosa, querido maestro.

En este extracto, sin dejar el humor de lado, nos propone Machado, a través de Mairena y el discípulo con quien dialoga, que en el proceso de adquisición del conocimiento no sólo se consideren los conceptos (lo que podemos asociar al conocimiento sistematizado, vale decir, a una construcción intelectual, y cuando decimos construcción queremos decir un artificio) sino también un abordaje más inmediato, sensible y personal (más intuitivo, en resumen) de lo que nos es dado a conocer. Una propuesta que vuelve a posicionarse como precursora de los planteos pedagógicos acerca de una educación en la que el alumno no sea mero receptor sino partícipe activo.

Referencias MACHADO, A. (1973). Obras. Buenos Aires: Editorial Losada.

(1986). Juan de Mairena I. Edición de Antonio Fernández Ferrer. Madrid: Cátedra (Letras Hispánicas).

educación PATRIMONIAL

Los museos virtuales comunitarios, UNA ALTERNATIVA PARA APRENDER A CONVIVIR Guadalupe García Córdova*

www.museozoquitlan.com

“El arte es una mentira que nos hace darnos cuenta de la realidad, al menos de la realidad que somos capaces de entender.” PABLO PICASSO

Partiendo de la perspectiva histórica del museo, se puede advertir que a lo largo de su evolución ha desempeñado dos funciones predominantes: la conservación y la exposición. La primera ha jugado un papel prioritario en muchos museos, subordinando las exposiciones a las condiciones de conservación, que son pocas veces negociables o revocables (aunque siempre existirán casos donde las reglas sean exageradamente rigurosas y su finalidad esté más allá de la conservación y convivencia óptima en el museo). Esto es resultado de la responsabilidad de resguardar piezas de carácter histórico, antropológico, científico o artístico, que sin las adecuadas condiciones de temperatura, humedad, luminosidad, etc., terminarían por deteriorarse o desaparecer. La función conservadora del museo es esencial, porque es gracias a ella que distintas sociedades pueden preservar para sus futuras generaciones los objetos que se consideran de gran valor simbólico, estético, histórico, etcétera.

Introducción En ocasiones, los objetos resguardados por los museos son sólo parte de una construcción del * Licenciada por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Ha sido miembro del seminario de Educación Patrimonial de la Maestría en Pedagogía de la UNAM y obtuvo el grado de maestría con la tesis Repensando el museo virtual: Taller para la creación de museos virtuales comunitarios. Actualmente trabaja en el Museo Nacional de la Acuarela “Alfredo Guati Rojo”, y en el proyecto de formación de promotores UNESCO en educación patrimonial del Club UNESCO La Vasija apoyado por la UNESCO.

Estado, de lo que se ha instituido como cultura nacional, y por ello sólo significan en tanto estén en el museo y no fuera de él. De ahí que el museo conserve y exponga las colecciones que los gobiernos constituyen como representación de la identidad nacional, y que se colocan en el pedestal que el museo brinda, transformándolas en objetos de adoración y veneración legitimados. La exposición en los museos tradicionales funcionó principalmente para glorificar y poner a la vista de las mayorías, objetos a los que el

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museo les agregaba un valor y significado distinto; se exponía para mostrar y generar admiración, lo cual aumentaba el valor social y, en consecuencia, económico de las piezas, como sucede con las grandes obras de arte. Además de lo descrito, no podemos negar que el museo tiene otras funciones, entre ellas, difundir y brindar distintos servicios educativos, tales como talleres, visitas guiadas, conferencias y cursos. Aunado a esto, existen funciones menos evidentes que Aurora León (1995) clasifica a través de tres misiones sumadas a las anteriores: • Misión científica. La investigación permite y favorece el desarrollo del museo. Esta misión se centra eminentemente en la labor profesional de cada equipo del museo que debe atender al estudio y actividades como: realización de fichas y catálogos que ayuden a controlar las existencias museísticas; publicación de resultados de investigación; activación de fondos documentales y bibliotecas; organización de exposiciones; mercadeo y adquisición de obra. • Misión difusora y social. El museo desarrolla la difusión en dos ámbitos: hacia el exterior y en el interior del museo, por medio de mensajes publicitarios, periódicos, guías, reproducciones artísticas, documentales, etcétera. • Misión educativa. Es la fuerza primordial de las actividades museográficas, ya que radica en el desarrollo y perfeccionamiento de las facultades humanas: … se trata de predisponer la mente y la sensibilidad del visitante para el ‘encuentro’ con civilizaciones pasadas o actuales que le suministrarán una vía de acceso profundo a la reflexión sobre sí mismo (León, 1995: 306).

No obstante la realidad de la misión educativa y como la historia del museo ha mostrado, encontramos una diferencia entre lo que se teo-

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riza y lo que se hace, como nos deja ver Patterson Williams: La meta primaria de la educación en el museo debe ser, reunir a la gente con los objetos […] y no a la gente con la información de los objetos. Los programas que comercian esencialmente con la información acerca de la vida de un artista o de técnicas de la pintura son periféricos a la experiencia esencial del visitante: la de mirar, reaccionar y pensar en un objeto de arte (citado en Schmilchuk, 1987: 297).

Esta enunciación parece contraria a lo que hoy distintos museos nos comparten, porque centran su enseñanza en los contenidos, es decir, hacen del museo una extensión de la escuela, provocando que sus métodos sean similares y, por ello, también sus resultados. Este trabajo se apoya en los planteamientos de Deloche (2001), para exponer que no hay que limitar al museo a enseñar contenidos y mostrar objetos milenarios en sus espacios, ya que en ellos está presente una función social de mayor peso: narrar el patrimonio cultural (histórico, artístico, natural e industrial) y los significados que de él se derivan. Estas características conducen a descubrir que el valor circundante al patrimonio que tiene repercusiones en su exposición, se concreta en varios problemas. Además de enfrentarse a los problemas que la conservación implica, a las distancias y costos, los museos deben lidiar con los cuestionamientos y complicaciones que la inmersión de las nuevas tecnologías trajo a la museología, lo cual invita a preguntarse: ¿Cuáles son las funciones para las que nacen los museos digitales? ¿Qué necesidades buscan satisfacer? Teather (1999), después de analizar las páginas web de los museos franceses, hace varios descubrimientos, entre los que destacan dos principalmente. El primero es una clasificación de los museos en línea (en folletos electrónicos, reconstrucciones

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físicas de los centros, verdaderos interactivos y grandes bases de datos en línea), y el segundo hace referencia a las funciones del museo en línea, mostrando que hoy en día y desde su creación los museos en la red han respondido a una función principal: el marketing. Esta función se refiere a la difusión de los espacios físicos. Son páginas web diseñadas para dar a conocer a los visitantes en potencia, contenido específico sobre el museo, como los datos necesarios para visitarlo: horarios, costos, dirección, actividades culturales, apoyos didácticos, breves descripciones sobre la estructura institucional (misión, visión, filosofía, objetivos), además de representaciones visuales y gráficas de sus salas y obras.

• “La tensión entre lo universal y lo singular”. • “La tensión entre tradición y modernidad […]: adaptarse sin negarse a sí mismo, edificar su autonomía en dialéctica con la libertad y la evolución de los demás”. • “La tensión entre el largo plazo y el corto plazo, tensión […] alimentada actualmente por un predominio de lo efímero y de la instantaneidad”. • “La tensión entre la […] competencia y la […] igualdad de oportunidades”. • “La tensión entre el […] desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano” (Comisión Internacional…, 1996: 11-12).

Nuevas necesidades educativas: aprender a convivir

• • • •

El Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI afirma: … frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social (Comisión Internacional…, 1996: 7).

Este informe se plantea a partir de los cambios que la globalidad ha traído a las sociedades contemporáneas, como son los grandes avances científicos y descubrimientos tecnológicos, pero que han llegado de la mano de las desigualdades económicas y de desarrollo en los países y comunidades. Su resultado son seis grandes tensiones, presentes en el siglo XXI:

Estas tensiones obligan a un cambio profundo a través de cuatro pilares:

El último pilar es el eje para lograr un cambio en nuestras sociedades, que revierta la discriminación y el acceso inequitativo a oportunidades. Para alcanzar este propósito, los medios de comunicación y la propia escuela son espacios para aprender a convivir, lo que exige información y mejor conocimiento del otro y del mundo. El modelo de ciudadano que nuestra sociedad necesita requiere ser complejizado en torno a valores que formen ciudadanos conscientes y responsables de sí mismos y de los otros, y no únicamente haciéndolos partícipes de los procesos electorales. En la medida en que logremos

• “La tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en un ciudadano del mundo sin perder sus raíces…”

Aprender a conocer. Aprender a hacer. Aprender a ser. Y aprender a convivir juntos.1

De acuerdo con Xesús Jares, “Convivir significa básicamente vivir unos con otros basándonos en unas determinadas relaciones sociales y en unos códigos valorativos, forzosamente subjetivos, en el marco de un contexto social determinado” (2006: 17).

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entender que los otros y lo otro (eso que no conocemos, que no es parte de nuestra vida cotidiana, que tiene formas culturales y prácticas que no se asemejan a las nuestras, y tampoco a las de nuestro vecino ni a las de aquellos que forman parte del medio natural con el que coexistimos) son nuestra responsabilidad, no en un sentido paternalista, sino de compromiso, compasión, solidaridad2 y conocimiento: compartiendo el dolor que el otro siente; entendiendo que ante su hambre, sus carencias y conflictos, algo podemos hacer nosotros, en primer lugar, convivir sin violar sus derechos, aprovechando su condición de vulnerabilidad. Es importante recordar que, en la actualidad, convivir no significa la anulación del conflicto; por el contrario, éste es necesario para que las relaciones de diálogo nazcan, según explica Xesús Jares en Educación y conflicto: … convivir no significa ausencia de conflicto, ni debe tener por objetivo su eliminación. Igual planteamiento debemos tener en relación al proceso de enseñanza de la convivencia. Es más, éste va a tener todo su sentido en la forma de encarar los conflictos. Aunque pueda resultar paradójico el conflicto debe ocupar un lugar central en el aprender a convivir (Jares, 2001: 93).

La importancia de mantener el conflicto en el aprendizaje de la convivencia consiste en que a partir de él se constituyen las sociedades participativas. Si el conflicto no está presente, querría decir que no hay diversidad de opiniones, lo cual mantendría lo social en un estado estático.

El concepto de solidaridad que este texto trabaja se remite al propuesto por Lévinas en La huella del otro, donde el autor entiende: “… no solidario como la materia es solidaria con el bloque del que forma parte, ni como un órgano es solidario con el organismo del que es función: aquí la solidaridad es responsabilidad como si todo el edificio de la creación se mantuviera sobre mis espaldas” (Lévinas, 2000: 63).

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Esta necesidad de convivir surge como resultado de la diversidad cultural y de las relaciones multiculturales que de ella emanan. Cuando las formas de pensar, de vivir y de relacionarse entre sujetos y culturas son distintas no se llega a acuerdos, lo cual en la mayoría de las ocasiones genera violencia contra aquel que no entendemos y también una tendencia a suprimir la voz de aquellos que menos fuerza tienen para exigir sus derechos. El conflicto entonces favorece el diálogo, el intercambio entre culturas, por ende, una educación para la convivencia es también una educación para la resolución de conflictos. Así, es necesario que la educación para la convivencia implique la compasión y conocimiento del otro. Hasta ahora, hemos dejado algunos huecos importantes como son los conceptos de diálogo y compasión, que complementan y propician el aprendizaje de la convivencia en los futuros y en los actuales ciudadanos,3 por ello se desarrollarán a lo largo de los siguientes apartados, y será importante no perderlos de vista.

La compasión y la responsabilidad por el otro La escuela es el lugar por excelencia donde se adquieren los valores necesarios para aprender a convivir, pero está saturada de contenidos y temas requeridos para alfabetizar e introducir al 3

Cuando se habla de ciudadanos a lo largo de este texto, no se hace referencia a un modelo de ciudadanía homogéneo en identidad, valores, ideales, prácticas, lenguas o necesidades, sino a las múltiples posibilidades de ser ciudadano, que corresponderán a los orígenes culturales de cada espacio; la igualdad estará en los mismos derechos y garantías (que en un ámbito jurídico garantizan la igualdad en acceso a un bienestar particular y común). Por tanto, esto exige que todos posean una base similar para hacer cumplir los derechos del uno y del todos. Esto quiere decir que se necesita que todos quienes comparten un territorio o la idea de uno, tengan instrucción sobre la información que permita hacer esto fáctico.

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mundo académico a sus estudiantes. Al respecto, Ortega Ruiz explica lo siguiente: … los valores se aprenden si están unidos a la experiencia o más exactamente si son experiencia. El valor no se aprende porque se tenga una idea clara y precisa del mismo. No es la claridad cartesiana de los conceptos la razón suficiente que mueve y hace posible el aprendizaje del valor, sino el hecho de su traducción en experiencia y sólo cuando el valor es experiencia puede ser aprendido (Ortega, 2007, 69).

Por ello, es importante que en la tarea de educar a la ciudadanía se acuda a una educación no formal, donde las experiencias son más cercanas, porque se ligan menos a datos, a mayor cantidad de prácticas y formas de abstracción donde la memorización no es lo primordial. Lévinas4 afirma que la única forma de tomar conciencia del otro –de “aquello que no soy yo” (1993: 127)– y de su vida, es encontrarnos con su rostro o su huella, darnos cuenta que existe, que está ahí, que desea y sufre. El encuentro con la huella provoca el cuestionamiento casi inconsciente de mi papel ante el otro, sosteniendo un diálogo donde se descubre que no se está solo y que las acciones tienen consecuencias no únicamente en mi entorno inmediato. Cuando el encuentro se conduce hacia el aprendizaje de la convivencia, lleva a la experiencia de la otredad y la alteridad; al mirar ese rostro radicalmente distinto al nuestro, sabemos que hay otros distintos, pero que estamos en un mismo espacio, ya sea social o territorial. El descubrimiento de la otredad origina la compasión y la solidaridad, es decir, el encuentro con la huella se convierte en una experiencia de valores.

Es importante recordar que el pensamiento de Lévinas está permeado de ideales morales religiosos; sin embargo, los planteamientos que este trabajo toma del autor buscan tener un carácter laico reconociendo la importancia de la responsabilidad por el otro y con el otro como una necesidad civil.

Contrario a lo que Lévinas escribe, respecto a dejar la otredad al encuentro del rostro y la desnudez del otro, este trabajo considera que para propiciar el “aprender a convivir” y hacer del patrimonio un educador, es importante apoyarse en el conocimiento del contexto y de los datos sobre el otro5 y lo otro. Cuando el encuentro no es cara a cara, la huella puede quedar abierta a muchas y múltiples interpretaciones; pero al hablar de cultura y subjetividades, resulta preferible que quien se enfrenta a la otredad tenga un acercamiento tal que posibilite que la huella y el contexto muestren lo que la distancia y la ausencia del diálogo presencial omiten. Sin embargo, ¿cómo mostrar la huella y el rostro de la otredad? No podemos conocer todas las comunidades indígenas o todos los barrios que son muestra de esa radical otredad, ni llevar las comunidades a las escuelas como objetos de estudio, porque no estamos estudiando al otro, no es parte del plan de estudios, no puede hacerse un examen al respecto ni evaluar cuantitativamente los valores o sentimientos de alteridad y compasión. No hay que reducir al otro a un dato plasmado en un papel o en un audio, y para no caer en ello se requiere un medio que muestre la huella y el rostro del otro. Los libros de texto de Historia y Civismo para educación primaria y los de Formación Cívica y

Esto es claro con el patrimonio cultural inmaterial; por ejemplo, las danzas en sí mismas muestran una actividad o una forma de entender el mundo. La Danza del venado y la Danza de los tlacololeros ilustran lo dicho. En la primera, observamos la representación de la caza del venado por las comunidades yaquis y mayos; en la segunda, nos encontramos con los rituales de las comunidades del centro de Guerrero, entre los que están la danza en la que se representa la forma de ahuyentar al nagual de los lugares de siembra. También podemos verlo en ciertas artesanías que muestran ya sea la forma de vida económica de la región o bien, como en el caso de los bordados, imágenes que relatan historias de la comunidad presentes o pasadas.

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El acervo de elementos culturales –tangibles unos, intangibles otros–, que una sociedad determinada considera suyos y de los que echa mano para enfrentar sus problemas; para formular e intentar realizar sus aspiraciones y sus proyectos; para imaginar, gozar y expresarse […] [Esto no lo restringe] a los rastros materiales del pasado […], sino que abarcaría también costumbres, conocimientos, sistemas de significados, habilidades y formas de expresión simbólica que corresponden a esferas diferentes de la cultura y que pocas veces son reconocidas explícitamente como parte del patrimonio cultural que demanda atención y protección (2004: 31).

“¿Qué es la identidad? Es el sentido de pertenencia a una colectividad, a un sector social, a un grupo específico de referencia. Esta colectividad puede estar […] localizada geográficamente, pero no necesariamente (por ejemplo los casos de refugiados, desplazados, migrantes, etc.). Hay manifestaciones culturales que expresan con mayor intensidad que otras su sentido de identidad […] hecho que las diferencia de otras actividades que son parte común de la vida cotidiana. Por ejemplo, manifestaciones como las fiestas, el ritual de las procesiones, la música, la danza” (Romero, 2005: 57).

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Ética en secundaria tienen intentos por insertar valores positivos (como son el amor, el respeto, la tolerancia, etc.) en los contenidos, además de fomentar la identidad6 respecto al patrimonio nacional, tratando a éste como un conjunto de datos y no como experiencia, por lo que se estimula la memorización, igual que un concepto. El patrimonio cultural es uno de los medios que permite crear relaciones con el otro. No obstante, lograrlo con la perspectiva de selección que la UNESCO propone, resulta complicado, porque si bien el concepto ha evolucionado dando cabida a diferentes expresiones de las culturas, en la mayoría de los casos éste se elige por un comité intergubernamental ligado a la misma organización y no por las comunidades. En contraste, Guillermo Bonfil Batalla define el patrimonio cultural como:

La danza regional es un ejemplo de una manifestación cultural que expresa la identidad de una región

Como conclusión de ambas definiciones, el patrimonio cultural es un conjunto tanto de objetos como de signos y significados que dan sostén y sentido de identidad a una comunidad, lo que les permite mantenerse unidos y vivos, sin olvidar la historia y cultura que los ha constituido. Sin embargo, el patrimonio está sujeto a interpretaciones que requieren lecturas y traducciones de sus elementos para que puedan ser comprendidos, recreados y vividos por los sujetos de la comunidad en su condición actual. San Agustín en El Maestro explica que nuestro mundo está lleno de signos, símbolos, significantes y significados, que se representan en palabras, objetos, lenguajes corporales, etc. Estos significados y significantes en cierta medida comprenden el mundo en el que vivimos y para entenderlo hay que conocerlos. El patrimonio cultural es una serie de símbolos que por sí mismos son únicamente construcciones de gran valor arquitectónico, bailes que divierten, cuentos que muestran manejos interesantes de la narrativa, etc., pero lo que realmente brinda su valor al

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patrimonio cultural está en los significados que éste contiene o a los que hace alusión. En palabras de san Agustín: “se aprende mejor el signo una vez vista la cosa, que la cosa cuando sólo se pronunció el signo” (El Maestro, apud Fernández, 1979: 269-295). Por tanto, si la finalidad es conocer la cultura o la comunidad, el patrimonio cultural funciona como una serie de símbolos y signos que nos permiten acceder a ellas. En la carga simbólica contenida en el patrimonio encontramos la huella de la que habla Lévinas, convirtiéndolo desde esta perspectiva en una forma de lenguaje que condensa diversos tipos de expresiones de una forma específica de ser hombre, mujer, niño, etc., es decir, la cultura de la cual es resultado. Los significados que están contenidos en el patrimonio tienen una función y alcance mucho mayor que el dato, ya que remiten, además del conjunto, a la carga simbólica que reúne el ser y el acto cultural y lo hace visible a través de los objetos y las prácticas. El patrimonio es contenedor de significados y no un simple acto artístico, no una muestra de folclor o de artesanía, es a su vez dador de experiencias y de información, elementos requeridos para pensar al otro. Esto es posible gracias a que el patrimonio cultural que las comunidades tienen no resulta de una cultura nacional; por el contrario, como explica Lourdes Arizpe: El patrimonio surge cuando una comunidad cultural le da forma a esos lazos de conectividad y pertenencia, y otorga calidad de representación a los bienes tangibles e intangibles que elige valorar. Hace visibles dichos lazos creando constantemente significados que se plasman en danzas, cantos, esculturas, obras de arquitectónicas y tantas otras formas creativas. Cabe reconocer, por lo tanto, que el patrimonio se halla en constante redefinición y movimiento. Dicho de otra manera, lo que mantiene con vida al patrimonio es que los

individuos de la comunidad cultural recuerden y recreen su significado en cada periodo histórico (2006: 254).

El patrimonio cultural encierra en sí distintas prácticas, costumbres y hábitos, los cuales se reflejan en ocasiones en monumentos, centros sociales o ceremoniales que tienen o tenían una función dentro de la comunidad y que por su valor se conservan y salvaguardan. Esto es el resultado de un lenguaje y un sistema cultural en común, es decir, de una identidad. El patrimonio cultural da identidad y se conforma a partir de la misma, la representa y le da soporte; no se reduce a monumentos, pirámides o restos arqueológicos, sino que los cuentos, leyendas, mitos, alimentos, formas de trabajo y ocio, creencias religiosas y espirituales son también patrimonio cultural; en consecuencia, constituyen un encuentro con lo otro. Al mirar el patrimonio cultural del otro, encontramos su identidad, su cultura y los significados que la rodean, ya sea que esta comunidad esté viva o sea el antecedente histórico de otra. La clave está en hacer del patrimonio el medio para conseguir un fin, es decir, convertirlo en herramienta educativa, formadora de ciudadanos y transmisora de valores, mediadora entre el navegante y la cultura del otro. Por tanto, una de las estrategias de formación ciudadana y de convivencia está en la educación patrimonial. Ésta es conceptualizada por Valentina Cantón como: … un campo de la educación cuyo objeto de estudio es el patrimonio. Es una acción educativa organizada y sistemática dirigida a la formación de sujetos a partir del reconocimiento y la apropiación de su patrimonio cultural, histórico y ético espiritual. Es decir, a partir del reconocimiento de su particularidad como individuos y como comunidad y de la comprensión plena, subjetiva

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y emancipatoria de su cultura […] La educación patrimonial no se ocupa sólo del conocimiento de los bienes patrimoniales, sino también, y principalmente, de la formación de los individuos y las sociedades buscando desarrollar la capacidad y el disfrute de reflejarse en dichos bienes (Cantón y González, 2009: 43).

Entre las funciones y competencias que se atribuyen a la educación patrimonial y que resultan imprescindibles para la formación de ciudadanos –además de estar vinculadas estrechamente con la función educativa del museo–, se cuentan la promoción y el desarrollo de “competencias como el sentido de identidad y de pertenencia; el respeto por la legalidad; el aprecio por la diversidad, la participación y la democracia, y la resolución pacífica de conflictos” (Cantón y González, 2009: 43). La educación patrimonial en uno de sus aspectos trata de construir museos donde [l]os objetos son exhibidos […] por la carga significativa que conllevan; [porque] tienen la capacidad de transmitir o de representar mensajes y testimonios por su papel de vínculo con lo invisible, por eso importan. En cada tiempo y en cada lugar, los varones y las mujeres han necesitado de los objetos y de sus colecciones (Alderoqui, 1996: 33).

Por ello, una estrategia pedagógica es llevar el patrimonio al museo como un medio, una herramienta para conseguir fines educativos, formativos e informativos, funciones y finalidades distintas a las que da por ejemplo la curaduría, la paleontología o el turismo cultural. Ya sabemos cómo podemos acercar la cultura del otro y utilizar el patrimonio y la educación patrimonial como parte de la formación ciudadana para la convivencia; conocemos la importancia del patrimonio cultural y hemos planteado que el museo virtual tiene otras posibilidades, que no se limitan a una galería digi-

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tal, cuya virtualidad es reducida. Entonces, si lo que se requiere es una herramienta que acerque y enriquezca el patrimonio cultural como medio educativo para la formación ciudadana, el museo virtual funciona porque no está limitado por los espacios, las distancias y los procesos burocráticos necesarios para instalar un museo. Además, el museo virtual facilita que el patrimonio cultural se adueñe del espacio digital. Aprender a convivir requiere generar valores como la alteridad, compasión y solidaridad, y el patrimonio cultural a través de la huella puede propiciarlos. Sin embargo, es preciso construir un espacio que facilite conseguir este fin. El museo resulta ser un medio y espacio interesante para contener el patrimonio cultural por las condiciones particulares de personalización y construcción de acuerdo con las características y necesidades del navegante. ¿Pero cuál es el tipo de museo virtual que debemos construir? ¿Cuáles son las características que requerimos para que ese museo permita la máxima expresión del patrimonio cultural?

Comunidad e interculturalidad El reconocimiento entre culturas necesita dos elementos: primero, que la comunidad sea quien se exprese a través del patrimonio cultural; y segundo, que el medio utilizado favorezca el diálogo entre culturas, convirtiéndolo en intermediario intercultural. ¿Por qué museos virtuales comunitarios? A lo largo de este texto hemos hablado de la importancia del patrimonio cultural y su relación con la huella del otro, pero ¿de qué otro hablamos? Bien podríamos hacer referencia tanto a quienes están plasmados en el museo, a quienes lo construyen o a quienes lo navegan (volvemos a utilizar el término navegar porque cuando hablamos de museos comunitarios nos referimos a ellos

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en una construcción digital y virtual). Desde la perspectiva de este trabajo, los otros son quienes encontramos comunicándose en los museos, específicamente en los museos virtuales. Aún no se contesta la pregunta sobre por qué elegir los museos comunitarios para construir museos virtuales, cuando podríamos aprovecharlos por ejemplo para difundir el patrimonio industrial –que pocos espacios tiene para su exposición y su vinculación con la historia–, o el patrimonio natural –que requiere sitios digitales para estimular su conocimiento y estudio sin afectar directamente los ambientes con el ecoturismo. La elección de los museos comunitarios se explica porque el centro está puesto en los contenidos y los significados de los objetos patrimoniales. Los museos virtuales comunitarios y la educación para la convivencia logran unir en un mismo proyecto la resignificación del museo en sus espacios digitales. Un museo comunitario utiliza el patrimonio para comunicar una identidad específica, una forma de vida o promover un cierto tipo de turismo. Un museo comunitario se construye a partir de una comunidad, que comparte una cultura e identidad. Este museo se encarga de reunir el patrimonio cultural de una comunidad, acompañarlo de contexto y brindarle una narrativa con el propósito que quien lo visite pueda conocer la cultura del otro. La importancia de que sea la comunidad quien genere el contenido y la museografía del museo, reside en que únicamente quien vive la cultura es capaz de identificar lo que verdaderamente la representa –los objetos, las prácticas y los hábitos–, en otras palabras, de apuntar y destacar el patrimonio material e inmaterial que la identifica. Al encontrarse cotidianamente en y con este patrimonio, las comunidades saben de dónde proviene, cuál es su significado y su función social, económica, educativa, etc. Así, un museo comunitario se plantea y construye a

partir del contenido que la comunidad elabora y propone para exponer, además del mensaje que quiere hacer llegar a sus visitantes. Abordemos ahora el concepto de cultura del cual partimos. Antes mencionamos su importancia, pero no a partir de los postulados que sustentan su incorporación al museo virtual. El concepto de cultura como resultado de su evolución parte de diferentes ideologías, presentes aún. Como nos plantea Néstor García Canclini en Diferentes, desiguales y desconectados (2004), la cultura se piensa principalmente desde dos flancos: el primero lo hace como un cúmulo de conocimientos, de aptitudes intelectuales y estéticas. Esta corriente reconoce el uso textual de la palabra cultura, cuyo soporte está en la filosofía idealista, sosteniéndose en los estudios para distinguir entre civilización y cultura propuestos por la filosofía alemana de finales del siglo XIX y principios del XX, que tiene como representantes a Herbert Spencer y Wilhelm Windelband. Esta idea de cultura es la que se mantiene en el imaginario y a la cual se le da un uso popular, donde se traduce como educación, ilustración, refinamiento o educación basta. En el segundo flanco, que es la perspectiva a partir de la cual se propone la construcción de museos virtuales comunitarios y que nace desde la antropología, principalmente a partir de la sociología de Bourdieu, se puede afirmar que la cultura abarca: … el conjunto de los procesos sociales de significación, o, de un modo más complejo, la cultura abarca el conjunto de procesos sociales de producción, circulación y consumo de la significación en la vida social (García Canclini, 2004: 34).

Ello convierte a lo que llamamos cultura en una palabra de mayor complejidad y que requiere de conceptualizaciones que rompan con la corriente tradicional y tiendan a pensarla como un proceso circundante a los significados de

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grupos sociales. De ahí que esta conceptualización tenga que ser más cercana a la etnografía y a los estudios culturales que a las bellas artes. Por ello, García Canclini añade que: Al conceptualizar la cultura de este modo estamos diciendo que la cultura no es apenas un conjunto de obras de arte, ni de libros, ni tampoco una suma de objetos materiales cargados con signos y símbolos. La cultura se presenta como procesos sociales, y parte de la dificultad de hablar de ella deriva de que se produce, circula y se consume en la historia social. No es algo que aparezca siempre de la misma manera. De ahí la importancia que han adquirido los estudios sobre recepción y apropiación de bienes y mensajes en las sociedades contemporáneas. Muestran cómo un mismo objeto puede transformarse a través de los usos y reapropiaciones sociales (2004: 34).

A partir de esta forma de entender la cultura, García Canclini plantea que hay varias tendencias y modos de subrayar elementos particulares de la definición presentada. Él explica tres vertientes. La primera es la que ve la cultura como la instancia en la que cada grupo organiza su identidad. La segunda se desarrolla a propósito de la primera, no busca conjugar en todo su ser la totalidad de la vida social y afirma que las prácticas sociales tienen una dimensión cultural, pero no todas las prácticas son cultura, pues hay una diferencia entre lo social y lo cultural. La última vertiente es la que se determina por hegemonía, donde únicamente un modo de cultura es legitimado. Ésta limita el uso de la palabra cultura para designar un comportamiento y gustos de los pueblos occidentales o de élites (García Canclini, 2004). La primera y segunda vertientes son las que constituyen las bases de los museos comunitarios, principalmente en Latinoamérica. Cuando el patrimonio cultural ha dejado de responder a un mandato estatal o a una serie de especifi-

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caciones internacionales,7 los consensos y diálogos a los que llegan las comunidades dan como resultado un patrimonio definido de modo participativo, que se deslinda de los ideales monumentalistas o económicos, y permite que se conserve y muestre por su significado y funciones propias dentro de la comunidad. En palabras de Lourdes Arizpe, el patrimonio cultural es creación y selección de la propia comunidad, lo que implica que tanto su construcción como su transmisión/mediación requieren medios y métodos de construcción distintos a la gran historia globalizada. Por estas razones, los museos comunitarios se construyen a partir de microhistorias y, a diferencia de un museo tradicional, no se sostienen mediante una narrativa desde la macrohistoria, plagada de grandes sucesos históricos que marcaron el camino de una nación o de héroes con cargos militares o religiosos importantes. Los museos comunitarios que este texto propone construir se piensan desde lo que Luis González y González llama microhistoria, término que hace referencia tanto a un proceso de investigación como a su resultado, y que en breves palabras puede definirse como: “el relato humanizado de los humildes” (1997: 58). Cuando se escribe de microhistoria, se apunta hacia la historia local, como González y González menciona: Puede ser una breve corporación –El Colegio de México, el Instituto Tecnológico de Monterrey, la Casa de Moneda, la casa de estudiantes de doña Julieta–; un barrio –la Cohetera de Hermosillo, Tepito de la Ciudad de México–; una colonia dis-

Que no dejan de ser necesarias, ya que es gracias a los apoyos económicos y educativos que éstos brindan que muchas comunidades han logrado mantener, conservar y exponer su patrimonio, lo que en algunos casos no podría lograrse únicamente con los recursos propios de las comunidades o los barrios.

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su propia historia, no quiere decir que se haga referencia exclusivamente a los sucesos o actores que pertenecen al pasado. Entre las principales características de la microhistoria está su dependencia de los elementos geográficos. Las historias locales requieren el contexto que les dan estos referentes, pues gracias a ellos se tiene conocimiento de las características que determinan ciertos elementos, como la actividad económica por el tipo de suelo y clima, la cercanía o lejanía con los centros urbanos o capitales económicas; el tipo de recursos naturales que los rodean y que pueden ser explotados, entre otros. La microhistoria se centra, antes que en los grandes acontecimientos históricos, en los hechos cotidianos que dan singularidad a una comunidad o espacio geográfico se conforma del hacer Página principal del sitio del Museo Comunitario Virtual Santa María Zoquitlán diario; y no siempre se cuenta a través de relatos historiográfipersa en una urbe –los arandenses de la capital, cos, pues admite otras formas de relatar como los josefinos de Los Ángeles–; un pueblo o una vison los cantos, los cuentos y las prácticas. lla –El Llano, San Miguel Allende, Zinapécuaro–; La importancia de la microhistoria para una ciudad monovalente –el puerto de Veracruz, construir museos está en que México, como reAcapulco, Monterrey–; un municipio de módicas sultado de su diversidad geográfica, ha geneproporciones –Yuridia, Sinaloa–; una pequeña rerado distintos medios de supervivencia y cada gión –La Laguna, el valle de Tecomán, la cañada uno de ellos ha conllevado la creación de una Tarasca (1997: 56). cultura propia. Estas culturas han tenido procesos de nacimiento y evolución distintos, por Vemos entonces que la microhistoria hace referencia a la historia de los pequeños lugares o lo que cada una tiene una historia propia que comunidades, razón por la que acudimos a ella contar, detalles y personas que en la mayoría de como medio y herramienta del museo virtual los casos no son parte de lo que los gobiernos consideran como trascendental, pero que, al recomunitario. Buscar que se construya a partir de

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producirse en un museo virtual, despiertan la conciencia histórica de los lugareños y de los navegantes. En los museos virtuales comunitarios, la microhistoria está construida por las personas que habitan en la comunidad, haciendo de su memoria y presente elementos para contar y describir. Ellas eligen los objetos que consideran su patrimonio cultural, las narraciones que constituyen el ser de la comunidad, y donde expresan sus particularidades, es decir, lo que los diferencia de otros pueblos y comunidades, les da su identidad y, en consecuencia, muestra un reflejo más cercano. Esto no sucede con un historiador o cronista externo a la comunidad, quien tiene una visión externa que no siempre representa los intereses de la comunidad ni muestra su esencia, quedándose posiblemente en lo superficial, si bien la comunidad puede recurrir a ellos en busca de ciertos datos e información. Entonces, un museo comunitario se funda a partir de la microhistoria de la comunidad, de una idea distinta de cultura, donde todas y cada una de las formas en que se expresa tienen cabida, sin embargo, aún no llegamos a definir qué es una comunidad. Su delimitación es igual de compleja que la de los conceptos de cultura o educación. No obstante, necesitamos saber qué es una comunidad para definir el grupo al cual va dirigida la intervención que este trabajo propone. Lourdes Arizpe, a diferencia de Dietz y Mateos (quienes elaboran una amplia diferenciación entre comunidad, comunalismo, comunalidad, etc., que si bien es una mirada con lupa a la situación de vida en grupo de nuestro país, resulta ser un tanto compleja para su uso práctico), nos ofrece una sencilla y precisa definición de comunidad, la cual entiende como: … el conjunto de personas que se autoadscriben sentimientos de conectividad y pertenencia. Así, una comunidad cultural abarca un grupo a esca-

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la local o regional, pero puede coincidir con una nación o alcanzar un subcontinente, o bien varias partes de diversos continentes (2006: 245).

Hasta aquí hemos hablado de la historia, el patrimonio y la cultura como educadores, pero hemos dejado al margen un elemento importante cuando se trata de relaciones entre cultura y comunidades: la interculturalidad. Si la finalidad del museo es fomentar el sentido de convivencia y sus valores, hay que fomentar la idea del museo virtual comunitario como educador intercultural.

Nosotros y los otros Construir un museo virtual comunitario implica que las comunidades pasen por un proceso de selección de su patrimonio cultural. Esta selección no siempre se puede realizar apelando al término patrimonio, porque no en todos los casos las comunidades están relacionadas con esta idea. No obstante, en las prácticas, ciertas costumbres y distintos monumentos o edificios son reconocidos como un reflejo de lo que los constituye como comunidad e individuos, y que les brinda identidad. Esto que las comunidades seleccionan y colocan en el museo, propicia el diálogo que se afianza cuando la cultura detrás del museo pone al servicio de los demás su patrimonio cultural (sin ponerlo en peligro) para que el navegante pueda acercarse a conocerlo. A su vez, éste pone sus sentidos y su disposición para relacionar, escuchar, mirar, conocer y quizás entender la cultura y la forma de vida de la comunidad que se comunica mediante el museo virtual, todo lo cual propicia valores que favorecen la convivencia. Volvemos a poner lo anterior en la mesa para explicar por qué un museo virtual comunitario se convierte en un lugar para la educación

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intercultural, y cómo es que la perspectiva intercultural permite abrir otras puertas. La multiculturalidad es una característica de México (así como de la gran mayoría de los países del mundo) y no es un estado ideal al que se desea llegar. De la multiculturalidad, Dietz y Mateos escriben que “da cuenta de la presencia de culturas diferentes y de la necesidad de atender las demandas de los distintos grupos minoritarios” (2012: 24). Esta característica ha llevado a desarrollar diversas y distintas estrategias para cubrir las necesidades que de ahí se derivan, y que abarcan desde el indigenismo8 y el bilingüismo9 hasta la discriminación positiva.10 No obstante, movimientos de esta índole han generado una noción esencialista y cada vez más estática de cultura, convirtiendo a las minorías en especies en peligro de extinción, ya que políticas como las mencionadas en el párrafo anterior buscaban principalmente la conservación de las comunidades representantes de dichas minorías, sin reconocer la importancia de la emancipación, la representatividad y las relaciones entre culturas. Por tanto, las propuestas que deben plantearse para situaciones tan particulares como son

“Esta estrategia político-programática persigue dos objetivos estrechamente entrelazados: En primer lugar, se trata de integrar social y culturalmente a la población indígena en la población nacional mestiza mediante una ‘aculturación planificada’, dirigida a lograr la homogeneidad étnica. En segundo lugar, y de forma paralela, se trata de ‘modernizar’ la economía indígena local y regional, abriéndola hacia los mercados nacionales e internacionales” (Dietz y Mateos, 2012: 70). Que también puede recibir el nombre de educación bicultural. “… este enfoque educativo se utiliza tanto para asimilar y ‘normalizar’ hacia la lengua dominante, como para mantener y preservar la lengua dominada” (Dietz y Mateos, 2012: 51). Es el término que se da a una acción que pretende establecer políticas destinadas a un determinado grupo social, étnico, minoritario o que históricamente haya sufrido discriminación a causa de injusticias sociales, un trato preferente en el acceso o distribución de ciertos recursos o servicios, así como en el acceso a determinados bienes (Dietz y Mateos, 2012: 26).

las de nuestro país, se tienen que pensar desde el modelo social en general y los microsistemas que lo sostienen (la educación, la economía, etc.). Dichas propuestas deben pensarse desde el interculturalismo y la interculturalidad. … proponemos […] entender por interculturalidad un enfoque que analiza y visibiliza las interacciones a menudo desiguales y asimétricas entre miembros de grupos cultural e identitariamente diversos (ante la multiculturalidad, que sólo constata la existencia de diferencias, sin estudiar sus interacciones e hibridaciones), mientras que el interculturalismo sería una propuesta político-pedagógica que enfatiza y celebra estas interacciones, intercambios e hibridaciones como deseables (frente al multiculturalismo, que sólo promueve el reconocimiento de las diferencias, no de intercambios o hibridaciones) (Dietz y Mateos, 2012: 143).

Visto así, se necesitan estrategias que a partir del interculturalismo y la educación patrimonial favorezcan las relaciones y la permeabilidad. El museo virtual comunitario busca ser una herramienta que cree relaciones, como consecuencia de que el vínculo se relacione con un relato, y el visitante con el museo, que proviene de la comunidad y de los individuos, el cual se expresa a través del patrimonio. El visitante navegará por las salas y por las distintas narrativas y relatos que lo llevarán a escuchar y mirar lo que el otro tiene que contar de su cultura. Es decir, una cultura que comunica a otras algunos de sus aspectos, cosas que sabe que otras culturas tienen que relacionar para conocerla y quizás llegar a entenderla, ideas que permitan solidarizarse para cumplir fines comunes o bien particulares y que traerán beneficios en la calidad de vida. La cultura que navega (el museo virtual comunitario) está abriéndose a lo desconocido, a lo ajeno y a lo propio. El interculturalismo está en los inter-

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cambios y su fomento, y tiene como pretexto el conocimiento de prácticas culturales.11 Es con la interculturalidad que comenzamos a escribir sobre la función que interesa a este trabajo respecto de los museos virtuales: comunicar (comunicar la cultura). No es una idea novedosa porque los museos han comunicado cosas por años, incluso con una veta educativa. Se han hecho museos que comunican datos, momentos históricos, interpretaciones, obras de arte y artesanías, avances científicos o arqueológicos, estados de conocimiento, pero gran parte de lo que se comunica gira en torno a los objetos expuestos. El museo virtual comunitario se apoya en el objeto/sustituto para comunicar, lo que en este caso es un relato en torno a la cultura de quien está detrás del museo. Con esto se reafirma la idea de construir museos virtuales para comunicar a través de los elementos patrimoniales, lo que resulta complicado. No obstante, es una de las formas de acercarnos al otro, cuando no existe la posibilidad de una conversación presencial.

¿Cómo comunica el museo virtual la cultura del otro? Al inicio de este texto, describimos la función del patrimonio como espejo de las comunidades y sus formas de vida; es por ello que el museo virtual comunitario utiliza el patrimonio cultural para lograr comunicar la cultura (o por lo menos intentarlo). Así, los sustitutos colocados en conjunto y acompañados del contexto y la narrativa configuran relatos de la comunidad. 11

Este diálogo e intercambio estarán en cierta medida determinados por el tipo de visitante que se acerque al museo y por los objetivos de su visita. No obstante, si la narrativa es la adecuada, se puede atraer su atención hacia otros puntos y conseguir que mire de otra forma el espacio museográfico.

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El sustituto acompañado de su contexto y colocado entre otros sustitutos de distinta índole (audio, video, imágenes, texto, etc.) ligados entre sí, comunica parte de la cultura; y la suma de los conjuntos de sustitutos será un panorama de la comunidad y su cultura. Estos conjuntos, por su disposición espacial (digital) y los elementos que los complementan, narrarán distintos aspectos de la cultura o la comunidad. Las imágenes y los elementos audiovisuales se convierten en fracciones de cuentos, y juntos narran una gran historia.

El contexto y la narrativa en el museo virtual comunitario Al tratar el tema de la narrativa, Nuria Rodríguez Ortega (2011) explica que los espacios digitales y principalmente el ciberespacio son narrativa y relato en sí mismos; sin embargo, la función que se le asigne al museo determina el tipo de narrativa y relato. En los museos virtuales y digitales, encontraremos dos tipos de narrativa: la elaborada por el autor del museo (la comunidad y sus colaboradores) y la elaborada por los navegantes (que está en cierta medida guiada por la primera). La narrativa desde los autores está compuesta por la hipermedia y los hipervínculos; la disposición y la museografía digital del museo. En el caso del museo virtual comunitario, la narrativa consiste en la reunión de imágenes, audio y video, y en las conexiones entre ellos. Podríamos decir que los audiovisuales o textos transmiten algo en sí mismos, como puede ser un sentimiento, una idea, un concepto, una percepción específica sobre un momento, etc. Pero cuando hablamos de generar una narrativa, se busca algo parecido a lo que hace un cuento ilustrado o una película: la transmisión de un relato

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a través de la narración de escenarios, escenas y personajes, que lo arman cual rompecabezas, donde cada pieza es fundamental para entender el todo, aunque no es totalmente igual al rompecabezas porque, a diferencia de éste, las piezas, los objetos/sustitutos del museo virtual, cuentan cada uno, una pequeña historia propia, pero al reunirse con otros se amplían creando relatos más complejos y de mayor tamaño, que a su vez van unidos con otros y nos hablan de una gran historia (que en este caso es la cultura). El planteamiento de una narrativa propia de los museos virtuales construida a partir de lo que se quiere decir de una cultura y no de los objetos facilita la tarea del aprendizaje en la convivencia, ya que: [Existe una] profundidad interpretativa de la intelección y la afectividad abiertas al sujeto, que se expone a las cosas así como ellas se exponen y dialogan con el visitante, que construye su propio discurso en la hondura de sus lecciones, frente a la rica presencia de la realidad de lo concreto y de los significados aludidos por las cosas (Alderoqui, 1996: 18).

La relación espacio-relatos elabora distintos caminos que se bifurcan o encuentran según el final que persigan los autores. La tarea va más allá de saber dónde colocar los elementos patrimoniales, sus sustitutos, contextos e hipermedias. Se trata, además, de relacionarlos y ligarlos, para que el museo actúe como intermediario. La narrativa que los museos virtuales comunitarios ofrecen a sus visitantes debe mostrar varias perspectivas, donde se pueda navegar por diversos caminos que comuniquen aspectos específicos de la cultura; entrelazando y formando relaciones con sustitutos, hipermedias e información para relatar aspectos concretos de la cultura. Pero a la vez, esa narrativa debe posibilitar el ir y venir entre un contenido y otro,

profundizar en ciertos aspectos o conocer procesos específicos, es decir, conocer varios museos (contenidos en uno mismo) para propiciar una relación con los contenidos comunicados sobre la cultura del otro. Construir un museo virtual implica escribir un libro de relatos paralelos que se cruzan, mezclan y relacionan, pero que finalmente se cuentan como una misma historia, que es la de una cultura y un otro específico. En la creación de un museo es preciso considerar que: La colección de las cosas se edifica sobre un recorrido por el museo. Para el visitante, el museo es un camino. Recorrer un museo es andar por la cultura. Por esta razón, un museo no sólo debe ser mirado. Debe ser vivido. Un museo es, potencialmente, una puerta con infinitas bisagras que conducen a un sinnúmero de senderos. Acompañar al visitante en la elección de sus senderos es enseñar a comprender y a elegir (Alderoqui, 1996: 19).

Pero como todo lo que se hace para que alguien más lo lea, lo vea o se relacione con él, no basta con colocarlo de tal forma que a quienes lo construyen les dé la impresión de que el relato o las ideas que quieren transmitir se entienden y son claras. Hay que darse a la tarea de lograr que la narrativa se elabore para quien estará detrás de la pantalla, quien navegará en el museo, para lo cual se debe tener claro que la forma de expresar las ideas y los lenguajes que usamos son distintos, y el museo debe fungir como mediador entre los sujetos detrás del patrimonio colocado en el museo virtual y los navegantes. Por ello, la narrativa debe pensarse para que ayude al navegante a entender lo desconocido mediante un lenguaje que no sea ajeno a la función intercultural. Cuando nos expresamos sobre una narrativa intercultural, también lo hacemos sobre la mediación cultural que para Dietz y Mateos cumplen los intermediarios culturales:

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… obtienen la teorización de los emisores y la ofrecen a los destinatarios o receptores, realizando un “proceso de traducción” debido a que aprehenden e interpretan lo emitido por los emisores originales (2012: 45).

En el caso de los museos comunitarios virtuales, el intermediario es el museo; y los emisores, las culturas constructoras del museo. Para explicar que este papel de los intermediarios se complementa con otros, Dietz y Mateos citan a Charle, Schriewer y Wagner: Básicamente los intermediarios juegan tres papeles principales característicos: primero, importan o exportan conocimientos, nociones y métodos; segundo, enseñan o transmiten tal conocimiento, nociones y métodos […] finalmente, adaptan las nociones y los métodos a la cultura local para asegurar una implantación fructífera y duradera (Charle, Schriewer, & Wagner, 2006: 177) (Dietz y Mateos, 2012: 45).

Pensado así el museo, se consigue que sea un espacio de comunicación entre culturas y no de exhibición del otro, ya que le brinda el vehículo para que su voz se posicione en un lugar donde pueda ser escuchada, mediante un lenguaje que facilite el entendimiento con lo que pocas o nulas veces hemos tenido contacto. Por otro lado, la narrativa que la comunidad plantea a través del museo guía a los navegantes a elaborar su propia narrativa, recordando que el museo virtual se construye de ida y regreso, es decir, se elabora conforme el navegante elige qué contenido navegar, ya que al mismo tiempo va creando una narrativa propia y relaciones con el patrimonio y la cultura de quien la presenta. La narrativa y el relato que el museo virtual cuenta deben buscar ser algo más que la cronología de un hecho o la descripción de una actividad. Siguiendo con la línea de la microhistoria, la narrativa y el relato destinados a comunicar

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los grandes hechos históricos de la comunidad o a los héroes del pueblo, deben crear caminos y nódulos de los pequeños y grandes aspectos de la actividad económica, religiosa, social, educativa, de las personas cotidianas y de quienes fueron parte de los momentos de ruptura, entendiendo que lo anterior estará plasmado en hipermedias, en sus vínculos e hipertextos. La narrativa es la forma de comunicar la cultura del otro en los museos virtuales, la cual no puede hacerse sin el respaldo de contenidos, y el principal de ellos es el patrimonio, que ya en sí mismo muestra y guarda significados respecto de la cultura a la que pertenece. Pero muchos detalles que marcan las particularidades de los significados no pueden dejarse únicamente a los sustitutos, lo que hace necesario recurrir a información en distintos formatos, que esté más allá del dato técnico y permita contextualizar las narrativas y el patrimonio que el museo virtual presenta a sus navegantes. Para conseguir lo anterior, la comunidad tendrá que transmitir a sus navegantes información diversa, ya sea en forma de imagen, texto o audio. Dicha información debe provocar que el navegante cree relaciones, para lo cual se necesita, por un lado, el patrimonio cultural, y, por otro, una diversidad de conocimientos que sirvan para dar contexto a este patrimonio, lo que evita que la exposición se quede en el nivel del folclor. En el apartado anterior mostramos la microhistoria como elemento para construir museos comunitarios. Cuando hablamos de dar contexto a los sustitutos del patrimonio cultural, nos referimos a colocarle a cada uno los signos y significados que le corresponden. A veces serán fechas, personajes, lugares geográficos; otras descripciones de la función o construcción dentro de la comunidad; también se pueden agregar los procesos de producción y de transmisión entre

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generaciones o bien los elementos rituales y de tradición que son parte de ellos, y que harán más rica la experiencia del encuentro con el patrimonio cultural y las comunidades. Esta idea se reivindica a partir de la necesidad de tener información. Como explican George Steiner y Cécile Ladjali en Elogio de la transmisión (2007), muchas veces nos encontramos con necesidades educativas ligadas a procesos de memorización, o que no pueden limitarse a la interpretación porque requieren de la rigurosidad del dato histórico o estadístico para acceder a procesos relacionados con la reflexión y el análisis, además de que parte de la formación en ciencias, humanidades, literatura, requiere, junto con el derecho a la información, conocer el estado del conocimiento del mundo y no apelar únicamente a los procesos cognitivos individuales. Así sucede con el museo virtual, porque si bien es posible esperar del sentido estético la capacidad de conectarse con las obras y el patrimonio, creando vínculos a través de lo que las piezas por sí mismas guardan y transmiten, cuando hablamos de comunicar culturas, esperamos que el navegante vea a través de los elementos más que la individualidad de la perspectiva del autor, es decir, prácticas, cotidianidades, formas de vida y comunidad, que generalmente es más fácil percibir cuando se acompaña a los sustitutos del patrimonio (en el caso del museo virtual comunitario) con información sobre los mismos, información que permita ir más allá del conocimiento de la obra, llevando al navegante a conocer las narrativas de las que la obra es parte. Estamos hablando de un museo que posee una narrativa distinta, basada principalmente en las conexiones entre contenido, núcleos temáticos, audiovisuales, hipertextos, alejada de la linealidad de una exposición tradicional y cercana a un

museo interactivo, donde las cosas se organicen en torno a un tema, un discurso, no a los objetos, donde la suma de los contenidos informativos consolide al museo como un espacio virtual.

Construcción de museos virtuales comunitarios Este texto ha buscado mostrar las posibilidades que tienen el espacio y la virtualidad para alcanzar ciertos fines educativos como aprender a convivir. No obstante, además de lo virtual, se han descrito y mostrado las relaciones entre comunidad, interculturalidad, historia y patrimonio cultural. La virtualidad como método o como construcción específica de digitalidad permite la edificación de diversos universos bifurcados en un mismo espacio, que se construyan y reconstruyan permanentemente. Se trata de construir museos de contenido que logren en la medida de lo posible comunicar una cultura determinada, apoyándose en la idea de museo comunitario. Un museo que pertenezca a la comunidad, donde los sustitutos se seleccionen a partir de lo que sus integrantes reconocen como su patrimonio, prácticas culturales, ciertos elementos de las tradiciones, además de los significados e información que brinden contexto, dejando que sea la comunidad quien también determine el contenido, el tipo de narrativa museográfica y curaduría de las piezas en los espacios digitales. Pero para que esto se pueda conseguir, se requiere el apoyo de un equipo especializado, en primer lugar, para que ayude a las comunidades con los conceptos teóricos, y, en segundo, con las herramientas técnicas y tecnológicas requeridas para construir museos digitales y virtuales.

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artistas Y ARTESANOS

José Villagrán García y la enseñanza DE LA ARQUITECTURA MODERNA EN MÉXICO Gloria Celia Carreño Alvarado* www .arqre

d.mx

José Villagrán García es reconocido dentro del greJo m de los arquitectos como el iniciador de la arquitectura momio derna en México. Maestro de múltiples generaciones, con sus de clases y planteamientos teóricos transformó la visión academicla cista de la arquitectura del siglo XIX –en la que él mismo se había formado– en nuevas nue posturas que cambiaron la perspectiva de los estudiantes y profesores que posteriormente generaron la arquitectura del siglo XX en el país (Taller Arquitecto…, Arquit s/f). Constructor de hospitales, escuelas, hoteles, mercados, conforme a un concepto de arquitectura al servicio del hombre, y sobre todo creador de la l escuela mexicana de arquitectura.

uando nació José Villagrán García (1901), la influencia francesa era patente en la sociedad mexicana, tanto en las costumbres, como en las manifestaciones culturales y artísticas.

de lo prehispánico, retratan claramente, el desarrollo y evolución de una sociedad que con gusto, a cambio del “progreso” se sometía a una dictadura (Arquitectura del siglo XIX, s/f).

La permanencia de esquemas y gustos académicos provenientes de las Escuelas de Bellas Artes europeas, que influyeron tanto durante el Neoclásico, la necesidad y el deseo de una buena parte de la sociedad por el “revival”, y al mismo tiempo su interés por integrarse a la modernidad del “nouveau”, junto con el deseo “nacionalista”, basado en la interpretación y el “renacimiento”

Bajo esa influencia, el gobierno porfirista se propuso erigir grandes palacios en conmemoración del centenario de la Independencia, para lo cual invitó a arquitectos europeos a presentar proyectos y construirlos. De ese ordenamiento oficial surgieron el Palacio de Comunicaciones, obra del arquitecto italiano Silvio Contri; el Palacio Postal y el Teatro Nacional, del arquitecto italiano Adamo Boari; y el Palacio Legislativo (hoy Monumento a la Revolución) para cuyo inicio se invitó al arquitecto francés Emile Bernard y se comisionó a algunos estudiantes de

* Académica en el Archivo Histórico de la UNAM-Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación y profesora en el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM.

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de alumnos, exp. 25299.

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M (AHUNAM), Fondo Universidad Nacional, expe dientes

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ba en el edificio de la Academia de San Carlos.1 Ahí enseñaban distinguidos arquitectos como Federico Mariscal, Carlos Lazo, Antonio Rivas Mercado. En esa escuela, Villagrán vivió duras jornadas de aprendizaje de la arquitectura: por las mañanas, en las aulas de enseñanza teórica, y por las tardes, en talleres de Dibujo y Composición; obtuvo el título de arquitecto en 1923.2

Archivo Histórico de la UNA

arquitectura para colaborar en París a la realización del proyecto. Esta circunstancia hizo que se implantase con más fuerza el espíritu francés en la Academia de San Carlos, sede de la enseñanza de la arquitectura en México. Los principios de esta visión arquitectónica eran lo fundamental, lo simétrico, lo axial, el uso constante de los órdenes clásicos y la adopción de formas que no se justificaban an al ambiente físico, social o étnico del país. De los talleres de la Academia de San Carlos salió la moda a la ciudad, d, el Paseo de la Reforma se cubrió de mansiones afrancesadas y coronando do el conjunto, la columna de la Indeependencia, diseñada por el arquiteccto mexicano Antonio Rivas Mercado. o. Tras las fiestas del Centenario dee la Independencia y las inauguracio-nes, paseos y romerías, el 20 de no-viembre de 1910 Francisco I. Madero o se levantó en armas en contra de la a dictadura porfirista. Pasada la contienda revolucionaria y habiéndose establecido un Estado de tintes nacionalistas, la cultura, el arte y la arquitectura se volvieron hacia lo auténticamente mexicano, lo nacional, lo autóctono. Se pensó entonces en rescatar el pasado indígena, como una forma de acabar con el pasado inmediato. En el ámbito de la arquitectura hacía falta un lenguaje que expresara ese nuevo estilo de vida. En el marco de esos acontecimientos políticos y culturales, entre 1918 y 1923, José Villagrán García í había estudiado la carrera de arquitectura en la Escuela Nacional de Arquitectura, entonces incorporada a Bellas Artes, la cual se encontra-

Fundada por orden del rey Carlos III en 1783, centro medular de las artes plásticas desde el siglo XVIII. AHUNAM, Expedientes de alumnos, Villagrán García, José, número 25299.

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Ese mismo año, ante la falta de un profesor de Composición, se incorporó al arquitecto Villagrán como profesor de la Escuela Nacional de Arquitectura, donde se encuentra a colegas como Juan O’Gorman, Ricardo Legorreta, Enrique del Moral, y a estudiantes como Mauricio Campos, Marcia Gutiérrez Camarena, Francisco Arce y Enrique de la Mora. Casi de manera simultánea, comienza a impartir la materia de Teoría de la Arquitectura, innovando el sistema de enseñanza y programas e involucrando en su enseñanza la corriente de una racionalidad de la arquitectura representada por Le Corbusier y Walter Gropius; el funcionalismo desarrollado por Louis Sullivan, de la Escuela de Chicago; y la arquitectura orgánica, promovida por Frank Lloyd Wright. Ellos propugnaban la ruptura con los esquemas tradicionales, caracterizados por grandes edificaciones, residencias con abundante ornamentación y lujo, y proponían una arquitectura donde la forma sigue siempre a la función, es decir que el tamaño de un edificio, la masa, la distribución del espacio y otras características deben decidirse solamente por la función de éste. Esto implica que si se satisfacen los aspectos funcionales, la belleza arquitectónica surgirá de forma natural (s/a, 2001). Villagrán sostenía: la definición y objetivos de la arquitectura, la ciencia y el arte de la construcción, la lógica constructiva, la identificación de la belleza con la perfecta adaptación al fin de la obra (Del Moral, 1956: 131-132). Al definir los objetivos de su clase de Teoría de la Arquitectura, va más allá del puro interés por enseñar una teoría erudita; en vez de ello, desea vincular el conocimiento con el ser humano, formar profesionales con pasión por su trabajo, con valores éticos y compromiso con la sociedad. Estos objetivos, Villagrán los expone como un credo:

¿Qué puntos me propongo tratar y qué ideas inculcar? 1. Deseo invitar al estudio serio, concienzudo, basado en una convicción arraigada de saber. 2. Deseo estimular el desarrollo sereno de la personalidad. No olvidar el yo para trasplantarlo por el tratadista o el erudito, no olvidar que el arquitecto debe ser de su pueblo, de su tiempo y para su tiempo, un adelantado […] 3. Deseo detener los prejuicios, quitar la idea torcida de revolucionar sin base y sin fin conscientes y de aletargarse, por el contrario, en el rincón de un monumento viejo y meritorio, pero viejo sin volver los ojos al presente, al hoy. 4. Deseo llevar el concepto más claro de la arquitectura, pero llevarlo en forma de convicción, no de definición, de convicción que resista el inmenso peligro de la rutina que convierte al entusiasta luchador en una potente bestia […] 5. Deseo prevenir los desencantos para los idealistas, excitar el idealismo en los calculadores fríos. Entusiasmar a todos y tratar de encontrar el equilibrio de las facultades. Nuestra clase es una verdadera reunión de compañeros, soy el mayor por experiencia y edad. 6. Mas todos vamos a buscar y trabajar por ver más y más claro. No es una cátedra de aquellas en que se repiten los eruditos tratados sobre la materia que se trata de enseñar, es una verdadera conversación entre compañeros […] (Villagrán, 1986: 271-272).

Villagrán y sus alumnos inauguraron un nuevo concepto para México de lo que debería ser la expresión arquitectónica acorde con el clima, los materiales, el subsuelo, la idiosincrasia de la sociedad, su índice económico, etcétera. El concepto practicado fue en adelante forma adecuada a la función. Los programas preferentes en su clase de Composición eran la casa obrera, la escuela, el hospital; se recuperaban así los

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José Villagrán García y la enseñanza DE LA ARQUITECTURA MODERNA…

ideales de la triunfante Revolución mexicana, es decir, las exigencias arquitectónicas suscritas por las grandes masas. Villagrán promovió también el estudio del urbanismo necesario en un momento en que la Ciudad de México crecía a un ritmo inesperado (Pinoncelly, 1962 a: 49-56). Según la descripción de Enrique del Moral sobre la corriente arquitectónica iniciada por Villagrán en México: El funcionalismo tomó carta de naturalización en México, como resultado lógico de las enseñanzas de Villagrán y como una experiencia vital propia de los alumnos que en esa época cursaron la escuela y salieron a la práctica profesional henchidos de entusiasmo y optimismo, convencidos de que tenían una “nueva” que debían difundir, y la lucha ideológica para terminar con las formas caducas y convencionales comenzó de inmediato (Del Moral, 1986: 131).

La aportación temprana de Villagrán, a través de su cátedra primero y luego como constructor, fue terminar con una arquitectura que se preocupaba más por las fachadas que por el uso que tendría la construcción. Para José Villagrán, la arquitectura nace de un programa,

de una necesidad que condiciona su solución y que debe por tanto analizarse cuidadosamente para abordar con éxito su solución. La sinceridad constructiva debía guiar todo el hacer de la arquitectura y, en consecuencia, la estructura y los materiales usados debían estar acordes con las necesidades del programa arquitectónico y encontrar en él su fuerza expresiva. Así, nuevas formas, congruentes con ese pensamiento y propias de la época, nacerían de modo natural. Villagrán no se conformó con llevar al aula su teoría, sino que la respaldó con una serie de obras. En 1925, construyó el Instituto de Higiene en Popotla, y, poco después, los dispensarios antituberculosos. Estas obras constituyeron los primeros ejemplos de una arquitectura propiamente moderna en nuestro país. El joven arquitecto Villagrán tuvo un impacto claro en la concepción del quehacer arquitectónico. Fue nombrado arquitecto del Departamento de Salubridad y, en 1927, distinguido como presidente del Colegio de Arquitectos y de la Sociedad de Arquitectos Mexicanos (SAM). En 1929, construyó el edificio para el Sanatorio de Tuberculosos de Huipulco, el edificio de la Proveedora de Leche y el Dispensario de Higiene icaronycteris.tumblr.com

Sanatorio para Tuberculosos de Huipulco

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Infantil. En estos primeros edificios para servicios médicos, comenzó a demostrar su rápida y completa captación del problema y a resolverlo con una lúcida y elegante forma. En 1937, construyó el Instituto Nacional de Cardiología, con el que da una nueva orientación a la forma del hospital mexicano. Años más tarde, edificó el pabellón de cirugía del Sanatorio de Huipulco (1941) –proyecto que fue premiado en la exposición del Congreso Panamericano de Arquitectura en Lima, Perú–; el Hospital para Tuberculosos Avanzados (1942), que inaugura el tratamiento arquitectónico del esqueleto de concreto con sentido plástico; el Hospital para Tuberculosos Avanzados en Zoquiapan, Jalisco (1942), con el que abre una nueva forma para el tratamiento del ladrillo, vidriándolo mediante los procedimientos tradicionales de la región y aprovechándolo en las fachadas (Pinocelly, 1962 b).

Instituto Nacional de Cardiología

El arquitecto Villagrán llegó a conocer a fondo el funcionamiento de los hospitales, para lograr construir espacios prácticos, funcionales,

dignos para el paciente y para el médico. El doctor Ignacio Chávez, eminente cardiólogo mexicano, dijo que el arquitecto Villagrán vivió su profesión “con el amor y la honestidad de quien la mira como un sacerdocio” (s/a, 1973). Su disciplina, competencia y trabajos tanto en el aula como en la práctica profesional le valieron que en 1933 fuera nombrado director de la Escuela Nacional de Arquitectura, la cual pertenecía ya a la UNAM. Hay una anécdota respecto a su designación: habiéndose propuesto a la Junta de Gobierno de la Universidad la candidatura de Villagrán, otro hombre extraordinario, don Vicente Lombardo Toledano, marxista, líder de la Confederación de Trabajadores de México y fundador del PPS, profesor universitario, dijo que se oponía a la designación de Villagrán García ya que era público y notorio que éste era un “católico militante”. Ante ello, Villagrán García sin ningún alarde contestó así: “Efectivamente, maestro Lombardo, soy católico militante y me permito preguntar a usted: ¿es que usted cree que pueden existir de otra clase? […] ¿Debo pensar que usted no es un marxista militante?” (s/a, 1973).3 Recordemos que en ese momento la Universidad Nacional Autónoma de México se veía inmersa en un gran debate ideológico que alcanzó su epítome en la polémica sostenida entre los maestros Vicente Lombardo Toledano y Antonio Caso, durante el Primer Congreso de Universitarios Mexicanos, asamblea nacional de rectores, profesores y estudiantes que se llevó a cabo en la ciudad de México en sep-

A José Villagrán García, 50 años de ejercicio profesional, México, 1973 (colección de testimonios sobre José Villagrán reunidos y editados por la señora Concepción de la Mora de Villagrán).

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José Villagrán García y la enseñanza DE LA ARQUITECTURA MODERNA…

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Escuela Nacional Preparatoria n.º 4 de Tacubaya www.amc.org.mx

Fondo UNAM, tercera remesa, caja 2 (480), expediente 3, 1965, junio 28 - septiembre 3; México, Distrito Federal. Acuses de recibo de las invitaciones enviadas por Carmen Marrón, secretaria particular de la rectoría; para la ceremonia de inauguración de las Preparatorias Mixcoac e Insurgentes que se llevó a cabo en la Escuela Nacional Preparatoria Insurgentes el día 28 de julio de 1965, siendo rector el doctor Ignacio Chávez. Contiene copias de los planos de ambas preparatorias.

Escuela de Arquitectura de Ciudad Universitaria Correo del Maestro

Algunas obras de José Villagrán www.arqred.mx

tiembre de 1933. Este congreso planteó y discutió varios temas importantes relacionados con la organización interna de las universidades del país: uniformidad de programas, métodos, grados, certificados, revalidaciones de estudios, etc. Pero el que mereció mayor atención de los congresistas fue el relativo a la “Posición ideológica de la universidad frente a los problemas del momento. Importancia social de la universidad en el momento actual”, tema sobre el cual Lombardo sostuvo que los institutos de carácter universitario del país debían aceptar la filosofía del materialismo histórico como orientación a sus tareas docentes, científicas y culturales, tesis a la cual se opuso Antonio Caso, defendiendo la libertad de pensamiento y de cátedra (Hernández, 1969: 87-104). José Villagrán fue una figura ejemplar como maestro, como teórico y como constructor; y cuidó siempre el más mínimo detalle de la construcción. Su obra es amplia, ejemplos de ella son la Escuela de Arquitectura de Ciudad Universitaria y los talleres de ésta; el hotel María Isabel Sheraton; la Unidad de Academias y Congresos Médicos del Centro Médico de la Ciudad de México, con 10 auditorios y salas de conferencias; dos fábricas, la S.F. y la ASEA en Tlalnepantla; el hotel Alameda; la capilla de la Santa Cruz del Pedregal de San Ángel; el Instituto Cumbres; el Centro Universitario de México; el conjunto de edificios para la Compañía ICA (Ingenieros Civiles Asociados); cinco planteles de la Escuela Nacional Preparatoria (La Viga, Coyoacán, Mixcoac, Tacubaya, Insurgentes Norte).4 Aunque

Unidad de Academias y Congresos Médicos del Centro Médico Nacional Siglo XXI en la Ciudad de México

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Escuela República de Costa Rica Rica, Col Col. San Miguel Chapultepec Chapultepec, Tacubaya Tacubaya, Ciudad de México México, 1942

esta sólo sea una lista mínima de su obra, el lector podrá advertir que toda ella tiene la peculiaridad de ser social, dirigida a grupos de personas; ¿y quién podría construir mejor este tipo de arquitectura sino quien teorizó sobre la necesidad de que la arquitectura obedeciera a un programa y que éste debería fundamentarse en la necesidad y servicio al que se destinaba? A pesar de que su aportación a la arquitectura fue en una época temprana, Villagrán procuró que toda su vida fuese de aportaciones y servicio: dictó su cátedra en la Facultad de Arquitectura hasta su muerte, a los 81 años, e impartió miles de conferencias y cursos, en los que mantuvo una actitud permanente de investigación. Entre las principales actividades del arquitecto Villagrán destaca el haber sido un profesor que creció con sus alumnos, que nunca llegó tarde, ni faltó a su clase o dejó preguntas sin contestar. Su obra escrita, aunque amplia, sólo ha sido parcialmente publicada: Teoría de la Arquitectura (Cuadernos de Bellas Artes, 1964); Panorama de

cincuenta años de arquitectura mexicana contemporánea (1900-1950) (INBA, 1952); y artículos en las revistas Arquitectura, Calli, Cuadernos de Arquitectura y la Revista Mexicana de la Construcción. Los apuntes teóricos de Villagrán García […] se publicaron de forma seriada en Arquitectura entre 1939 y 1940 […] [En ellos] Villagrán García quiso aunar armónicamente las exigencias de lo útil con la vida espiritual del hombre. Además, su postura era favorable a la historia, ya que buscaba reconciliar lo moderno con lo clásico, por ejemplo al exigir que se incorporaran la amplitud y la claridad de la composición romana antigua a las construcciones actuales (Leindenberger, 2012).

Más recientemente, al cumplirse sesenta años de la carrera profesional de Villagrán, en 1986, el Instituto Nacional de Bellas Artes publicó un volumen con el catálogo de su obra completa, así como algunos escritos inéditos o poco conocidos, obra compilada por el arquitecto Ramón Vargas Salguero, autor del estudio introductorio.

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José Villagrán García y la enseñanza DE LA ARQUITECTURA MODERNA…

Los honores que en México y en el extranjero se le rindieron a este arquitecto, son un reconocimiento a su obra y enseñanza. Entre ellos, recibió el Premio Nacional de Artes en 1968 y el Premio Nacional de Arquitectura en 1981; fue miembro del Colegio Nacional –institución que congrega a los intelectuales más connotados en las diferentes ramas del saber en México–; miembro del International Council on Monuments and Sites (Icomos); recibió el doctorado honoris causa por la Universidad de Guatemala; fue acreedor del Calli de Oro, máxima presea otorgada por la Sociedad de Arquitectos Mexicanos; también la Universidad de Guadalajara lo distinguió con un doctorado honoris causa y la Universidad Nacional Autónoma de México lo nombró profesor emérito en el año de 1963. Villagrán fue miembro honorario de las sociedades de arquitectos de Cataluña, Guatemala, El Salvador, y de la Sociedad Bolivariana de Arquitectos de Venezuela, así como miembro de la Junta de Gobierno de la Universidad Na-

cional Autónoma de México (1953-1970). Además, desempeñó otros cargos en la administración pública. También fue miembro fundador y vocal ejecutivo del Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas; arquitecto consultor para la América española de la Organización Mundial de la Salud, dependiente de la ONU; presidente de la Sociedad de Arquitectos Mexicanos (1926-1927); y miembro de otras sociedades de México y del extranjero. José Villagrán García murió el 11 de junio de 1982, como líder del movimiento moderno de la arquitectura en México que terminó con las enseñanzas académicas basadas en el conocimiento de los órdenes clásicos, para iniciar nuevas formas de la arquitectura contemporánea, congruentes con el pensamiento y forma de vida de nuestra época. Su legado es una teoría de la arquitectura cimentada en un concepto arquitectónico formado jerárquicamente por los valores social, estético, lógico y útil.

Referencias DEL MORAL,

E. (1956). Villagrán García y la evolución de nuestra arquitectura. En Arquitectura, (XII) 55 (septiembre), pp. 131-132.

HERNÁNDEZ,

J. (1969). Polémica de Caso contra Lombardo sobre la Universidad. En Historia Mexicana, 73 (julio-septiembre), pp. 87-104.

LEIDENBERGER,

G. (2012). Tres revistas mexicanas de arquitectura. Portavoces de la modernidad, 1923-1950. En Anales del Instituto de Investigaciones Estéticas, (34) 101 (noviembre).

PINONCELLY,

S. (1962 a). Apuntes sobre arquitectura mexicana contemporánea”. En Revista Mexicana de la Construcción, 93 (junio), pp. 49-56.

(1962 b). Obras maestras de José Villagrán García. En Cuadernos de Arquitectura, 4 (INBA). s/a (s/f). Arquitectura del siglo XIX en México [en línea]: <www.monografias.com/trabajos14/arquitecturamexico/arquitecturamexico.shtml>.

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s/a (1973). A José Villagrán García, 50 años de ejercicio profesional. México [colección de testimonios sobre José Villagrán reunidos y editados por la señora Concepción de la Mora de Villagrán.] s/a (2001). José Villagrán García, maestro de la arquitectura moderna en México [en línea]: <noticias.arq.com.mx/ Detalles/1819.html#.VQCDcvmG-So>. Arquitecto José Villagrán García (s/f) [en línea]: <arquitectura.unam.mx/taller-arquitecto-jose-villagran-garcia.html>.

TALLER

VARGAS,

R. Arquitectura: 2001 a 2010: José Villagrán García, maestro de la arquitectura moderna en México, en Arquitectura, 4 de diciembre de 2001.

(1986). Objetivos de la Clase de Teoría. En José Villagrán en la Serie Documentos para la Historia de la Arquitectura en México, pp. 271-272. Compilación e investigación de Juan Urquiaga y Víctor Jiménez. México: INBA.

problemas SIN NÚMERO

Retos en un TABLERO A CUADROS Claudia Hernández García*

[A Alfred Binet, psicólogo francés] le impresionó el grado hasta el cual podía el ajedrez funcionar como un modelo perfecto de los intrincados vericuetos de la mente. ‘Una partida [de aajedrez] a ciegas contiene absolutamente todo: poder de concentración, eerudición, memoria visual, por no hablar ya del talento estratégico, de la p paciencia, de la valentía y de muchas otras facultades. Si pudiera uno ver q qué es lo que sucede dentro de la cabeza de un ajedrecista, hallaría un aapasionante mundo de sensaciones, de imágenes, de movimientos, de p pasiones, y un panorama en constante transformación de los sucesivos eestados de conciencia. En comparación, nuestras descripciones más deta talladas no son sino meros esquemas groseramente simplificados’. […] En 1946 un psicólogo holandés, y maestro ajedrecista, Adriaan de Groot, retomó la indagación allí donde la había dejado Alfred Binet cincuenta años antes. De Groot publicó un estudio titulado Thought and Choice in Chess [Pensamiento y decisión en el ajedrez], en el que investigó la destreza, la velocidad, el estilo y la concatenación en cuatro niveles ajedrecísticos distintos, desde el de un gran maestro hasta el de un jugador normal. Entre sus conclusiones, De Groot sorprendió al mundo de los estudiosos de la cognición al afirmar que los grandes jugadores en realidad no calculaban sus posibilidades de un modo significativamente más veloz que los jugadores de un nivel inferior. Tampoco tenían una memoria mejor para almacenar los datos en bruto. En cambio, sí reconocían más patrones y disposiciones del tablero a mayor velocidad, de modo que estaban en condiciones de hacer cálculos más relevantes y, por consiguiente, tomar decisiones de mejor calidad. DAVID SHENK

Tomado de David Shenk (2006). La partida inmortal. Una historia del ajedrez. Madrid: Turner Publicaciones, pp. 139-140. David Shenk (n. 1966) es un escritor de origen estadounidense. Ha publicado seis libros de divulgación de la ciencia y regularmente colabora con medios masivos de comunicación como el National Geographic, The New York Times, la BBC y la Radio Pública Nacional de Estados Unidos. En este fragmento de su libro, Shenk relata dos momentos en los que el ajedrez fungió como herramienta de las ciencias cognitivas para estudiar cómo funciona la mente y cómo se combinan la memoria, la lógica, el cálculo y la creatividad.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Retos en un TABLERO A CUADROS

Actividad El ajedrez se puede aprovechar de muchas maneras. En esta ocasión les proponemos una serie de retos basadas en el tablero a cuadros del ajedrez, aptos para alumnos de 12 años de edad en adelante. Les sugerimos que compartan sus estrategias y soluciones con otras personas.

1. El primer reto consiste en utilizar estas piezas para reconstruir un tablero de 8 x 8. Las piezas se pueden rotar, pero no voltear. Hay que tener cuidado de que en la solución los cuadrados blancos y negros se alternen como en un tablero de ajedrez.

2. El siguiente reto en realidad es dos en uno, pues consiste en acomodar 31 rectángulos de 2 x 1 en los siguientes tableros y tratar de explicar por qué en uno sí se puede y por qué en el otro no.

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Soluciones 1.

2. En el primer tablero hay muchas maneras de acomodar los rectángulos, pero en el segundo no se puede y la clave está en los cuadrados que se quitaron. En el primero se quitó uno de cada color y al final quedó el mismo número de cuadrados negros y cuadrados blancos; mientras que en el segundo se quitaron dos del mismo color, lo que dejó más cuadrados negros que cuadrados blancos. No importa dónde acomodemos un rectángulo en el tablero, siempre vamos a cubrir un cuadrado negro y uno blanco. En el segundo tablero, siempre habrá un cuadrado blanco para cada cuadrado negro, excepto en dos casos. Estos dos cuadrados negros no pueden ser adyacentes, así que no es posible colocar un rectángulo sobre ellos. 3.

Este reto se puede hacer más o menos complejo al elegir otras casillas del tablero. De hecho, el número de caminos de mínima longitud para llegar a las diferentes casillas desde una esquina se puede saber si acomodamos el triángulo de Pascal sobre el tablero de la siguiente manera:

1 3 6

1 4

1 5

1 6

1 7

1 8

10 15 21 28 36

10 20 35 56 84 120 15 35 70 126 210 330 21 56 126 252 462 792 28 84 210 462 924 1716 36 120 330 792 1716 3432

3. Considerando que la torre se puede mover en el tablero de manera horizontal y vertical una o más casillas, el reto consiste en encontrar seis caminos diferentes por los que la torre puede llegar a la casilla señalada. Problemas SIN NÚMERO

Índice ANUAL de CORREO del MAESTRO, año 19 NÚM. DE REVISTA

FECHA

Marianella Maxera

217

junio 2014

El concepto de fuerza en la enseñanza primaria Cuarta parte

Marianella Maxera

218

julio 2014

El efecto Doppler. Su descubrimiento, explicación y aplicaciones

Héctor Domínguez Álvarez

218

julio 2014

Seguridad alimentaria I - Lombricultura

Beatriz Azarcoya

219

agosto 2014

Seguridad alimentaria II - Elaboración de abono orgánico bocashi

Beatriz Azarcoya

220

septiembre 2014

Seguridad alimentaria III - Preparación de una cama biointensiva

Beatriz Azarcoya

221

octubre 2014

Seguridad alimentaria IV - Siembra de hortalizas

Beatriz Azarcoya

222

noviembre 2014

Conciencia histórica y enseñanza de la historia. Un problema en la enseñanza de la historia

Sandra Sánchez Franco

222

noviembre 2014

223

diciembre 2014

SECCIÓN

TÍTULO

Entre NOSOTROS

El concepto de fuerza en la enseñanza primaria Tercera parte

Análisis de una práctica didáctica de educación indígena a través de videograbaciones

AUTOR

Anna Pi i Murugó Laura Rosales Avalos Gloria R. Victoria Ávila

Seguridad alimentaria V - Control orgánico de organismos perjudiciales

Beatriz Azarcoya

224

enero 2015

Seguridad alimentaria VI - Hierbas para control de plagas y medicinales

Beatriz Azarcoya

225

febrero 2015

Claves para criticar los lenguajes y contenidos mediáticos en el aula

Sylvia M. Benítez Dávila

226

marzo 2015

Seguridad alimentaria VII - Hierbas de olor

Beatriz Azarcoya

226

marzo 2015

Episodio de enseñanza constructivista sobre “Los elementos químicos y el surgimiento de la vida en el Universo”

F. Guillermo Mosqueira P.

227

abril 2015

Seguridad alimentaria VIII - Flores e insectos comestibles

Beatriz Azarcoya

227

abril 2015

Seguridad alimentaria IX - Biodiversidad

Beatriz Azarcoya

228

mayo 2015

CORREO del MAESTRO

núm. 228 mayo 2015

SECCIÓN

Antes DEL AULA

TÍTULO

NÚM. DE REVISTA

FECHA

217

junio 2014

Difusión y divulgación de la ciencia, tecnología e innovación: estrategia para fortalecer la educación

Salvador González P.

Miguel León-Portilla: el humanista de México

Diego Techeira

218

julio 2014

Los niños polacos refugiados en México durante la Segunda Guerra Mundial

Gloria C. Carreño Alvarado

218

julio 2014

La educación como herramienta para preservar la intimidad

Diego Techeira

219

agosto 2014

La Asociación de Universitarias Mexicanas, primeros pasos para el empoderamiento femenino mediante la educación y la solidaridad

Gloria C. Carreño Alvarado

220

septiembre 2014

El arte de modelar el rostro y el corazón del hombre

Diego Techeira

220

septiembre 2014

Lectura y prácticas ideales Álbum de Damas, 1907-1908

Gustavo Romero Ramírez

221

octubre 2014

Entendamos qué es la presión y el principio de Pascal

Héctor Domínguez Álvarez

222

noviembre 2014

223

diciembre 2014

224

enero 2015

Nueva generación de materiales. El favorecimiento del currículo inclusivo y participativo Sobre el tratamiento biográfico en el Diario de los Niños (1839-1840)

AUTOR

Luis Humberto Rivera C.

Alicia Xochitl Olvera Rosas Óscar Araiza Medina

María Esther Aguirre Lora Aldo Mier Aguirre

Los recetarios del aceite Conquistador. Huellas de un proceso de cambio modernizador

José Luis Juárez López

225

febrero 2015

Sobre las propiedades de los cuerpos: masa, peso, volumen, densidad y estado de agregación

Héctor Domínguez Álvarez

226

marzo 2015

Los archivos y su importancia en el desarrollo histórico de México

Gustavo Villanueva Bazán

227

abril 2015

Facebook, Einstein, Borges y Don Mofles

Gerardo de la Cruz

228

mayo 2015

CORREO del MAESTRO

núm. 228 mayo 2015

SECCIÓN Certidumbres e INCERTIDUMBRES

TÍTULO

AUTOR

NÚM. DE REVISTA

FECHA

El profesor Albino J. Lope y la revista El Paladín Escolar en Yucatán

Cristóbal León Campos

217

junio 2014

Tres ejes fortalecedores del Consejo Técnico Escolar y la ruta de mejora

Omar Vicencio Leyton

218

julio 2014

Los paisajes geográficos: algo más que una simple mirada

Paula Ghione

219

agosto 2014

El desprecio en la noche de ignorancia

Estanislao Antelo

220

septiembre 2014

El juego dramático: Experiencia expresiva, liberadora y colectiva, accesible a todos

Berenice Pardo Santana

221

octubre 2014

Perspectivas sobre la mejora educativa

Omar Vicencio Leyton

222

noviembre 2014

Modelo de aprendizaje virtual en contextos de diversidad lingüística y cultural

Édgar Alcantar Corchado

223

diciembre 2014

Normalidad mínima escolar en contextos de dispersión geográfica

Rosalinda Morales Garza

223

diciembre 2014

Lecturas genealógicas y autobiográficas de la escuela en el Ulises criollo de Vasconcelos

Martha I. Leñero Llaca

224

enero 2015

Rodolfo Menéndez de la Peña: un pedagogo martiano en Yucatán

Cristóbal León Campos

225

febrero 2015

Pedagogía decolonial: trazos para la construcción de un paradigma-otro desde la educación

Andrés Argüello Parra

226

marzo 2015

Ingeniería pedagógica: del aprendizaje a la evaluación

Omar Vicencio Leyton

227

abril 2015

Antonio Machado: el pedagogo oculto

Diego Techeira

228

mayo 2015

CORREO del MAESTRO

núm. 228 mayo 2015

SECCIÓN Educación PATRIMONIAL

TÍTULO

AUTOR

NÚM. DE REVISTA

FECHA

La Memoria del Mundo: inspiración para la educación patrimonial

Valentina Cantón Arjona

217

junio 2014

Monumentos, historia y poder: el caso de los Indios Verdes en la disputa de la identidad nacional

Dalia Argüello Nevado

218

julio 2014

El registro de la memoria documental de México. Programa Memoria del Mundo, impacto y trascendencia

Valentina Cantón Arjona

219

agosto 2014

Patrimonio cultural inmaterial del exilio español en México. El trabajo académico del exilio en la Universidad Nacional Autónoma de México

Valentina Cantón Arjona

220

septiembre 2014

El patrimonio cultural del exilio republicano español en México. Vida y obra de Blas Cabrera Felipe (Lanzarote, 1878 - México, 1945)

Valentina Cantón Arjona

221

octubre 2014

Mediación y educación

Jacqueline Rocha

222

noviembre 2014

El compromiso de la educación intercultural en la preservación del patrimonio

Ma. de Lourdes Casillas M.

223

diciembre 2014

Reivindicación de los pueblos indígenas y afrobolivianos: educación intercultural y patrimonial en Bolivia

Silvia Santiago Martínez

224

enero 2015

Diversidad lingüística en Canadá: una reflexión desde la educación patrimonial

Loreto Apreza Rodríguez

225

febrero 2015

La educación patrimonial en España. Objetivos, principios y experiencias

Mitzi Violeta Salazar C.

226

marzo 2015

El patrimonio de la educación pública en México: las propuestas pedagógicas fundadoras

Valentina Cantón Arjona

227

abril 2015

Los museos virtuales comunitarios, una alternativa para aprender a convivir

Guadalupe García Córdova

228

mayo 2015

CORREO del MAESTRO

núm. 228 mayo 2015

SECCIÓN Artistas Y ARTESANOS

TÍTULO

AUTOR

NÚM. DE REVISTA

FECHA

José Emilio Pacheco: estampa, acecho y mensaje

Gerardo de la Cruz

217

junio 2014

La tradición del piano en México y su relación con el poder durante el siglo XIX

José Ángel Barquet Kfuri

218

julio 2014

Taxco: más de doscientos años de tradición platera

Arlette Salvador Revoreda

219

agosto 2014

La educación musical para la mujer: el caso de la Academia de Niñas de Morelia, 1885-1911

Alejandro Mercado V.

220

septiembre 2014

Variaciones sobre un tema de Mireya Cueto. Retrato musical de la artista a un año de su muerte

Oswaldo Martín del Campo

221

octubre 2014

Los sones de la enseñanza. Prólogo musical en tres actos

Isabel Martínez Araiza

222

noviembre 2014

223

diciembre 2014

Libro cartonero: una alternativa para la integración a la cultura escrita en lengua indígena

Eleuterio Olarte Tiburcio Juana Zacarías Candelario

Elegía prosaica a un profeta casi desconocido

Gloria C. Carreño Alvarado

224

enero 2015

Un chileno en el arte mexicano: Oswaldo Barra Cunningham

Gloria C. Carreño Alvarado

225

febrero 2015

Música salonesca mexicana: articulación y características constitutivas

José Ángel Barquet Kfuri

226

marzo 2015

La seda convertida en arte: el rebozo de Santa María del Río

Arlette Salvador Revoreda

227

abril 2015

José Villagrán García y la enseñanza de la arquitectura moderna en México

Gloria C. Carreño Alvarado

228

mayo 2015

CORREO del MAESTRO

núm. 228 mayo 2015

SECCIÓN Sentidos y SIGNIFICADOS

Problemas SIN NÚMERO

Abriendo LIBROS

TÍTULO

AUTOR

NÚM. DE REVISTA

FECHA

Una palabra con una buena facha

Guillermo Hernández S.

217

junio 2014

Momoxtli, un tentempié muy actual

Guillermo Hernández S.

218

julio 2014

De palabras que suenan como susurros de sonidos. Ciertas onomatopeyas

Guillermo Hernández S.

219

agosto 2014

Palabras volando

Guillermo Hernández S.

220

septiembre 2014

Valoración o revaloración de las lenguas originarias

Guillermo Hernández S.

223

diciembre 2014

Sumas incorrectas

Claudia Hernández García

217

junio 2014

Acomodanúmeros

Claudia Hernández García

218

julio 2014

Tres de secuencias

Claudia Hernández García

219

agosto 2014

Una letra menos cada vez

Claudia Hernández García

220

septiembre 2014

Cuestión de observación

Claudia Hernández García

221

octubre 2014

La luz, el círculo… la cosa es dividir

Claudia Hernández García

222

noviembre 2014

Cubos con letras, números y símbolos

Claudia Hernández García

223

diciembre 2014

Palabras y más palabras

Claudia Hernández García

224

enero 2015

En orden y con cuidado

Claudia Hernández García

225

febrero 2015

Listas condicionadas

Claudia Hernández García

226

marzo 2015

Puntos para el dominó

Claudia Hernández García

227

abril 2015

Retos en un tablero a cuadros

Claudia Hernández García

228

mayo 2015

Platero y nosotros

Diego Techeira

217

junio 2014

En medio de las diversiones callejeras y la opinión pública

María Esther Aguirre Lora

221

octubre 2014

Colores españoles de aquí y de allá

María Esther Aguirre Lora

222

noviembre 2014

Las lenguas de nuestros pueblos: tradición y educación

Raúl Uribe

223

diciembre 2014

La compleja identidad humana

Zyanya Jiménez Solís

224

enero 2015

CORREO del MAESTRO

núm. 228 mayo 2015

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