Correo del Maestro Núm. 229 - Junio de 2015 by EDILAR

Igualdad, desarrollo y empoderamiento,… ISSN 1405-3616

Gloria Celia Carreño

Equipos de museo con contenidos éticos: estudio de un caso

El empoderamiento de la mujer: una construcción social y subjetiva

A. M. Sánchez C. Doddoli L. Enríquez N. Corado P. Contreras B. Flores

Jacqueline Rocha

Seguridad alimentaria X - Cosecha de agua Beatriz Azarcoya

Las claves de la excelencia: investigación, autoría, edición, autocrítica y escritura

La educación patrimonial: su origen y actualidades David Ocampo

Juan Leyva

MÉXICO

JUNIO 2015

AÑO 20

NÚMERO 229

Año 20, núm. 229 junio 2015.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos 0SW XI\XSW HIFIR WIV MRqHMXSW RS WI EGITXER XVEHYGGMSRIW 2S HIFIR I\GIHIV PEW 12 cuartillas. )P EYXSV IW IP RMGS VIWTSRWEFPI HIP GSRXIRMHS HI WY XVEFENS )P 'SRWINS )HMXSVMEP HMGXEQMRE PSW EVXuGYPSW UYI WI TYFPMGER 0SW SVMKMREPIW HI PSW XVEFENSW RS TYFPMGEHSW WI HIZYIPZIR RMGEQIRXI E WSPMGMXYH escrita del autor. )R PS TSWMFPI PSW XI\XSW HIFIR TVIWIRXEVWI TVIJIVIRXIQIRXI IR JSVQEXS HMKMXEP (IFIR XIRIV XuXYPS ] PSW HEXSW KIRIVEPIW HIP EYXSV RSQFVI HMVIGGMzR XIPqJSRS centro de adscripción. )R GEWS HI UYI PSW XVEFENSW ZE]ER EGSQTEyEHSW HI JSXSKVEJuEW KVjJMGEW S MPYWXVEGMSRIW el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. 0EW GMXEW XI\XYEPIW HIFIR EGSQTEyEVWI HI PE RSXE FMFPMSKVjJMGE 7I EYXSVM^E PE VITVSHYGGMzR HI PSW EVXuGYPSW WMIQTVI UYI WI LEKE GSR JMRIW RS lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 8000 ejemplares.

editorial

adie duda de la importancia de las cédulas museísticas. Éstas representan un

puente entre lo que se expone y el visitante, permite la interacción entre ellos, lo que, finalmente, vuelve posible la estructuración conceptual, elemento eje de un museo. Existen, dependiendo del tipo de museo, cédulas escritas o habladas, videos, otras que permiten la interacción con animaciones y modelos, e incluso la interacción con cierto equipamiento que muestra determinado proceso. En el artículo “Equipos de museo con contenidos éticos: estudio de caso”, A. M. Sánchez, C. Doddoli, L. Enríquez, N. Corado, P. Contreras y B. Flores, describen los resultados de un taller cuyo objetivo era mejorar la redacción de las cédulas en los museos. Los autores observaron que la interpretación que el visitante da a éstas no es universal, por el contrario, es subjetiva. Beatriz Azarcoya presenta el artículo “Cosecha de agua”, décima entrega de la serie Seguridad alimentaria. En él analiza la situación problemática en que se encuentra este líquido en el mundo, en nuestro país y en las comunidades, y hace propuestas, desde el punto de vista de la seguridad alimentaria, para un uso sustentable del recurso. En este año se cumplen cuarenta años de la Primera Conferencia Internacional de la Mujer. Luego de ésta, se ha transitado un camino largo y lento, pero progresivo. ¿Qué planes de acción se han establecido? ¿Qué esferas de preocupación se han definido? ¿Qué logros ha habido?, ¿qué tropiezos? Gloria Celia Carreño, en “Igualdad, desarrollo y empoderamiento, a cuarenta años de la Primera Conferencia Internacional de la Mujer: México, 1975” diserta sobre esta temática. “Las claves de la excelencia: investigación, autoría, edición, autocrítica y escritura”, de Juan Leyva, analiza el proceso de construcción y difusión del conocimiento por parte de la comunidad científica, de los dilemas éticos que se presentan y muchas veces se soslayan y de qué significa ser excelente en cada uno de los puntos clave del proceso. Jacqueline Rocha nos presenta “El empoderamiento de la mujer: una construcción social y subjetiva”, en el que analiza la conferencia del mismo título impartida por la doctora Valentina Cantón con motivo del Día Internacional de la Mujer en el vestíbulo de la Cámara de Diputados del Estado de México. El concepto de patrimonio cultural ha cambiado de manera importante con los años. ¿Cómo debe ser hoy la didáctica del patimonio cultural deseable? Éste es el tema sobre el que diserta David Ocampo Suárez en su artículo “La educación patrimonial: su origen y actualidades”. Beatriz Rumbos y Magdalena Barba presentan la colección “Economía para niños”. En los seis libros de esta colección se muestra que los niños también pueden, y deben, aprender sobre temas económicos, que, en general, se consideran un “asunto de adultos”. Correo del Maestro

Dibujo de portada: “Mi familia” Maia Uribe Lazcano, 3 años 5 meses

índice entre

NOSOTROS

Equipos de museo con contenidos éticos: estudio de un caso A. M. Sánchez, C. Doddoli, L. Enríquez, N. Corado, P. Contreras y B. Flores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Seguridad alimentaria X - COSECHA DE AGUA Beatriz Azarcoya González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

antes

DEL AULA

Igualdad, desarrollo y empoderamiento, a cuarenta años de la Primera Conferencia Internacional de la Mujer: México,1975 +PSVME 'IPME 'EVVIyS %PZEVEHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

educación

PATRIMONIAL

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

CORREO del MAESTRO

núm. 229 junio 2015

Las claves de la excelencia: investigación, autoría, edición, autocrítica y escritura Juan Leyva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

La educación patrimonial: su origen y actualidades David Ocampo Suárez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

El empoderamiento de la mujer: una construcción social y subjetiva Jacqueline Rocha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Cuestión de contar… o no Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

¿La economía es cosa de niños? Beatriz Rumbos y Magdalena Barba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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entre

NOSOTROS

Equipos de museo con contenidos éticos: ESTUDIO DE UN CASO C. Doddoli

L. Enríquez

N. Corado

El presente trabajo es el resultado de un taller cuyo objetivo era mejorar la redacción de las cédulas museísticas, en especial de un museo de ciencias. Por razones naturales, el museo elegido fue Universum, parte de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia (DGDC) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

P. Contreras

B. Flores*

mxcity.mx

A. M. Sánchez

os ejercicios que realizamos giraban en torno a la corrección lingüística y a la lógica argumentativa, para que las cédulas cumplieran con su coQIXMHS IPIQIRXEP HIWGVMFMV EPKS %Wu TYIW IWGVMFMQSW GqHYPEW XIRMIRHS en mente su objetivo (por ejemplo, describir un objeto o un proceso, instruir sobre la ejecución de una tarea, sintetizar una información). También analizamos cédulas de equipos expuestos en Universum. Sobre el primer punto, la descripción, confirmamos que ésta depende de las imágenes mentales de quien describe, y que varía de una persona a otra, sobre todo en los detalles. Además recorrimos algunos espacios de Universum y notamos la falta de coincidencia entre algunos equipos y sus cédulas. El análisis de las cédulas ya escritas nos llevó a otro tipo de consideraciones, como la necesidad de revisar exhaustivamente la redacción y considerarla tan importante como el contenido, ya que el buen uso del idioma debe formar parte integral de la educación. Pero el asunto que más captó nuestro interés, y al que se debe la escritura HI IWXI TIUYIyS GSQIRXEVMS XMIRI UYI ZIV ]E RS WzPS GSR PE GqHYPE WMRS GSR el equipo como conjunto. Tuvimos la oportunidad de encontrar que a menudo

* Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Arturo Orta

Entre NOSOTROS

Foto 1.

UYMIR HMWIyE IP IUYMTS TMIRWE UYI PE GSQTVIRWMzR HI WY GSRXIRMHS IW universal, al menos para el público al que está dirigido. En principio esto debería cumplirse (aunque no se ha demostrado que así sea) para los contenidos técnicos y científicos, donde supuestamente no cabrían interpretaciones alternativas. Por INIQTPS ZIEQSW IP WIKYRHS TjVVEJS HI PE WMKYMIRXI GqHYPE JSXS ±0E EXQzWfera se encuentra concentrada cerca de la superficie, comprimida por la gravedad; y conforme aumenta la altura, su densidad disminuye con gran rapidez”.Y IR IP TVMQIV TjVVEJS ±0SW KEWIW JYRHEQIRXEPIW UYI JSVQER PE EXQzWJIVE WSR nitrógeno (78.084%), oxígeno (20.946%), argón (0.934%) y dióxido de carbono (0.033%)”. La comprensión universal sería que la atmósfera no es de una densidad pareja, y que hay un porcentaje para cada elemento que la compone. Pero ¿qué sucede cuando al público se le ofrecen equipos interactivos que no se adhieren a tal suposición de YRMZIVWEPMHEH TSV INIQTPS IUYMTSW HMWIyEHSW TEVE exponer valores éticos? Resulta que el grupo de trabajo que hace el diseyS GSRGITXYEP ] JuWMGS WYTSRI UYI IP T FPMGS VIWponderá exactamente de acuerdo con los valores sobreentendidos o tradicionales, o bien con los que se encuentran en el sistema de valores detrás del HMWIyS LEGIQSW qRJEWMW IR UYI RS IWXEQSW NY^KERdo dichos valores, que son irrelevantes para nuestro argumento). Un ejemplo muy claro de lo anterior es el equiTS ±'YMHEVXI XI GSRZMIRI² WMXYEHS IR YRE WEPE HI Universum donde los asistentes reciben información científica y técnica sobre la sexualidad. El obNIXMZS HIP IUYMTS IW ±UYI PEW ] PSW ZMWMXERXIW VIGSnozcan y valoren la importancia del autocuidado en el ámbito de la salud sexual y reproductiva”. Se pensó que dichos temas se verían completados y enriquecidos por nociones éticas. El equipo consiste en un pizarrón con dos caras (lados A y B) donde hay impresas frases con espacios en blanco (foto 2). En estos espacios se pega magnéticamente una palabra o una frase impresa sobre piezas que se encuentran en un contenedor; la idea es que el visitante complete las frases inconclusas (en rojo).

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Equipos de museo con contenidos éticos: ESTUDIO DE UN CASO

%P ZMWMXERXI WI PI MRHMGE UYq LEGIV E TEVXMV HI YR FVIZI XI\XS

Arturo O rta

Instrucciones: coloca las piezas en los espacios vacíos. Lee las frases completas para comprobar que tienen sentido. Frases para el lado A Exige __________. Nadie puede tocarte contra tu voluntad, ni obligarte a ____________ _________________________. Prepárate para enfrentar los ____________. Imagina qué harías en una situación incómoda como _________________________. Fortalece tu ___________. Conoce tu cuerpo, valora tus cualidades y encuentra una forma respetuosa de _________________________. La ___________ tiene límites. Tienes el derecho a ______________________________ o falten al respeto a ti o a alguien más. Foto 2.

Piezas faltantes:

hacer algo que no quieres

autoestima

respeto

estar con alguien en quien desc

onfías

obediencia relacionarte con otras personas

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problemas

desobedecer actos que intimiden

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Frases para el lado B _______________________. Tienes la libertad de ___________________________ o en desacuerdo y lo que te gusta o te disgusta. Escucha y dialoga. __________________ te ayuda a _________________________. __________________________. Utiliza condón en cada encuentro sexual para __________________ o un embarazo no planeado. __________________________. Sin importar tu edad, tienes derechos humanos; acércate a las instituciones para _________________. Piezas faltantes: Conoce tus derechos s

Expresar lo que piensa

decir en qué estás de acuerdo

no quedarte con ideas confusas

evitar una in

fección

resolver tus duda

y exígelos

Practica el sexo proteg

ido

Conversa con otras personas

Antes de continuar, invitamos al lector a tratar de relacionar las frases sueltas para completar las oraciones. )R WIKYMHE TVIWIRXEQSW PEW JVEWIW GSQTPIXEW IR PE ZIVWMzR IWTIVEHE

Frases del lado A completadas Exige respeto. Nadie puede tocarte contra tu voluntad, ni obligarte a hacer algo que no quieres. Prepárate para enfrentar los problemas. Imagina qué harías en una situación incómoda como estar con alguien en quien desconfías. Fortalece tu autoestima. Conoce tu cuerpo, valora tus cualidades y encuentra una forma respetuosa de relacionarte con otras personas.

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Equipos de museo con contenidos éticos: ESTUDIO DE UN CASO

La obediencia tiene límites. Tienes el derecho a desobedecer actos que intimiden o falten al respeto a ti o a alguien más.

Frases del lado B completadas Conoce tus derechos y exígelos. Tienes la libertad de decir en qué estás de acuerdo o en desacuerdo y lo que te gusta o te disgusta. Escucha y dialoga. Expresar lo que piensas te ayuda a no quedarte con ideas confusas. Practica el sexo protegido. Utiliza condón en cada encuentro sexual para evitar una infección o un embarazo no planeado. Conversa con otras personas. Sin importar tu edad, tienes derechos humanos; acércate a las instituciones para resolver tus dudas.

Se da por sentado que el público completará de esta manera ortodoxa los faltantes. Evidentemente es la forma aceptable de llenarlos desde el punto de ZMWXE HI UYMIR PSW HMWIyz ] WMR HYHE XMIRIR WIRXMHS PzKMGS ] KVEQEXMGEP 7MR IQFEVKS IRGSRXVEQSW EP QIRSW YRE QERIVE EPXIVREXMZE HI PPIREVPEW Lado A Exige obediencia. Nadie puede tocarte contra tu voluntad, ni obligarte a relacionarte con otras personas. Prepárate para enfrentar los problemas. Imagina qué harías en una situación incómoda como hacer algo que no quieres. Fortalece tu respeto. Conoce tu cuerpo, valora tus cualidades y encuentra una forma respetuosa de desobedecer actos que intimiden. La autoestima tiene límites. Tienes el derecho a estar con alguien en quien desconfías o falten al respeto a ti o a alguien más.1

Hay una ligera agramaticalidad, que ya se advierte desde la original.

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Entre NOSOTROS

Lado B Practica el sexo protegido. Tienes la libertad de no quedarte con ideas confusas o en desacuerdo y lo que te gusta o te disgusta. Escucha y dialoga. Expresar lo que piensas te ayuda a evitar una infección. Conoce tus derechos y exígelos. Utiliza condón en cada encuentro sexual para resolver tus dudas o un embarazo no planeado. Conversa con otras personas. Sin importar tu edad, tienes derechos humanos; acércate a las instituciones para decir en qué estás de acuerdo.

Si volvemos a la cédula sobre la atmósfera y la hacemos un equipo como el antes descrito, podríamos jugar ligeramente con el orden de las palabras en la TVMQIVE PuRIE TSV INIQTPS ±0E EXQzWJIVE WI IRGYIRXVE GSQTVMQMHE GIVGE HI la superficie, concentrada por la gravedad; y conforme aumenta la altura, su densidad disminuye con gran rapidez”. Pero no podríamos, so pena de incuVVMV IR IVVSV GMIRXuJMGS EPXIVEV PE MRJSVQEGMzR RYQqVMGE TSV INIQTPS ±0SW KEWIW JYRHEQIRXEPIW UYI JSVQER PE EXQzWJIVE WSR RMXVzKIRS S\uKIRS (033%), argón (78.084%) y dióxido de carbono (20.94%)”. Esto no sucede en el caso del contenido ético. Si se nos ocurriera fabricar un equipo interactivo para que llenara los huecos correspondientes al porcentaje de los gases, estaríamos presuponiendo que el visitante tiene conocimiento previo sobre el tema o que tiene acceso a la información mediante consulta de algún tipo. De otra forma, la posibilidad de cometer un error sería grande y, lo peor, el equipo no tendría sentido. Así pues, se entiende que hay conocimiento donde no cabe la opinión personal porque, desde el punto de vista de la ciencia que muestra el museo, sus proposiciones son verdaderas o falsas, mientras que esto no sucede con los valores éticos. En conclusión, si es posible alterar la información de la manera mostrada sin que las afirmaciones puedan considerarse falsas o verdaderas (excepto desde un punto de vista preferencial que no necesariamente corresponde al del visitante), entonces el equipo discutido no es el mejor medio para tratar el tema. Esta breve crítica podría, con afán constructivo, alertar sobre los problemas HI HMWIyEV IUYMTSW MRXIVEGXMZSW UYI QYIWXVIR ZEPSVIW qXMGSW

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Seguridad alimentaria X - COSECHA DE AGUA Beatriz Azarcoya González*

En este texto, nos concentramos en la importancia del agua para lograr corrido una seguridad alimentaria permanente y sostenida. Hacemos un breve recorrido al, para por la situación actual de este líquido en el ámbito mundial, nacional y local, operar luego centrar nuestra atención en cómo cada uno de nosotros puede cooperar uentes para enfrentar los periodos de escasez y evitar un mayor deterioro de las fuentes rte– se de este recurso, deterioro que –como la comunidad científica nos advierte– acelerará día a día si no hay un cambio hacia un uso sustentable.

Introducción

En el camino que hemos transitado a lo largo de la serie, en la que se ofrece una guía para que las escuelas y las familias se conviertan en un centro de práctica y difusión del establecimiento de áreas productivas en pos de la seguridad EPMQIRXEVME LE] YR IPIQIRXS WMIQTVI TVIWIRXI I MRHMWTIRWEFPI IP EKYE )WXI artículo lo dedicaremos a él. De acuerdo con el lugar en que se encuentra la escuela, con seguridad se tendrá un punto de vista particular sobre la problemática del agua. Para alguREW IWGYIPEW IW YR VIGYVWS HI JjGMP EGGIWS FEWXE EFVMV YR KVMJS TEVE SFXIRIV agua dulce de calidad aceptable. Pero hay otras que se encuentran lejos de las fuentes, en las que es preciso ir a conseguir el agua indispensable, muchas veces caminando largas distancias. En general, si se habita en las zonas desérticas, el agua es escasa, y si se vive en el trópico húmedo, ésta abunda. En cualquier circunstancia, es importante conocer en qué cuenca hidrológica habitamos. Una cuenca es una porción de territorio cuyas aguas fluyen hacia un mismo río, lago o mar.

* Doctora en Agroecología. Consultora latinoamericana en desarrollo rural sostenible de la evaluadora del Programa para la Seguridad Alimentaria de la FAO en México.

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FAO

Entre NOSOTROS

Correo del Maestro

Unidades de manejo de cuencas en México

II VI

III

VII

IX I Península de Baja California (Mexicali, B.C.)

XII

II Noroeste (Hermosillo, Son.) III Pacífico norte (Culiacán, Sin.)

VIII XIII

IV Balsas (Cuernavaca, Mor.) V Pacífico sur (Oaxaca, Oax.)

VI Río Bravo (Monterrey, N.L.) VII Cuencas centrales del norte (Torreón, Coah.) VIII Lerma-Santiago-Pacífico (Guadalajara, Jal.)

IX Golfo norte (Cd. Victoria, Tamps.) X Golfo centro (Jalapa, Ver.) XI Frontera sur (Tuxtla Gutiérrez, Chis.) XII Península de Yucatán (Mérida, Yuc.) XIII Valle de México (México, D.F.)

)R IP IWXYHMS HIP EKYE TEVXMVIQSW HI YRE ZMWMzR QEGVS PE TVSFPIQjXMGE planetaria; luego hablaremos de la situación en México, en sus diversas regiones; y, finalmente, abordaremos el uso del agua en las camas biointensivas. Así, WIVIQSW JMIPIW E RYIWXVS PIQE Pensar global, actuar local. Nos enfocaremos en el tema de cosecha y uso racional de agua, ya que en cualquier clima, seco o húmedo, es recomendable y prudente recolectar el agua de lluvia en nuestro patio, sea familiar o escolar. Incluso en zonas con climas desérticos, en donde la precipitación pluvial es muy escasa, es posible XSQEV EPKYREW QIHMHEW TEVE QMRMQM^EV PE TqVHMHE HI EKYE VIGSPIGXEV XSHE IP agua posible que se precipita y llenar una cisterna, regar las plantas con un sistema por goteo, proteger el suelo disminuyendo al máximo la evaporación, utilizar agua de desecho (por ejemplo, del lavado de ropa y trastes) para aquellas actividades donde no sea necesaria el agua limpia, etcétera.

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Seguridad alimentaria X - COSECHA DE AGUA

Situación planetaria

alemama.blogspot.mx

El agua es uno de los mayores problemas que enfrente la humanidad en este WMKPS ] WI IWXMQE UYI TEVE IP EyS WY HIQERHE WIVj TSV GMIRXS WYTIrior que el suministro. Del total de agua en la Tierra, 97 por ciento es agua salada, de mar, y sólo 3 por ciento es agua dulce. De esta mínima proporción, una parte considerable se encuentra contaminada. Es ya un bien extremadamente escaso para 1200 millones de personas, y hay otros 2400 millones de personas que no tienen un abasto mínimamente adecuado. Es un hecho, entonces, que nos enfrentamos a una crisis global en cuanto E PE HMWTSRMFMPMHEH HI EKYE ] PEQIRXEFPIQIRXI XSHEW PEW WIyEPIW WYKMIVIR UYI la crisis está empeorando y continuará empeorando a menos que se tomen de manera urgente medidas correctivas, con un enfoque integral sobre el uso de este recurso. Resulta importante tener en cuenta que si bien el agua dulce en el planeta es escasa, en la mayoría de las regiones el problema no es todavía –pero puede llegar a serlo en breve tiempo– la falta de agua dulce sino, principalmente, su mal uso e injusta distribución. Por ello, se requiere el apoyo de todos los sectores sociales, económicos y políticos en el mundo para conseguir el uso eficiente y racional del recurso, con base en el concepto de sostenibilidad. 4EVE PSKVEVPS WI HIFI GEQFMEV IP IRJSUYI HIP TIRWEQMIRXS HI YRS IR IP que se tiene la idea de que el agua va a durar para siempre, a otro en el que se está consciente de que el recurso es limitado, y debe usarse con precaución en todas las actividades humanas, sean agropecuarias, industriales, turísticas o de la vida cotidiana.

El agua es un elemento imprescindible para la supervivencia y debemos aprender a ahorrarla y no contaminarla

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www.redagricola.com

Entre NOSOTROS

Las acciones deben avanzar de forma progresiva, pues es imposible resolver al mismo tiempo todos los problemas referentes a la preservación y mejoramiento de la calidad del agua disponible; hay que ir paso a paso, de lo sencillo a lo complejo. El riego agrícola es la actividad humana que consume la mayor cantidad de agua dulce en el mundo. La mayor parte de los sistemas de riego que se utilizan son ineficientes, y en ellos se pierde cerca de 60 por ciento del agua que se utiliza, sin que las plantas la aprovechen. Una gran parte se evapora, y YRE TIUYIyE ZYIPZI EP GEYGI HI PSW VuSW S E PSW EGYuJIVSW WYFXIVVjRISW %RXI esto, la humanidad debe poner énfasis en generar tecnologías que minimicen el desperdicio de agua y mantengan las plantas suficientemente hidratadas como para producir alimentos en las cantidades requeridas. Otro mecanismo que se debe impulsar en todo el mundo es la cosecha de agua, ya que ésta se desperdicia en grandes cantidades al caer la PPYZME 7I HIFI IRWIyEV E PE TSFPEGMzR WSFVI cómo se puede hacer la colecta y facilitar los elementos técnicos para ello. Por ejemplo, la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) cuenta con un manual de captación y aprovechamiento del Sistema de riego por goteo agua de lluvia.

Situación en México

La crisis del agua obliga a nuestro país a reinterpretar los análisis que se realizan de nuestra realidad e impulsar una postura emergente para enfrentar la crisis, en la que la consideración dominante sea la ecológica y no la económica. De manera semejante a lo que ocurre en el resto del mundo, los factores que más influyen en los problemas relacionados con el agua en nuestro país son su injusta distribución y el mal uso que hacemos de ella. En la actualidad, más de 12 millones de personas carecen de agua potable, especialmente en las zonas rurales y marginales, mientras que algunos sectores la desperdician y contaminan. La contaminación de las fuentes de agua se debe a las descargas de residuos domésticos, industriales, agrícolas y mineros. Lo más lamentable es que esta injusticia ha resultado ser un lucrativo negocio para unos pocos, pues un enorme volumen de agua potable se ha convertido en un bien privado. Para asegurar el suministro de agua dulce, ya sea para la agricultura o para consumo urbano, en el país se ha intensificado el uso de aguas subterráneas

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Seguridad alimentaria X - COSECHA DE AGUA

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La contaminación de las fuentes de agua se debe a las descargas de residuos domésticos, industriales, agrícolas y mineros

mediante la perforación de pozos y el bombeo. Consideremos que la sustentabilidad de este recurso depende de un equilibrio entre la extracción y la recarga. Así, la sobreexplotación de los acuíferos agota los manantiales, provoca la desaparición de lagos y humedales, reduce el caudal de los ríos, elimina la vegetación nativa y provoca una grave pérdida de ecosistemas. Además, el agua de los acuíferos se deteriora por intrusión salina y por migración de agua fósil. Los sistemas de riego para producir alimentos son altamente inadecuados, por lo que se pierde agua, se contamina el suelo y las fuentes, lo que afecta a los ecosistemas de manera grave. Es urgente adoptar nuevas tecnologías de riego, para lo que hay que impulsar una nueva cultura del agua. Se deben estudiar las cuencas, valorar los recursos hídricos, y planear el uso para evitar la sobreexplotación de las fuentes. Es un hecho que la seguridad alimentaria depende, indefectiblemente, del uso sustentable del agua. Como parte de esta nueva cultura del agua, se requiere construir paradigmas científicos, tecnológicos y productivos que den al país respuestas diferentes, que abandonen el pensamiento lineal y se abran a un pensamiento holístico. Las comunidades deben ser consideradas dentro de su biorregión, y la toma de decisiones se ha de realizar de abajo hacia arriba (geográficamente), para que se pueda responder a las necesidades y condiciones reales y tomando en cuenta la diversidad cultural del país. Creemos que la forma de racionalizar el consumo de agua es impulsando una visión biocéntrica, entendiendo los límites biofísicos de las diversas regiones de nuestro país.

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Entre NOSOTROS

Los cambios de conducta que se generen, deben seguir los preceptos de lo sostenible, considerando que las generaciones actuales tenemos la responsabilidad de heredar a las generaciones futuras un planeta que no se encuentre MVVIZIVWMFPIQIRXI HEyEHS

Correo del Maestro

El ámbito local

Si bien el consenso y participación de todos los sectores de la sociedad es JYRHEQIRXEP IR IP GYMHEHS ] VIGYTIVEGMzR HIP EKYE IW TSWMFPI UYI TIUYIySW grupos o los individuos realicen algunas actividades para disminuir la contaminación y limpiar el agua ya contaminada. ¿Qué podemos hacer nosotros en la escuela y en el patio familiar, en nuestra localidad? Como lo mencionamos en párrafos anteriores, es importante conocer a qué cuenca hidrográfica pertenece el lugar donde habitamos y cuáles son las fuentes de agua más importantes que surten a la comunidad. Recomendamos a los maestros dibujar con sus grupos la cuenca, y la ubicación geográfica dentro de esa cuenca, del lugar en que viven. Para conocer la relación de nuestro centro urbano o rural con el cuerpo de agua más cercano, pueden hacer una sencilla investigación consultando en Internet o con las autoridades responsables del agua. Si se trata de un área rural, pueden indagar sobre los diversos escurrimientos que van al río y la ubicación de la escuela en Vertientes relación con los escurrimientos; también, si hay fuentes subterráneas y cuáles son. Si nuestra escuela se encuentra en una ciudad, es recomendable investigar de dónde proviene el agua y cómo llega a los hogares, fábricas, parques, etcétera. Si habitamos en un medio rural que no Corriente cuenta con agua entubada, pueden discutir principal sobre cómo se consigue el agua y cómo Ejemplo de una cuenca hidrográfica sería posible contar siempre con ella. Una vez que se tengan los resultados de la investigación, en los salones se debe analizar si la fuente es abundante y está en buenas condiciones o si el suministro de agua está en riesgo. Si nos encontramos en el medio rural, habrá que analizar lo que se puede construir para un abasto permanente. Los maestros pueden realizar con sus alumnos una serie de actividades prácticas en VIPEGMzR GSR PE JYIRXI HI EFEWXIGMQMIRXS SFWIVZEGMzR HI PE JYIRXI WIE HI PE fuente natural, si está cerca, o de los tanques y tuberías), determinar el estado en que se encuentran los tanques y depósitos e indagar si se usa algún tipo de

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Seguridad alimentaria X - COSECHA DE AGUA

tratamiento en el agua que se utiliza en la escuela. Luego de estudiar la situación, se puede analizar y planear qué es posible hacer para proteger la fuente de agua, lo que puede abarcar desde no tirar contaminantes como grasa o detergentes agresivos por la tubería, hasta la limpieza de tinacos o cisternas. Así, todos juntos, padres de familia, profesores, alumnos y toda la comunidad, pueden tomar conciencia y trabajar para procurar el buen estado de un bien común y necesario, el agua.

Cosecha de agua

Tanto en el medio urbano como en el rural, los techos son sumamente útiles para la cosecha de agua. Ésta puede guardarse en una cisterna o en tanques para su posterior uso. www.nosotrosdiario.mx

Sistema de canaletas para captar agua de lluvia

En el medio rural se pueden encontrar algunas fuentes como manantiales, ojos de agua, escurrimientos y otras formas de afloramiento natural. Algunas de ellas son permanentes y otras se secan durante el verano. Como afirmamos en la introducción, para considerar la posibilidad de obtener seguridad alimentaria, se tiene que asegurar el aprovisionamiento de agua HYVERXI XSHS IP EyS %Wu TVSXIKIV PEW JYIRXIW HI EKYE IW TVSXIKIV PE WEPYH HI la comunidad. Donde aflora el agua, hay que volver eficiente la captación, el almacenamiento y el uso. Para aumentar la captación de agua en las fuentes, se recomienda utilizar prácticas de retención y captación de escorrentía, como barreras vivas, acequias de ladera tipo trinchera y gavetas de infiltración. Se pueden construir peUYIySW VIWIVZSVMSW ] TS^SW EVXIWEREPIW IR UYIFVEHEW ] TIUYIyEW IWGSVVIRXuEW taparlos con plástico grueso negro y sobre éste colocar una placa de piedras mezcladas con cemento y arena.

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Entre NOSOTROS

Correo del Maestro

Barrera viva 15 cm

15 cm Talud 1:1

Tierra de excavación

h Talud 1:1 30 cm

Adecuación de una acequia de ladera

Para asegurar la producción de alimentos para la familia o la comunidad, es importante hacer estas sencillas construcciones que acumularán agua que se usará en tiempos de secano.

Afloramiento natural poco definido ubicado sobre superficie rocosa

Afloramiento natural ubicado en fondos de zanjas o quebradas

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Marcos J.Vieira, Protección y captación de pequeñas fuentes de agua, Ministerio de Agricultura y Ganadería, Proyecto CENTA-FAO-Holanda “Agricultura sostenible en zonas de ladera”.

Existen afloramientos naturales de agua que se pueden aprovechar tanto para consumo humano como para actividades de producción (agricultura bajo riego, producción animal, ecoturismo, etc.) y se pueden realizar construcciones de almacenamiento que permitan acumular agua todo el tiempo.

Seguridad alimentaria X - COSECHA DE AGUA

Marcos J.Vieira, Protección y captación de pequeñas fuentes de agua, Ministerio de Agricultura y Ganadería, Proyecto CENTA-FAO-Holanda “Agricultura sostenible en zonas de ladera”.

Fuentes naturales ubicadas en taludes con afloramientos dispersos

En nuestra parcela

% JMR HI QERXIRIV PEW GEQEW FMSMRXIRWMZEW TVSHYGXMZEW XSHS IP EyS ] GSRXEV con alimento en las cuatro estaciones, es recomendable construir una cisterna para recolectar el agua de lluvia que se capta en el techo. Para la colecta se HIFI IWXEFPIGIV YR WMWXIQE HI GEREPIXEW UYI HIWIQFSUYIR IR YR GEyS ] UYI éste conduzca el líquido hasta la boca de la cisterna o de algún tambo. 9R HMWIyS UYI LE HIQSWXVEHS WIV FYIRS IW PE GMWXIVRE VIHSRHE HI JIVVScemento. Algunas entidades gubernamentales y organizaciones de la sociedad civil capacitan a las comunidades rurales para la construcción de estos depósitos de agua, en todos los estados.

Cisterna redonda de ferrocemento Sibila de Villa

Sibila de Villa

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Entre NOSOTROS

Conclusiones

El suministro de agua, como hemos visto, está amalgamado a la seguridad alimentaria. Por ello, si se planean actividades a largo plazo, tendientes a producir alimentos para la escuela, la familia y la comunidad, entonces, junto con la planeación del establecimiento de los cultivos, es necesario planificar el abasto de agua de manera permanente considerando las mejores alternativas para asegurar la provisión del recurso durante todo el calendario estacional.Y no sólo eso, también se debe considerar cómo se va a emplear el agua de manera sustentable. Lo ideal es no dejar la tarea y sus resultados en la escuela, sino extender los beneficios llevándolos a la comunidad y trabajando de manera colectiva. Es importante tomar conciencia y ayudar a concientizar a quienes nos rodean, sobre el hecho de que el problema del agua nos concierne a todas las personas, por lo cual, todas debemos conocer la situación y hacer aquello que esté en nuestras manos para cuidarla, para recuperar las fuentes y sanear el ciclo del agua, afectado por el calentamiento global. Con este artículo terminamos el tratamiento de los aspectos productivos de las camas biointensivas. En el siguiente aprenderemos a deshidratar algunos vegetales, ya que es muy probable que se tengan excedentes, los cuales se pueden almacenar secos para consumirlos cuando no haya producción de una planta en particular. En el último artículo, aprenderemos a construir y manejar un gallineroconejera, lo que permite la cría de animales para complementar la dieta con suficientes proteínas.

Fuentes BÁRCENAS, A., E. Limón et al. (s/f). El ser humano, la cultura y el medio ambiente. México: UNESCO /

Comunicación y Educación. CURIEL,

J. L., y L. M. Primo (2004). Manual de ecotecnias para la vivienda sustentable. Cisterna de ferrocemento. San José Iturbide (México): SAED / Agua y Medio Ambiente, A. C.

Water Partnership, Technical Advisory Committee (1999). Integrated Water Resources Management. Stockholm: TAC Background Papers 4.

GLOBAL

GUTIÉRREZ, F., y C. Prado (1997). Ecopedagogía y ciudadanía planetaria. Heredia (Costa Rica): Insti-

tuto Latinoamericano de Pedagogía de la Comunicación. de Investigaciones del Uso Integral del Agua (1998), I Seminario Internacional del Uso Integral del Agua. Texcoco (México): Universidad Autónoma Chapingo / Centro de Investigaciones Económicas, Sociales y Tecnológicas de la Agroindustria y la Agricultura Mundial.

PROGRAMA

SEVERINO, A. V. et al. (1997). La agenda para el planeta. El programa 21. Una versión nuestra. México:

Cultura Ecológica, A. C. TÉLLEZ,

E. (1998). Agua de calidad en la escuela. Agua potable: esfuerzo de todos. Lima: Centro Panamericano de Ingeniería Sanitaria y Ciencias del Ambiente (CEPIS).

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antes

DEL AULA

Igualdad, desarrollo y empoderamiento, A CUARENTA AÑOS DE LA PRIMERA CONFERENCIA INTERNACIONAL DE LA MUJER: MÉXICO,1975 Gloria Celia Carreño Alvarado*

En 2015, se cumplen cuarenta años de haberse realizado la Primera Conferencia Internacional sobre la Mujer en la Ciudad de México, y veinte años de la Cuarta Conferencia Internacional, que tuvo lugar en Beijing, en 1995. El objetivo de convocar a conferencias internacionales era hacer un llamado a analizar la situación de discriminación y desigualdad que viven las mujeres en el mundo, establecer algunas directrices y actuar para mejorar la condición de las mujeres en los Estados miembros de las Naciones Unidas, e incluirlas en los beneficios del desarrollo. Cada conferencia internacional presentó sus particularidades, pero en todas, el tema central fue la igualdad, el desarrollo y la paz. En este artículo, se sintetizan las principales líneas de acción de los programas propuestos para que los Estados aceleraran el proceso de igualdad de las mujeres y de respeto a sus derechos humanos.

a Organización de las Naciones Unidas (ONU) fue fundada en 1945, al término de la Segunda Guerra Mundial, por 51 países que se comprometieron a mantener la paz y la seguridad internacionales, fomentar entre las naciones relaciones de amistad y promover el progreso social, la mejora del nivel de vida y los

* Académica del Archivo Histórico de la UNAM-Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación y profesora del Colegio de Ciencias y Humanidades, CCH-UNAM.

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derechos humanos. Al año siguiente de su fundación, el Consejo Económico y Social (Ecosoc) de las Naciones Unidas estableció la Comisión sobre la Condición Jurídica y Social de las Mujeres (Commission on the Status of Women, CSW) mediante la resolución 11(II), adoptada el 21 de junio de 1946. Esa instancia quedó integrada por un representante de cada uno de los quince Estados miembros de la Comisión, la cual tendría el encargo exclusivo de promover la equidad de género y el empoderamiento de las mujeres. En

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ese marco, también sería la encargada de la organización de las conferencias mundiales sobre la mujer. El 18 de diciembre de 1972, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó que 1975 sería el Año Internacional de la Mujer, con el objetivo de intensificar las medidas encaminadas a promover la igualdad entre hombres y mujeres, asegurar la integración plena de la mujer en la totalidad del esfuerzo en favor del desarrollo y aumentar la contribución de la mujer al fortalecimiento de la paz mundial. El Ecosoc aprobó en su resolución 1849 (LVI), del 16 de mayo de 1974, el Programa para el Año Internacional de la Mujer. El gobierno mexicano presentó su propuesta para ser la sede de la Primera Conferencia; el Consejo aprobó la invitación de México y nombró a Helvi L. Sipilä (subsecretaria general de Desarrollo Social y Asuntos Humanitarios)

como secretaria general del Año Internacional de la Mujer. La Primera Conferencia Mundial sobre la Mujer, que tuvo lugar en 1975, contó con la participación de representantes de 133 Estados y significó un giro importante en la forma de concebir a la mujer y el desarrollo. Con esta reunión, se inició al llamado Decenio de las Mujeres, y se derivaron importantes resultados para el adelanto de este sector de la población: la creación del Instituto Internacional de Investigaciones y Capacitación para la Promoción de la Mujer (Instraw, por sus siglas en inglés) y del Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer (Unifem, por sus siglas en inglés), la elaboración de la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW, por sus siglas en inglés), y el inicio de la creación de mecanismos para la promoción de la mujer.

Photo/B Lane

Ceremonia de inauguración de la Primera Conferencia Mundial sobre la Mujer, Ciudad de México, 1975

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Igualdad, desarrollo y empoderamiento, A CUARENTA AÑOS DE LA PRIMERA…

En esta conferencia celebrada en México, se adoptó el Primer Plan de Acción Mundial y se efectuó un llamado a los gobiernos para que desarrollaran estrategias conducentes a lograr la igualdad de género, eliminar la discriminación de género e integrar a la mujer al desarrollo y a la consolidación de la paz. En el arranque del Decenio de las Mujeres, se formuló un primer plan de acción, donde se reconocieron nueve esferas concretas para la acción nacional. Entiendo como esfera, directrices para las medidas que en cada país se debían adoptar en el decenio 1975-1985, aspectos sociales, económicos y políticos sobre los cuales actuar para garantizar la igualdad de las mujeres: A. Cooperación internacional y fortalecimiento de la paz mundial. B. Participación política. C. Educación y formación. D. Empleo y funciones conexas en la economía. E. Salud y nutrición. F. La familia en la sociedad moderna. G. Población. H. Servicios de vivienda y afines. I. Otras cuestiones sociales (United Nations, 1976). El tema propuesto para dar seguimiento a este plan de acción en el Decenio de las Mujeres fue: Igualdad, desarrollo y paz, cuyos avances se presentarían en una conferencia a mitad del decenio, en 1980. La Segunda Conferencia Mundial se celebró en Copenhague, Dinamarca, en 1980, y congregó a 145 Estados miembros para realizar un seguimiento del Plan de Acción de México. El objetivo era examinar los avances en el cumplimiento de los objetivos de la Primera Conferencia Mundial, en especial de los relativos al empleo, la salud y la educación. Según el informe presentado, se apreciaba que el propósito de integración de las mujeres

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al progreso había sido formalmente adoptado por la mayoría de los países y se habían hecho esfuerzos significativos para establecer mecanismos institucionales y administrativos a fin de incorporar a las mujeres al desarrollo. Asimismo, un número importante de países habían efectuado reformas a sus constituciones y modificaciones legislativas para la promoción de los derechos de las mujeres. En algunos otros, se tomaron medidas específicas para eliminar la discriminación e impulsar la igualdad en el acceso a la educación y el empleo. El programa de acción que se aprobó en la Conferencia de Copenhague hacía un llamado a favor de adoptar medidas nacionales más firmes para garantizar la apropiación y el control de la propiedad por parte de las mujeres, así como a introducir mejoras en el ámbito de la protección de los derechos de herencia, de custodia de los hijos y de nacionalidad de las niñas. Además, se reconoció que había disparidad entre los derechos garantizados y la capacidad de la mujer para ejercerlos. Se establecieron tres esferas en las que era preciso fijar medidas de igualdad, desarrollo y paz: igualdad de acceso a la educación, igualdad en las oportunidades de empleo e igualdad en servicios adecuados de atención a la salud. En esta ocasión, el Programa de Acción Nacional estableció los siguientes objetivos y estrategias sobre los cuales trabajar para los cinco años posteriores: A. Estrategias nacionales para acelerar la total participación de las mujeres en el desarrollo económico y social. 1. Planes nacionales de igualdad y políticas de desarrollo. 2. Mecanismos nacionales (oficinas gubernamentales para atender las políticas públicas hacia las mujeres). 3. Medidas legislativas.

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Photo/Per Jacobsen

Segunda Conferencia Mundial sobre la Mujer, Copenhague, 1980

4. Participación de las mujeres en los procesos políticos y de toma de decisiones, y su participación en los esfuerzos para promover la cooperación internacional y el fortalecimiento de la paz. 5. Medidas relativas a la educación y la diseminación de la información. 6. Mejorar las estadísticas. 7. Participación de las organizaciones no gubernamentales. B. Objetivos y áreas prioritarias relativas al subtema de la Conferencia: “Empleo, salud y educación”. 1. Empleo. 2. Salud. 3. Educación y capacitación. C. Áreas prioritarias de especial atención. 1. Alimentación. 2. Mujer rural. 3. Atención a la infancia. 4. Mujeres migrantes. 5. Mujeres desempleadas.

6. Mujeres solas responsables de sus familias (hogares con jefatura femenina). 7. Mujeres jóvenes. Se delineó, también, un programa para los niveles internacional y regional, para atender problemas más específicos como la asistencia a las mujeres en Sudáfrica, y a las mujeres palestinas dentro y fuera de los territorios ocupados; ayuda a las mujeres desplazadas o refugiadas de todo el mundo; fomento de la investigación y de la recolección de datos y análisis. Las principales conclusiones de la Segunda Conferencia fueron: a) Cualquier medida a favor de las mujeres que se establezca de manera aislada de las prioridades, estrategias y sectores del desarrollo, no dará resultados sustanciales si no se atienden los objetivos del Decenio. b) Las acciones legislativas y de fomento del desarrollo no serán efectivas a menos que se acompañen de acciones afirmativas para cambiar las actitudes y los prejuicios culturales.

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Igualdad, desarrollo y empoderamiento, A CUARENTA AÑOS DE LA PRIMERA…

c) La sola provisión de igualdad de derechos, acceso igual al desarrollo y servicios, la igualdad de oportunidades y el acceso al desarrollo y oportunidades, por sí mismos no son garantía de beneficios si no se aplican medidas simultáneas de apoyo, como ayuda legal, acceso a la información y al conocimiento, innovaciones institucionales, etc. (United Nations, 1980). El movimiento en favor de la igualdad había alcanzado ya un alto reconocimiento mundial cuando se convocó a la tercera conferencia mundial sobre la mujer, la llamada Conferencia Mundial para el Examen y la Evaluación de los Logros del Decenio de las Naciones Unidas para la Mujer: Igualdad, Desarrollo y Paz, que se efectuaría en Nairobi, Kenia, en 1985. Paralelamente a la Conferencia, se realizó el Foro de Organizaciones No Gubernamentales, que contó con la asistencia de más de 15 mil re-

presentantes de organizaciones. Muchas personas se refirieron a la Conferencia como “el nacimiento del feminismo a escala mundial”. El movimiento de las mujeres, dividido por la política mundial y las realidades económicas en la Conferencia de México, había llegado a convertirse en una fuerza internacional unificada bajo la bandera de la igualdad, el desarrollo y la paz. Tras ese acontecimiento decisivo había un decenio de trabajo. Mediante el proceso de debate, negociación y revisión se había reunido un cúmulo de información, conocimientos y experiencia. Ante los delegados se presentaron informes impresionantes, en donde se reconocía que el avance de la condición de las mujeres había sido muy marginal, que no había llegado a todos los sectores de la sociedad, e incluso habían empeorado las condiciones de vida de las mujeres. Los datos reunidos por las Naciones Unidas revelaban que las mejoras en la situación jurídica y UN

Photo/Milton Grant

Tercera Conferencia Mundial sobre la Mujer, Nairobi, 1985

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social de la mujer y los esfuerzos para reducir la discriminación habían beneficiado únicamente a una pequeña minoría de mujeres. En resumen, los objetivos de la segunda mitad del Decenio de las Naciones Unidas para la Mujer no se habían alcanzado. La comprensión de esa situación obligó a adoptar un nuevo enfoque. La Conferencia de Nairobi recibió el mandato de buscar nuevas formas de superar los obstáculos para alcanzar los objetivos del Decenio: igualdad, desarrollo y paz. En la parte nodal del documento resolutivo había una serie de medidas encaminadas a lograr la igualdad a escala nacional. Los gobiernos debían establecer sus propias prioridades, sobre la base de sus políticas de desarrollo y su potencial de recursos. Se definieron tres tipos de medidas para aplicar acciones afirmativas: medidas de carácter constitucional y jurídico; medidas para alcanzar la igualdad en la participación social; y medidas para alcanzar la igualdad en la participación política y en los lugares de toma de decisiones. Al igual que en la conferencia anterior, se mantuvo el punto de vista de que todos los aspectos sociales y del desarrollo eran cuestiones que competían a la mujer; por lo tanto, las medidas recomendadas en las Estrategias de Nairobi orientadas hacia el futuro abarcaban una amplia gama de temas: desde el empleo, la salud, la educación y los servicios sociales hasta la industria, la ciencia, las comunicaciones y el medio ambiente. Además, se propusieron directrices para la adopción de medidas a escala nacional con miras a fomentar la participación de la mujer en la promoción de la paz, así como a prestar asistencia a la mujer en situaciones especiales de peligro. En consecuencia, la Conferencia de Nairobi exhortó a los gobiernos a que incluyeran pro-

gramas sobre las cuestiones relativas a la mujer en cada uno de sus ministerios y oficinas institucionales. Además, con posterioridad a la Conferencia, la Asamblea General de Naciones Unidas pidió a los Estados miembros que establecieran, en los lugares en que aún no existían, centros de coordinación de las cuestiones relativas a la mujer en todos los sectores comprendidos en el marco de la labor de la Organización. Para esta ocasión, las áreas de especial preocupación se definieron como sigue: A. Mujeres en áreas afectadas por la sequía. B. Mujeres en pobreza urbana. C. Mujeres ancianas. D. Mujeres jóvenes. E. Mujeres víctimas de abuso. F. Mujeres indigentes. G. Mujeres víctimas de tráfico y de prostitución forzada. H. Minoría y mujeres indígenas (United Nations, 1985). En su conjunto, estas áreas demostraban la existencia de condiciones sumamente graves que padecían las mujeres, especialmente en los países más pobres del mundo. Las Estrategias de Nairobi estaban orientadas hacia el futuro para el adelanto de la mujer hasta el año 2000, y fueron elaboradas y aprobadas por consenso por los 157 gobiernos participantes. Se trataba de un programa actualizado para el futuro de la mujer hasta fines del siglo XX. La Conferencia de Nairobi sentó nuevas pautas al declarar que todas las cuestiones estaban relacionadas con la mujer. Se reconoció que la participación de la mujer en la adopción de decisiones y la gestión de los asuntos humanos no sólo constituía su derecho legítimo, sino que se trataba de una necesidad social y política que tendría que incorporarse en todas las instituciones de la sociedad.

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Igualdad, desarrollo y empoderamiento, A CUARENTA AÑOS DE LA PRIMERA…

Dos décadas después de la Conferencia de la Ciudad de México, éstos y otros logros se verían fortalecidos con la Declaración y la Plataforma de Acción adoptadas en la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, celebrada en Beijing, del 4 a 15 de septiembre de 1995. Esta fue la mayor conferencia organizada por las Naciones Unidas: asistieron representantes de más de 189 gobiernos, y hubo 17 mil participantes, que incluyeron seis mil delegados gubernamentales, más de cuatro mil representantes de organizaciones no gubernamentales, cuatro mil periodistas y todas las agencias de las Naciones Unidas. Las activistas que llegaron a Beijing desde todas las partes del mundo estaban decididas a conseguir un compromiso valiente de los gobiernos sobre cómo tenían previsto mejorar la situación de las mujeres. Los 189 Estados miembros de la ONU adoptaron de forma unánime la Plataforma de Acción de Beijing, la cual se concretó como un progra-

ma encaminado a crear condiciones necesarias para la potenciación del papel de la mujer en la sociedad y eliminar todos los obstáculos que dificultan la participación activa de la mujer en todas las esferas de la vida pública y privada de manera plena y en pie de igualdad en el proceso de adopción de decisiones en las esferas económica, social, cultural y política. La Plataforma de Acción incluye 12 esferas de especial preocupación, cada una con objetivos estratégicos, y constituye el programa para la ejecución de los mandatos de la CEDAW –que materializa jurídicamente las responsabilidades de los Estados parte para garantizar la vigencia de los derechos civiles, políticos, sociales y económicos de las mujeres–, mediante el planteamiento de políticas, programas y acciones en todos los espacios públicos y ámbitos de gobierno. Las 12 esferas de preocupación se definieron de la siguiente manera:

Photo/Milton Grant

Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, Beijing, 1995

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La mujer y la pobreza

J. Braulio Carreño Melesio

OBJETIVO ESTRATÉGICO A.1. Revisar, adoptar y mantener políticas macroeconómicas y estrategias de desarrollo que tengan en cuenta las necesidades de las mujeres y apoyen sus esfuerzos por superar la pobreza.

Revisar las leyes y las prácticas administrativas para asegurar a la mujer igualdad de derechos y de acceso a los recursos económicos. OBJETIVO ESTRATÉGICO A.2.

OBJETIVO ESTRATÉGICO A.3. Dar a la mujer acceso a mecanismos e instituciones de ahorro y crédito.

Formular metodologías basadas en el género y realizar investigaciones para abordar el problema de la terminación de la pobreza. OBJETIVO ESTRATÉGICO A.4.

B J. Braulio Carreño Melesio

Educación y capacitación de la mujer OBJETIVO ESTRATÉGICO B.1.

Asegurar la igualdad de acceso a la educación.

OBJETIVO ESTRATÉGICO B.2.

Eliminar el analfabetismo entre las mujeres.

Aumentar el acceso de las mujeres a la formación profesional, la ciencia y la tecnología y la educación permanente.

OBJETIVO ESTRATÉGICO B.3.

OBJETIVO ESTRATÉGICO B.4.

Establecer sistemas de educación y capacita-

ción no discriminatorios. OBJETIVO ESTRATÉGICO B.5.

Asignar recursos suficientes para las reformas de la educación y vigilar la aplicación

de esas reformas. OBJETIVO ESTRATÉGICO B.6.

Promover la educación y la capacitación permanentes de las niñas y las mujeres.

La mujer y la salud Fomentar el acceso de la mujer durante toda su vida a servicios de atención de la salud y a información y servicios conexos adecuados, de bajo costo y de buena calidad. OBJETIVO ESTRATÉGICO C.1.

OBJETIVO ESTRATÉGICO C.2.

Fortalecer los programas de prevención que promueven la salud de la mujer.

Tomar iniciativas en que se tenga en cuenta el género para hacer frente a las enfermedades de transmisión sexual, el VIH/SIDA y otras cuestiones de salud sexual y reproductiva. OBJETIVO ESTRATÉGICO C.3.

OBJETIVO ESTRATÉGICO C.4.

Promover la investigación y difundir información sobre la salud de la mujer.

OBJETIVO ESTRATÉGICO C.5.

Aumentar los recursos y supervisar el seguimiento de la salud de las mujeres.

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Igualdad, desarrollo y empoderamiento, A CUARENTA AÑOS DE LA PRIMERA…

La violencia contra la mujer OBJETIVO ESTRATÉGICO D.1. Adoptar

medidas integradas para prevenir y eliminar la violencia contra la mujer.

Estudiar las causas y las consecuencias de la violencia contra la mujer y la eficacia de las medidas de prevención.

OBJETIVO ESTRATÉGICO D.2.

OBJETIVO ESTRATÉGICO D.3. Eliminar la trata de mujeres y prestar asistencia a las víctimas de la violencia derivada de la prostitución y la trata de mujeres.

La mujer y los conflictos armados

Incrementar la participación de la mujer en la solución de los conflictos a niveles de adopción de decisiones y proteger a las mujeres que viven en situaciones de conflictos armados o de otra índole o bajo ocupación extranjera. OBJETIVO ESTRATÉGICO E.1.

OBJETIVO ESTRATÉGICO E.2.

Reducir los gastos militares excesivos y limitar la disponibilidad de armamentos.

OBJETIVO ESTRATÉGICO E.3. Promover formas no violentas de solución de conflictos y reducir la incidencia de las

violaciones de los derechos humanos en las situaciones de conflicto. OBJETIVO ESTRATÉGICO E.4. Promover

la contribución de la mujer al logro de una cultura de paz.

OBJETIVO ESTRATÉGICO E.5. Proporcionar

protección, asistencia y capacitación a las mujeres refugiadas, a otras mujeres desplazadas que necesitan protección internacional y a las desplazadas internamente. OBJETIVO ESTRATÉGICO E.6. Proporcionar

asistencia a las mujeres de las colonias.

La mujer y la economía

J. Braulio Carreño Melesio

Promover la independencia y los derechos económicos de la mujer, incluidos el acceso al empleo, a condiciones de trabajo apropiadas y al control de los recursos económicos. OBJETIVO ESTRATÉGICO F.1.

Facilitar el acceso de la mujer, en condiciones de igualdad, a los recursos, el empleo, los mercados y el comercio. OBJETIVO ESTRATÉGICO F.2.

OBJETIVO ESTRATÉGICO F.3. Proporcionar servicios comerciales, capacitación y acceso a los mercados, información y tecnología, particularmente a las mujeres de bajos ingresos. OBJETIVO ESTRATÉGICO F.4. Reforzar

la capacidad económica y las redes comerciales de la mujer.

OBJETIVO ESTRATÉGICO F.5. Eliminar la segregación en el trabajo y todas las formas de discriminación en el empleo.

Fomentar la armonización de las responsabilidades de las mujeres y los hombres en lo que respecta al trabajo y la familia.

OBJETIVO ESTRATÉGICO F.6.

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La mujer en el ejercicio del poder y la adopción de decisiones Adoptar medidas para garantizar a la mujer igualdad de acceso y la plena participación en las estructuras de poder y en la adopción de decisiones. OBJETIVO ESTRATÉGICO G.1.

OBJETIVO ESTRATÉGICO G.2. Aumentar

la capacidad de la mujer de participar en la adopción de decisiones y en

los niveles directivos.

Mecanismos institucionales para el adelanto de la mujer J. Braulio Carreño Melesio

Crear o fortalecer mecanismos nacionales y otros órganos gubernamentales.

OBJETIVO ESTRATÉGICO H.1.

Integrar perspectivas de género en las legislaciones, políticas, programas y proyectos estatales.

OBJETIVO ESTRATÉGICO H.2.

Preparar y difundir datos e información destinados a la planificación y la evaluación desglosados por sexo.

OBJETIVO ESTRATÉGICO H.3.

Los derechos humanos de la mujer Promover y proteger los derechos humanos de la mujer, mediante la plena aplicación de todos los instrumentos de derechos humanos, especialmente la Convención.

J. Braulio Carreño Melesio

OBJETIVO ESTRATÉGICO I.1.

OBJETIVO ESTRATÉGICO I.2. Garantizar la igualdad y la no discrimina-

ción ante la ley y en la práctica sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer. Fomentar la adquisición de conocimientos jurídicos elementales.

OBJETIVO ESTRATÉGICO I.3.

J J. Braulio Carreño Melesio

La mujer y los medios de difusión OBJETIVO ESTRATÉGICO J.1. Aumentar el acceso de la mujer y su par-

ticipación en la expresión de sus ideas y la adopción de decisiones en los medios de difusión y por conducto de ellos, así como en las nuevas tecnologías de comunicación. Fomentar una imagen equilibrada y no estereotipada de la mujer en los medios de difusión. OBJETIVO ESTRATÉGICO J.2.

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Igualdad, desarrollo y empoderamiento, A CUARENTA AÑOS DE LA PRIMERA…

La mujer y el medio ambiente Lograr la participación activa de la mujer en la adopción de decisiones relativas al medio ambiente en todos los niveles. OBJETIVO ESTRATÉGICO K.1.

Integrar las preocupaciones y perspectivas de género en las políticas y programas en favor del desarrollo sostenible.

OBJETIVO ESTRATÉGICO K.2.

Fortalecer o establecer mecanismos a nivel regional, nacional e internacional para evaluar los efectos de las políticas de desarrollo y medio ambiente en la mujer.

OBJETIVO ESTRATÉGICO K.3.

La niña Eliminación de todas las formas de discri-

minación contra la niña. OBJETIVO ESTRATÉGICO L.2. Eliminar las actitudes y las prácticas cultu-

rales que perjudican a la niña.

J. Braulio Carreño Melesio

OBJETIVO ESTRATÉGICO L.1.

Promover y proteger los derechos de la niña e intensificar la conciencia de sus necesidades y su potencial.

OBJETIVO ESTRATÉGICO L.3.

OBJETIVO ESTRATÉGICO L.4. Eliminar la discriminación contra las niñas

en la educación y en la formación profesional. OBJETIVO ESTRATÉGICO L.5. Eliminar OBJETIVO ESTRATÉGICO L.6.

la discriminación contra las niñas en el ámbito de la salud y la nutrición.

Eliminar la explotación económica del trabajo infantil y proteger a las niñas que

trabajan. OBJETIVO ESTRATÉGICO L.7.

Erradicar la violencia contra las niñas.

OBJETIVO ESTRATÉGICO L.8. Fomentar

la conciencia de las niñas y su participación en la vida social, económica

y política. OBJETIVO ESTRATÉGICO L.9.

Fortalecer la función de la familia en cuanto a mejorar la condición de las niñas

(Naciones Unidas, 1996).

En lugar de aprobar medidas específicas para las mujeres como se había hecho hasta finales de los años ochenta, en Beijing se reconoció que el cambio en la situación de las mujeres afecta a toda la sociedad en su conjunto y que la igualdad de género es fundamental para el desarrollo y la paz mundial. Con esta premisa, la Conferencia

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aprobó, a las puertas del nuevo milenio, la citada Declaración y Plataforma de Acción de Beijing, el documento más completo producido por una conferencia de Naciones Unidas en materia de derechos de las mujeres en el que se recogen objetivos estratégicos y medidas respecto a las doce esferas principales referidas (Lurgain, 2014).

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No obstante, a pesar de estos esfuerzos internacionales por apoyar las medidas nacionales en materia de igualdad y no discriminación, nuevos factores, como las múltiples crisis mundiales y el cambio climático, inciden de manera negativa en el cumplimiento de estos compromisos. Los datos estadísticos muestran que los progresos han sido pocos o nulos en algunas esferas; así, ningún país ha logrado completar el programa. La cuestión ahora es cuáles son los progresos y, sobre todo, los retos futuros. Preguntada recientemente sobre la situación de la mujer 20 años después de Beijing en una entrevista concedida a El País Semanal, la directora ejecutiva adjunta de Mujeres, Lakshmi Puri (India, 1952), hace el siguiente pronóstico: “Debo decir que en general la situación no es buena. El vaso está medio lleno. Tenemos mucho que hacer y nos falta mucho tiempo” (Lurgain, 2014).

guerra es más peligroso ser una mujer que un soldado”, sentencia Lakshmi Puri. Es claro que la implementación de la Plataforma de Acción se enfrenta a una serie de obstáculos debido a la reacción política ante las cuestiones de género experimentada en el mundo. El proceso de Beijing+20 o la celebración de una nueva conferencia mundial es un buen momento para evaluar el avance en el cumplimiento de los compromisos de Beijing y presionar a los gobiernos recordándoles que no se han cumplido del todo los compromisos que han asumido desde 1975.

ONU

En 2015, y de cara a la decisión de celebrar o no una nueva conferencia internacional sobre la situación de las mujeres, la realidad mundial es que las mujeres todavía no tienen equidad ni en participación, ni en salarios en el ámbito laboral; si bien se ha incrementado el acceso a la educación básica, en la mayoría de los países pobres la generalidad de las mujeres no prosiguen en la educación superior; los hogares con jefatura femenina son más pobres, la mujer sigue siendo vulnerable, tampoco se ha logrado la paridad en participación política, y continúa la explotación laboral y sexual de niñas y jóvenes. Respecto a la seguridad y zonas de conflicto, la mujer sigue estando desprotegida: “en una

Referencias LURGAIN,

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UNITED

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Las claves de la excelencia: INVESTIGACIÓN, AUTORÍA, EDICIÓN, AUTOCRÍTICA Y ESCRITURA* g a.or edi ikim ons.w mm co

Juan Leyva**

La excelencia –como todo término–

posee, antes que nada, un significado simple y llano, del día a día; por ejemplo, lo mejor de lo mejor, lo más perfecto o acabado de entre lo bueno; pero en ámbitos especializados todo vocablo se transforma para determinarse en un sentido crítico. En la construcción de conocimiento esta crítica se refiere a la autoconsciencia sobre los métodos y teorías con que buscamos innovar en un campo del saber, y modela desde los procedimientos hasta las palabras de una disciplina.

esde luego, ser parte de una comunidad que cultiva y promueve un sistema de conocimiento requiere la adquisición de esos métodos y teorías, apropiarse el paradigma, como escribiera Kuhn en un libro que cambió la historiografía de la ciencia e hizo dar más de una vuelta de tuerca a la autoconsciencia de las comunidades científicas; si bien, a raíz de la polémica de 1965 en el Bedford College de Londres, Kuhn ajusta el término para sustituirlo por el de “matriz disciplinaria”, comprome-

* Este trabajo fue leído en el acto académico Leer y Escribir como Investigador: Dos Enfoques, el 23 de febrero de 2015, en el auditorio de la Unidad de Posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México. ** Doctor en Literatura Hispánica. Editor en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), UNAM.

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tido, como estaba, con las críticas que Popper, Lakatos y Feyerabend, entre otros, le hicieran en aquel coloquio, y que en la “Posdata” de 1969 a La estructura de las revoluciones científicas encuentra vinculadas con problemas de semántica, es decir, de imprecisión en los significados. Para convencer a una comunidad, señaló (y su libro era una prueba de ello), no basta tener razón ni evidencias, sino persuadirla de que hemos llegado a algo nuevo y razonable, de que hemos aportado conocimiento (Kuhn, 1986: 305-306, 309-311). Es decir, en la polémica de Bedford y los años posteriores, Kuhn redescubre una de las claves de la construcción de saberes: la correcta estructuración de las ideas y su clara comunicación, incluso ahí donde se refieren a zonas de incertidumbre. Un conocimiento incompartido

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porque se trataba –cómo no– de una autoridad en la materia. Tres años hace ya pude asistir, también, a otro caso menos grave pero harto curioso: en un artículo por lo demás notable, un autor confundía a un dibujante de oposición con un agente secreto de la policía de la Ciudad de México. Esto colocaba al dibujante –nada menos que uno de los fundadores de El Hijo del Ahuizote– como infiltrado en las protestas estudiantiles contra la tercera reelección de Porfirio Díaz (1892). Las consecuencias eran enormes, de modo que solicité al autor la verificación de los datos. No pudo hacerlo porque –como comprobé después al estudiar el informe del agente– no era posible saber quién lo había escrito, ya que el documento está deteriorado en su extremo inferior y no hay huellas de firma.1 La Universidad, entonces,

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o mal comunicado se disuelve o deja de existir. Descubrió, en suma, aquello que la retórica había fundamentado a lo largo de siglos: la importancia de la persuasión, entendida no como convencimiento sobre lo irrazonable, sino sobre lo plausible; no como el instrumento del abogado ante un cuerpo judicial, donde a toda costa debe liberar a su acusado –o hundirlo–, sino como el instrumento de la razón aun cuando los elementos para construirla sean precarios y difíciles de alcanzar. Una comunidad científica o académica –igual que toda comunidad libre– se construye sobre la confianza. Y ésta es la pieza que debemos defender ante todo, porque la excelencia no se da por sí sola, sino que proviene del máximo respeto a los acuerdos críticos de una comunidad, entre los cuales se hallan sus protocolos o géneros comunicativos –un artículo científico o una tesis de grado, por ejemplo. La clave de la excelencia radica en la adquisición y cultivo de los métodos óptimos, incluso al presentar un trabajo para publicación (que debe ser la meta de toda investigación seria). De otro modo, sólo estaríamos contribuyendo al deterioro de la comunidad y sus objetivos, que –pese a desviaciones funestas– en el fondo no son, ni pueden ser, otros que el máximo bienestar para todos en condiciones de equidad. Pero antes de entrar a esos métodos óptimos, detengámonos brevemente en los efectos de no ponerlos en práctica y, de paso, en algunos de los graves síntomas de aquellas desviaciones. Hace más de un año, por ejemplo, pude observar que un importante investigador había publicado un trabajo con marcadas imprecisiones, o sea, sencillamente mentiras. ¿La razón? No conocía más que de modo parcial el material de archivo en que se basaba su contribución a un libro colectivo. La sonrojada editorial me explicó que no había sometido a dictamen ese capítulo

Portadas de El Hijo del Ahuizote en el año 1892

En efecto, era un infiltrado en el movimiento estudiantil y trabajaba para la policía reservada, pero no el dibujante. Como es natural, ese tipo de documentos no siempre identifica a sus autores.

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no existía –sólo escuelas superiores–, porque Maximiliano la había cerrado en 1865, entre otros motivos por la disfuncionalidad en que se había sumido a causa de su renuencia o incapacidad para acceder a nuevos paradigmas;2 es decir, por razones semejantes a las que dos siglos atrás los eruditos de Holanda habían esgrimido ante la princesa Isabel de Bohemia para no atender los planteamientos de Descartes, como ella misma explicaría en su correspondencia con el autor de El discurso del método (Descartes, 1999: 57, apud Vázquez, 2005: 4). Por otro lado, en la UNAM, hace año y medio se dictaminó la destitución de uno de sus profesores-investigadores, cuando se demostró que en sus tesis de maestría y doctorado había cometido numerosos plagios, además de incontables fraudes a lo largo de una vida que, entonces, se creía académica. Su actual y único título: el plagiario serial (ya que no hay doctorados en plagio). Hoy día sabemos que los fraudes científicos han implicado incluso a premios Nobel. Y para abundar, ya fuera de la academia, hace unos meses, mientras leía las memorias de Ricardo Garibay, me asombré al descubrir que a quien se llama “el escritor más importante de México” le había plagiado un artículo sobre Agustín Yáñez, que Garibay había escrito apenas salida de las prensas la novela que hizo célebre al autor jalisciense. En España, a lo largo de la década pasada tuvo lugar la demostración de que uno de sus premios Nobel había tomado una novela del concurso Planeta –con la obvia colaboración de la editorial– para rehacerla a su modo (auxiliado por amanuenses), pero con muchos pasajes idénticos al original. No menos penosos resultan los fraudes y plagios del narrador peruano Bryce Echenique. Y yo mismo, hace unos meses, me

Algunas precisiones sobre el tema, en Becerril, 2011 110.

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descubrí descaradamente plagiado en un nuevo libro sobre Renato Leduc.3 ¿Qué significa todo esto? Se trata, creo yo, de algo más que desaprensión. Los estudiosos del fraude y el plagio en el mundo académico concluyen que se comete bajo el impulso de la ambición, la búsqueda de prestigio y la presión de los sistemas evaluatorios. Añádase la más pura ineficiencia y la casi cabal ausencia de persecución de la falta (al menos en países como México); pero, sobre todo, la ausencia de prevención. En Alemania no se hallan alejados del problema, y en años recientes (2011) su ministro de Defensa tuvo que dimitir porque su tesis de doctorado es un plagio cabal, y lo mismo ocurrió con su ministra de Educación, que en 2013 hubo de dimitir por igual causa. La Universidad de Dusseldorf le retiró el grado meses después de la denuncia, pues, según parece, en ese país hay una organización que se dedica a revisar tesis en busca de anomalías, si bien lo hace al margen del mundo académico, que, como escribiera hace poco Bárbara Bautista, se organiza bastante bien para

En el libro Soy un hombre de pluma y me llamo Renato (México, Artes e Historia de México, 2013), coordinado por Fred Álvarez y José Alcaraz, la introducción y el capítulo firmados por José Falconi toman ideas y citas textuales de dos trabajos míos, pero de un modo no siempre transparente. En el caso HI PE MRXVSHYGGMzR PE TEVXI UYI WIyEPE PE I\MWXIRGME HI HMWXMRtos tipos de ritmo fue tomada –sin aviso al lector– casi liteVEPQIRXI GEQFME YRE S HSW TEPEFVEW HI QM EVXuGYPS ±4SIWuE ] GMYHEHERuE VMXQS ] IWTEGMS YVFERS IR PE GSRJMKYVEGMzR HIP sujeto”, incluido en la obra coordinada por María Esther Aguirre, Repensar las artes: culturas, educación y cruce de itinerarios (México, UNAM / Bonilla Artigas, 2011, pp. 97-127, p. 111). La idea había sido planteada, al menos en parte, por Henri Lefebvre, Élements de rythmanalyse: introduction à la conaissance des rythmes (París, Syllepse, 1992, pp. 29 y 62). En mi trabajo WIyEPS IWE JYIRXI S IWI LSVM^SRXI HI MRXIVPSGYGMzR *EPGSRM copia (p. 16) pero no da la fuente, mucho menos la de Lefebvre. En la misma introducción se refiere a Teócrito (p. 16) sin motivación alguna para su texto (como tampoco en el caso de los ritmos), a quien yo me refiero en mi propio artículo en una glosa a la obra de Henri Meschonnick, Critique du rythme, politique du sujet (Lagrasse, Verdier, 1

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apegarse a los protocolos y escribir –desde luego– en todos los géneros académicos, bajo la guía de la simulación, la autocomplacencia y las complicidades (Bautista, 2014). Por su parte –dicho sea entre paréntesis y para concluir con esta ilustración de los problemas a que nos enfrenta la relajación de los acuerdos de una comunidad–, tengamos en mente los fraudes cometidos en todo el mundo por Google, que hoy en día enfrenta demandas en muchos países, entre otras cosas, por reproducir obras sin consentimiento de los autores, primero para preservarlas (en acuerdo con bibliotecas), luego para subirlas a Internet con acceso gratuito y, al final, cobrar por el acceso a ellas sin pagar regalías a nadie. Esta serie de traiciones a la confianza puede evitarse, sobre todo, si logramos asimilar, hasta el hueso, la importancia de trabajar en serio y adquirir los métodos indispensables. Es decir, si establecemos como valores supremos la autoconsciencia crítica y el diario cultivar de la confianza.

Ciencia, autoconsciencia y calidad de la escritura La autoconsciencia crítica de la modernidad, su reflexión legitimadora –como la denominó Blumenberg (2008)–, nos condujo, en el terreno de la filosofía y el saber científico, a lo que hoy podríamos entender como rigor y hondura en el planteamiento de un problema de investigación. Esta calidad depende de la técnica usada en dicho planteamiento, porque –para hablar en términos de Galimberti– la técnica es el alma de la teoría y no un subproducto suyo, puesto que la provee, desde la raíz misma de la reflexión, de las bases necesarias para su propósito mayor: la intervención transformadora de la realidad, y no sólo su explicación. O mejor: de

una explicación capaz de intervenir en el mundo y, a la vez, producto de esa intervención (Galimberti, 1999, 2012) La historia de ese procedimiento empieza, para Occidente, quizá, con las discusiones de Sócrates contra la sofística (el Fedro, el Gorgias), donde el filósofo defendía la construcción de la verdad antes que la mera formulación de su apariencia, como cundía entre los retóricos forenses y algunos de los sofistas. Para entonces, la retórica ya tenía una historia en la creación literaria (Homero), en el discurso filosófico (los presocráticos) y en el judicial (los procesos legales en torno a la propiedad en Sicilia, donde se origina la retórica en los términos en que la discutía el ateniense). Pero en literatura, como explicó Aristóteles, la retórica se imbricaba con la poética, es decir, el ejercicio expresivo de una representación verosímil de la realidad, o sea, la mímesis; y en los tribunales, con la discusión legal. En la democracia al modo que se practicaba en Atenas, la retórica también tuvo un espacio notable en las polémicas públicas; entre las más célebres, si se debía o no ir a la guerra, o bien, el destino mismo de la patria. El más grande en ellas fue Demóstenes, modelo de muchos y, sobre todo, del que llegaría a ser el retórico por excelencia, Cicerón, en quien la solidez argumental de Aristóteles y Platón, la enjundia reflexiva, el hondo saber jurídico, la convicción ciudadana y los secretos de la elocuencia alcanzaron la cúspide. Cicerón –guiado por la retórica como arte de pensar, hablar y escribir bien, como la disciplina más importante para el hombre educado del mundo antiguo– se desarrolló en filosofía, derecho y arte de hablar en público, y gracias a los retiros, destierros y exilios a que se vio forzado en vista de su intensa vida política, pudo incluir en su vasta obra siete títulos de retórica: Del óptimo género de los oradores, Tópicos, De la partición oratoria, Bruto: de los oradores ilustres, De

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la invención retórica, El orador perfecto y Acerca del orador,4 esta última, a mi juicio, la obra cumbre de la retórica antigua, y, quizá, de la de todos los tiempos, porque en ella explica y aplica todos y cada uno de los secretos del buen decir, del bien pensar y argumentar y comunicar, ya sea por escrito o de modo oral, y a la manera más agradable y amena –que un Aristóteles, por ejemplo, no hubiera podido siquiera imaginar. Por eso, cuando el conde de Buffon, en la segunda mitad del siglo XVIII (1753), ingresa a la academia científica de Francia, hace notar a esa comunidad que:

pia de cosas y de discurso; si a este orador que yo digo que tiene la sabiduría unida a la elocuencia prefiere llamarlo filósofo, no se lo impediré, mientras conste esto: que no se debe alabar ni la falta de habla de ese que conoce el asunto, pero no es capaz de explicarlo diciendo, ni la falta de ciencia de aquel a quien el asunto no se le presenta, [pero] palabras no le faltan; si por uno de ellos debe optarse, preferiría ciertamente la sapiencia falta de elocuencia que la tontería locuaz. Pero si indagamos qué cosa, la única entre todas, sobresale, debe darse la palma al orador docto: si aceptan que sea él filósofo, se suprime la controversia; pero si los separan, por esto serán inferiores: por-

… las obras bien escritas serán las únicas que pasarán a la posteridad: el caudal de los conocimientos, la singularidad de los hechos, la novedad misma de los descubrimientos, no son garantía segura de inmortalidad (Buffon, 2004: 29).

que en el orador perfecto reside toda la ciencia de ellos, mientras que en el conocimiento de los filósofos no forzosamente reside la elocuencia; la cual, aunque sea desdeñada por ellos, necesario es que se vea, sin embargo, que proporciona cier-

Para referirse, con ello, menos a una preocupación trascendentalista que a la obligatoria claridad de estructura y estilo de las comunicaciones científicas. De Buffon sigue a Cicerón, quien insistía en la importancia de no sólo saber, sino saber comunicar ese saber. Por ejemplo, en Acerca del orador, dirá en voz de Craso, su admirado maestro de juventud: Ahora, por mí, es lícito que, si alguien lo quiere, llame orador a ese filósofo que nos entrega la co-

De oratore. Doy el título de la traducción de Amparo Gaos publicada por la UNAM en 2 volúmenes en 1 TIVS IW HMWXMRXS IR SXVEW IHMGMSRIW Diálogos del orador en la versión –magnífica pero incompleta– de Marcelino Menéndez y Pelayo, publicada por Emecé en Buenos Aires en 1943, quizá primera en lenKYE IWTEySPE IR -RXIVRIX LE] YRE RYIZE IHMGMzR GSQTPIXEHE por editores académicos); y Sobre el orador, Gredos, Madrid, 2002, traducción de José Javier Iso (con introducción notoriamente mal escrita). La de Gaos viene a ser, con mucho, la mejor de éstas. No he podido ver hasta ahora El orador, Madrid, Alianza, 2004, en traducción de Eustaquio Sánchez, publicada antes por el Instituto Superior de Investigaciones 'MIRXuJMGEW HI )WTEyE

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to coronamiento a sus artes.5

Estoy seguro de que la humanidad habría agradecido –y en verdad no poco– a Hegel (o a Derrida) que alguna vez hubieran leído estas palabras. Así, tras las huellas de la oratoria clásica, el conde de Buffon dio una lección de estilo que conserva su celebridad. Las ideas centrales provenían de un fiscal que defendiera a Sicilia contra Cayo Licinio Verres, y que lograra demostrar la corrupción y graves atropellos de éste en uno de los juicios políticos más célebres de todos los tiempos. El fiscal, con la pura introducción del caso, habría logrado que Hortensio, defensor de Verres y uno de los más importantes de Roma, se diera por vencido y al parecer aconsejara al tirano el destierro inmediato. Menos tonto que

Acerca del orador, libro III, párrafos 142-143. Ese [pero] es QuS XSHS MRHMGE UYI PE EYWIRGME HI PE GSRNYRGMzR EHZIVWEXMZE se debe a una errata en la traducción de Gaos.

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vicioso, Verres habría obedecido a Hortensio. El fiscal era Cicerón.6 Para el momento del conde de Buffon, tenemos ya sentadas las bases de las comunidades científicas. ¿Pero de qué modo se había creado la consciencia crítica moderna? Si el mundo griego había sembrado los principios, Bacon en 1620 y Descartes en 1637 plantean, con énfasis diversos, la inoperancia general del sistema medieval de saberes. Bacon señala –por primera vez de manera sistemática (Blumenberg, 2008: 384-385)– la importancia del saber transformador del mundo (Bacon, 1984) (pensaba en cómo aligerar el trabajo y aliviarnos del dolor, es decir, en una redención católica de orden práctico, que no había sido desarrollada debido a una castración de la curiosidad científica propia del cristianismo y vinculada con el exceso de confianza respecto a un mundo supuestamente diseñado por Dios para beneficio del hombre) (Blumenberg, 2008: 232, 386). Descartes añadiría que en ello era clave la crítica del sentido común y del saber erudito acumulado, pero, ante todo, la observación desprejuiciada (Descartes, 1984, 1989). Más tarde, en 1781, Kant adscribe

Verres habría huido para eludir el oprobio y disfrutar de los GYERXMSWuWMQSW FMIRIW UYI WYW EySW HI JYRGMSREVMS T FPMGS –no sólo en Sicilia– le habían reportado. Aunque de sobra fundado, el juicio fue más que nada una maniobra de los équites para desplazar del poder a la aristocracia terrateniente, de la que Verres era miembro, y una bomba propagandística en favor de la élite financiera romana, a la que Cicerón y Pompeyo –su patrocinador político en ese momento– pertenecían. 'SRWGMIRXI HI IPPS 'MGIVzR HIWTPIKz XSHEW WYW LEFMPMHEHIW IR HuEW ¯QIRSW HI PE QMXEH HIP XMIQTS GSRGIHMHS¯ PPIZz E cabo en Sicilia las investigaciones del caso y regresó a Roma con una ingente cartera de pruebas; en otros pocos, hizo polvo en el foro la defensa y el escaso prestigio, si alguno tenía, del tirano. Al mismo tiempo, Cicerón ocultó cuidadosamente las declaraciones y pruebas en contra de su propia élite recogidas en la isla. El pueblo de Sicilia no obtuvo ninguna recompensa ni siquiera porque la sentencia así lo indicara, y las ganancias fueron, más bien, para los objetivos políticos de los caballeros y su sector de finanzas. Véase Cicerón, 1987.

también la importancia capital de la autocrítica del observador, es decir, la crítica de la razón como un examen riguroso, un dar cuenta –de la manera más explícita– de los presupuestos y el sistema de inferencias, al igual que su correlato con lo observado (1987, 1984, 2002). Y Hegel, de manera un tanto críptica y ambigua, haría de tales basamentos la planta de una nueva manera de filosofar, es decir, de fundamentar el saber en la modernidad (Vázquez, 2005: 11).7 No quiero decir con ello –naturalmente– que esos filósofos e investigadores hayan trabajado para nuestros fines, sino solamente que de sus tareas –emprendidas en varias direcciones y para responder a muy diversos objetivos– han quedado para nosotros, sobre todo, las que aquí señalo.8 Ya vendrían Marx, Nietzsche y Freud a poner gotas o ríos de escepticismo y cautela en toda esta pretensión más o menos positivista del saber, pero los logros de Bacon, Descartes y Kant resultarían irrenunciables, al menos si se asume que para aportar algo nuevo a una tradición sapiencial no puede hacerse abstracción de lo desarrollado por otros ni tampoco de la crítica a ese conocimiento; de la misma manera que hacer explícitos los propios métodos se convirtió en requisito irrenunciable. De ahí que en 1665, muy poco después de la publicación de las obras capitales de Bacon y Descartes, hayan aparecido, precisamente en Inglaterra y Francia, las primeras revistas cien-

En este resumen de las aportaciones de Kant, Descartes y Bacon soy deudor de la excelente síntesis de esta autora y del magno examen del periodo que lleva a cabo Blumenberg (2008), donde podemos apreciar la profundidad y dificultades del largo debate que dio pie a la mentalidad científica moderna. El proceso es infinitamente complejo, como toda labor humana de envergadura, y Blumenberg, uno de sus grandes testigos recientes. Véase la tercera parte de La legitimación de la Edad Moderna ±)P TVSGIWS HI PE GYVMSWMHEH XIzVMGE² TT

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www.biodiversi tylibrary.org

tíficas.9 Para el siglo XVIII, éstas se habían multiplicado, y para el XIX, luego de los descubrimientos de Semmelweis, ese gran irruptor del paradigma médico y casi creador de la infectología, Pasteur se esforzaría en transmitir, de la manera más clara posible, los suyos propios, a fin de que sus experimentos pudieran ser reproducidos por mano ajena (Day, 2004: 6). Estamos ya ante el estándar de la transparencia y la confianza, en suma, de la posibilidad de ofrecer a otros el nuevo saber para que ellos puedan comprobarlo e intervenir, como nosotros, en la realidad. No es otro el deber de una comunidad científica.

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Retórica y academia: leer y escribir como investigador El modo más claro y preciso de plantearse un problema nuevo es, pues, poseer un dominio pleno –o el máximo posible– del estado de la cuestión, a fin de poder llevar a cabo su crítica, es decir, ponderar sus limitaciones y saber definir las más acuciantes o cuáles nos interesan más y por qué; para, de ahí, problematizar el estado del arte señalando cómo y por qué se ha producido esa limitación o problema, y cómo, por qué y para qué deseamos resolverlo. Y para elaborar un buen estado de la cuestión es fundamental tener un método preciso de lectura. Se trata de indagar en cada texto qué

Le Journal des Sçavans (Francia) y Philosophical Transactions of the Royal Society of London -RKPEXIVVE :qEWI (E]

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se descubrió o qué de nuevo se plantea; cómo se descubrió o cómo se llegó a aquello nuevo (con qué métodos, teorías e instrumental, y en qué terrenos de observación se recogieron las evidencias); cuáles son estas evidencias de lo hallado o descubierto y la calidad de la argumentación y la discusión (esto es, la calidad lógica); qué se concluye a partir de lo hallado, y en qué medida todo ello modifica el estado de la cuestión, tanto en sentido práctico como teórico. Muchos trabajos siguen un protocolo de exposición que responde con absoluta claridad a estas preguntas, pero muchos otros no; de modo que, con frecuencia, toca a la habilidad y experiencia del lector extraer las respuestas. Armado con esas interrogantes tendrá muchas posibilidades de triunfo.

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De particularísimo interés resulta observar cuáles son los elementos que determinaron la elección de la teoría y el método, ya que con indeseable frecuencia (más de 90 por ciento de los trabajos académicos que he leído) se eligen métodos y teorías porque, sencillamente, son los que están de moda o a la mano, lo cual tiene serias consecuencias; la más grave, quizá, la postración misoneísta o mimética en que prevalecen muchas comunidades disciplinarias, en una suerte de dependencia teórica, a menudo inconsciente, que convierte en inocua –o casi– toda investigación de ese corte. (Aunque muchos académicos renieguen, ésa es su realidad.) Así pues, para plantear un problema nuevo de alta calidad –es decir, de aguda incidencia en su campo–, son irrenunciables las bases establecidas por Bacon, Descartes y Kant, así como un riguroso método de lectura apto para recuperar la médula de un texto. Al final se tendrá un material crítico obtenido de tal forma que, al mismo tiempo, señalará el camino para nuestra propia investigación y constituirá la matriz de cómo exponerla cuando concluya. Esto es así porque nuestra rejilla de lectura implica lo que la metodología del artículo científico denomina esquema IMRAD, o sea, la exposición de nuestro aporte mediante introducción, métodos, resultados y discusión, la vía más aceptada para responder las preguntas clave. Ahora bien, toda investigación que no se deslinde con claridad de un estado de la cuestión construido con las preguntas señaladas, difícilmente podrá plantear un problema de importancia, porque su deslinde será fallido, incompleto o ya habrá sido hecho por otros con mejor instrumental. El IMRAD es primo hermano de la retórica, que desde un principio se vio orillada a establecer bases de organización del discurso, luego de los litigios de propiedad desencadenados en Sicilia a la muerte de su gobernante Gelón

en 478 a. C., quien acostumbraba premiar a los soldados con tierras expropiadas para el caso. El conjunto de litigios que se sucedieron forzó a los ciudadanos a proveerse de un método. Por ello, hacia 476 a. C., Córax de Siracusa –una de las ciudades más bellas de la Antigüedad, y aun de hoy– estableció la necesidad de organizar coherentemente un discurso, a fin de reducir los riesgos en el foro. Determinó, entonces, una estructura compositiva de cinco partes: … “proemio”, destinado a captar la atención o la benevolencia de los miembros del jurado; la “narración”, en la que se presentan los hechos con claridad y concisión; la “argumentación” (que abarca la confirmación y la refutación), en la que se presentan las pruebas; la “digresión”, que ilustra el caso y lo sitúa en un plano general, y la “peroración” o epílogo, en la que se resume la cuestión del litigio y se procura provocar la emoción de los miembros del jurado (Hernández y García, 1994: 18).

Décadas más tarde, para la época de Platón, a esa forma de organizar un discurso, cuyo objetivo era el convencimiento del jurado, se añadió el interés reflexivo de los sofistas (dedicados a pensar y enseñar) y el estilístico de los logógrafos (que escribían ajeno sobre temas forenses, como Isócrates o el propio Demóstenes); pero los excesos de unos y otros desencadenaron la crítica de Platón y aun de Isócrates, y las burlas de Aristófanes, quien, en Las nubes, no tiene empacho en incluir al propio Sócrates entre los charlatanes de la oratoria. Y sin embargo, es precisamente el dialéctico de Atenas quien, en pluma de Platón, da la gran lección de cómo organizar un discurso no para agradar a un jurado, no para elogiar y seducir el alma de nadie, no para delirar o soñar con que se está planteando una verdad, sino para demostrar la importancia de conocer bien aquello de que se habla y articu-

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larlo de forma coherente. Así, el Fedro (ca. 370 a. C.) ridiculiza las pretensiones sabihondas de los sofistas,10 la excesiva preocupación estilística de los logógrafos y la quincalla alógica en la que podían extraviarse los oradores jurídicos; para ello toma por blanco a algunos de ellos, como Lisias, Gorgias e Isócrates.11 Este último, escéptico ante el rigor filosófico de Platón o Aristóteles, defendía –al igual que Gorgias– una forma

Las dificultades lógicas y la apariencia de verdad no eran ni podían ser exclusivas de un grupo en particular, por eso no es casual que unos a otros se acusaran de sofistas. La caricatura de ellos que trazó Platón en el Fedro y en el Gorgias, por ejemplo, tenía fines polémicos, pero no significa que este filósofo no se diera cuenta de sus propios problemas de insolvencia filosófica, como en el Teeteto, ni tampoco que incluso quienes, deliberadamente o con ingenuidad, cayeran en absurdos o graves contradicciones hubieran dejado de tratar a fondo y con solvencia importantes problemas. Quizá la obra más completa para entender las relaciones entre sofística, filosofía, retórica y educación sea la de W. Jaeger, Paideia: los ideales de la cultura griega, México, Fondo de Cultura Económica, 1 0EW TSPqQMGEW WSVHEW ] EFMIVXEW E UYI HMS PYKEV PE transmisión de opiniones y de ideas filosóficas entre los siglos V y IV a. C. en Atenas –más allá de lo que expresan en torno a la disputa por la educación y su mercado, y los deseos de influir en política– nos recuerdan que el lenguaje no era ni es transparente ni unívoco; todo texto, como sabemos desde aquellas polémicas, posee diversos grados de opacidad e indeterminación; pero si no fuera así, la filosofía y toda discusión habrían terminado con el primer enunciado, que habría dejado todo claro desde el principio. Platón, Fedro, 273 y ss., 267a y 278e, trad., intr. y nn. de E. Lledó, en Platón, Diálogos III: Fedón, Banquete, Fedro, Madrid, Gredos, 2004. La actitud de Platón hacia Isócrates no es clara. En realidad, Sócrates elogia a éste en el Fedro, pero hay indicios de rivalidad y polémica entre Isócrates y Platón, mientras que con Sócrates había franca amistad. El que Sócrates hable de Isócrates como un joven talentoso y con futuro hace pensar en cierta ironía, porque para la fecha de composición del HMjPSKS -WzGVEXIW XIRuE EySW %YRUYI 'MGIVzR IR El orador perfecto, 41-42 (trad. y nn. B. Reyes Coria, México, UNAM, 1999), se refiere a ese pasaje del Fedro y hace notar la coincidencia de puntos de vista entre Sócrates y Platón en torno a Isócrates –pese al tiempo transcurrido entre la charla y la qTSGE IR UYI 4PEXzR PE VIGVIE¯ RS HINE HI WIyEPEV UYI qWXI desaprobaba a todos los rétores. No es claro que con Isócrates fuera diferente, y la ironía parece envolver todo el Fedro, así que una burla indirecta estaría en consonancia con el tono general del diálogo.

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discursiva más libre, aunque en modo alguno insensible a la reflexión profunda y a la ética.12 La fuerza analítica del Fedro y su coherencia lo convierten en el modelo sobre el cual Aristóteles organizará su propia Academia. En parte por eso, y por su propio temperamento crítico, su Retórica (ca. 335 a. C.) dará un peso enorme al rigor de la argumentación. La rebelión logicista, filosófica, de búsqueda de la verdad proviene de la tradición griega, pero tiene un detonador: Gorgias, embajador de Sicilia en Atenas que a partir de 427 a. C. propagó el virus de la oratoria con la belleza de sus discursos (incluso a pesar de los altísimos costos de su enseñanza).13 Sin embargo, su escepticismo frente a la posibilidad de que algo exista, de que pueda ser conocido y de que ese improbable conocimiento pueda comunicarse,14 resultó ajeno a los afanes de coherencia positiva y precisión que eran ya inextirpables del pensamiento ateniense (con

Discurso XV ±7SFVI IP GEQFMS HI JSVXYREW %RXuHSWMW ² -Wzcrates, Discursos, 2 vols., trad., intr. y nn. de Juan Manuel GuzQjR 1EHVMH +VIHSW XSQS TjVVEJSW ] En TEPEFVEW HI (MzHSVS HI 7MGMPME ±PPIKz E VIGMFMV HI WYW HMWGupulos una retribución de cien minas” (Biblioteca histórica: libros IX-XII, trad. y nn. de J. J. Torres, Madrid, Gredos, 2006, XII 7IK R 4PEXzR SXVSW GSQS )ZIRS VIGMFuER ±%TSPSKuE HI Sócrates”, 20b, trad. y nn. de J. Calonge, Platón, Diálogos I, Madrid, Gredos, 1981 ] GSQS ,MTMEW ±IR FVIZI XMIQTS² 1 (Hipias mayor, 282d-e, trad. y nn. de Juan David García, México, UNAM, 1966). Parece que se habla de lecciones y cursos (los datos son imprecisos, y tardíos en más de un caso). De EGYIVHS GSR IP 4WIYHS 4PYXEVGS ±:MHE HI PSW HMI^ SVEHSVIW² 12-13, 30-31, 33) y un anónimo bizantino, Isócrates, por su parte, cobraba diez, aunque también hablan de cifras mucho más altas (Discursos, tomo 1 TT 1 ] 'MIR QMREW IVE una suma altísima. Del pensamiento de Gorgias se conservan algunos fragmentos. En Sexto Empírico (ca. 160-210 d. C.), por ejemplo, se EJMVQE ±+SVKMEW IP PISRXMRS ?©A IR WY XVEXEHS Acerca del no-ser o acerca de la naturaleza dispone en orden tres cosas GETMXEPIW YRE ] TVMQIVE UYI REHE I\MWXI WIKYRHE UYI EYRque exista, es incomprensible para el hombre, y tercera, que aunque sea comprensible, ciertamente es incomunicable e inexplicable al vecino”. Gorgias, Fragmentos, trad., intr. y nn. HI 4IHVS ' 8ETME > yMKE 1q\MGS UNAM, 1980, p. 1.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

matices, ambas posturas no han desaparecido del todo en la epistemología).15 Y así, para los tiempos de Cicerón, la teoría oratoria latina se dividía en las cuatro partes de la tradición griega: inventio, dispositio, elocutio y actio, y añadía la memoria desde su texto inaugural: la Retórica a Herennio, de hacia el siglo I a. C. Ésas son, también, las partes que consignará Marco Fabio Quintiliano casi 200 años después en su Institución oratoria, ya en decadencia la retórica grecolatina.

El planteamiento de Gorgias hereda una tradición presocrática y polemiza con ella, al tiempo que la reafirma. Dos estudios WSFVI IP XIQE 1 %PFMWY ±4EVQqRMHIW ] +SVKMEW YRE PIGXYVE² en Thémata, núm. 16, 2006, pp. 11 ] 7 6Y^ ±0E SRXSPSKuE de Gorgias y la teoría del conocimiento de la sofística griega”, en Persona y Derecho, vol. 14, 1986, pp. 323-362. La cuestión causaba fuertes polémicas ya en su tiempo, y aun en la filosofía actual, especialmente en lo que se refiere a las dificultades comunicativas del lenguaje. Para Isócrates mismo (discípulo de Gorgias), primero, el orador siciliano (muy hábil en exponer un argumento y luego demostrar su invalidez mediante IP GSRXVEVMS IVE EXIRHMFPI TYIW PPIKE E TVIKYRXEVWI ±¡GzQS se puede sobrepasar a Gorgias, que se atrevió a decir que de PS UYI LE] REHE I\MWXI#² -WzGVEXIW ±)PSKMS HI ,IPIRE² IR Discursos, 1; el Elogio© HI +SVKMEW IW YR FVMPPERXI ±TEWEXMIQpo” de oratoria contra la habitual imagen negativa de Helena de Troya). Sin embargo, después, Isócrates, al final de su vida

ZMZMz EySW ] JYI XIWXMKS HI GEWM XSHSW PSW KVERHIW QSQIRtos de la era ateniense), en su testamento retórico-filosófico VIGLE^E TEVGMEPQIRXI E +SVKMEW ±PSW WSJMWXEW ERXMKYSW ?©A uno dijo que es infinito el número de seres, Empédocles que eran cuatro, y entre ellos había odio y amor, Ión que no eran más que tres, Alcmenón sólo dos, Parménides y Meliso uno, y Gorgias que no había absolutamente ninguno. Creo que esXEW I\XVEyEW XISVuEW WSR MKYEPIW E PEW TVIWXMHMKMXEGMSRIW UYI no sirven para nada y hacen formar círculo a los ignorantes”

±7SFVI IP GEQFMS HI JSVXYREW©² )R IWXI HMWGYVWS ] IR ±'SRXVE PSW WSJMWXEW² ] T 168, n. 8 (Discursos, 1) Isócrates, de modo indirecto, juzga a Platón igual de pretencioso que cualquier sofista, aunque en el lado contrario, es decir, en el exceso de confianza en la epistemología y el lenguaje como su instrumento. Sin desconocer la filosofía, Gorgias, que vivió QjW HI GMIR EySW JYI TEVXMHEVMS HI PE STMRMzR S doxa (al menos IR PE XIVGIVE ] HIJMRMXMZE IXETE HI WY ZMHE PS UYI WI TYIHI EJMVmar tiene un valor provisional y precario, aunque, en la tradición de Parménides, al menos sirve para vivir, sin pretensiones de verdad general. No tomaba demasiado en serio ni siquiera la sátira de Platón en su contra, que le pareció admirable (Ateneo, XI H IR Sofistas: testimonios y fragmentos, intr., trad. y nn. de Antonio Melero, Barcelona, Gredos, 2013, p. 163).

Esta obra (que sigue principalmente a Cicerón) y el ya citado Acerca del orador serán el basamento del Discurso sobre el estilo del conde de Buffon; pero la memoria, a dos siglos de haber sido inventada la máquina de Gutenberg, resultaba mucho menos necesaria;16 y la actio, que el orador estaba obligado a dominar, pues se refería no sólo a la pronunciatio sino a la postura corporal, la gestualidad y los tonos de la voz, había quedado como una disciplina más propia del teatro y carecía de peso para la eficacia de las comunicaciones escritas. Por eso Buffon se centra en lo que ya indicara Sócrates en el Fedro: la importancia de la organización global del discurso y la perfecta unión de sus partes, así como la adecuada sucesión de ellas. Y dirá: “el estilo no es sino el orden y movimiento que se pone en los pensamientos” (Buffon, 2004: 19); y abundará, a fin de subrayar la importancia de tener un plan: … quienes se abandonan al primer arranque de su imaginación toman un tono que no pueden sostener; quienes temen desperdiciar los pensamientos aislados, fugitivos y en distintas ocasiones escriben trozos sueltos, no los reúnen jamás sin transiciones forzadas; ésta es la razón, en una palabra, de que haya tantas obras hechas de retazos y tan pocas fundidas de un solo golpe. […] Para escribir bien es necesario, pues, dominar plenamente el tema; es preciso reflexionar mucho para ver con claridad el orden de los pensamientos propios y formarlos como una serie, una cadena continua (Buffon, 2004: 21-22, 26).

Para nosotros, ahora, respecto a la organización de un texto, hay, pues, siglos de trabajo que aprovechar. Las lecciones de Buffon, junto con el desarrollo científico-filosófico de los europeos a partir del Renacimiento, trazan, para la edad 16

Ya Sócrates se quejaba en el Fedro I E HI PSW VMIWKSW para la memoria en la práctica de escribir los discursos.

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de la Ilustración, una pinza estilístico-reflexiva que desemboca, luego del empuje más o menos positivista del siglo XIX, en un sentido claro de lo que debe ser una comunicación científica. Y así, después de la Segunda Guerra Mundial, ya en el siglo XX, la estructura del artículo científico se ha vuelto crucial, y para fines de los años sesenta se halla por completo establecida, como puede verse en la Guía para la redacción de artículos científicos… publicada por la UNESCO en 1968 (Martinsson, 1983: 1), donde se asientan principios que prefiguran el esquema IMRAD. Para entonces, las comunidades de mayor intensidad científico-tecnológica, es decir, el mundo anglosajón y francófono, habían aceptado un acuerdo general, y en 1979 aparece en Estados Unidos la primera edición del libro de Robert Day: How to write and publish a scientific paper, tan aclamado como objeto de plagio, y modelo incluso de algunos manuales para escribir artículos de humanidades y ciencias sociales. La obra de Day recoge el esquema IMRAD; digamos, la versión abreviada y moderna de una dispositio ad hoc para comunicados científicos. Day indica cómo responder por escrito las preguntas referidas páginas atrás: qué se encontró y cómo, por qué y para qué, cuáles son las evidencias de lo hallado y cuáles las implicaciones o consecuencias, tanto en el terreno práctico como en las dimensiones teóricas de la cuestión. Con todo, no indica cómo plantear el problema de investigación (es decir, trabaja poco o nada con la inventio, que compete a la búsqueda y creación de argumentos), especialmente porque, en su calidad de editor de revistas biológicas,17 17

Los jefes de redacción de revistas científicas, su normatividad y evolución, fueron el factor decisivo para la depuración de la propia Guía de la UNESCO, como ésta consigna en su introducción (p. 1). Ha sido así desde los orígenes de la imprenta, e incluso desde la era de los copistas manuales, quienes fueron normando criterios para, por ejemplo, la puntuación.

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está centrado en instruir a los autores acerca de cómo entregar un buen original para publicación. No obstante, además de la estructura, señala cuestiones de estilo; por ejemplo, que la introducción debe escribirse en pasado, que no debe abusarse de la doble negación, y un conjunto de errores gramaticales muy comunes en su lengua, así como la manera más correcta de consignar el aparato crítico, es decir, las referencias documentales de la investigación. Serán Booth, Colomb y Williams –en una obra considerada rápidamente un clásico en las universidades estadounidenses, Cómo convertirse en un hábil investigador (The craft of research, 1995)– quienes, desde los estudios literarios, la enseñanza de idiomas y la lingüística, escribirán el mejor manual que he podido conocer hasta ahora para, entre otras cosas, aprender con toda claridad cómo debe plantearse un problema –desde la manera correcta de deslindarse del estado de la cuestión hasta cómo indicar ese deslinde por escrito, y todos los pasos siguientes para un informe de excelencia. Señalan, por ejemplo, en su capítulo 4, que la primera condición para identificar un problema “es siempre alguna versión del hecho de que [usted] no sabe o no comprende algo que cree que usted o sus lectores debieran conocer o comprender” (Booth, Colomb y Williams, 2004: 73); es decir, se trata de algo que no sabemos pero deberíamos saber, porque ignorarlo está teniendo costos y, por tanto, conocerlo arrojaría un beneficio aún no presente en el estado del arte. Si se siguen los consejos de estos autores a lo largo de su capítulo 3, se tendrán –además– los recursos lógicos y retóricos para establecer las preguntas más agudas, siempre y cuando, con antelación, se haya desarrollado un estado de la cuestión que, como se ha dicho, haya extraído de los textos lo nuevo, cómo se llegó a ello y cuáles son las evidencias y consecuencias del hallazgo.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Queda por decir, solamente, unas palabras sobre la elocutio. Se trata del ramo de la retórica que más se ocupa de lo que hoy entendemos por estilo, es decir, de cómo escribir bien en términos de léxico, ritmo, fraseo y modulación de información. Hacia el final de Acerca del orador, Cicerón dedica numerosos párrafos tanto a la palabra aislada como a su disposición en el fraseo, y da consejos en torno a la elección e innovación léxica, así como sobre la trasmutación o metáfora, su capacidad sintética e iluminadora. Al mismo tiempo indica cómo evitar que las palabras se junten o se aparten demasiado en la pronunciación, o se atropellen (como en la cacofonía) (párr. 147-159, 171-172). Respecto a las formas del fraseo, abunda sobre ciertas figuras de discurso, como la conmoración (es decir, volver repetidamente a un punto fundamental del discurso), la explanación (repetir una misma idea con otras palabras), la brevedad, la irrisión, la digresión, la simulación (o ironía), la dubitación, la descripción, la anticipación y otras muchas que permiten a cada autor desarrollar un complejo sistema de sutilezas de estilo, todas ellas destinadas a entregar al lector un discurso claro, sápido y de excelente factura (párr. 173-211). Para la retórica antigua –desde Platón hasta Quintiliano–, no obstante, ningún recurso de estilo (digamos, elocutivo) puede suplir el fondo, el contenido mismo, que debe ser de importancia y hondura o, lo que es lo mismo, provenir de una rigurosa inventio o, para nosotros, de una investigación de primer orden. Ésta es también la idea que Louis-Ferdinad Céline apunta en la introducción a la segunda edición de su tesis de medicina (1936), la biografía intelectual de Ignaz Semmelweis (Céline, 2009). Además de las indagaciones sobre el biografiado y la lucidez implacable, el dominio

absoluto de la retórica hace de esa tesis una cátedra de escritura con todos los elementos de suspenso, tensión, intriga, desenlace y altura estilística propios de la mejor obra literaria. Ahí su autor advierte que de ninguna manera debe ponerse atención a la forma de su libro, sino al contenido. Pero, como ya bien sabían griegos y romanos, no hay método capaz de desligar una del otro, aunque no siempre seamos dueños de las mejores explicaciones para entender por qué sucede así. La decisión de ser excelentes implica, pues, hacerse con los recursos óptimos para extraer de todo texto su mejor aporte; y, asimismo, la decisión de contribuir, nosotros también, cotejando esa información con nuestra propia observación de la realidad. Y una vez hecho, establecer el conjunto de problemas que el estado del arte ha dejado sin resolver y cuáles de ellos se relacionan más directamente con las observaciones propias que nos apasionan. Una investigación bien llevada en torno a un nuevo problema –guiada por las preguntas multirreferidas– y un método de exposición riguroso –asimismo guiado por la necesidad de dar respuesta a esas preguntas– constituyen la base para una investigación de excelencia. No menos importante es saber cómo comunicar los descubrimientos. Este último paso puede darse mucho mejor si se ha seguido desde el principio el método aquí planteado y, sobre todo, si se escribe con la pulcritud y orden que requiere todo trabajo para publicación. No bastan la gramática y la retórica, ni ningún manual para escribir tesis y artículos, ni ningún curso (por excelente que sea) ni ningunas instrucciones para escribir el aparato crítico, si no se ha tomado la decisión de respetar esas instrucciones y entender a fondo esos manuales, pero –punto de la mayor relevancia– en especial si no se relee una y otra vez el propio trabajo. Este solo ejercicio puede más que mil gramáticas y un millón de ma-

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nuales: releer y corregir y volver a leer y volver a corregir, hasta dejar claro aquello que nos propusimos comunicar. Ni el más perfecto plan puede suplir una buena ejecución. En esto, sin duda, el autor es el primero y más importante editor de su obra.18 García Márquez, no olvidemos, reescribía sus libros hasta seis veces. Nosotros podríamos empezar por reescribirlos ocho o nueve, y tal

vez en un punto alcancemos algo bueno con sólo seis. Si un día alguno de ustedes logra incluso llegar a investigador emeritísimo o adquirir una equivalencia de doctorado sin haber dado algunos de estos pasos, significará que nuestra universidad no ha podido decir adiós a sus peores vicios –que no son pocos–, pero, aun así, estarán a tiempo: la decisión es siempre lo primero.

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El lamentable estado en que muchos autores académicos (aunque no sólo ellos) entregan sus trabajos para publicación, tanto en mecanografía o captura, como en redacción y aparato crítico, proviene de su desatención a estos procedimientos; pero, al mismo tiempo, de la autocomplacencia y complicidades anotadas al principio. Nada de ello es justificable y tiene muy altos costos en la producción editorial. La Universidad requiere un manual de estilo para todas sus publicaciones, así GSQS YRE HMWTSWMGMzR IWXEXYXEVME UYI WIyEPI PE MHSRIMHEH HI apegarse a él (tanto autores como editores). Se trata de un vacío en la infraestructura de la UNAM cuyo llenado daría enormes beneficios y apoyaría a los autores para una mejor entrega de originales, y a los editores, para una más ágil y mejor tarea.

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PLATÓN

III:

Fedón, Banquete, Fedro. Madrid:

educación PATRIMONIAL

La educación patrimonial: SU ORIGEN Y ACTUALIDADES David Ocampo Suárez*

De manera relevante para la educación patrimonial, el concepto actual de t ters Shut

p patrimonio cultural ha experimentado varios cambios importantes como respuesta a las modificaciones que han conmovido a la sociedad contemporánea. Se ha buscado superar (al menos teóricamente, pues aún falta mucho en la práctica) cuestiones como el etnocentrismo, el machismo, el colonialismo, el paternalismo, el robo impune de bienes culturales de las regiones más pobres por parte de los países ricos. La vía elegida para ello ha sido la creación de un nuevo modelo para entender el patrimonio cultural y realizar su gestión, que incluye, fundamentalmente, el aspecto educativo: la educación patrimonial. Parafraseando al profesor Agudo Torrico, podemos sostener que este modelo reciente está caracterizado por su apertura e inclusión tanto de bienes culturales materiales como inmateriales; está centrado en las creaciones culturales que testimonian modos de vida, costumbres y valores de distintos grupos de una sociedad; incluye el paisaje (la relación entre el ser humano y la naturaleza); es autocrítico; e intenta superarse en el diálogo con culturas más allá de la occidental.

a idea de patrimonio cultural ha estado fuertemente vinculada desde el siglo XX con la construcción de valores culturales, interpretados en términos históricos, y orientados hacia la concepción estatal de la preservación, estudio y difusión de una identidad política; presumiblemente homogénea, estática y fundamental para la identidad cívica en el Estado moderno.1 Ello propició que en el Estado-nación,

* Egresado del Posgrado en Pedagogía de la UNAM, maestro en Pedagogía. 1 Se trata del llamado patrimonio cultural nacional, entre cuyas GEVEGXIVuWXMGEW )RVMUYI *PSVIWGERS HIWXEGE PE WMKYMIRXI ±0E selección y el rescate de los bienes patrimoniales se realiza de acuerdo con los particulares valores de los grupos sociales dominantes, que por fuerza resultan restrictivos y exclusivos.

demarcado territorial, política y socialmente, el proyecto de conformación cívica fuese asentado en los márgenes políticos a raíz del reconocimiento en sí de valores y nociones culturales originados dentro de la geografía, gestionados por el Estado y orientados en su dimensión forAun cuando un Estado con un proyecto nacionalista emprende la tarea de proteger su patrimonio, la configuración ‘nacional’ de éste casi nunca coincide con la verdadera nación sino con los propios intereses de ese Estado. Véase, por ejemplo, en el caso de los Estados hispanoamericanos, la marginación que padecen los grupos étnicos precisamente porque sus tradiciones difieren de los criterios dominantes” (1997:15). Justamente, la idea contemporánea del patrimonio cultural busca romper con tales esquemas caducos, pues reconoce como patrimonio cultural aquello que las mismas comunidades y personas así lo deciden (véase, por ejemplo, la definición de patrimonio cultural inmaterial de la UNESCO de 2003).

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La educación patrimonial: SU ORIGEN Y ACTUALIDADES

Véanse el Programa Nacional de Cultura 2007-201 ?RSXE a estas alturas de 201 RS LI TSHMHS EGGIHIV EP RYIZS 4VSgrama]; y el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. En este último, sobre todo, igual que en el Plan del sexenio anterior, además de la gran cantidad de huecos que tiene, debe reconocerse que en los hechos falta todavía camino por recorrer para que se lleve a la realidad. También, para un estudio sistemático sobre la gran cantidad de cambios habidos en los procesos educativos al respecto, es muy recomendable la obra de Dietz y Mateos (2011 IR IWTIGMEP IP GETuXYPS ±0E HMZIVKIRGME GYPXYVEP MRMGMEP HI PE MRXIVGYPXYVEPMHEH QI\MGERE HIP MRdigenismo al zapatismo”, pp. 61-91). Sobre procesos sociales impulsados por la juventud y cuyo propósito es la democratización de la cultura, y el impulso de nuevas formas de educar, igualmente son significativas las propuestas que el movimiento #YoSoy132 ha hecho; véase, por ejemplo, su programa de lucha de seis puntos, en el que destaca el eje número 2, tituPEHS ±'EQFMS IR IP QSHIPS IHYGEXMZS GMIRXuJMGS ] XIGRSPzKMGS² HMWTSRMFPI IR IREL132.wordpress.com/2012/07/09/ programa-de-lucha-no-accion-yo-soy-132/>. Tomando muy en cuenta también que, como dice Enrique *PSVIWGERS ±0E TSFVI^E UYI PEGIVE E XERXEW KIRXIW IR RYIWXVS país y en otras partes del mundo exige una reforma radical HI PE IHYGEGMzR ] HI PEW JSVQEW HI IRWIyEV RYIWXVS TEWEHS² (201 2).

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La zona arqueológica de Palenque en Chiapas es un ejemplo de patrimonio cultural material o tangible www.purepecha.mx

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mativa hacia la relación continua (muchas de las veces, displicente de significados culturales no reconocidos como creación representativa de la cultura política dominante) de los grupos sociales pertenecientes al Estado-nación. Como gestor de las identidades políticas de la ciudadanía, el desmantelamiento actual del Estado es un factor relevante. Aunado a los procesos formales de democratización ciudadana de las últimas décadas, en México la educación y su teorización han iniciado un proceso de índole distinta en las maneras de entender y ejercer la participación en los procesos sociales y culturales por parte de los actores (individuo y/o comunidades).2 Con ello han incidido de manera franca en la idea de patrimonio cultural (ya sea material o tangible e inmaterial o intangible) que en nuestra comunidad pueda orientarse hacia nuevos procesos educativos.3 Como hemos explicado ya, esto, a raíz de que el patrimonio cultural es un eje constitutivo de cómo cada

Un ejemplo de patrimonio cultural intangible son las danzas y ritos como la Danza de los viejitos que aún se practica en algunos pueblos del estado de Michoacán

época y comunidad reconstruye su pasado, y lo selecciona para que ciertos bienes comunes funjan como vectores identitarios culturales en la relación histórica, social, política, educativa y cultural. Así, los cambios insinuados antes mostraron de un modo exponencial no sólo la faz diversa de la nación sino, además, la importancia reflexiva sobre los diversos patrimonios culturales que históricamente fueron marginados, pero que ahora requieren de una tematización y análisis riguroso.

Educación PATRIMONIAL

La educación y su ramificación en la educación patrimonial

… en ningún otro punto de inflexión de la historia humana los educadores debieron afrontar un desafío estrictamente comparable con el que

La educación es uno de los procesos más afectados en los críticos momentos actuales. El análisis de la educación en ésta, nuestra modernidad tardía, refleja lo que Joan C. Mélich –basado en pensadores como Friedrich Nietzsche, Martin Heidegger y Hans-George Gadamer, entre otros– llama la “no existencia de ningún ‘punto arquimédico’ del conocimiento o de la moral que permita construir un sistema”. Y donde aparentemente sólo nos quedan “historias, relatos, juegos, interpretaciones” (Mélich, 2008: 35).4 Es decir, la aparente no existencia de ningún punto de apoyo trascendente deja inerme al ser humano ante lo desconocido y la incertidumbre (sea ello la pronta muerte del ser humano como lo conocemos, el camino a una nueva sociedad, formas nuevas de ser en comunidad, etcétera). Así, con una concepción crítica sobre lo que él mismo denominó “modernidad líquida”, al referirse al periodo de tiempo contemporáneo donde ninguna institución humana puede permanecer “sólida” y perdurar, el sociólogo polaco Zygmunt Bauman muestra cómo ante la siempre creciente aceleración informática de estos días, ni siquiera el mismo conocimiento puede perdurar más allá de la utilidad inmediatista que le otorga la sociedad actual. Lo cual, ciertamente, se debe a lo siguiente:

(Cursivas del autor.) También véase el texto de Gadamer (1997) (capítulo 1 ±1MXS ] VE^zR² HSRHI WI TVSRYRGME GSRXVE IP VEGMSREPMWQS I\EGIVFEHS ±)P TEWS HIP QMXS EP logos, el desencantamiento de la realidad, sería la dirección única de PE LMWXSVME WzPS WM PE VE^zR HIWIRGERXEHE JYIWI HYIyE HI Wu misma y se realizara en una absoluta posesión de sí. Pero lo que vemos es la dependencia efectiva de la razón del poder económico, social, estatal. La idea de una razón absoluta es una ilusión. La razón sólo es en cuanto que es real e histórica. A nuestro pensamiento le cuesta reconocer esto” (p. 20).

se nos presenta la divisoria de aguas contemporánea. Sencillamente, nunca antes estuvimos en una situación semejante. Aún debemos aprender el arte de vivir en un mundo sobresaturado de información. Y también debemos aprender el aún más difícil arte de preparar a las próximas generaciones para vivir en semejante mundo (Bauman, 2007: 46).

De manera que iniciado ya el siglo XXI, nos encontramos inmersos en un gran vacío de sentido, y esto se vuelve una realidad más radical cuando descubrimos que dicha orfandad es más grave porque se da principalmente en las instituciones que deberían ayudar a encontrar cierta orientación vital a sus miembros: las instituciones educativas. A pesar de que socialmente se les reconoce a éstas una función “educativa”, la verdad es que la gran mayoría quedan desveladas ante el análisis más elemental por sus intenciones (y resultados) preponderantemente adoctrinadores y al servicio de los nacionalismos, empresas transnacionales explotadoras de la miseria humana y demás sistemas de poder decimonónicos, o globalizadores capitalistas actuales. Incluso teóricos como Juan Delval han llegado a dudar seriamente de si acaso dicha crisis no tendrá como trasfondo un mecanismo político de plena enajenación: ¿Qué utilidad puede tener entonces que se mantenga este sistema tan absurdo? Evidentemente si las cosas se desarrollan así, de forma coherente y unánime, desde hace mucho tiempo, no debe ser sólo producto del azar. […] ¿Y qué es lo que proporciona ese conocimiento [el brindado en la mayoría de las escuelas]? Sobre todo sumisión a la autoridad, además

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La educación patrimonial: SU ORIGEN Y ACTUALIDADES

Todo ello indica claramente que hemos llegado a una deformación de lo educativo que ha demostrado tener serias consecuencias para las personas y sus sociedades, lo cual evidencia que es imprescindible para el pensamiento educativo contemporáneo, primero, que se comience con un acercamiento más riguroso sobre lo que es en sí el proceso educativo (¿qué es la educación y cuáles son sus fines?), porque los equívocos existentes al respecto entre las diferentes disciplinas sociales, filosóficas, antropológicas y psicológicas son enormes; y, segundo, que al estar definiendo y redefiniendo lo que es la educación para el ser humano, no olvidemos que fundamentalmente –es decir, por sus mismos orígenes y ciLa educación patrimonial busca sensibilizar a los alumnos a favor del conocimiento de sus propias raíces mentaciones– la educación debe tener una connotación positiva para la vida del ser humano –auxiliar en la formación de hombres vital– lo cual también muestra que es necesario y mujeres libres, un genuino ensanchamiento saber diferenciar entre los procesos que incrementan la existencia, y aquellos que la disminuyen y no toman en cuenta su dignidad, transfor5 Al respecto, la obra de Paulo Freire es representativa de esta mación y libertad. Pero comencemos, pues, con GVuXMGE E YRE ±IHYGEGMzR² UYI WI HIHMGE E ±PPIREV PEW GEFI^EW² la reflexión sobre aquello que consideramos es la (educación bancaria) sin que haya nunca nada de verdadera educación para luego terminar con su punto de reflexión, y por lo tanto de educación. Véase, por ejemplo, WY SFVE ]E GPjWMGE TEVE IP QYRHS TIHEKzKMGS Pedagogía del encuentro con el patrimonio cultural y así dar oprimido, México, Siglo XXI GETuXYPS ±0E GSRGITGMzR lugar a la educación patrimonial. ‘bancaria’ de la educación como instrumento de opresión. Sus supuestos. Su crítica”). Pierre Bourdieu, quien estudió a fonSostenemos que la educación se realiza como do el sistema escolar moderno y descubrió que éste funciona el fomento activo de formas de ser y existir decomo un centro de reproducción de las diferencias e injustiseables, formas que además no son simplemenGMEW WSGMEPIW GSQIRXE UYI ZEVMSW EySW HIWTYqW HI WY GVuXMGE EP sistema educativo en su obra La reproducción, en lugar de que te hechas por individuos abstractos y aislados, se buscara minimizar dicha reproducción de lo injusto en la sino que vitalmente son creadas y forjadas a traIWGYIPE qWXE WI GSQIR^z E XVEXEV GSQS WM JYIVE ±un hecho de vés de la comunicación y convivencia intergenaturaleza² GMXE HI PE ±)RXVIZMWXE WSFVI PE IHYGEGMzR² LIGLE a Bourdieu en Tokio, Japón y que aparece en Capital cultural, neracional y comunal. Así, dichas formas ideaescuela y espacio social, México, Siglo XXI Editores, 1998), tal les y proyectadas son fomentadas por una serie como la ley de la gravedad; lo cual es claramente, según Bourde acciones, partes de un proceso formativo, dieu (idem.), un mecanismo de defensa del mismo sistema soque es la labor educativa. cial injusto, y de quienes lo reproducen.

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del aprendizaje de normas y valores que simplemente se registran sin que se entienda su significado (Delval, 2004: 30).5

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De manera que para que un proceso educativo no quede reducido a un proceso instructivo,6 es necesario también que el o la educando (aquel sobre quien recae y participa en la labor educativa) también desee la forma que se está forjando en sí. De ahí que educar sea necesariamente también un educarse. Resultando así que la acción educativa en verdad eficaz no es nunca una mera imposición ajena de formas de ser (a eso se le conoce más bien como adoctrinamiento: una de-formación del ser), sino una práctica de la libertad que se traduce como un genuino plus vital para quien se re-crea en ella. En consecuencia, podemos aseverar que la formación educativa es, ante todo, un proceso de realización libre que fomenta ciertas formas desarrolladas existencialmente –existir siempre es co-existir, e implica, por lo tanto, comunidad–, elegida y fomentada mediante un acto de libertad humana. De ahí que sean tan importantes para la acción educativa los ideales de formas que el pasado nos hereda de manera gratuita (libre); es decir, por encima de la mera necesidad utilitarista. Esto representa también un gran

En este punto no está de más recordar la diferenciación que hacía Eduardo Nicol entre educar e instruir ±)HYGEV RS IW PS mismo que instruir. Educar es formar. Desde que hay sociedades humanas ha sido preciso instruir a los jóvenes en las artes u oficios de la guerra y de la paz. Esta instrucción no ha sido, ni será nunca, lo que se llama educación o paideia. La paideia rebasa el campo de las necesidades y no se constituye como YR WMWXIQE HI IRWIyER^EW XqGRMGEW )P GEVjGXIV WSFVIWEPMIRXI de una paideia es la inutilidad práctica. La médula de la paideia griega era la poesía. En la Edad Media era el Trivium y el Quadrivium. Esos tipos de educación modelaban el hombre culto. En Grecia, era el buen ciudadano. El hombre culto o educado era el Kalos Kagathos [el hombre bueno y bello]. En la Edad Media, el buen cristiano. ¿Qué es en la época actual? Hacemos la pregunta y no hallamos una palabra que exprese la noción aceptada de un ideal del hombre” (1 )RXSRGIW ¡IR qué se diferencia la acción educativa de la mera acción instructiva? En que la acción educativa parte de una forma anhelada, un ideal de sí, humano, anhelado y posible de realizar –tanto por educandos como por educadores–, y que requiere de cierto sistema de instrucciones (mas no limitándose a éste) para llegar a realizarse.

riesgo, porque la misma gratuidad de este legado que entendemos como patrimonial implica también su vulnerabilidad y susceptibilidad a desaparecer de manera definitiva en caso de ser olvidado, destruido o de perderse en el tiempo. La educación en su vertiente patrimonial, halla su razón de ser en los nexos que entre Estado e historia, así como entre colectivo, persona y memoria, se logran establecer, mantener o en todo caso romper respecto a la finalidad última del bien común; en donde los individuos no se reducen por la astringente acción del poder enajenador, sino que atienden otras formas posibles de interrelación dentro de la situación vital compartida.

La educación patrimonial La educación patrimonial como tal es un campo de reciente aparición en el mundo, puesto que tiene su origen en la Convención para la Protección del Patrimonio Mundial, Cultural y Natural de 1972 de la UNESCO; y por esos años en Inglaterra comienza a ser llevada a cabo bajo el nombre de Heritage Education (Teixeira, 2006).7 En México, esta propuesta metodológica apenas ha hecho aparición en las últimas décadas, pero, aunque de manera tardía en comparación con otros países de habla hispana (España, Perú, Venezuela, Chile, Colombia y Argentina), contamos con la ventaja de que conceptualmente el término, de acuerdo con los cambios sociales antes mencionados, llega con un enfoque positivo que privilegia la interculturalidad, la participación 7

La experiencia que relatan Álvarez y Godoy (2001 sobre su puesta en práctica de educación patrimonial es relevante sobre lo tratado aquí, puesto que se demuestra que esta opción educativa es positiva para el buen entendimiento pluricultural e intercultural dentro de la experiencia latinoamericana. Otro análisis que atestigua el valor positivo de la educación patrimonial puede consultarse en Cantón y González (2009

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comunitaria, los derechos humanos, la resolución no violenta de conflictos, el respeto a lo diferente y el enriquecimiento transdisciplinario. Así, la educación patrimonial se actualiza como un medio capaz de trabajar por la sensibilización de las personas y sus comunidades a favor del conocimiento de sus propias raíces y en pos del entendimiento mutuo para quienes tienen culturas diferentes. Esto, a su vez, permite que la relación entre generaciones no se pierda o se destruya por descuido en medio del proceso de la globalización. Lo anterior es de suma importancia, ya que una de las funciones de la educación patrimonial, y críticamente del patrimonio cultural inmaterial, es precisamente la formación de identidades (tan dinámicas como los patrimonios culturales, las sociedades y las personas que las conforman, nunca estáticas por siempre). Para ello se requiere la conservación de ciertas estructuras heredadas, ya sea para su superación, continuación o rechazo consciente por parte de la comunidad o persona en quien recaen, y que significan un incremento existencial para el ser que las hereda; y no la mera destrucción por procesos económicos rapaces (“manos invisibles” del mercado, por ejemplo) sobre los bienes culturales, que se traduce en una mengua personal, social y cultural. Sin embargo, ¿cómo se relaciona la educación patrimonial con la formación de las identidades? Recordemos que desde su origen etimológico, la noción de identidad se refiere al hecho de compartir una o más características con otra persona o comunidad (del latín identitas y éste de idem, lo mismo), al tiempo que también denota ciertas particularidades que los hacen únicos, pues a la vez cada quien porta una identidad individual. La educación patrimonial trabaja con ambos significados de la noción de identidad, dinámicamente, puesto que fomenta la apropiación y participación (personal y comunitaria) y la salvaguardia de los bienes patrimoniales.

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Por lo tanto, frente al paradigma mercantilista que reside en los procesos de globalización económica del sistema capitalista y la homogeneización de los individuos convertidos en meros consumidores y masas informes, encontramos que el paradigma participacionista por medio de la educación patrimonial contemporánea promueve modos de ser y existir donde a los seres humanos se les reconoce que valen por su dignidad misma y su propia cultura e individualidad, más allá de los regímenes de infinita necesidad (ilusiva) del capital y sus capacidades de poder de consumo. Frente a este impulso de lo participativo, ha sido muy relevante para la educación patrimonial mexicana y latinoamericana en general la Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial de 2003 (la cual entró en vigor en México el 20 de abril de 2006), porque permitió reconocer y comenzar con la salvaguardia de bienes culturales que hasta hace algunas décadas se creían condenados a la extinción. Nos referimos en particular a la riqueza y sabiduría de los pueblos indígenas americanos con su altamente educativa mitología.8 Incluso, México ya ha comenzado la integración del Inventario Nacional de Patrimonio Cultural Inmaterial.9 8

Es preciso tomar en cuenta que, según lo establecido en la citada Convención de la UNESCO para la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial (2003) y en los criterios establecidos para integrar el Inventario Nacional de Patrimonio Cultural Inmaterial en México (véase la siguiente nota al pie de página), los mitos y leyendas de los pueblos forman parte indudable del patrimonio cultural inmaterial. Se trata de un documento elaborado por el Grupo de Trabajo para la Promoción y Protección del Patrimonio Cultural Inmaterial de México, integrado por Conaculta (a través de la Coordinación de Asuntos Internacionales, la Dirección General de Culturas Populares, la Coordinación de Patrimonio Cultural, Desarrollo y Turismo, el Instituto Nacional de Bellas Artes, el Instituto Nacional de Antropología e Historia y la Dirección General de Vinculación Cultural), la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, el Instituto de Derechos de Autor y el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas. Para mayor información, consúltese Osorio et al. 1 ] PE [IF SJMGMEP HI 'SREGYPXE GSREGYPXE KSF Q\"

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Ahora bien, lo más importante no es meramente el beneficio para las áreas de conocimiento científico, sino el hecho de que las comunidades y regiones resultan también beneficiadas de manera directa en términos identitarios al ser reconocidas y valoradas en aquellos elementos que recopilan y simbolizan: sus bienes patrimoniales inmateriales y, por lo tanto, sus propios estilos de vida. Esto resulta positivo en cuanto tal reconocimiento les permite acceder a dispositivos jurídicos y económicos para su protección, mantenimiento y desarrollo, como también por el urgente cese de la guerra en su vertiente cultural hegemónica que vienen sufriendo desde hace siglos. De tal forma, la pedagogía y la educación patrimonial, mediante el enfoque participacionista, resultan así de suma importancia para los cambios habidos y por haber en la moderna dinámica de la organización comunitaria y social. Y no puede ser de otra forma, puesto que la educación patrimonial contemporánea va más allá de los viejos etnocentrismos paternalistas y reconoce los nuevos lenguajes comunitarios que se caracterizan sobre todo por su creatividad. Así, hoy por hoy, es ya innegable que: … de todas las miradas [que se ciernen sobre el patrimonio cultural], la educativa es una de ellas, fundamental para conseguir que el patrimonio sea conocido, comprendido, valorado y transmitido por la sociedad que lo recibe y lo lega; por lo tanto, creemos que es una mirada absolutamente imprescindible (Calaf y Fontal, 2006: 18).

En este sentido, una de las características principales de la educación patrimonial es la transformación de la sociedad hacia modelos sostenibles y empáticos (además de críticos) con la biodiversidad, la diversidad cultural y, en general, toda la geodiversidad. Así pues, Definimos educación patrimonial como la acción educativa consciente, organizada y sistematizada

dirigida a la formación de sujetos a partir del reconocimiento y la apropiación de su sustento cultural, histórico, político y ético-espiritual. Es decir, a partir del reconocimiento de su particularidad y de la apropiación plena, subjetiva y emancipatoria de su cultura […] (Cantón, 2009: 36).

Características recomendables para el logro de la educación patrimonial No obstante lo que hemos explicado, lo cierto es que en la actualidad sólo una pequeña minoría –generalmente de especialistas– entiende el patrimonio cultural en los términos aquí mencionados, en su carácter simbólico, cuya dinámica es la participación comunitaria. Lamentablemente, para la gran mayoría el patrimonio cultural y la educación patrimonial todavía se refieren al aprendizaje memorístico de fechas, estructuras arquitectónicas y objetos arqueológicos, por lo general descontextualizados e inertes. Ello continúa respondiendo a una construcción anticuada del patrimonio cultural, muy ligada a los procesos de creación de los nacionalismos, pues, como hemos afirmado ya, la noción de patrimonio cultural originalmente es una construcción del siglo XX y tiene sus raíces en el siglo XIX. … el siglo XIX inventa una tradición/nación, el siglo XX la afianza, y en el siglo XXI aparece la diversidad cultural, que se ve como un problema, porque se había presentado la tradición/nación como inmutable (Querol, 2010: 463).

Por ello, en la panorámica internacional apenas es a finales del XX y principios del XXI cuando surge por fin el reconocimiento a la diversidad y equidad culturales. De ahí que hoy en día sea tan necesario impulsar el nuevo paradigma de educación patrimonial por medio de procedimientos adecuados.

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En suma, el acercamiento que en la actualidad se lleva a cabo hacia el patrimonio cultural –tangible e intangible– por medio de la educación patrimonial es debido a su carácter simbólico y, referencialmente, a que es compartido por personas y comunidades que se transforman en la dinámica espacio-temporal. Desde tal perspectiva, cabe aclarar, no estamos cerca de la pérdida de nociones como las de identidad, tal como parecieran sugerir algunos discursos postmodernos y postidentitarios queer;10 pero, a diferencia de la noción esencialista de identidad, desde la educación patrimonial contemporánea trabajamos con la concepción de identidades dinámicas, forjándose y transformándose en la confluencia, flujos y contraflujos del tiempo-espacio y la propia psique individual. Así, de acuerdo con la didáctica del patrimonio cultural deseable que nos presentan Jesús Estepa Jiménez y José María C. López (Calaf y Fontal, 2006: 53-54) y lo hasta aquí presentado,

±)P movimiento ‘queer’ es post-homosexual y post-gay. Ya no se define con respecto a la noción médica de homosexualidad, pero tampoco se conforma con la reducción de la identidad gay a un estilo de vida asequible dentro de la sociedad de consumo neoliberal. Se trata por tanto de un movimiento TSWX MHIRXMXEVMS ³UYIIV´ RS IW YRE MHIRXMHEH QjW IR IP JSP klore multicultural, sino una posición de crítica atenta a los procesos de exclusión y de marginalización que genera toda ficción identitaria” (Preciado, 2009). Quizá términos como el de esencialismo estratégico EGYyEdo desde el pensamiento postcolonialista de Gayatri Spivak, permitan en un futuro cercano un mayor acercamiento entre las teorías postidentitarias y las maneras participacionistas de gestionar el patrimonio cultural, así sea meramente con fines estratégicos. En el tenor de la identidad, desde la educación patrimonial somos más cercanos al punto intermedio que seyEPE 1IVPIEY 4SRX] IR PE Fenomenología de la percepción, donHI I\TVIWE UYI ±REGIV IW E PE ZI^ REGIV HIP QYRHS ] REGIV al mundo. El mundo está ya constituido, pero nunca completamente constituido. Bajo la primera relación, somos solicitados; bajo la segunda estamos abiertos a una infinidad de posibles. Pero este análisis es abstracto, dado que existimos bajo las dos relaciones a la vez. Nunca hay pues determinismo, ni jamás opción absoluta”. (Cursivas del autor.)

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podemos decir que una buena educación patrimonial posee las siguientes características: En cuanto a finalidades: 1. Facilita la comprensión, la empatía y el conocimiento reflexivo del ambiente humano y natural. 2. Promueve valores relacionados con la defensa de la biodiversidad y diversidad cultural. 3. Auxilia en la formación consciente y deseada (tanto de personas como de comunidades) de formas vitales de ser y existir. En cuanto a contenidos: 1. Utiliza el concepto de patrimonio cultural desde una perspectiva holística de carácter simbólico-identitario. 2. Tiende a una comprensión y acercamiento de conceptos relevantes en el plano social, jurídico, científico, etnológico, filosófico, antropológico, psicológico, histórico y pedagógico. 3. Aborda la gestión del patrimonio cultural: conservación, salvaguardia, disfrute, transformación y transmisión patrimoniales. En cuanto a la metodología: 1. Usa unidades didácticas investigadoras, con secuencias de actividades en torno a la resolución de problemas. 2. Instiga y promueve el paradigma participacionista. 3. Promueve el contacto directo de los educandos y educadores con los bienes patrimoniales. 4. Vela por la contextualización de los contenidos y, en su debido caso, por la recontextualización. En suma, la educación patrimonial contemporánea se nos presenta como un proceso formativo capaz de auxiliar no sólo a la preservación de los bienes patrimoniales, sino –lo que

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Una buena educación patrimonial promueve el contacto directo de los educandos y educadores con los bienes patrimoniales

es más importante aún– a la creación y transformación de los modos en que somos en la interrelación de nexos, acciones, proyectos y reconocimiento del pasado común. Todo ello, desde la participación y agencia de las identidades, nunca estáticas, bajo este aspecto de reconstrucción y transformación. Así pues, la educación patrimonial es un proceso que no sólo es capaz de preservar los máximos bienes del pasado, sino de revitalizarlos y promover la transformación y la dinámica societal mejor para todos/as. Y para los educadores e investigadores educativos implicados en la labor patrimonial, todo esto significa que se ha abierto un horizonte distinto, incluyente y a su alcance. No obstante, a decir verdad, para todos estos patrimonios culturales que todavía no se reconocen cabalmente, encontramos una posibilidad para una resolución justa en aquellas nuevas definiciones que se dan del patrimonio cultural

contemporáneo, por ejemplo, en la definición del patrimonio cultural inmaterial plasmada en la Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial11 de 2003, puesto que ya se considera patrimonio cultural inmaterial a aquello que las comunidades, grupos o individuos reconocen como parte de su propio patrimonio cultural. Así, esta definición podría ser la base para la resolución de múltiples conflictos, pues ya no supone la necesaria existencia de algún juez versado en la estética blanca occidental,12 sino que parte del propio reconocimiento y valoración del mismo grupo o personas que lo viven como patrimonio cultural y que están en su derecho de hacerlo, enseñarlo y transformarlo a su manera.

11 12

Véase sobre ello el texto de Osorio et al. (2008). Cuyo modelo más claro es ciertamente el David Hume de La norma del gusto y otros escritos sobre estética (Valencia, MuVIM, T

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CANTÓN, V., y O. J. González 82009). Notas para una aproxi-

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PROGRAMA

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TEIXEIRA,

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UNESCO.

Convención para la Protección del Patrimonio Mundial, Cultural y Natural, 1972.

Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial, 2003.

artistas

Y ARTESANOS

El empoderamiento de la mujer: UNA CONSTRUCCIÓN SOCIAL Y SUBJETIVA Jacqueline Rocha* La madre primigenia, la de una gran voluntad por la vida, la que ocupaba todos los roles, la que siempre encontraba sentidos.

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JOSÉ C. MÉNDEZ ALONSO

El día 6 de marzo se llevó a cabo la inauguración de la exposi-

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ción plástica “Nosotras: en otra mirada. Resistencia, resiliencia, empoderamiento”. Acompañada de la conferencia “El empoderamiento de la mujer: una construcción social y subjetiva” impartida por la doctora Valentina Cantón Arjona con motivo del Día Internacional de la Mujer. El lugar de la exposición fue el vestíbulo de la Cámara de Diputados en el Estado de México. A continuación presentamos el texto curatorial de la exposición y algunas fotografías de la obra plástica.

e www.fac

no de los ejes fundamentales para el logro del empoderamiento es que aquello que se desea sea legítimo, y lo es cuando es cierto, genuino y habla por el sujeto. Reconocerlo como legítimo es la vía para iniciar la experiencia de la autorización, que no es otra cosa que

* Maestra normalista, licenciada en Psicología educativa por la Universidad Pedagógica Nacional (Ajusco). Diplomada en Educación patrimonial por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Docente y directora de una institución de educación básica adscrita a la Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO. Curadora de proyectos y exhibiciones independientes. Se deWIQTIyE XEQFMqR GSQS QIHMEHSVE ZSPYRXEVME IR IP 4EPEGMS de Bellas Artes del Instituto Nacional de Bellas Artes.

hacerse cargo, con aceptación íntima y responsable, de lo propio. Así, la apropiación y la autorización, expresadas como acción, se convierten en empresa, en proyecto, en creación. El sujeto, haciéndose cargo de sí mismo se convierte en autor y, en la medida en que se construye, toma decisiones responsables en favor de la realización de su proyecto de vida. Tal construcción requiere del reconocimiento de aquellas formas de acción y de aquellos acontecimientos y circunstancias que puedan conducirlo tanto a la conservación de lo ya sabido como a su transformación, así como a la ruptura con viejas

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El empoderamiento de la mujer: UNA CONSTRUCCIÓN SOCIAL Y SUBJETIVA

Foto: Jacqueline Rocha

pautas de conducta y la creación de formas novedosas e inesperadas de acción que, abiertas a la incertidumbre, le hablen al sujeto de sí mismo. El autoconocimiento es, pues, parte del proceso del empoderamiento, como lo son el autocuidado y el autogobierno. Y en ellos se recupera no sólo lo propio individual sino, también, lo propio colectivo. De ahí que autogobierno, autocuidado y autoconocimiento sean, inscritos en la subjetividad, indispensables para la realización de una vida democrática abierta a la cosa pública, a la vida republicana. El empoderamiento se traduce, entonces, en responsabilidad ética y en compromiso con la tarea de ciudadanización, con el cuidado de los otros. Se traduce, también, en relación social libre y responsable desde lo propio hacia lo compartido.

Obras del artista plástico José C. Méndez Alonso de la exposición plástica “Nosotras: en otra mirada. Resistencia, resiliencia, empoderamiento”

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Artistas Y ARTESANOS

Foto: Jacqueline Rocha

José C. Méndez Alonso ha realizado muchas obras que representan a la mujer en diferentes facetas

Se trata de una relación social que, alejada de cualquier forma de destrucción y anulación de la existencia de los otros, se enriquece con el reconocimiento de la diferencia, de la alteridad, pues en ellas reconoce la riqueza de la condición humana, y se supera la barbarie de la disimetría presente en toda relación injusta y desigual producto de la negación del otro. Así, existe una relación directa entre empoderamiento y resiliencia, entendida ésta como flexible fortaleza; como la capacidad para superar la adversidad y, así, enfrentar los retos, relacionarse con los otros, protegerse de aquello que debilita para disponerse a amar y trabajar. Existen distintas instancias y espacios desde los cuales es posible realizar, promover y facilitar el empoderamiento de la mujer: la familia, la

escuela y el ámbito comunitario; las políticas públicas, el gobierno de sí y de los otros, el impulso a los cambios legislativos, o bien, los espacios destinados a la protección del ejercicio de los derechos humanos. De ahí la necesidad de trabajar, hombres y mujeres, en todos estos espacios para lograr a partir de ellos la instauración de relaciones libres de dominación en las que sea posible la emergencia del empoderamiento. Sólo así serán legítimas y realizables las aspiraciones de bienestar, el desarrollo, la participación democrática y la equidad, y, con ellas, la reivindicación y defensa del goce de los derechos humanos fundamentales y las libertades a que todo individuo, hombre o mujer, tiene derecho inalienable por la dignidad que le da su condición humana.

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problemas SIN NÚMERO

Cuestión de contar… O NO Claudia Hernández García* commons.wikimedia.org

El tratado de aritmética de al-Jwarizmi es la primera obra en la cual el sistema de numeración decimal y las operaciones de cálculo efectuadas con él son objeto de una explicación especial. Después de exponer con todo detalle el sistema de posición decimal con ayuda de las cifras hindúes (y advirtiendo que algunas cifras se escriben de diferentes maneras), explica cómo nombrar los grandes números. Toma como ejemplo 1 180 703 051 492 863, el cual se ha de leer de la siguiente manera: Un mil de mil de mil de mil y de mil, un ciento de mil, de mil, de mil y de mil, ochenta de mil, de mil, de mil y de mil, setecientos mil de mil y de mil, tres mil de mil y de mil cincuenta y uno de mil y de mil, cuatrocientos mil, noventa y dos mil, y ochocientos sesenta y tres. A continuación al-Jwarizmi explica las operaciones de cálculo. Para la suma y la resta, recomienda ir de izquierda a derecha, comenzando por la cifra de más alto rango (al revés de cómo se hace entre nosotros). Después, antes de entrar en la multiplicación y la división en general, trata de la división por dos (mediación) y la multiplicación por dos (duplicación). Con frecuencia se le ha reprochado el haber introducido estas operaciones particulares e innecesarias, que a través de él han pasado a casi todas las obras árabes y europeas medievales. Pero esta crítica es injusta. En primer lugar, porque al-Jwarizmi no podía ignorar que la duplicación y la mediación son casos particulares de la multiplicación y la división, y en segundo, porque con estas operaciones tan solo pretendía, muy posiblemente, facilitar posteriormente el cálculo de las raíces cuadradas. RICARDO MORENO CASTILLO

Tomado de Ricardo Moreno Castillo, Al-Jwarizmi. El algebrista de Bagdad. Madrid: Nivola Ediciones, 2010, pp. 22-23. Ricardo Moreno Castillo (n. 1950), de origen español, es filósofo e historiador de las matemáticas, especializado en matemáticas árabes. Actualmente trabaja como profesor en el Instituto Gregorio Marañón y en la Facultad de Matemáticas de la Universidad Complutense de Madrid.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad En esta ocasión proponemos una actividad para alumnos de bachillerato en adelante. Pueden tratar de resolverla con ayuda de otra persona y después comparar las soluciones entre sí para ver qué tanto se parecen, no sólo las respuestas sino también las estrategias que siguieron para encontrarlas.

1. ¿Cuál es el dígito que aparece más veces entre el 1 y el 100? ¿Cuál es el que aparece menos veces? Traten de responder a esta pregunta buscando un patrón en lugar de contar número por número.

2. Hasta finales de 2014, las placas de los automóviles particulares en la Ciudad de México se expedían con tres números y tres letras, por ejemplo: 123-ABC. Cuando se agotó esta manera de combinar números y letras, se decidió sustituir el primero de los números por una letra y las nuevas placas se ven así: A12-ABC. ¿Con qué manera de combinar números y letras se va a generar la mayor cantidad de placas diferentes?

3. El último reto consiste en colocar números del 1 al 5 en una cuadrícula de 4 x 4 a condición de que las filas, las columnas y las diagonales sumen 12, cada una. Cada número puede colocarse una o más veces y no es necesario que se utilicen todos.

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61 Soluciones

1. Una manera de deducir una respuesta se obtiene de acomodar los números de la siguiente forma.

22 32 42 52 62 72 82 92

3 13 23 33 43 53 63 73 83 93

4 14 24 34 44 54 64 74 84 94

5 15 25 35 45 55 65 75 85 95

6 16 26 36 46 56 66 76 86 96

7 17 27 37 47 57 67 77 87 97

8 18 28 38 48 58 68 78 88 98

9 19 29 39 49 59 69 79 89 99

100

Sin contar podemos afirmar que el 0 es el número que aparece menos veces porque mientras que los números del 1 al 9 aparecen en toda una columna y toda una fila cada uno, el 0 aparece en una sola columna, la de las decenas. En la tabla sin las decenas, todos los números aparecen las mismas veces: nueve en una fila y 10 en una columna. Así que para saber qué número aparece más veces en ambas tablas, hay que fijarse en la primera tabla. El único número que se repite además del 0 es el 1.

2. Con la nueva manera de combinar números y letras se obtendrán más placas diferentes. Para comprobarlo no es necesario hacer el conteo, basta con fijarnos que si utilizamos números para la primera posición, sólo tenemos nueve opciones posibles (serían 10 si se utiliza el 0); mientras que con el uso de letras tenemos 24 opciones (27 si se utilizan también la I, la Ñ y la O). Las condiciones para las otras cinco posiciones son las mismas en ambas formas de combinar los números y las letras, así que no es necesario fijarnos en ellas.

3. Este reto tiene más de una solución, aquí están dos de ellas. La primera es muy inmediata y no hace falta ni contar columna por columna ni fila por fila para ver que todas suman 12. La segunda sí ocupa los 5 números y es preciso verificar las sumas.

3 3 3 3

2 1 5 4

4 5 1 2

1 3 3 5

Cuestión de contar… O NO

abriendo LIBROS

¿La economía ES COSA DE NIÑOS? Beatriz Rumbos*

Magdalena Barba**

Economía para niños consiste en una serie de seis libros sobre temas económicos dirigidos a niños de entre 5 y 10 años. El proyecto fue realizado por Beatriz Rumbos y Magdalena Barba, economistas del ITAM; Monique Zepeda, psicóloga, pedagoga y reconocida autora de libros infantiles; y un joven y talentoso ilustrador y también autor de libros infantiles, Marcos Almada.

os temas económicos no suelen ser compartidos con los niños en el hogar, pues se consideran temas propios de personas adultas, aunque en realidad la mayoría de ellas tampoco los entiende. En el ámbito escolar, las disciplinas que incluyen los planes de estudio en la primaria son: la lectura, la escritura, las matemáticas, las ciencias naturales, la historia, la geografía, las humanidades, la educación cívica y, en contadas ocasiones, las artes plásticas. La economía no aparece en ningún lugar; sin embargo, nosotros estamos convencidos de que los niños deben

* Directora de la División de Actuaría, Estadística y Matemáticas del ITAM. ** Profesora del Departamento de Economía del ITAM.

aprender conceptos económicos básicos, y de que son perfectamente capaces de ello. La economía no es algo exclusivo de las finanzas y los negocios. Todos los individuos, con independencia de nuestra edad, sexo, posición económica o lugar de origen, nos enfrentamos diariamente a un sinnúmero de necesidades y deseos que queremos satisfacer. El problema es que todos los recursos (naturales, monetarios, físicos, mentales, temporales, entre otros) son limitados; así, para cubrir nuestras necesidades y deseos debemos tomar decisiones acerca del uso del tiempo, el dinero, el espacio o de cualquier otro recurso que tengamos a mano. Cuando tomamos cualquier tipo de decisión, seguimos principios económicos de costo-bene-

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¿La economía ES COSA DE NIÑOS?

ficio en un sentido amplio: las ganancias y las pérdidas se traducen en sensaciones de bienestar y malestar que no están necesariamente asociadas a ganancias y pérdidas monetarias. ¡Esto es hacer economía! ¿Qué pasará cuando en unos 20 años las personas sólo tengan en su fondo de pensiones lo que han ahorrado? ¿Cómo podrá desempeñarse un joven empresario expuesto a la competencia? ¿Cómo podemos apreciar las virtudes de un empleo formal? ¿Debemos rentar o comprar una propiedad? ¿Es sensato tomar una hipoteca? ¿Qué es el capital humano y qué nos aporta la educación? Es claro que el bienestar de toda familia depende de contestar adecuadamente éstas y otras muchas preguntas de origen económico. La buena noticia es que el proceso ra-

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cional de elección involucrado en la búsqueda de estas respuestas es el mismo que utilizamos para tomar decisiones cotidianas y en apariencia triviales. Así, la elección de un cereal para el desayuno es en esencia la misma que la de elegir una carrera universitaria, y la elección de ponernos a dieta conlleva iguales dificultades que la de ahorrar para nuestro retiro. La finalidad de la enseñanza de principios económicos a los niños debe ser crear en ellos la conciencia del proceso general de toma de decisiones y su importancia. Economía para niños introduce a sus lectores al quehacer de la economía. Esto se logra por medio de una serie de narraciones cotidianas y divertidas, con la idea de que, de manera natural e intuitiva, comiencen a identificar y

Abriendo LIBROS BROS

reflexionar sobre situaciones en su vida diaria similares a los relatos. Tenemos así que Mi jugo por tu fruta introduce las virtudes del intercambio y de cómo éste aumenta el bienestar de las partes involucradas. El tapete de Temoaya describe los elementos del proceso de producción de un tapete en un mundo globalizado. Carta a los Reyes ejemplifica el proceso racional utilizado para ordenar nuestras preferencias. Camino a y explica p J la pplaya la noción de valor. Juan no ppue-

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es:

costo Lada sin 37 001 53 01 800 www.club

de esperar aborda las dificultades de posponer el consumo inmediato y cómo el ahorro sirve para adquirir algo en el futuro. Finalmente, El parque de la colonia relata los problemas que surgen en el cuidado de espacios públicos e introduce el concepto de impuesto. De esta forma, pretendemos transmitir la idea de que la economía no debe relegarse a la sección de negocios de un periódico, sino que es algo que, inevitablemente, vivimos todos los días.

com lectores.

Reseñ de la colección Economía para niños, que incluye los títuReseña los: Mi jugo por tu fruta (2011), El tapete de Temoaya (2012), Carta a los R Reyes (2013), Camino a la playa (2014), Juan no puede esperar (2014), y El parque de la colonia (2014). México: Correo del Maestro. (2014)

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