Correo del Maestro Núm. 240 - Mayo de 2016 by EDILAR

Guillermo Gómez Peña y la frontera ISSN 1405-3616

Fernanda Otero

Consideraciones para el desarrollo de buenas prácticas en la educación patrimonial

Vinculación y difusión de la ciencia: El caso de la Escuela Secundaria Técnica 67 “Francisco Díaz de León”

Valentina Cantón

Pedro Eloy Mendoza Teresa Luminosa Esquivel Okantomi Libertad Martínez

La interpretación del Plan de Estudios 2011 Un problema en el logro de la reforma educativa

(O ÁXLU GH OD KLVWRULD Río Ganges: sacralidad y tragedia en la India

Saúl Acosta Karla Sotelo

Andrés Ortiz

MÉXICO

MAYO 2016

AÑO 20

NÚMERO 240

Año 20, núm. 240, mayo 2016.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos

0SW XI\XSW HIFIR WIV MRqHMXSW RS WI EGITXER XVEHYGGMSRIW 2S HIFIR I\GIHIV PEW 12 cuartillas. )P EYXSV IW IP RMGS VIWTSRWEFPI HIP GSRXIRMHS HI WY XVEFENS )P 'SRWINS )HMXSVMEP HMGXEQMRE PSW EVXuGYPSW UYI WI TYFPMGER 0SW SVMKMREPIW HI PSW XVEFENSW RS TYFPMGEHSW WI HIZYIPZIR RMGEQIRXI E WSPMGMXYH escrita del autor. )R PS TSWMFPI PSW XI\XSW HIFIR TVIWIRXEVWI TVIJIVIRXIQIRXI IR JSVQEXS HMKMXEP (IFIR XIRIV XuXYPS ] PSW HEXSW KIRIVEPIW HIP EYXSV RSQFVI HMVIGGMzR XIPqJSRS centro de adscripción. )R GEWS HI UYI PSW XVEFENSW ZE]ER EGSQTEyEHSW HI JSXSKVEJuEW KVjJMGEW S MPYWXVEGMSRIW el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. 0EW GMXEW XI\XYEPIW HIFIR EGSQTEyEVWI HI PE RSXE FMFPMSKVjJMGE 7I EYXSVM^E PE VITVSHYGGMzR HI PSW EVXuGYPSW WMIQTVI UYI WI LEKE GSR JMRIW RS lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor

Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 6000 ejemplares.

editorial

n la presente edición de la revista Correo del Maestro ponemos a su conside-

ración una gama de aportes de especialistas y maestros que reflexionan sobre aspectos particulares de la docencia. Todos responden a la necesidad constante que tenemos los maestros, de formación y actualización, tanto en aspectos pedagógicos como culturales y de contenidos de las disciplinas que impartimos, para poder ser, junto con nuestros alumnos, autores protagónicos del quehacer educativo. Pedro Eloy Mendoza, Teresa Luminosa Esquivel y Okantomi Libertad Martínez, en “Vinculación y difusión de la ciencia: El caso de la Escuela Secundaria Técnica 67 ‘Francisco Díaz de León’”, comparten una serie de proyectos y acciones enfocados a la sustentabilidad y cuidado del ambiente, llevados a cabo por la institución, en los que se ha comprometido toda la comunidad escolar y se han establecido lazos de colaboración con la Universidad Nacional Autónoma de México. En la serie El fluir de la historia, Andrés Ortiz presenta “Río Ganges: sacralidad y tragedia en la India”, donde ofrece una semblanza vívida de este gran río, con información de su historia y geografía, de las culturas que se han desarrollado en su enorme zona de influencia y de su trascendencia religiosa. “La interpretación del Plan de Estudios 2011. Un problema en el logro de la reforma educativa”, de Saúl Acosta y Karla Sotelo, analiza la importancia que tiene una adecuada interpretación de los fundamentos y componentes del currículo para lograr los objetivos que éste propone, y de la necesidad, para ello, de que los docentes posean conocimientos de hermenéutica y teoría curricular. “Consideraciones para el desarrollo de buenas prácticas en la educación patrimonial” es el título del artículo escrito por Valentina Cantón. En él, la autora reflexiona acerca de la importancia de definir buenas prácticas para la educación patrimonial, a fin de que ésta sea una estrategia para la formación moral y ciudadana y que el ser humano tenga una alfabetización cultural a partir de la cual pueda hacer una lectura del mundo que le rodea y, de esta forma, orientar su accionar. Fernanda Otero nos presenta un provocador artículo: “Guillermo Gómez Peña y la frontera”, referido al trabajo de este artista de la performance, escritor, activista y educador, que hace manifiesta la problemática de la identidad en toda su complejidad y que bifurca su identidad entre mexicano y estadounidense, tema que toca en una gran cantidad de obras.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Florencia de Lucas Davis, 3 años

índice entre

NOSOTROS

Vinculación y difusión de la ciencia: El caso de la Escuela Secundaria Técnica 67 “Francisco Díaz de León” Pedro Eloy Mendoza Hernández, Teresa Luminosa Esquivel Martínez y Okantomi Libertad Martínez Ríos . . . . . . . . . . . . 5

antes

DEL AULA

El fluir de la historia Río Ganges: sacralidad y tragedia en la India Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

La interpretación del Plan de Estudios 2011 Un problema en el logro de la reforma educativa Saúl Acosta Alamilla y Karla Sotelo Gómez . . . . . . . . . . . . . . 27

educación

PATRIMONIAL

Consideraciones para el desarrollo de buenas prácticas en la educación patrimonial Valentina Cantón Arjona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

Guillermo Gómez Peña y la frontera Fernanda Otero Ríos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Lógica de prepa Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Índice anual Correo del Maestro, año 20 . . . . . . . . . . . . . . . 59

CORREO del MAESTRO

núm. 240 mayo 2016

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entre

NOSOTROS

Vinculación y difusión de la ciencia: EL CASO DE LA ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA 67 “FRANCISCO DÍAZ DE LEÓN” Pedro Eloy Mendoza Hernández Teresa Luminosa Esquivel Martínez Okantomi Libertad Martínez Ríos* Correo del Maestro

La educación de calidad es un gran reto. La educación de todos los días, la educación del salón, la educación asociada a la administración, la participación de los actores involucrados en la educación –alumnos, maestros y padres de familia–, las reformas educativas; todo lo anterior constituye un enorme reto que ha sido y será abordado, pero aún no completamente resuelto.

n torno a los temas mencionados, se han pronunciado muchos discursos, y aunque todas las voces son valiosas, todavía son escasos los instrumentos operativos para alcanzar la educación de calidad. Por ejemplo, en el nivel federal, “se establecerán los lineamientos que regirán la autogestión de las escuelas para mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas operativos básicos y garantizar la participación activa de alumnos, maestros y padres de familia” (Hernández y Vázquez, 2013). Sin embargo, para lograr que cada escuela tenga un plan de autogestión, es necesario efectuar un diagnóstico sobre las condiciones espaciales, estructurales y funcionales, así como las fortalezas y debilidades de cada plantel.

* Pedro Eloy Mendoza adscrito al Grupo de Ecología de Poblaciones, Departamento de Ecología y Recursos Naturales, Facultad de Ciencias, UNAM 'SVVIS TIQL$GMIRGMEW YREQ Q\" Teresa Luminosa Esquivel es directora de la Escuela Secundaria Técnica 67 “Francisco Díaz de León”, SEP. Consejo Nacional de Participación Social en la Educación (Conapase). Presidenta del Comité Internacional vinculado al Rally Latinoamericano y del Caribe 2016 “Escuelas con Futuro Sostenible”. Okantomi Libertad Martínez es maestra en la Escuela Secundaria Técnica 67 “Francisco Díaz de León”, SEP.

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En este documento, presentamos una experiencia de diagnóstico, con atención específica en las condiciones espaciales de la Escuela Secundaria Técnica 67 (EST 67) “Francisco Díaz de León”. Parte del diagnóstico es resultado de la vinculación académica con un profesional de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y miembro de la comunidad escolar como padre de familia. También se exponen las características ambientales del sistema de vinculación, es decir, un sitio dentro de la EST 67: el afloramiento rocoso, un laboratorio vivo con que cuenta la escuela.

La Escuela Secundaria Técnica 67 “Francisco Díaz de León”

Archivo documental de la EST 67

Esta institución educativa se ubica en la delegación Coyoacán de la Ciudad de México, en la colonia Pedregal de Santa Úrsula, sobre un terreno de 10 000 metros cuadrados (figura 1), y fue fundada en 1981.

Figura 1. Plano de ubicación de la EST 67 y vista aérea del plantel; las curvas de nivel señalan la ubicación y dimensión del afloramiento rocoso

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Vinculación y difusión de la ciencia: EL CASO DE LA ESCUELA SECUNDARIA…

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En la actualidad, el plantel cuenta con dos edificios de aulas, un edificio administrativo y cuatro construcciones que albergan los laboratorios de ciencias y talleres. Su población total es de 1100 alumnos, distribuidos en los turnos matutino y vespertino, los cuales son atendidos por 44 docentes académicos, 12 docentes tecnológicos, siete prefectos, 26 personas que desarrollan tareas administrativas y 14 de servicios. Una característica releFigura 2. Alumnos del turno matutino de la EST 67 vante de la escuela son las vastas áreas verdes (aproximadamente dos mil metros cuadrados), en donde se encuentra una importante superficie cubierta con roca de origen volcánico, lo que dota al terreno de cualidades muy especiales (figura 3).

Archivo documental de la EST 67

Figura 3. Panorámica del afloramiento rocoso de la EST 67

Desde 2011, el personal docente y el alumnado del plantel han llevado a cabo un movimiento de concientización sobre el cuidado de los recursos naturales que poseen, donde la participación de los jóvenes, bajo distintos modelos pedagógicos y didácticos, ha sido relevante. Recientemente, el plantel ha sido reconocido como una Escuela Verde.

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La vinculación con el Dr. Mendoza Hernández: padre de familia y científico de la UNAM

Pedro Eloy Mendoza Hernández

Como parte de la comunidad escolar por ser padre de familia, el doctor Pedro Eloy Mendoza Hernández corroboró que la EST 67 está enclavada en una zona de lava volcánica. En la colonia Santa Úrsula Coapa quedan pocos lugares que dan testimonio de la actividad volcánica del centro del país, pues la Ciudad de México ha devorado con su asfalto prácticamente todo el pedregal. Durante PSW EySW E IP HSGXSV TEVXMGMTz IR EPKYREW NYRXEW HI TEHVIW HI JEQMPME donde habló de la utilidad de usar el área de pedregales de la escuela como un espacio de educación ambiental. En ese entonces no tuvo ninguna respuesta, y, si bien, como papá se sintió frustrado, como científico se sintió comprometido a llevar el conocimiento de la ciencia a la secundaria. 4SV QjW HI ZIMRXMGMRGS EySW 4IHVS )PS] 1IRHS^E LE HIWEVVSPPEHS MRZIWXMgación en diferentes áreas de los pedregales. Éste es un ecosistema único de la cuenca de México, donde el suelo está poco desarrollado y presenta una marcada estacionalidad. La fuerte insolación sobre la roca volcánica, la baja disponibilidad de fósforo y nitrógeno, así como la escasa retención de agua debido a la enorme cantidad de grietas de la roca, ocasionan aridez edáfica (figura 4). Además, la variación altitudinal desde los 3100 hasta los 2400 metros sobre el nivel del mar permite la coexistencia de una alta biodiversidad en bosques y matorrales xerófilos.

Vinculación universitaria

Figura 4. Fisonomía de la vegetación de un área de pedregal sobre el derrame de lava del volcán Xitle, dentro de la Reserva Ecológica del Pedregal de San Ángel en Ciudad Universitaria, UNAM

En julio de 2013, después de la llegada a la dirección de la EST 67 de la maestra Teresa Luminosa Esquivel Martínez, el profesor Cándido Taboada se puso en contacto con el doctor Mendoza Hernández, como parte del Grupo de Ecología de Poblaciones, adscrito al Departamento de Ecología y Recursos Naturales de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México. La primera invitación a colaborar con la secundaria se presentó con la asesoría HI YR KVYTS HI GMRGS EPYQRSW %RE :MGtoria Medina Morales, Estefani Maritza Elizondo Maldonado,Yair Alexis Reynoso

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Vinculación y difusión de la ciencia: EL CASO DE LA ESCUELA SECUNDARIA…

tlalpan.info

Hernández, José Francisco Martínez Velázquez y José David Escalona Gómez, además de la maestra Okantomi Libertad Martínez Ríos, quienes se encontraban participando en el concurso “De la Secu a la Antártica” con un proyecto de huertos escolares. Un factor clave de la vinculación universitaria fue el conocimiento de la maestra Teresa Esquivel sobre lo valioso del pedregal y en general de todos los espacios verdes de la escuela. Otro factor importante fue que la maestra estaba convencida de que a través del conocimiento científico se podría adentrar a los alumnos a los “misterios” del pedregal. Para lograr lo anterior, se revisaron lecturas, se presentaron videos científicos y de divulgación relacionados con el pedregal, y se platicó con los alumnos.Todo ello derivó en que el proyecto de huertos escolares fuera ganador del concurso “De la Secu a la Antártica” (Valdés, 2014). Figuras 5-6. Los cinco alumnos ganadores y la A los cinco jóvenes y la maestra, el viaje les maestra Okantomi Libertad Martínez antes y durante la expedición a la Antártica cambió la vida. Además, a muchos alumnos y padres de familia que participaron en las jornadas sabatinas de limpieza, deshierbe, selección de especies nativas, así como reforestación, el contacto con la roca, el trabajo en los jardines, el trabajo voluntario en general, les brindó otra forma de entender su escuela y de conocer un ecosistema tan particular como el pedregal (figuras 7-8). Archivo documental de la EST 67

www.expenews.com

Archivo documental de la EST 67

Figuras 7-8. Trabajo voluntario de la comunidad escolar dentro del afloramiento rocoso y otras áreas verdes, como parte del camino a la sustentabilidad escolar

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Después del premio, hubo una cascada de acciones y de proyectos socioambientales que se llevaron a cabo durante los años 2014 y 2015 en la EST 67. Para cada uno de los proyectos, siempre se tomaron en cuenta las condiciones espaciales de la escuela. Por ejemplo, en otro espacio con pedregal rellenado, se procedió a mejorar y diseñar un jardín donde se usaron botellas de polietileno tereftalato (PET) que se llenaron con arena para dar forma a una figura que simbolizó el escudo de la EST 67 (figura 10). En el diseño, las jornadas de trabajo y el trasplante de plantas de sábila (Aloe barbadensis), que ya se encontraban en los jardines, participaron los alumnos capacitados por los profesores.

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Figuras 9-10. Botellas de PET llenas de arena que enmarcan una figura que simboliza el escudo de la EST 67

Con la finalidad de promover acciones relacionadas con la sustentabilidad (figuras 11-20), la maestra Esquivel Martínez, directora del plantel, logró hacer la gestión necesaria para acondicionar la infraestructura de algunos edificios de la escuela y capturar agua de lluvia. De la misma forma, se canalizó el agua gris de los lavabos para llevarla a lo que hoy día es un modelo didáctico de humedal, donde se recicla y depura el agua usando plantas semiacuáticas. Asimismo se sustituyeron focos tradicionales por focos ahorradores; se recicló PET y también llantas en forma de objetos decorativos y funcionales; y se implementaron acciones encaminadas al ahorro de agua. En el contexto de la docencia y la promoción de la divulgación científica, la participación del cuerpo docente, administrativo y de servicios, así como del alumnado y los padres de familia en muchos de los proyectos mencionados ha sido fundamental. 10

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Acciones relacionadas con la sustentabilidad llevadas a cabo por la comunidad escolar de la EST 67 Figura 11. Captación de agua de lluvia

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Correo del Maestro Archivo documental de la EST 67

Archivo documental de la EST 67

Figuras 12-13. Humedal en el que se canaliza y depura el agua gris de los lavabos, en el recuadro se muestra la maqueta del proyecto

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Figuras 14-16. Reciclaje de llantas en forma de objetos decorativos y funcionales

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Figuras 17-18. Reciclaje de cartón y PET

Figuras 19-20. Cambio de focos tradicionales por focos ahorradores

Consideraciones finales

Más allá del texto presentado, queremos enfatizar la importancia de la vinculación y difusión científica como una pieza clave que se debe trabajar día a día para construir el modelo de autogestión de las escuelas, por ejemplo, a través del eje de la sustentabilidad, bajo el nuevo enfoque de mejorar la calidad educativa. La EST 67 tiene una joya natural (el pedregal), y muchos diamantes en su comunidad escolar. El pedregal fue el motivo científico para iniciar la vinculación universitaria, pero la participación voluntaria y entusiasta de la comunidad escolar ha consolidado los frutos. En general, se recomienda que cada escuela conozca sus condiciones espaciales y de infraestructura para que, bajo la asesoría de personas expertas en el tema (que quizá puedan estar entre los mismos padres de familia), inicie, desarrolle y concrete un proyecto escolar y la vinculación universitaria.

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Vinculación y difusión de la ciencia: EL CASO DE LA ESCUELA SECUNDARIA… Proyectos en los que la EST 67 ha participado* PROYECTO

PARTICIPANTES

CONVOCANTES

RESULTADO

Huerto Escolar sobre piedra volcánica

Ana Victoria Medina Morales, Estefani Maritza Elizondo Maldonado, Yair Alexis Reynoso Hernández, José Francisco Martínez Velázquez y José David Escalona Gómez, asesorados por la profesora Okantomi Libertad Martínez Ríos

Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal (AFSEDF), Fundación Barrilito y Fundación Karla Wheelock

Primer lugar Viaje del equipo al continente antártico

Participación en el programa “Escuelas Bajas en Emisiones de CO2”

Equipo Verde, asesorado por el profesor Oswaldo Molina Álvarez

Secretaría del Medio Ambiente y Recursos Naturales, Embajada Británica en México y Embajada de la República Federal de Alemania en México

Primer lugar Instalación de sistema de filtrado de agua de lluvia

Premio Nacional “Amanda Rimoch”

Comunidad escolar

Fundación Amanda Rimoch, Laboratorios Liomont y Junior League de México

Mención honorífica por las acciones en favor del medio ambiente

Participación en el Rally Latinoamericano y del Caribe de Escuelas con Futuro Sostenible 2014

La Comunidad Escolar es líder de 19 escuelas de educación básica en el Distrito Federal, que suma más de diecinueve mil alumnos participantes

Fundación Vive con Esperanza; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); Organización de Estados Americanos (OEA); y Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA)

Primer lugar Mención honorífica Sello Vive con Esperanza

Rescate ecológico del ecosistema del Pedregal de San Ángel dentro de la EST 67

María Fernanda Hernández García y Gabriela Alejandra Rodríguez Rivero, asesoradas por la profesora Okantomi Libertad Martínez Ríos

“Expociencia Metropolitana 2015”, convocada por la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Instituto Politécnico Nacional-Unidad Culhuacán

Segundo lugar

Reutilización de aguas grises mediante un humedal, en el marco del 2º Concurso Regional de Emprendimiento Social en Ciencia y Tecnología “Soluciones para el Futuro”

María Fernanda Hernández García, Gabriela Alejandra Rodríguez Rivero, Leslie Jaqueline Martínez Guzmán y Alejandra Guzmán Pacheco, asesoradas por la profesora Okantomi Libertad Martínez Ríos

Samsung Electronics México, en alianza con el Consejo de la Comunicación y la Dirección General de Educación Secundaria Técnica

Escuela finalista

Participación en la campaña Litter Less (Menos Basura) de Eco-Schools México

Comunidad escolar

Pronatura México, A.C.; Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat); y Secretaría de Medio Ambiente del Gobierno del Distrito Federal (Sedema)

Premio en efectivo para impulsar el proyecto (escuela participante desde 2015)

Participación en Escuelas Abiertas, Sustentables e Inclusivas (ASI)

Equipo Verde: 30 alumnos del turno matutino asesorados por el profesor Oswaldo Molina Álvarez, y 30 alumnos del turno vespertino asesorados por la profesora Nancy Guadalupe Hernández

Plataforma Integral del Desarrollo Educativo y Sostenible (PIDES)

En proceso

)W MQTSVXERXI VIWEPXEV IP EGSQTEyEQMIRXS HIP HSGXSV 4IHVS )PS] 1IRHS^E ,IVRjRHI^ IR GEHE YRS HI PSW TVS]IGXSW EWu GSQS la entusiasta participación de la comunidad escolar.

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Es recomendable que en cada proyecto escolar se despierte el interés de los alumnos por el conocimiento, y un buen aliado de ello es la curiosidad. Existen muchos y muy sencillos ejemplos en el ámbito de la ciencia, que los TVSJIWSVIW TYIHIR YWEV TEVE GEYXMZEV E PSW EPYQRSW TSV INIQTPS PE JSXSWuRtesis y el oxígeno que respiras, las plantas y la captura de dióxido de carbono, ¿quién vive debajo del suelo?, entro otros temas que servirán para despertar el interés y promover la capacidad de deducción. Estos temas son parte de las ciencias naturales y pueden trabajarse en el salón, pero cuando se sale del aula y en la escuela existen espacios apropiados como los jardines, las oportunidades de aprendizaje se multiplican. Durante la ejecución de los proyectos escolares con fines de fortalecimiento de la ciencia o alguna otra temática, es importante dosificar los esfuerzos, ya que la comunidad escolar debe seguir su ritmo programado, a fin de cumplir con los objetivos y metas establecidos por la Secretaría de Educación Pública. Ello puede lograrse mediante el trabajo extraclase y sobre todo el voluntario de profesores y alumnos, así como el de los padres de familia, lo cual resulta de gran relevancia para llevar a cabo proyectos educativos, ya sean individuales, grupales o masivos. La experiencia compartida sobre los proyectos ejecutados por la comunidad escolar de la EST 67 es un reflejo de que la ciencia tiene un enorme valor social, y que los triunfos en esta aventura de la vinculación universitaria y difusión de la ciencia se han alcanzado tras un trabajo emprendido por convicción y no por obligación. Se ha aprendido que día a día hay algo que conocer, que en el entorno inmediato –en nuestro caso, el pedregal– hay algo que descubrir, que todo nuestro universo está en constante movimiento y por ello hay que aprender a adecuarse a las nuevas circunstancias. Por último, hacemos una cordial invitación para que cada escuela inicie su plan de autogestión educativa y ofrecemos nuestra experiencia para llevar a cabo un diagnóstico escolar personalizado a fin de emprender o dar continuidad a proyectos socioambientales.

Referencias HERNÁNDEZ,

A., y N. Vázquez (2013). Mitos y realidades de la reforma educativa. En Vértigo, 14 de septiembre [en línea]: <www.vertigopolitico.com/articulo/22382/Mitos-y-realidadesde-la-reforma>.

VALDÉS,

T. (2014). De la secu a la Antártica, la gélida travesía de adolescentes mexicanos. En Ciencia UNAM, 17 de enero [en línea]: <ciencia.unam.mx/leer/301/De_la_secu_a_la_Antartica_la_gelida_travesia_de_adolescentes_mexicanos>.

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DEL AULA

El fluir de la historia RÍO GANGES: SACRALIDAD Y TRAGEDIA EN LA INDIA

El monte Kailasa (6600 metros sobre el nivel del mar, msnm), en la cordillera de los Himalaya, es un lugar tan sagrado para la tradición hindú, como lo es Jerusalén para los cristianos o La Meca para los musulmanes, pues allí habita Ganga, la diosa-madre de la que se originan las cuatro corrientes que dan inicio al río Ganges.1

o muy lejos de las primeras elevaciones del Kailasa, está el lago Manasarovar, “el lago del pensamiento”,2 otra supuesta fuente del gran río. Las azules aguas de este cuerpo lacustre cubren un área de alrededor de quinientos veinte kilómetros cuadrados, rodeada de montañas altas y permanentemente nevadas. En la geografía figurativa de los Puranas, textos religiosos indios de los primeros ocho siglos de nuestra era, confrontamos la imagen de Asia

* Antropólogo que ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología; actualmente trabaja con Acción Cultural Madre Tierra, A. C. Para Correo del Maestro escribió la serie Palabras, libros, historias. 1 En los idiomas indios, Ganga es el nombre de la diosa y del el río; Ganges es un calco de ese término que se fijó en las PIRKYEW IYVSTIEW GSQS IP MRKPqW ] IP IWTEySP 2 En sánscrito, manas significa “pensamiento” o “mente”, y sarovar, “lago”.

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Andrés Ortiz Garay*

como un loto de cuatro lados, en el que cada pétalo contiene una de las grandes regiones: China al este, Persia al oeste, India al sur, y, al norte, los oscuros reinos del Turquestán. Y saliendo del Manasarovar fluye un río en cada dirección para humedecer la tierra. Dentro de la propia India, los cuatro grandes ríos del norte –Ganges, Yamuna, Indo y Brahmaputra– parten de los Himalaya y fueron imaginados como fluyendo desde Manasarovar, que en realidad queda un poco más al norte. Pero esto no se conoció hasta principios del siglo diecinueve (Darian, 1978: 1-2).

En realidad, el Ganges nace unos cientos de kilómetros al sur del monte Kailasa, en el glaciar de Gangotri, más cerca de los montes Kedarnath y Kamet (por arriba de los siete mil metros sobre el nivel del mar), donde se originan los deshielos que forman las corrientes llamadas Alakananda y Bhagirathi. Estos ríos pasan luego a lo largo de las sagradas aldeas de

Monte Kedarnath Monte Kamet Monte Kailasa

Gangotri Kedarnath Rishikesh Haridwar Delhi

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Benarés (Varanasí)

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RÍO GANGES

Allahabad

&VELQjR la categoría social o casta (varna) de más alto nivel y pureza que tiene derecho a realizar funciones sacerdotales.

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Monte Everest

Río Kosi

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Badrinath, Vasudhara y Gangotri, que son aún hoy importantes centros de peregrinaje de los fieles hindúes, pues, según dice el Mahabharata, fue en la primera de ellas donde Manu –el Noé hindú– descendió del arca después del diluvio para refundar la humanidad. En el antiguo templo de Badrinath, se rinde culto a una estatua que algunos adoran como Vishnu, pero que probablemente representaba a Budha cuando fue esculpida (de cualquier forma, llegan ofrendas enviadas desde muchos otros lugares, por ejemplo, las que mandan los brahmanes3 de Kerala, en la costa suroeste de la India, o las que llegan desde los monasterios de los lamas budistas del Tíbet), pero sea cual sea su fe, todos los peregrinos se bañan en las aguas termales que brotan en las cercanías del templo.

China

Lago Manasarovar

Badrinath B adr

Correo del Maestro a partir de Darian, S. G. (1978). The Ganges in Myth and History ,SRSPYPY 8LI 9RMZIVWMX] 4VIWW SJ ,E[EMM

Antes DEL AULA

Calcuta

GOLFO DE BENGALA

No obstante, hay quienes afirman que el verdadero nacimiento del Ganges es la gigantesca cueva cubierta de hielo llamada Gomukh (4455 msnm), a poco más de veinte kilómetros de la aldea de Gangotri, en un área rodeada de pinos y cedros donde se supone habitan solamente los yakshas y gandharvas, una especie de duendes que los humanos no pueden ver. En todo caso, lo indudable es que a partir de la población de Deoprayag, donde confluyen las corrientes mencionadas, el Ganges toma ya este nombre y fluye hacia el sur, hasta Rishikesh, donde deja la cordillera y se encamina decidido por las planicies. En el punto donde el Ganges entra en la planicie, rompiendo entre las colinas, está Haridwar, el paso de Vishnu (Hari, un nombre de Vishnu; dvara, la palabra en sánscrito para puerta o paso) […] Porque aquí y en Rishikesh, el agua del Ganges es considerada la más sagrada. La gente llega de todo el país para llenar sus cántaros y llevarlos a

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El ﬂuir de la historia. RÍO GANGES: SACRALIDAD Y TRAGEDIA EN LA INDIA

casa para las ocasiones especiales como las bodas, los funerales u otras […] Es una vieja costumbre […] los héroes del Mahabharata –Bhishma y Arjuna– hicieron penitencia allí donde el Ganges encuentra la planicie […] Al contrario de muchas otras antiguas ciudades, Haridwar ha escapado al abrazo del tiempo, quizás porque nunca fue un reino o una capital o un lugar donde los ejércitos lucharon […] así permanece como lo que siempre ha sido: un reino de la mente, frecuentado por peregrinos y viajeros que se juntan donde las carreteras se encuentran, donde los caminos empiezan y acaban. En el siglo

VII,

tros (aunque otras la elevan a 3000). Su profundidad media es de 16 metros, y su máxima es de 30. Su caudal en tiempos de lluvia puede llegar a los 60 000 metros cúbicos por segundo y en Allahabad,4 el Ganges mide dos kilómetros de una orilla a la otra, aunque allí su fangoso lecho es de poca profundidad. Antes de desembocar en el golfo de Bengala, el Ganges forma un inmenso delta (alimentado también por las aguas del Brahmaputra, que con sus 320 kilómetros de anchura es considerado el más extenso del planeta).

el peregrino

budista Hiuen Tsiang alcanzó Haridwar después de un increíble viaje por tierra desde China. Des-

El Ganges g antes de los europeos p

cribe la ciudad [y dice:] “Siempre hay cientos y miles de gentes que se reúnen procedentes desde muy distantes lugares para bañarse y lavarse en sus aguas” (Darian, 1978: 11-13).

De ahí, en su camino hasta el mar, el Ganges recibirá los aportes de varios poderosos tributarios: el Yamuna (o Jamuna), que nace más al oeste, pasa por Delhi y se le va acercando en paralelo hasta unírsele en Allahabad; al oriente, descendiendo desde las montañas de Nepal, corren el Gogra y el Gandak, que, al igual que el Son –pero éste desde el sur–, se unen al Ganges en las cercanías de Patna (o Pataliputra); luego, casi en línea recta desde la China tibetana, en las cercanías del monte Everest, parte el Kosi, que llega al Ganges ya en las selvas bengalesas de las cercanías de Rajmahal, poco antes de que la corriente se bifurque en el inmenso delta que en su mayor parte se sitúa en la República Popular de Bangladesh; y desde otro lado, el río Brahmaputra también llega al delta, pero lo hace descendiendo por el oriente de la meseta del Tíbet y traspasando el reino de Bután. La cuenca del Ganges abarca una superficie de 907 000 kilómetros cuadrados. El río tiene una longitud que, según algunas fuentes, es de 2500 kilóme-

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Desde 1200 años antes de Cristo, los conquistadores arios –de los que ya hablamos en el artículo precedente de esta serie– llevaron las tecnologías del hierro, los carros tirados por caballos y la construcción de embarcaciones hasta el valle del Alto Ganges. Allí, desde Hastinapura, Kaushambi y otros puntos, los arios cimentaron la revolución urbana y agrícola que daría inicio a la historia (en el sentido de historia escrita) del Ganges. En el siguiente milenio, la fusión de los elementos nativos con los aportados por los arios haría florecer muchos centros urbanos desarrollados al amparo de los avances en la agricultura, la navegación por el río y la difusión de nuevos cultos religiosos. Por ejemplo, se dice que Buda, Sidarta Gautama (563-483 a. C.), y Majavira (549-477 a. C.), el fundador del jainismo, visitaron Champa (en el delta) y otros puertos fluviales del Ganges durante el siglo VI antes de Cristo.5

Allí se celebra cada 12 años el impresionante festival religioso denominado Kumbh Mela, al que llegan posiblemente miles de peregrinos de todo el sur de Asia. Se trata de fechas aproximadas sobre las que no hay total acuerdo entre los historiadores.

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No solamente el Ganges sino varios de sus tributarios sirvieron para el comercio y los viajes. Textos budistas del siglo V a. C. mencionan recorridos en botes a partir de Vaishali en el río Gandak, que desciende desde el Terai nepalés y entra al Ganges justo debajo de Patna. Según Megástenes (ca. 315 a. C.), embajador griego en la corte maurya de Pataliputra (Patna), el río Gogra –que también fluye del norte– era navegable durante todo el año y probablemente se usaba para el comercio (Darian, 1978: 90).

La navegación por el río también servía a fines políticos, por ejemplo, cuando una mujer de la aristocracia griega fue enviada por Seleuco, el sucesor de Alejandro Magno en las satrapías más orientales del derrotado Imperio persa, para desposar a Chandragupta, el famoso emperador indio fundador de la dinastía maurya (con infl influencias griegas). Hacia el tiempo del nacimiento de Cristo, ciertos registro registros dejan ver que los romanos comerciaban con algunas partes de come la IIndia. De manera similar, fuentes chinas consignan que poco de después del año 225, el rey de Fu Nan N (actual Camboya) envió una embajada a la India que entró e p la boca del Ganges y fue río por arriba hasta Vaishali, donde se a encontraba la corte del rey de los en murunda –sucesores del Imperio m maurya–, y luego, tras viajar por m re regiones adyacentes al gran río, esa embajada volvió a su país llevando un regalo de finos caEstatua del emperador indio Chandragupta ballos que enviaba dicho rey. A partir de estas imágenes, podemos empezar a entender el papel del Ganges en lo que era en ese tiempo el centro de la civilización hindú. Vemos grandes ciudades portuarias diseminadas a lo largo del río, fungiendo como centros comercia-

les de zonas cada vez más amplias, acelerando la vida comercial y cultural con su intercambio de bienes y sus noticias de nuevas tierras y pueblos más allá del océano. Estas ciudades comprendían desde Hastinapura, al norte de Delhi, hasta Tamralipti, en la bahía de Bengala (Darian, 1978: 92).

En la época del surgimiento del Imperio gupta (320 d. C.), la unidad comercial y política en las tierras entre el Indo y el Ganges (las llamadas planicies gangéticas) fue prácticamente un hecho que se mantuvo durante algunos siglos. Hay noticias de viajeros chinos que recorrían el norte de la India (como los peregrinos budistas Hiuen Tsiang en el siglo VI y Fa-hien en el V). Hacia el año 500, los hunos conquistaron el Punjab, iniciándose así el largo periodo de dominación de los pueblos del Asia central sobre el norte de la India (que culminaría con la fundación del Imperio mogol en el siglo XVI).6 Desde luego, el Ganges también sirvió a los propósitos de la guerra: desde las míticas conquistas del antiguo dios Rama hasta los ataques anfibios de los ingleses sobre Calcuta, Patna y otros puertos en el siglo XVIII, las historias del uso bélico de las aguas del río se repiten de manera continua. Pero su utilidad pacífica ha sido generalmente más alabada:

Desde los maurya y los gupta hasta fines del siglo XII, gran parte de la India había sido gobernada por dinastías hindúes (aunque con intervalos de fragmentación de los grandes imperios y con periodos de predominio extranjero en algunas zonas, como el caso de los hunos en el Punjab). A partir del siglo XIII, las conquistas de los musulmanes introdujeron tanto una nueva religión, el islam, como el dominio de pueblos provenientes del Asia Central que fundaron sucesivamente estados hegemónicos en gran parte del subcontinente (por ejemplo, el sultanato de Delhi, la muy sangrienta pero un tanto efímera dominación de Tamerlán, y luego el Imperio mogol de Babur, Akbar y otros gobernantes de herencia turco-mongola). También en el siglo XVI comenzaría decisivamente la intromisión de los europeos en el subcontinente, primero con los portugueses y luego con los holandeses, franceses y finalmente los británicos, quienes realizarían una extensa y profunda colonización de la India a partir de la segunda mitad del siglo XVIII.

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Un misionero rebelde A sabiendas de que se trata de una elección un tanto arbitraria y en definitiva incompleta, en lo que sigue haré el recuento de lo sucedido a dos viajeros extranjeros que pasaron parte de su vida a las orillas del Ganges y murieron allí. Aunque no fueron grandes personajes que definieran decisivamente los acontecimientos históricos, sus acciones sí son bastante representativas de lo sucedido a muchos de los europeos que vivieron en la India durante la segunda parte del siglo XVIII y principios del XIX, una época en la que se afirmó el dominio del Imperio británico sobre el subcontinente. En primer lugar, tenemos a Marco della Tom7 ba, un misionero capuchino que fue miembro

La “autobiografía” de que escribe David N. Lorenzen (2010) utiliza los escritos del misionero capuchino italiano (ensayos y epístolas), así como cartas escritas por otros miembros de la misión, más textos que el autor escribe como si fuera Marco. Así, la obra termina siendo una mezcla entre biografía y autobiografía.

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A través del periodo medieval y hasta el siglo XVII, el río continuó sirviendo como un gran camino de larga distancia para el comercio y la transportación. Varios viajeros ingleses del temprano siglo XVII han dejado vívidas descripciones del comercio a través del río. John Jourdain, un servidor de la Companía de las Indias Orientales, puso esto en el registro de su diario de 1611: “Hay carga anual de Agra a Bengala por arriba de las 10,000 toneladas de sal en grandes barcazas de 400 y 500 toneladas cada una”. Peter Mundy, que viajó por la India de 1628 a 1634, habla de barcazas que surcaban las aguas entre Agra, Allahabad y Patna. Informa que algunos de estos grandes botes contenían: “varios cuartos y eran capaces de cargar una pequeña aldea con todos sus habitantes y sus cosas, tal es su inmensidad” (Darian, 1978: 96).

Barcos de transporte comercial descendiendo por el Ganges hacia Calcuta

de la llamada “misión del Tíbet”, en la región de Bihar, en el norte de la India; primero, entre 1757 y 1773, y después, de 1784 hasta su muerte, en 1803. Cerca del final de su vida, se le empezó a conocer con el epíteto de “flagelo de la misión” debido al desfavorable informe que rindió Louis-René Foulon, un sacerdote secular francés enviado por el Vaticano como padre visitador apoderado. Marco della Tomba había nacido en la región del centro-este de Italia conocida como Le Marche (Las Marcas), que formaba parte de los estados papales gobernados desde Roma.8 En ese tiempo, la provincia era una zona marginal y empobrecida que producía muchos emigrantes, entre ellos varios compañeros de Marco en la misión del Tíbet, como Domenico da Fano (16741729), Francesco Orazio da Pennabilli (16801745) y Cassiano da Macerata (1708-1791).

Marco della Tomba nació en 1726 en esa zona de la costa adriática italiana; su nombre, hasta 1 GYERHS WI PI SVHIRz como fraile capuchino, era Pietro Girolamo Agresti.

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La Orden de los Hermanos Menores Capuchinos es una rama de los franciscanos (orden religiosa fundada por San Francisco de Asís en 1209), que se desprendió de éstos en el siglo XVI. Hasta antes de 1622 (año en que se estableció la Sagrada Congregación Propaganda Fide, encargada por el Vaticano de coordinar y centralizar el control sobre las numerosas misiones católicas en varias partes del mundo), la evangelización de Asia había quedado en manos de la corona de Portugal debido al arreglo entre el papa y el rey conocido como padroado (patronato de la Corona), del cual se habían beneficiado los misioneros jesuitas que entraron a la India en el siglo XVI. Pero cuando los intereses de Propaganda Fide y del padroado entraron en conflicto (segunda mitad del siglo XVII y primera del XVIII), se decidió que portugueses y jesuitas controlaran las misiones del sur, mientras que los capuchinos se encargarían del noreste con la misión del Tíbet, los carmelitas actuarían en la costa de Malabar, y los agustinos, en la región central de Andhra Pradesh. En 1703, Propaganda Fide decretó la creación de la misión del Tíbet que funcionó en Lhasa por un tiempo hasta que el Dalai Lama expulsó a los capuchinos en 1745. Éstos se retiraron a Katmandú, en Nepal (de donde salieron en 1769 sin lograr convertir a los budistas nepaleses), a Patna en Bihar, y a Chandernagor y Bhagalpur en Bengala, aunque el viejo nombre de la misión se conservó. En Bettiah, uno de los principados de Bihar, la esposa del rajá tenía una “gangrena en la garganta” de la que le curó un monje capuchino y esto valió para que se les permitiera establecer allí un hospicio en 1750.9

Bettiah está en el noroeste del estado de Bihar, cerca de la frontera indonepalesa. Allí, Marco pasó mucho tiempo de su vida en la India. La comunidad cristiana que él, Giuseppe Maria da Gargagno y otros capuchinos contribuyeron a crear subsiste hasta la actualidad con unos quince mil fieles.

Marco della Tomba llegó a Chandernagor, un puerto en Bengala, el 20 de octubre de 1757, poco después de que la ciudad pasara de manos francesas a inglesas en el curso de la Guerra de los Siete Años entre los europeos (1756-1763). Sobre esa región del Ganges escribió: Bengala es un país plano, poco habitado excepto a lo largo del río Ganges. El resto está desierto, lleno de tigres, osos, etc. […] el ingreso al interior de Bengala es muy peligroso: la desembocadura del río Ganges, por donde las naves tienen que entrar, es muy grande, más allá de la vista de la tierra […] Hay muchos bancos de arena invisibles para los navegantes. Si las naves los tocan, están perdidas porque la corriente de flujo y reflujo es tan fuerte que las vuelca de inmediato […] los buenos nadadores pueden salvarse sólo con dificultad, ya que la corriente siempre forma remolinos que se tragan todas las cosas. Aun si con suerte pueden llegar a la orilla sin ser atrapados por los cocodrilos, casi siempre son devorados por los tigres, de los cuales los bosques están llenos […] Las naves no pueden entrar, a menos de que sean conducidas por un piloto de ese río, experimentado y profesional. Éstos, pagados por las diferentes compañías, se quedan siempre cerca de la entrada para encontrar cualquier nave que llega. Antes de que la nave se acerque a tal lugar, el piloto sube a bordo y arregla su pago por hacerla entrar […] Así entran y salen, aprovechándose de las seis horas de flujo para entrar y de las seis horas de reflujo para salir (Lorenzen, 2010: 38-39).

Después, Marco fue a Bettiah para unirse a su compañero capuchino y estuvo ahí unos meses; luego pasó dos años como capellán de una tropa de renegados franceses (hasta que éstos, junto con el ejército del emperador mogol, fueron derrotados en la batalla de Patna gracias a la superioridad de la artillería inglesa). La siguiente cita ilustra la caótica situación en la que se hallaba entonces el valle del Ganges a resultas

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de los enfrentamientos armados y la corrupción gubernamental: Salí entonces, para Chatarpur el 27 de enero de 1759, un viaje de un mes aproximadamente [para asumir el papel de capellán de una tropa francesa de 150 europeos y 250 cipayos]. No escribo aquí todas las molestias que tuve que sufrir en el viaje. Menciono, no obstante, como cosa general, que los viajes en Indostán son muy difíciles a causa de los cioki, o guardias,10 que se encuentran en el camino. Éstos, cuando ven a los forasteros, hacen todo lo posible por desvalijarlos. Los esperan en los lugares más desolados, les fijan grandes sumas por su pasaje, les extraen todo lo que pueden, luego corren y van adelante por otros caminos, y los paran otra vez en otro lugar, les extraen otro tanto, y así sucesivamente mientras que vean que se tiene alguna cosa. Si los forasteros se defienden, arriesgan la vida […] Si el forastero recurre a sus jefes en las ciudades, éstos prometen justicia, pero nunca pueden encontrar a los malhechores porque siempre están coludidos con ellos (apud Lorenzen, 2010: 54).

Después, otra vez en Bettiah, se dedicó a estudiar la religión hindú, traducir textos de ésta al italiano y escribir una historia del norte de la India y Nepal. En 1773, regresó a Italia, donde completó sus textos (que finalmente serían depositados en la biblioteca del Vaticano, donde los estudió Lorenzen). Tras un tiempo de retiro en un convento cercano a su aldea natal, se le reintegró a la misión en la India y en 1784 estaba de regreso en Bhagalpur, una población a orillas

Con este término, della Tomba se refiere a agentes aduanales de los principados indostanos, que cobraban peajes y cuotas para transitar por los caminos, siendo así una fuente importante de ingresos para los gobiernos locales. Cuando PE 'SQTEyuE HI PEW -RHMEW 3VMIRXEPIW MRKPIWE SFPMKz EP IQTIrador mogol, al nawab de Bengala y a otros gobernantes a cederles paso franco sin pagar esos derechos, la voracidad y la corrupción de los cioki se hicieron mayores.

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del Ganges en el este de Bihar, donde pasó la mayor parte del resto de su vida. Ya no volvió a escribir obras eruditas (o éstas no se conocen), sino que dedicó su tiempo a cuidar de la feligresía local y a ser parte de los conflictos entre los propios misioneros, como lo atestiguan el texto de un juicio que él condujo contra el fraile Giuseppe da San Marcello (1793) y los documentos del informe rendido por el visitador Foulon que le fueron tan desfavorables. Sobre la gente y la región de Bhagalpur, escribió Marco: … este lugar limita con las tierras de ciertos montañeses, sometidos a esta jurisdicción, que no son musulmanes ni hindúes ordinarios porque no tienen castas, comen de todo, no tienen ninguna manera de escribir y no tienen ninguna religión aparte de algunas costumbres exteriores imitadas de los hindúes. Antes, éstos eran asesinos comunes, pero hoy en día los ingleses los han sometido más con el buen trato que con la fuerza. Es gente muy dócil y menos mentirosa que los otros (Lorenzen, 2010: 144).

El contexto histórico en el que transcurre la vida de Marco della Tomba en la India es el de la consolidación del poder colonial británico en el norte del subcontinente. Entre 1750 y 1820, la Compañía de las Indias Orientales inglesa (CIO) se hizo con el control administrativo de territorios cruciales en Bengala; primero, el ejército de la Compañía arrebató Chandernagor a los franceses y luego derrotó al nawab11 de Bengala en la batalla de Plassey. Esto les permitió percibir jugosas compensaciones monetarias por parte de la aristocracia india subyugada, al asumir el control directo de la recaudación de las rentas agrícolas e imponer un monopolio comercial del

Término que designaba a los gobernadores mogoles de provincias; en la India británica se usaba también como título de príncipes, jefes y gobernadores musulmanes; se aplicó además a los ingleses ricos que ocupaban puestos de poder.

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cual sólo se beneficiaban los socios de la CIO al quedar exentos del pago de derechos de aduana. Fue así como ascendió Robert Clive,12 a quien se considera como conquistador de la India. Sobre la opresiva situación que vivían los indios, Marco escribió: Mientras tanto, yo me quedaba en Bettiah y cuidaba esa misión, que estaba muy debilitada a causa de tantas guerras recientes, por las cuales el país se había despoblado. Todos estaban descontentos por la pérdida de sus bienes y, además, por el aumento notable de las imposiciones fiscales, que crecían día a día, de tal modo que los habitantes o campesinos que habían pagado dos en un periodo de dos años se encontraban con la demanda de pagar diez. Y esto con la dureza de un gobierno no experimentada antes por esa gente, acostumbrada a la mano ligera del gobierno hindú. Ocurrieron más rebeliones, se formaron partidos, pero todo resultó en mayor perjuicio de los habitantes […] Aunque los ingleses escuchaban los lamentos de los habitantes, las cosas siguieron iguales (apud Lorenzen, 2010: 93).

David Lorenzen, el biógrafo de Marco della Tomba, sostiene que ciertos sentimientos ambivalentes han hecho que los historiadores académicos actuales no se ocupen mucho de la narrativa de este importante periodo: En parte, esta falta de interés refleja el hecho de que para la gente del sur de Asia la historia es la

Robert Clive (1 1774), como coronel del ejército de la CIO, en 1 GSQERHz PEW JYIV^EW UYI XSQEVSR 1EHVjW Chandernagor y Calcuta. No satisfechos con esto, Clive y los directores de la CIO entraron en una conspiración con banqueros y mercaderes nativos para derrocar al nawab de Bengala, Siraj-ud-Daula, quien trataba de mantener a raya la expansión de los extranjeros. Un rajá indio traicionó a Siraj y unió sus tropas con las de Clive para derrotar al gobernador mogol en la batalla de Plassey (23 de junio de 1 % GEQFMS de ocupar él mismo el puesto, el rajá pagó la fabulosa suma de 28 millones de rupias (unos 3 millones de libras esterlinas), de las cuales al menos la mitad quedó en los bolsillos de Clive y sus socios de la CIO.

de una gran derrota militar, política, económica y cultural, mientras que para los británicos es la historia de un fracaso moral: una despiadada conquista militar, el saqueo de la riqueza de India y una insensibilidad cultural creciente que llevó a la arrogancia imperial y el racismo en los siglos XIX y XX. Desde cualquiera de esas perspectivas, la conquista de India es, finalmente, una historia que hoy nadie quiere reivindicar como suya, excepto, tal vez, en las versiones rosas de la nostalgia imperial […] Es una historia llena de personajes estrafalarios, intrigas políticas y robos colosales, y, además, es el primer encuentro cultural en forma cotidiana –por lo menos en el norte de India– entre los indios y europeos (Lorenzen, 2010: 19).

El fraile Marco atestiguó la deplorable condición de la población india luego de la derrota de las tropas imperiales del mogol Shah Alam II, en la batalla de Buxar (octubre de 1764), gracias a la cual los británicos se convirtieron en los amos de la India. Poco después, se desató la gran hambruna de 1769-1770, en la que murió una tercera parte de la población nativa. Sobre esta horrible tragedia, cuenta Marco: Indostán es un país muy fértil en cuanto a cosas de comer. Puede decirse que en tiempos antiguos la comida se conseguía casi gratis. Pero en la medida en que los europeos han entrado al país, los comestibles se han encarecido […] Por no poder pagar la renta de la tierra, los campesinos han dejado de cultivarla […] Por esta escasez, las cosas de comer, de todo tipo, se venden muy caras y la gente vive con gran carencia de una cosecha a la otra; de modo que, si falta una cosecha, todos, por lo menos los pobres, necesariamente perecen. Así ocurrió en el año 1770, cuando faltaron las lluvias en el mes de junio y las plantas de arroz se secaron. En cuestión de tres meses sólo en Bengala murieron únicamente por hambre 600 000 personas […] Solamente la naturaleza humana, o sea, la timidez y la repugnancia, impidieron que no

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Varanasí, ciudad situada a orillas del río Ganges en el estado de Uttar Pradesh (India)

se comieran el uno al otro […] El Ganges estaba lleno de cadáveres […] Ahora todos estos pájaros grandes [buitres], los perros, los sciamarroni [una especie de lobo], sin mencionar a los tigres y especialmente a los numerosos y grandes cocodrilos, se apuran a limpiar los miles de cadáveres de todo tipo que se encuentran en todas partes y especialmente a la orilla del Ganges. En sus aguas, todos los gentiles meten a sus muertos. Y por esta razón, aunque el aire parezca infectado por el hedor, los animales y voladores pronto quitan la causa del hedor y los países son preservados de la peste (Lorenzen, 2010: 101-103).

Cuando Marco regresó a la India en 1784, la parte más atroz y desenfrenada de la conquista británica iba disminuyendo.13 El gobernador

británico de Bengala y Bihar, general Warren Hastings, había concedido el papel de zamindar14 a la misión capuchina, reconociendo sus derechos sobre 90 acres en el centro de Bettiah y sobre terrenos mayores en las cercanas aldeas de Dossaya y Chuhari.15 Aparentemente, el juicio que condujo della Tomba contra su par misionero San Marcello se debió a que este último desempeñó su condición de zamindar de una manera despótica contra los campesinos, incluso llegó a exponer de manera pública supuestas faltas de varios de ellos y a agredir físicamente a hombres y mujeres de la aldea y a otro monje capuchino. Por sus denuncias contra estas injusticias, y por oponerse a que las repitiera el jefe 14

Esto coincidió con un mayor control por parte del gobierno de una parte sobre la CIO y de otra sobre los propios territorios –y sus habitantes nativos– que los británicos iban dominando (la introducción de un impuesto anual permanente sobre las tierras cultivadas fue a parar directamente a manos de las autoridades británicas, además, fue causa del arruinamiento de muchos antiguos zamindaris que se vieron obligados a vender sus terrenos; los compradores –a veces extranjeros pero también nativos de las incipientes burgueWuEW YVFEREW¯ WI GSRZMVXMIVSR IR PSW RYIZSW HYIySW ] IR I\plotadores despiadados de los campesinos arrendatarios (cfr. Lonrenzen, 201 1-22).

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Término de origen mongol que designaba al terrateniente o propietario de las tierras de cultivo, que podía ser un jefe de linaje o cacique; generalmente, el zamindar era asimismo el recolector de impuestos y rentas que se entregaban al gobierno. Otra fuente de financiamiento de la misión del Tíbet fue, cuVMSWEQIRXI PE 2YIZE )WTEyE TYIW HI ELu WEPMIVSR VIGYVWSW durante algún tiempo para sostener la misión (provenían de limosnas aportadas por personas privadas y también de un fondo que los agentes capuchinos negociaron con el gobierno virreinal por órdenes del rey Felipe V HI )WTEyE HIYHSV del rico cardenal siciliano Domenico Spíndola, quien al morir había dejado un legado destinado a financiar la misión (el rey transfirió su deuda con el cardenal al virreinato novohispano para que de sus arcas saliera el dinero de ese legado).

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de la misión del Tíbet nombrado por el padre visitador francés, Foulon, Marco della Tomba murió abandonado y solo, en junio de 1803 en Bhagalpur, tras haber pasado 30 años en la India.

Un inglés en Bengala Nuestro segundo personaje, que actuó como parte de la administración política, económica y jurídica de los británicos en la India, fue August Cleveland. Él nació en Londres el 19 de septiembre de 1754. Era hijo de padres acomodados que tenían sangre escocesa y algunos de sus parientes estuvieron en la marina y el almirantazgo. Tras realizar sus estudios, se enroló en la Compañía de las Indias Orientales inglesa, para lo cual contó con el apoyo de su tío John Shore, poeta y funcionario de cierta importancia en la corte británica que posteriormente fue nombrado gobernador general de la India entre 1793 y 1797, y obtuvo el título de lord Teignmouth. Cleveland llegó así a la India en 1773, y tres años después fungía como recaudador de rentas en Bhagalpur (la misma provincia donde vivió Marco della Tomba). Para entonces, el general Warren Hastings16 (como hemos visto, también un conocido de Marco della Tomba), que había sido funcionario de la CIO y que desde 1772 fungía como gober-

nador general de Bengala, concedió su puesto de trabajo a Cleveland y apoyó su proyecto. Esto fue unos años después de la gran hambruna de 1769-70, la primera de varias crisis recurrentes que se dieron bajo la administración británica del noreste indio. Algunos cálculos sostienen que unos diez millones de personas murieron en esos años. Además del hambre y las epidemias (cólera, malaria y disentería), la carestía de los alimentos que se podían conseguir y de cualquier otro producto también tuvo consecuencias funestas, pues muchos campesinos y pobres de las ciudades fueron a dar a la cárcel al no poder cubrir sus deudas. A pesar de la desastrosa situación y de las peticiones al respecto de algunos de sus subordinados, las autoridades británicas decidieron que no habría interrupción alguna en el cobro de las rentas por el uso de la tierra ni en otros pagos debidos al Estado; se trataba, pues, de un colonialismo despiadado. En los años siguientes a la hambruna, los montañeses de la cordillera de Rajmahal (llamados paharias o bhuiyas17) descendieron a las tierras bajas para apoderarse de todo lo que pudieran; era tal el terror que inspiraban, que las embarcaciones permanecían inactivas en la orilla sur del Ganges después de la puesta del sol.18 Hastings ordenó la creación de un cuerpo mili-

17 16

Como comentario aparte diré que Hastings impulsó la creación de la Sociedad Asiática de Bengala, fundada en 1784. Se nombró director de esa institución a sir William Jones (17461794), jurisconsulto inglés que llevaba tiempo estudiando el idioma sánscrito en su trabajo para unificar los cuerpos de leyes hindúes y musulmanas. En sus estudios, Jones descubrió similitudes entre el sánscrito, el griego y el latín que darían pie a los futuros estudios sobre la familia lingüística indoeuropea. “En términos más generales, con sus estudios, Jones y sus sucesores convirtieron el hinduismo en una gran religión y un depósito de sabiduría antigua, mientras que se reconocía a la propia India un pasado glorioso comparable con el de Grecia ] 6SQE² 1IXGEPJ ] 1IXGEPJ

No se debe confundir este término, que designa a un grupo tribal, con el de paria, que se refiere a una casta. Los paharias estaban emparentados con los adivasi, male y savar, tribus del norte bengalés, y se llamaban a sí mismos yugvasi, “la gente del principio del tiempo” o “gente original”. No obstante su recrudecimiento en este periodo, la práctica era antigua. Algunos zamindares que tenían posesiones al pie HI PE GSVHMPPIVE MRGMXEFER E PSW QSRXEyIWIW E VIEPM^EV MRGYVWMSnes de pillaje sobre las tierras de otros zamindares vecinos; les permitían atravesar sus terrenos para atacar sorpresivamente y luego se dividían el botín con ellos. Las traiciones entre todos eran lo más común; los británicos buscaron acabar con este tipo de depredación, pero no estrictamente por bondadosos, sino para afianzar su propio dominio.

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Nada puede concebirse en forma más absoluta que la autoridad de estos jefes sobre sus vasallos; el temor a la muerte no basta para obligarlos a revelar algún secreto relativo a sus jefes, a su familia, así como a su propiedad […] cuando los diversos rajás comenzaron a perder fuerza, los ghatwales [jefes de aldeas] se volvieron licenciosos, cada uno era su propio amo […] finalmente surgió una absoluta anarquía […] casi todos los ghatwales de la Jungla Terry [Terai] y un gran número de los habitantes son de una tribu llamada bhuiyas […] Están armados con arcabuces de mecha, espadas y sables, y muchos con arcos y flechas; su método de lucha es la emboscada en los bosques […] (apud Devalle, 2008: 43-44).

Browne, que conocía bien esa región india y a su gente, tomó bajo su protección al joven Augustus, de entonces 25 años. Los montañeses producían algodón, batatas, bambú y carbón de leña que cambiaban a la gente de las planicies por sal, tabaco, cereales y utensilios de hierro (en especial puntas para las flechas). A pesar del comercio, las relaciones no eran siempre fáciles, y los musulmanes, primero, y los británicos, después, los consideraban salvajes, ladrones y asesinos. Aunque Cleveland era arrogante y tenía mentalidad de colonizador, pronto se convenció de la simplicidad y sinceridad de los montañeses. Su propuesta era la sujeción económica, desde luego reforzada por el control militar, así que se empeñó en incentivar el intercambio entre las tierras bajas y las altas promoviendo que a grupos familiares de montañeses se les dieran

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tar de 800 hombres bajo el mando del capitán James Browne para someter a los asaltantes paharias de la jungla del Terai y sofocar la rebelión de los zamindares de Monghyr y Baghalpur. En un informe dirigido a Hastings, el capitán Browne describe a los rebeldes, quienes eran súbditos de varios rajás:

Río Ganges

tierras en la planicie con exención de impuestos (se trataba de grupos que le eran fieles aliados) y que en algunas aldeas de las montañas se repartieran implementos de labranza para incentivar la agricultura. Además, buscando introducir transformaciones culturales, impulsó la creación de algunas escuelas para la educación de los hijos de los soldados nativos (cipayos) que integraban la tropa armada al estilo de la que había comandado Browne (fue el llamado Cuerpo de Arqueros de las Montañas que luego cambiaría su nombre a Comando de las Montañas).19

Ya desde tiempo antes, Robert Clive visualizó la necesidad de enrolar elementos nativos en el ejército; así nacieron los cuerpos de cipayos en los que se reclutó principalmente a individuos de las castas altas, brahmanes y rajputas (musulmanes de origen hindú), muchos de ellos provenientes de las llanuras orientales del Ganges. En la época de las guerras napoleónicas –con la mayor cantidad posible de europeos combatiendo en Europa–, el ejército indio llegó a 1 HI IWSW IJIGXMZSW indios que incluían infantería, caballería y artillería, siendo así uno de los ejércitos de estilo europeo más grandes del munHS )P 'SQERHS HI PEW 1SRXEyEW HI &LEKEPTYV WI GSRZMVXMz en un cuerpo regular hasta que fue disuelto, luego de haberse unido al “Gran Motín” de las tropas cipayas de 1

Antes DEL AULA

Esta gente, en general, se ha vuelto ahora tan consciente de las ventajas derivadas de una adhesión y sumisión firmes al gobierno, que muchas de ellas no sienten escrúpulos en declarar que renunciarían permanentemente a todas las prácticas ilegales del robo, del asesinato y de los arrasamientos si el gobierno les indicara y les asegurara los medios de subsistencia […] desde luego, la circulación de dinero en las montañas por parte del gobierno me parece la carnada más adecuada para asegurar la adhesión de los jefes, y al mismo tiempo nada será más propicio a la civilización de los habitantes que emplear algunos de ellos en nuestro servicio (apud Devalle, 2008: 58-59).

Cleveland logró que el gobierno le aprobara hacer préstamos sin intereses para que grupos de montañeses pudieran mantener sus actividades productivas, y también consiguió presupuesto para organizar fiestas en las que agasajaba y convencía a los ghatwales y los pequeños rajás por medio de la celebración de ese tipo de rituales políticos locales. Convirtió así al cuerpo de arqueros nativos en una gendarmería rural –vestida con chaquetas púrpuras y turbantes– que recibía su paga en dinero; los reclutas eran comandados por jefes locales que se habían aliado a los británicos. Esos jefes, presididos por Cleveland, se convirtieron también

en jueces encargados de dictar sentencias sobre todo tipo de delitos (destacándose en gran parte los de abigeato y las negativas a pagar rentas e impuestos). Muchos de esos delitos terminaron en ejecuciones sumarias en la horca. A pesar del reconocimiento logrado entre los miembros de la CIO, en el gobierno británico y aun entre los propios montañeses que colaboraban con él, Augustus Cleveland pagó un alto precio por su actuación en la colonización de las montañas Rajmahal. Debilitado por las fiebres, murió en enero de 1784 a bordo de la embarcación que lo llevaba por el delta del Ganges para abordar en Calcuta el barco que lo conduciría de regreso a Inglaterra. En esa nave, el Atlas, lo esperaba en vano Marion Hastings, la esposa del gobernador de Bengala, que posiblemente era su amante.20 Después de pasar doce años en la India, Cleveland fue enterrado en Bhagalpur, donde se construyó un monumento sobre su sepulcro. Una leyenda registrada por Devalle (2008) decía que todos los jueves por la noche un tigre llegaba a recostarse junto a la tumba de Cleveland, donde permanecía hasta la mañana siguiente. Rudyard Kipling (1865-1936), el afamado autor de El libro de la selva, escribió un relato corto, “La tumba de sus antepasados”, basado en esa leyenda, cuya lectura recomendamos.

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Cleveland ] PE WIySVE 1EVMSR ,EWXMRKW PPIKEVSR E WIV EQMKSW íntimos y ella pasaba las largas temporadas de lluvia en la casa de él en Bhagalpur.

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

La interpretación del Plan de Estudios 2011 UN PROBLEMA EN EL LOGRO DE LA REFORMA EDUCATIVA Saúl Acosta Alamilla

Karla Sotelo Gómez* www.curriculobasica.sep.gob.mx

La implementación de un nuevo plan y programas de estudios siempre ha representado el problema principal para garantizar el éxito de su aplicación, lo cual implica pensar y dilucidar las competencias y procesos que debe tener el docente para llevarlo a la práctica en el aula. En este sentido, se reconoce que, en su mayoría, los docentes no son lectores permanentes, lo cual les permitiría tener mejores resultados académicos; en consecuencia, muchos de los documentos que acompañan a un plan de estudios no son revisados de manera analítica y crítica dentro de los espacios académicos, como el Consejo Técnico Escolar, para su mejora profesional continua y permanente.

ste artículo está dirigido a los profesores de educación básica que aún presentan dificultades para interpretar e implementar el Plan de Estudios 2011, mismo que demanda de los docentes una adecuada interpretación de los fundamentos y componentes que lo integran para el logro de los objetivos de una educación de calidad. Para ello, el docente requiere del co-

* Karla Sotelo, maestra frente a grupo nivel primaria sexto KVEHS )WGYIPE 4VMQEVME ±2MySW ,qVSIW HI 'LETYPXITIG² IR Zapotlán de Juárez, Hidalgo. Saúl Acosta, funciones de apoyo técnico pedagógico en supervisión de secundarias generales. Dirección de Secundarias Generales, Secretaría de Educación Pública de Hidalgo.

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nocimiento de la hermenéutica como ciencia de la interpretación. Según Perkins (2001), la interpretación es concebida como un proceso crítico de los textos que demanda poner en juego diferentes conocimientos y habilidades intelectuales, con el fin de no caer en el sentido común de lo que cada uno cree que debe ser. Por lo anterior, la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), que inició desde 2004, tuvo como propósito fundamental dar continuidad al proceso formativo de los alumnos en los niveles que la conforman, mediante la implementación de un programa de renovación curricular y pedagógica basado en el modelo de competencias, que atienda las necesidades y retos sociales

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actuales y futuros, y en el cual, el papel del docente es prioritario para garantizar el éxito de dicha propuesta. También, este documento pretende generar en los docentes la conciencia sobre la importancia que tiene el conocimiento de la hermenéutica, la ley y las reglas para interpretar, los pasos para comprender un texto, y los niveles de comprensión necesarios para efectuar una mejor interpretación. Por último, se aborda el conocimiento de los fundamentos y componentes del currículo, conocimientos que muchas veces no son atendidos cuando se revisan los documentos y analizan los materiales educativos que acompañan a determinado plan y programas.

Hermenéutica Para Lund y Nelson (1997), la hermenéutica no es un saber teórico sino práctico, esto es, la praxis o la técnica de la buena interpretación de un texto hablado o escrito, es decir, la comprensión, que se volvió desde antaño un concepto fundamental y finalidad de toda cuestión hermenéutica. En general, hermenéutica significa interpretación, esfuerzo intelectual en la comprensión de un texto y/o en la interpretación de un texto en un contexto. En los siglos XVIII y XIX, Friedrich Schleiermacher desarrolló su teoría hermenéutica como método. Según Lund y Nelson, la hermenéutica es el arte de evitar el malentendido. Comprender es un arte y no un procedimiento mecánico, es equipararse con el autor del texto. La fórmula consiste en comprender al autor mejor de lo que él mismo se habría entendido. Asimismo, Lund y Nelson proponen un sistema circular que conocemos como círculo hermenéutico. Cada intérprete necesita introducirse en la dimensión social y la dimensión indivi-

dual del autor para comprenderlo. Ello supone que el intérprete se identifica con las intenciones, formas de pensamiento, situación histórica y contexto histórico del autor para poder comprenderlo. En la medida en que el lector se identifique con el autor y se ponga en su lugar, tanto mejor será la interpretación que pueda hacer de aquél. La intelección del lector es lo que llaman comprensión comparativa. Un segundo nivel de comprensión, el adivinatorio, es intuitivo y subjetivo; es la comprensión de la individualidad del autor de un texto. La hermenéutica es una técnica, un arte y una filosofía de los métodos o procesos cualitativos, que tiene como característica propia interpretar y comprender, para desvelar los motivos del actuar humano. Para Gadamer (1997), la comprensión hermenéutica se concibe y se da a través del lenguaje. Este hecho debería hacer pensar a los educadores que la escuela es un espacio privilegiado de acción comunicativa centrada en el lenguaje; sin embargo, la comprensión humana al parecer no es alcanzada, de ahí sus resultados. La hermenéutica, que empezó siendo una mera técnica de interpretación de textos literarios, teológicos y jurídicos, adopta una nueva dirección en el siglo XIX con Schleiermacher y Dilthey. Su consolidación llega con Gadamer (1997), que libera a la hermenéutica de las ataduras psicologistas e idealistas para convertirla en una tarea encaminada a desvelar los misterios de la comprensión de un sentido compartido inmerso en el diálogo, los textos y la historia. Si la hermenéutica es el arte de la interpretación de textos, el esfuerzo intelectual intenta fijar su sentido, encontrar o descubrir nuevas ideas para construir nuevos conocimientos. Para ello, es necesario mostrar cómo el carácter interpretativo es no sólo esencial para toda humana comprensión, en la medida en que el malentendido

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Friedrich Schleiermacher (1768-1834), teólogo y filósofo alemán thecharnelhouse.org

t -B comprensión consiste en un rescate del sentido que comparten los seres humanos en el ámbito de la historia y la tradición. t -B DPNQSFOTJÎO FYJTUF TJFNQSF FO FM TFOP EF la tradición, porque en su interior se desarrolla una dinámica a la que merece la pena prestar atención. t -B DPNQSFOTJÎO FT VO QSPDFTP EF JOUFSQSFtación que se encuentra en el horizonte de la conciencia histórica.

people.bu.edu

no es meramente un accidente esporádico del conocimiento, sino una tendencia consustancial a él, que ha de ser siempre mantenida bajo un control hermenéutico, en donde:

Interpretar un texto es, básicamente, descubrir su sentido, esto es, saber con exactitud lo que quiere decir el autor. Cuando alguien escribe un texto, tiene una determinada intención o propósito: informar, persuadir, entretener, dar órdenes o instrucciones.

Ley y regla de la hermenéutica

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Wilhelm Dilthey (1833-1911), filósofo, historiador, sociólogo y psicólogo alemán estudioso de la hermenéutica PL KSSKPIYWIVGSRXIRX GSQ

Una de las ciencias que un docente debe conocer es la hermenéutica, entendida como “el arte de interpretar los textos” (Lund y Nelson, 1997), actividad que requiere de meditación y profundo estudio para comprender lo que se lee. El lector necesita una pasión por la verdad, que lo lleve a escudriñar y dilucidar cada palabra, frase o concepto. De acuerdo con Lund y Nelson, la regla fundamental de la hermenéutica es “Todo se explica por sí mismo”, es decir, el texto debe ser explicado por el mismo texto. Sin embargo, muchas veces el lector no logra comprender un texto, ya sea por la complejidad o los tecnicismos que maneja, lo que lleva a aplicar alguna de las siguientes reglas:

Hans-Georg Gadamer (1900-2002), filósofo alemán conocido por su renovación de la hermenéutica

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Primera: “Ir al significado de las palabras”, o sea, conocer el significado de cada una de ellas y ubicarlo en el contexto de la frase o concepto. Para ello, es necesario utilizar un diccionario especializado.

Segunda: “Ir al sentido de la frase”. Esto implica relacionar las palabras clave de la frase con la finalidad de ubicar a cada una de ellas como un todo y de esa manera dar un mejor sentido.

Tercera: “Ir al contexto del párrafo”. Cuando se aplica esta regla, es necesario ubicar el significado de las palabras clave, así como de las frases. Comúnmente un párrafo contiene un concepto y alguna o algunas frases, las cuales se identifican pensando a través de la lectura.

Cuarta: “Ir al contexto del capítulo o libro”. Muchas veces es necesario leer todo un capítulo o libro para comprender lo que el autor busca transmitir. Esto requiere de la lectura crítica y analítica, lecturas que favorecen una mejor interpretación, al construir sus propias definiciones y emitir juicios de valor.

Quinta: “Ir al contexto de otros libros”. Esto implica seleccionar otros textos que hablan de la misma temática. La selección debe ser precisa con la intención de ubicarse en lo específico y sobre todo para clarificar y lograr la comprensión e interpretación de lo que se lee. La aplicación de la ley fundamental o de alguna de las reglas de la hermenéutica permite que el lector verdaderamente acceda a niveles de comprensión que modifiquen su manera de pensar, sentir, actuar y vivir, ya que, como piensas, sientes; como sientes, actúas; y como actúas, vives.

Proceso de compresión El proceso de comprensión, de acuerdo con Perkins (2001), tiene que ver con la actitud respecto de un tema o asignatura. Para ello, es indispensable emplear la pedagogía de la comprensión, la cual es el arte de enseñar a comprender. Para lograr este proceso de comprensión, es necesario encontrar ejemplos propios y relacionar los conceptos nuevos con conocimientos previos,

los cuales sirven tanto para comprender como para guardar información en la memoria y tener conciencia de que, si no hay comprensión, es difícil usar activamente un conocimiento. La comprensión va más allá de la información suministrada, es decir, es un estado de capacitación en el que no sólo se tiene información sino la capacidad de hacer ciertas cosas con el conocimiento. Cosas tales como: explicación, ejemplificación, aplicación, justificación, comparación

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y contraste, contextualización, generalización, entre otras, favorecen una mejor interpretación. Según Perkins, la variedad de actividades revela algunas características importantes de la comprensión; en primer lugar, se debe identificar la comprensión a través de actividades creativas que permitan al alumno ir más allá de la información suministrada; en segundo lugar, se requiere de distintos tipos de pensamiento; y, en tercer lugar, la comprensión es abierta y gradual. Por lo tanto, se debe brindar información clara, práctica y reflexiva, así como realimentación informativa y estímulos. Sin dejar de lado que las actividades de comprensión y las imágenes mentales son los engranajes de la pedagogía de la comprensión. Podríamos decir que las actividades de comprensión constituyen el lado visible de la comprensión, es decir, lo que las personas hacen cuando entienden. Y la imagen mental es un tipo de conocimiento holístico y coherente que nos ayuda a elaborar un determinado tema [en diferentes niveles] (Perkins, 2001: 85).

Citando a Perkins (2001), la comprensión tiene cuatro niveles, los cuales son:

Nivel del contenido. Conocimiento y práctica referente a los datos y procedimientos de rutina. Las actividades correspondientes son reproductivas, tales como la repetición, paráfrasis y ejecución. En este nivel, se suministra a los alumnos numerosos conocimientos que les ayudan a conocer a partir de la información que poseen.

Nivel de resolución de problemas. Se refiere a los conocimientos y práctica referentes a la solución de los problemas típicos de la asignatura. Es un nivel de interpretación y entrenamiento.

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Nivel epistémico. Conocimiento y práctica referentes a la justificación y la explicación en la asignatura. Este nivel lleva a los estudiantes a reconocer el origen y desarrollo de cierta ciencia, es decir, su estado del arte.

Nivel de investigación. Conocimiento y práctica referentes al modo como se discuten los resultados y se construyen nuevos conocimientos en la materia. Las actividades correspondientes abarcan, entre otras, plantear hipótesis nuevas y cuestionar supuestos.

Teoría curricular El diseño de un plan y programas de estudio requiere la aplicación de un modelo curricular, en el cual se plantean los fundamentos y componentes que lo estructuran. Por lo tanto, es necesario que los docentes tengan conocimiento de la teoría curricular, con el fin de realizar la interpretación y aplicación de un plan de estudios de manera exitosa. Para ello, es importante definir en primer lugar qué es el currículo. El currículo se concibe como “un plan que norma y conduce, explícitamente, un proceso concreto y determinado de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa” (Arnaz, 2004: 9). También se define como “una declaración de finalidades y de objetivos específicos, una selección y organización de contenido, ciertas normas de enseñanza y aprendizaje y un programa de evaluación de los resultados” (Taba, 1976: 10). Para Johnson (1970), citado por Díaz-Barriga et al. (2004), el currículo especifica los resultados

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que se desea obtener del aprendizaje, los cuales han de estructurarse de manera previa, haciendo referencia principalmente a los fines y no a los medios. Díaz-Barriga (1981) concibe el currículo como un proceso dinámico de adaptación al cambio social en general y al sistema educativo en particular. La teoría curricular, según Taba (1976), se entiende como el conjunto de principios teóricos de carácter político, filosófico, psicológico y pedagógico que guían y dan lugar a diferentes proyectos curriculares, teoría que experimenta su desarrollo a partir de la década de los sesenta, cuando se producen numerosos trabajos y surgen los teóricos del currículo que, desde diferentes presupuestos teóricos y metodológicos, abordan el campo de lo curricular. Según Walker (1990), citado por Díaz-Barriga et al. (2004), el propósito principal de esta teoría del currículo es fundamentar la práctica por medio de un cuerpo de ideas coherentes y sistemáticas que permitan dar significado a los fenómenos y problemas curriculares, así como guiar en la toma de decisiones de las acciones más apropiadas y justificadas. De acuerdo con dicho autor, el diseño curricular, como proceso de elaboración de un currículo de estudio, debe fundamentarse en determinados presupuestos teóricos y metodológicos. Una de las propuestas curriculares que en México ha prevalecido es el modelo de Díaz Barriga (1981), citado por Díaz-Barriga et al. (2004: 40), que abarca cinco fases, algunas de ellas tomadas del modelo de Tayler e Hilda Taba, entre otras: 1. 2. 3. 4. 5.

Diagnóstico de necesidades. Determinación del perfil y objetivos. Estructura curricular. Elaboración de programas. Evaluación curricular.

Asimismo, la propuesta curricular de Arnaz (2004) plantea cuatro elementos básicos: 1. Objetivos curriculares. Representan los logros educativos generales que se persiguen como un sistema específico, particular, de enseñanza-aprendizaje. t 1SFDJTBS MBT OFDFTJEBEFT RVF TF BUFOEFSµO Requiere la identificación, selección, jerarquización y cuantificación de las necesidades seleccionadas. t 'PSNVMBS MPT PCKFUJWPT DVSSJDVMBSFT *Nplica precisar las necesidades que se atenderán, caracterizar al alumno, elaborar el perfil del egresado y definir los objetivos curriculares. 2. Plan de estudios. Conjunto de contenidos seleccionados para el logro de los objetivos curriculares, así como la organización y secuencia. t %FUFSNJOBS FM QMBO EF FTUVEJPT PSHBOJ[Bdos por disciplinas, áreas y módulos. t 4FMFDDJPOBS MPT DPOUFOJEPT 3. Cartas descriptivas. Las cartas descriptivas pueden concebirse como una guía para orientar los cursos de una manera planeada, aunque flexible, hacia un rumbo determinado y con un método definido. Su elaboración no es otra cosa que la aplicación de la planeación al terreno de la educación, particularmente a los cursos que habrán de impartirse como parte de un currículo. Un programa de estudios es el resultado de la integración de una serie de intereses, expectativas, valores y demandas de parte de la sociedad, padres de familia, futuros empleadores, profesionales, estudiantes, sistema educativo, institución de educación, profesores y expertos. Las cartas descriptivas, de acuerdo con Arnaz (2004), son el instrumento adecuado para explicitar intencionalidades, objetivos,

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El cómo aprender se relaciona con la metodología de enseñanza y aprendizaje; en las teorías del aprendizaje destacan: la teoría del aprendizaje significativo, de David Ausubel; la teoría psicogenética, de Jean Piaget; la teoría sociocultural, de L. S. Vigotsky; la teoría de la instrucción,

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métodos y criterios de una materia, en un marco educativo determinado. Una carta descriptiva incluye: datos para la identificación, propósitos generales, objetivos terminales, contenido temático, objetivos específicos de aprendizaje, experiencias de aprendizaje, criterios y medios para la evaluación y los elementos de operación. 4. Sistema de evaluación. Es la organización adoptada respecto a la admisión, evaluación, promoción y acreditación de los alumnos. Ello implica: t %FGJOJS MBT QPMÅUJDBT EFM TJTUFNB EF FWBMVBción. t 4FMFDDJPOBS MPT QSPDFEJNJFOUPT EF FWBMVBción. t $BSBDUFSJ[BS MPT JOTUSVNFOUPT EF FWBMVBción (Arnaz, 2004). El conocimiento de los diversos modelos curriculares le permite al docente reconocer cuáles elementos son incorporados en un determinado plan y programas de estudio y, con ello, tener la posibilidad de operarlos en su práctica pedagógica.

Componentes del currículo Es importante que el docente conozca los componentes del currículo con la finalidad de que comprenda la estructura de un plan y programa de estudios y con ello tenga la oportunidad de operar con éxito el desarrollo del mismo. Los componentes del currículo, de acuerdo con Nieda y Macedo (1998), se estructuran en cuatro elementos básicos: ¿Qué aprender? ¿Cómo aprender? ¿Cuándo aprender? ¿Qué, cómo y cuándo evaluar lo aprendido? El qué aprender se refiere a los objetivos, competencias, aprendizajes esperados y los contenidos que se deben abordar durante un curso, módulo o seminario.

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de Jerome Bruner; y la teoría del humanismo, de Abraham Maslow, entre otras. El cuándo aprender tiene que ver con los momentos, ciclos o cursos que se imparten en un proceso formativo. También se refiere a la estructura de un programa dado: unidades, bloques, ejes, rubros, en los cuales se incluyen los contenidos básicos de cierto nivel o ciclo educativo. Finalmente, el qué, cómo y cuándo evaluar lo aprendido remite a la forma de acreditación y

certificación de los aprendizajes y desarrollo de competencias que deberá lograr el alumno.

Fuentes del currículo Suelen destacarse, según Nieda y Macedo (1998), cuatro tipos de fuentes del currículo, cada una de las cuales realiza una aportación y proporciona una información específica:

La fuente sociológica refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo; a los contenidos de conocimientos, actitudes y valores que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos; a la asimilación de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. El currículo ha de recoger la finalidad y funciones sociales de la educación, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen. Respecto a lo sociológico, el Plan de Estudios 2011 plantea la formación de un mexicano con competencias para resolver problemas; tomar decisiones; encontrar alternativas; desarrollar productivamente su creatividad; relacionarse de forma proactiva con sus pares y la sociedad; identificar retos y oportunidades en entornos altamente competitivos; reconocer en sus tradiciones valores y oportunidades para enfrentar con mayor éxito los desafíos del presente y el futuro; asumir los valores de la democracia como la base fundamental del Estado laico y la convivencia cívica que reconoce al otro como igual; en el respeto de la ley; el aprecio por la participación, el diálogo, la construcción de acuerdos y la apertura al pensamiento crítico y positivo (SEP, 2011: 9).

La fuente psicológica se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos ofrece al currículo un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseñanza: cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento y cómo aprenderlo. En el Plan de Estudios 2011 se plantea centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje, generar el trabajo colaborativo y sobre todo utilizar la evaluación para aprender (SEP, 2011: 26-30).

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La fuente pedagógica recoge tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia educativa adquirida en la práctica docente. La experiencia acumulada a lo largo de los últimos años en diversos países constituye una fuente insustituible de conocimiento curricular. La fuente pedagógica se refiere a los procesos de cómo aprender y a la aplicación del currículo en el aula. El Plan de Estudios 2011 de Educación Básica plantea en lo pedagógico que el docente planifique para potenciar el aprendizaje; ponga énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estándares curriculares y los aprendizajes esperados; y utilice diversos materiales para favorecer el aprendizaje (SEP, 2011: 30).

Finalmente, el currículo tiene su fuente epistemológica en los conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas o materias curriculares. La metodología, estructura interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas científicas, así como las relaciones interdisciplinarias de éstas, realizan también una aportación decisiva a la configuración y contenidos del currículo. En el ámbito epistemológico, el Plan de Estudios 2011 se fundamenta en el desarrollo del pensamiento complejo, el pensamiento crítico y el pensamiento científico. En el pensamiento complejo se consideran los siguientes principios: principio hologramático, el cual relaciona el todo con las partes, y las partes con el todo; principio recursivo organizacional, el cual consiste en reconocer que el todo impulsa a las partes y viceversa; y principio dialógico, el cual se basa en la necesidad de actuar de manera conjunta (Morín, 2004). El pensamiento crítico implica el modo de pensar correctamente sin prejuicios ni esquemas mentales coercitivos sobre cualquier tema, contenido o problema y, a la vez, la posibilidad de pensar la realidad para cuestionarla y transformarla (Paul y Elder, 2003: 4). El pensamiento científico supone el reconocimiento de la ciencia como una “actividad humana creativa cuyo objetivo es la comprensión de la naturaleza y cuyo producto es el conocimiento, obtenido por medio de un método científico organizado en forma deductiva y que aspira a alcanzar el mayor consenso posible” (Pérez Tamayo, 1989: 26). Este conocimiento requiere de un proceso sistemático para conocer la verdad, el cual está basado en el uso de la razón.

En resumen, el diseño curricular es el conjunto de responsabilidades de una institución educativa, para promover una serie de experiencias, que proporciona consciente e intencionalmente; fomenta, además, las experiencias de aprendizaje planeado, dirigido o bajo la su-

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pervisión de la institución educativa, ideadas y ejecutadas u ofrecidas por ella para lograr determinados cambios en los alumnos. Por ende, el diseño curricular son las experiencias que la institución utiliza con la finalidad de alcanzar determinados objetivos.

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Conclusiones Es necesario que todo maestro identifique que la elaboración de un plan y programa de estudios pasa por diversas etapas, entre las que destacan el diagnóstico de necesidades, la formulación de objetivos, la selección y organización de contenidos, la selección de estrategias didácticas, así como el modelo de evaluación de los aprendizajes. Un maestro que identifica los fundamentos y los componentes que conforman un plan y programa de estudios tiene mayores posibilidades de aplicarlos correctamente en su práctica docente, pues logra relacionar el proceso de diseño con el proceso de aplicación del mismo. De esta manera, al elaborar su planeación didáctica, los considera para hacer realidad los principios pedagógicos que los sustentan y con ello garantizar el logro de los aprendizajes esperados, la

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formación y consolidación de competencias para la vida. La correcta interpretación de quien opera un plan y programa de estudios repercute positivamente en lo que se espera que el estudiante aprenda y, por consiguiente, en el perfil de egreso, con lo cual ofrece una educación de calidad. El éxito de la propuesta curricular del Plan y Programas de Estudio 2011 depende de la capacidad de interpretación del docente de los fundamentos curriculares que la sustentan; de que analice cada uno de los componentes; y, sobre todo, genere el trabajo colaborativo para lograr los aprendizajes esperados, las competencias para la vida y el perfil de egreso de la educación básica. El conocimiento y aplicación de la hermenéutica en la práctica docente favorecen una adecuada interpretación de la realidad y necesidades de los alumnos, así como de los propósitos educativos.

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educación PATRIMONIAL

Consideraciones para el desarrollo de buenas prácticas EN LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL Valentina Cantón Arjona* m co vk.

En este texto se presenta una reflexión acerca de la importancia de definir buenas prácticas para la educación patrimonial. Se aborda el concepto de buenas prácticas y se articula con algunos conceptos fundamentales para la educación patrimonial, como son la inclusión, los derechos humanos y la dignidad humana.

Introducción El concepto buenas prácticas se aplica de manera general al desarrollo de todas aquellas prácticas –acciones– mediante las cuales podemos ser más eficientes y alcanzar resultados más eficaces. Cabré Castellví afirma que el término buenas prácticas nos remite a dos significados principales. El primero, de orden moral, ético, se refiere a aquello que se hace según una idea de bien; y el segundo, de orden práctico, se refiere a aquello que se hace de manera correcta, esto es, lo que se realiza según una idea del “recto hacer”. Así, Cabré define buenas prácticas como: La recta aplicación de reglas o instrucciones predeterminadas como adecuadas en un determinado campo y para una determinada actividad. Desde esta acepción, las prácticas se consideran

* Docente investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional. 4VS]IGXS )P HIVIGLS E PE QIQSVME PE IHYGEGMzR TEXVMQSRMEP

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“buenas” por su aplicación recta y sistemática. De hecho serán “buenas” aquellas prácticas que siguiendo las reglas establecidas permiten alcanzar los objetivos que inicialmente se ha previsto alcanzar (2010).

Acerca del origen del concepto de buenas prácticas, la misma autora sostiene que su uso proviene del quehacer experimental científico, en el cual, bajo el nombre de Good Laboratory Practice, se busca establecer mejores prácticas –metodologías, modos de hacer– orientadas a la obtención de mejores y más controlables resultados: Las BPL [Best Practice Laboratory] surgen en la década de los sesenta del siglo XX, básicamente en los laboratorios de la industria farmacéutica, para asegurar la fiabilidad de los datos. ¿Por qué razón? Porque los laboratorios no operaban con protocolos y la información solía estar en forma oral, con lo que a menudo no se podía asegurar la fiabilidad de los datos ni comprobar los resultados posteriormente.

Educación PATRIMONIAL

Las BPL son sistemas de calidad que establecen las condiciones bajo las que se planifican, elaboran, controlan, registran, archivan y difunden los estudios que se llevan a cabo. Materialmente son un conjunto de reglas, procedimientos operativos y prácticos establecidos por un organismo para asegurar la calidad e integridad de los datos producidos en investigaciones o estudios en un laboratorio (Cabré, 2010).

Al establecer buenas prácticas, se pretende alcanzar la finalidad fundamental de la investigación científica básica, la cual consiste en desarrollar las mejores prácticas (best practice) que, si bien pueden ocurrir en ambientes experimentales o de laboratorio (laboratory) específicos, buscan ser generalizadas a otros procesos de investigación experimental o bien, a aplicaciones de los resultados obtenidos. En cualquier caso, las buenas prácticas tienen como efecto la producción de conocimientos para investigación básica o aplicada, sea ésta de orden teórico o metodológico. Así pues, habremos de tener presente que, en un principio, el término proviene del campo de la experimentación científica, orientada a la generación de prácticas observables, comunicables, evaluables y replicables en condiciones similares o diferentes de investigación, y susceptibles de ser sistematizadas y generalizables, así como transferibles a otras experiencias de investigación tanto básica como aplicada. De ahí que encontremos el uso y aplicación del concepto buenas prácticas en distintos campos de estudio o de intervención, como pueden ser: la agronomía, la producción de alimentos, la medicina, la organización empresarial, el cuidado del medio ambiente, el comercio, la seguridad y el cuidado de la salud, las comunicaciones, los servicios, y, entre otros, también, la educación. En todos los campos antes mencionados, trabajar bajo el modelo de buenas prácticas implica de manera necesaria un cambio en la forma de

producción de conocimientos, en la cual debe abandonarse la racionalidad “puramente teórica” y “profesoral”, “doctoral”1 –de corte fundamentalmente deductivo– que, dogmática, plantea los principios abstractos como fuentes válidas y suficientes para la generación y sistematización de conocimientos; para inscribirse en otros paradigmas orientados a generar conceptos teóricos y saberes prácticos a partir de una racionalidad inductiva, con capacidad para “quintaesenciar”2 que permita, mediante la elevación a lo concreto –la referencia a los particulares–, la reflexión sobre las prácticas y las experiencias. En este marco, las buenas prácticas son el resultado de la reflexión acerca de las experiencias realizadas –sean éstas de laboratorio o de campo, sean exitosas o no según los parámetros preestablecidos–, experiencias de las que, por sus resultados o bien por los métodos explorados, pueden derivarse conocimientos y guías de acción no sólo innovadoras sino también orientadas al mejor desempeño y a la obtención de mejores resultados y transferencias teóricas y metodológicas más confiables y válidas. En el campo psicoeducativo y psicocultural, hay también ejemplos de búsqueda de desarrollo y aplicación de buenas prácticas. Tal búsqueda se hace evidente, por citar algunos ejemplos, en

Gastón &EGLIPEVH HIWGVMFI EWu IP EPQE HSGXSVEP S TVSJIWSVEP “Alma profesoral, orgullosa de su dogmatismo, fija en su primera abstracción, apoyada toda la vida en los éxitos escolares de WY NYZIRXYH VITMXMIRHS GEHE EyS WY WEFIV MQTSRMIRHS WYW HI mostraciones, entregada al interés deductivo, sostén tan GzQSHS HI PE EYXSVMHEH IRWIyERHS E WY GVMEHS GSQS LEGI Descartes o a los provenientes de la burguesía como hace el ³EKVqKq´ HI PE 9RMZIVWMHEH² 12). Descrita por Bachelard como una “conciencia científica dolorosa, librada a los intereses inductivos siempre imperfectos, jugando el peligroso juego del pensamiento sin soporte experimental estable; trastornada a cada instante por las objeciones de la razón, poniendo incesantemente en duda un derecho particular a la abstracción, ¡pero, cuán segura de que la abstracción es un deber, el deber científico, y la posesión JMREPQIRXI HITYVEHE HIP TIRWEQMIRXS HIP QYRHS ² 12).

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Consideraciones para el desarrollo de buenas prácticas EN LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL

¿Qué son y cómo comunicar nuestras buenas prácticas? De acuerdo con la comunidad internacional, la UNESCO, en el marco de su programa MOST (Management of Social Tranformations), ha especificado cuáles son los atributos del concepto, los rasgos que lo caracterizan. En términos generales, una Buena Práctica ha de ser: − Innovadora, desarrolla soluciones nuevas o creativas − Efectiva, demuestra un impacto positivo y tangible sobre la mejora − Sostenible, por sus exigencias sociales, económicas y medioambientales pueden mantenerse en el tiempo y producir efectos duraderos − Replicable, sirve como modelo para desarrollar políticas, iniciativas y actuaciones en otros lugares La presentación de una “Buena Práctica” Con el fin de facilitar la transferencia de conocimiento y la comparación entre buenas prácticas, su presentación se acomodará a un esquema común de acuerdo con las siguientes reglas: 1. Título Deberá ser conciso pero significativo del contenido de la Buena Práctica. 2. Resumen Deberá extractar, en unas pocas líneas, lo esencial de la experiencia de modo que facilite al lector una primera y rápida aproximación a su contenido. 3. Antecedentes Deberá describirse el contexto, el problema de partida y los objetivos. 4. Estrategias y actuaciones Deberá describirse el modo mediante el cual, partiendo del problema se ha avanzado hacia los objetivos. En definitiva, el recorrido del cambio y sus claves racionales. 5. Resultados Se describirán los efectos finales de las actuaciones en términos de mejoras objetivas. 6. Conclusiones Se resumirá lo esencial de la buena práctica y de las lecciones derivadas de la experiencia de modo que pueda ser de utilidad para otros. En el proceso de elaboración del documento se tendrán en mente, en la medida de lo posible y a modo de guía intelectual, los cuatro rasgos característicos de una buena práctica: innovadora, efectiva, sostenible y replicable. Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte [de España] (s/f). Sobre el concepto de Buena Práctica. [en línea]: <www.mecd.gob.es/dctm/cee/encuentros/buenapractica.pdf?documentId=09 01e72b815f9789> [consultado: 3 de agosto de 2015].

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la investigación conductual realizada bajo los parámetros teórico-metodológicos del Análisis Experimental de la Conducta (derivación experimental del conductismo); la investigación acerca de los procesos cognitivos por distintos modelos, tales como la epistemología genética de Jean Piaget, o, más recientemente, las investigaciones en psicología cultural de Michael Cole.3 Encontramos, pues, buenas prácticas en todas aquellas formas de intervención que, buscando la optimización de los resultados de su intervención, se orienten tanto a la definición de principios orientadores como al desarrollo de protocolos de acción. En el quehacer educativo, el modelo de buenas prácticas se introdujo a partir de la década de los ochenta vinculado al discurso de la calidad, en este caso a la calidad educativa como preocupación prioritaria sobre la cobertura. Si bien, la cobertura indicaba la extensión demográfica de los servicios educativos –asunto que no es menor dados los niveles de desescolarización que era necesario abatir–, la preocupación por la calidad buscaba no sólo que la educación llegara a todos, o a los más que fuera posible, sino que llegara con niveles mínimos de calidad sin, por esto, descartar el horizonte de la excelencia. Fue así como el asunto de la calidad movilizó preocupaciones acerca de, por ejemplo, la evaluación del desempeño docente, la evaluación del aprendizaje, la didáctica y el uso de nuevas tecnologías (TIC), la organización escolar y la participación social y comunitaria. De ahí que el desarrollo de programas inspirados o dirigidos a la construcción de estas nuevas buenas prácticas debiera involucrar por igual a directivos, padres, docentes y alumnos.

La obra Psicología cultural HI 1MGLEIP 'SPI 1EHVMH 1SVEXE 2009) es, a nuestro juicio, un llamado a la consideración de las variables sociales y culturales en que se inserta una propuesXE HI IRWIyERÊ ETVIRHMÊNI IW HIGMV YR PPEQEHS E PE VIEPMÊción de buenas prácticas en una situación concreta.

Buenas prácticas e inclusión Son varios los desarrollos que podemos encontrar en el campo educativo bajo el modelo de buenas prácticas. Vale la pena mencionar aquí, por precursor e inspirador, el trabajo realizado en el ámbito de la educación inclusiva, que si bien en algunos países se considera como una vía para atender a la población infantil con discapacidades, internacionalmente se plantea como un concepto más amplio. En esta última perspectiva, se trata de un replanteamiento de la acción educativa orientada a apoyar y atender la diversidad de todos los educandos, puesto que sólo una educación que se asegure a todos será, realmente, una educación para todos. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) define la inclusión educativa como: … el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/as. Se basa en el principio de que cada niño/a tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos los que están diseñados, y los programas educativos puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia diversidad de dichas características y necesidades (¿Qué significa inclusión educativa, s/f).

El tránsito hacia la inclusión educativa ha sido difícil en virtud de la diversidad de los su-

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jetos y de sus necesidades y capacidades; las múltiples articulaciones multidisciplinarias e interdisciplinarias; las políticas siempre rezagadas respecto a la realidad y que obligan a idear respuestas innovadoras no siempre comunicables y generalizables; y, finalmente, la constante generación de conocimientos y saberes que obliga a la capacitación permanente de los formadores. Sin embargo, los esfuerzos que hacia ella se realicen no son inútiles, en virtud de que subrayan un asunto que hoy se considera de indispensable reflexión: la necesidad inaplazable de desarrollar e implantar estrategias orientadas a contrarrestar la contraparte de la inclusión: la exclusión. Con motivo de la 48ª Sesión de la Conferencia Internacional de Educación (Ginebra, noviembre de 2008), la UNESCO reconoció la exclusión educativa como un fenómeno creciente e indeseable y altamente costoso para el desarrollo: La exclusión educativa y social son fenómenos crecientes tanto en los países desarrollados como en desarrollo. Una de las tendencias más fuertes de la nueva economía es el aumento de las desigualdades, la segmentación espacial y la fragmentación cultural de la población. La exclusión social va más allá de la pobreza ya que tiene que ver con la ausencia de participación en la sociedad y con la falta de acceso a bienes básicos y redes de bienestar social, lo cual conduce a un número cada vez mayor de personas a “quedar fuera de la sociedad” y a vivir por debajo de los niveles de dignidad e igualdad a los que todos tenemos derecho (UNESCO, 2008a: 5).

En el Documento de Referencia de la propia Conferencia Internacional de Educación, se afirma: La educación inclusiva es un proceso que entraña la transformación de las escuelas y otros centros de aprendizaje para atender a todos los niños, tanto varones como niñas, a alumnos de minorías

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étnicas, a los educandos afectados por el VIH y el SIDA y a los discapacitados y con dificultades de aprendizaje. El proceso educativo se lleva a cabo en muchos contextos, tanto formales como no formales, en las familias y en la comunidad en su conjunto. Por consiguiente, la educación inclusiva no es una cuestión marginal, sino que es crucial para lograr una educación de calidad para todos los educandos y para el desarrollo de sociedades más inclusivas (UNESCO, 2008b: 5).

Por ello, la UNESCO sostiene que es indispensable repensar estrategias educativas para la inclusión educativa, pues: La inclusión social pasa necesariamente, aunque no sólo, por una mayor inclusión en la educación, es decir por el desarrollo de escuelas o contextos educativos que acojan a todas las personas de la comunidad, independientemente de su procedencia social, cultural o características individuales, y den respuesta a la diversidad de necesidades de aprendizaje. […] Sin embargo cabe preguntarse si la educación está contribuyendo al desarrollo de sociedades más inclusivas, o, por el contrario, está reproduciendo la exclusión social y generando diferentes formas de discriminación al interior de los sistemas educativos (2008a: 5).

Movilizar a la población hacia la comprensión y compromiso con la inclusión es, pues, una necesidad urgente que requiere de una profunda transformación económica, política y cultural –y no sólo escolar– que toca a todos los aspectos de la vida cotidiana y ámbitos de desarrollo y formación, ya que la inclusión social, como concepto y como práctica, es el par complementario de la justicia social. Veamos en los siguientes recuadros información y reflexiones al respecto de la necesaria inclusión en el caso de las disparidades de género, los migrantes y el plurilingüismo.

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Disparidades de género

Ian MacLellan / Shutterstock.com

Las disparidades de género tienden a aumentar en los niveles superiores de la educación. Aproximadamente el 63% de los países que disponen de datos han logrado la paridad de género en el nivel de la enseñanza primaria, en comparación con el 37% en la secundaria y menos del 3% en el nivel terciario. En muchas partes del mundo, el entorno escolar sigue siendo físicamente peligroso, tanto para los niños como las niñas; las actitudes y las prácticas de los docentes, los currículos y los libros de texto siguen siendo sexistas; y los ámbitos de estudio y las opciones profesionales se siguen agrupando por género. En 2005 unos 72 millones de niños en todo el mundo no asistían a la escuela, de los cuales el 57% eran niñas. No obstante, hay grandes variaciones entre las regiones: en el África subsahariana, el 54% de las niñas no estaban escolarizadas, en comparación con Asia meridional y occidental con un 66% y los Estados árabes con un 60%. Las disparidades de género en la enseñanza primaria tienen su origen ante todo en las pautas de matriculación en el primer curso. En 2005, según el promedio mundial, por cada 100 niños matriculados en el primer curso había 94 niñas. En 2005 las disparidades en el nivel secundario eran favorables a los niños en 61 países, algo más que los 53 países en que las niñas llevaban ventaja. El rendimiento inferior de los niños en términos de participación y resultados de aprendizaje es cada vez más problemático, especialmente en América Latina y el Caribe. Esta es la única región en que hay más niñas que niños matriculados en la enseñanza secundaria (90 niños o menos por cada 100 niñas en 11 países). Sólo cuatro países de 144 de los que se tienen datos han logrado la paridad de género en la enseñanza de tercer ciclo en 2005. En el período 1995-2004, las mujeres seguían representando el 64% de los adultos analfabetos, una proporción prácticamente sin cambios desde el 63% registrado en el período 1985-1994. A nivel global, por cada 100 hombres que saben leer y escribir había 89 mujeres alfabetizadas. La promoción de la igualdad de género en la educación requiere que se modifiquen los procesos de socialización y determinadas condiciones de aprendizaje en las escuelas. Como se señaló en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008, se necesitan políticas y programas eficaces que velen por que los entornos escolares sean seguros y no discriminatorios; la presencia de suficientes docentes de sexo femenino que sirvan de modelo de conducta, así como una formación docente y una dinámica de clase no sexistas; material pedagógico imparcial, y una selección de asignaturas menos diferenciada por género en la enseñanza terciaria.

(Fuente: Instituto de Estadística de la Montreal, marzo de 2008.)

UNESCO,

Gender parity in education: Not there yet,

UIS

ficha descriptiva no. 1,

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Consideraciones para el desarrollo de buenas prácticas EN LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL

Inmigración e integración de los inmigrantes

(Fuente: OCDE, Where immigrant students succeed. A comparative review of performance and engagement in PISA 2003. París: OCDE, 2006.)

Plurilingüismo En muchos países del mundo, la educación se imparte en contextos plurilingües. La mayoría de las sociedades plurilingües están caracterizadas por un conjunto de rasgos culturales que valoran tanto el equilibrio entre distintas lenguas, como el uso de éstas en la vida cotidiana. Desde el punto de vista de estas sociedades y de las propias comunidades lingüísticas, el plurilingüismo es más un estilo de vida que un problema que hay que resolver. El desafío, para los sistemas educativos, consiste en lograr adaptarse a estas realidades complejas y proporcionar una educación de calidad que atienda las necesidades de los educandos, pero sepa al mismo tiempo tener en cuenta las demandas sociales, culturales y políticas. Los encargados de la formulación de políticas en la esfera de la educación tienen decisiones difíciles que adoptar con respecto a los idiomas, la escolarización y los planes y programas de estudios, en las que suele ser difícil separar los aspectos técnicos y los políticos. Si bien hay sólidos argumentos pedagógicos en

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www.keepeek.com

En el año 2000, aproximadamente 175 millones de personas en todo el mundo vivían fuera de su país de origen, lo que representa un aumento del 46% desde 1990. Aunque muchos países han aplicado diversas medidas para contener los niveles de inmigración, los movimientos migratorios internacionales siguen siendo una cuestión de importancia mundial. A partir de los datos del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE, el informe titulado Where immigrant students succeed – A comparative review of performance and engagement in PISA 2003 [Dónde los estudiantes inmigrantes obtienen buenos resultados. Examen comparativo de rendimiento y participación en el PISA 2003] indica que los estudiantes inmigrantes son alumnos motivados y tienen actitudes positivas hacia la enseñanza. Pese a esta fuerte disposición a aprender, los niveles de desempeño en asignaturas escolares clave, como matemáticas, lectura y ciencia, así como en materia de resolución de problemas, de los estudiantes inmigrantes, suelen ser notablemente inferiores a los de sus compañeros oriundos del país. En el informe también se presenta información sobre los enfoques de la inmigración y la integración de los inmigrantes en los distintos países. Se indica que en algunos países, que suelen tener buenos programas de apoyo con objetivos y niveles relativamente bien definidos, las diferencias de rendimiento entre estudiantes inmigrantes y nacionales son relativamente pequeñas, o se reducen considerablemente en los estudiantes de segunda generación en comparación con las observadas en la primera generación de estudiantes. En algunos países en que los estudiantes inmigrantes tienen niveles de desempeño considerablemente inferiores, el apoyo en lenguas suele ser menos sistemático.

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favor de la enseñanza en la lengua materna (o primera lengua), también ha de buscarse un delicado equilibrio entre brindar, por un lado, la posibilidad de utilizar las lenguas vernáculas en la enseñanza y, por otro lado, dar acceso a las lenguas mundiales de comunicación mediante la educación. Los contextos de diversidad lingüística pueden ser de muy distintos tipos. En términos generales, empero, se trata ya sea de situaciones en las que la diversidad es tradicional, y en las que varias lenguas, o incluso varios cientos de ellas, se hablan en una región desde hace mucho tiempo, ya sea de evoluciones más recientes (en particular en las concentraciones urbanas) debidas a fenómenos migratorios, en las que en algunas escuelas puede haber entre los alumnos hasta 30 o 40 lenguas maternas diferentes. Sea como fuere, es siempre necesario tomar en consideración las necesidades educativas específicas de los niños en relación con la lengua o las lenguas del hogar y las utilizadas en la escuela. La elección de la lengua o las lenguas de enseñanza (las políticas de la educación pueden recomendar el uso de varias lenguas de enseñanza) es un desafío recurrente para el establecimiento de una educación de calidad. Si bien algunos países optan por una lengua de enseñanza, a menudo la lengua oficial o mayoritaria, otros han preferido recurrir a estrategias educacionales que conceden un lugar importante en las aulas a lenguas nacionales o locales. Los que hablan lenguas maternas distintas de la lengua nacional o local se encuentran con frecuencia en una situación de clara desventaja en el sistema educativo: es como si recibieran la instrucción en una lengua oficial extranjera. (Fuente: UNESCO, La educación en un mundo plurilingüe, París: UNESCO, 2003.)

Las organizaciones de la sociedad civil, los grupos de apoyo y defensa de los derechos humanos, las organizaciones de profesionales y de académicos, los formadores de opinión, los políticos y las autoridades de gobierno, los formadores de docentes, los responsables de la educación formal y no formal, y los comunicadores pueden promover y facilitar procesos de sensibilización cultural que, orientados a la inclusión como fin último, toquen los distintos ámbitos de la vida ciudadana, tanto en el nivel local como regional y planetario. Se plantea como eje orientador y horizonte la inclusión, pues en ella se sintetiza la capacidad para alcanzar la plena comprensión de la presencia de los otros en condiciones de igualdad, equidad y respeto, así como la solidaridad y responsabilidad hacia los otros; una presencia

que incluye su historia, su geografía, su cultura y sus derechos humanos culturales. Es decir, la inclusión responde al reconocimiento pleno de la dignidad humana.

Educación patrimonial, inclusión, dignidad humana y buenas prácticas Obra de tal modo que uses a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre al mismo tiempo como fin y nunca simplemente como medio. Immanuel Kant, Metafísica de las costumbres, 1785 Hemos visto que en el ámbito de la educación, el asunto de las buenas prácticas rebasa, con mu-

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cho, el buen hacer y nos coloca de frente al por qué y para qué hacer. Nos trasladamos pues del mero cómo al por qué y al para qué de nuestra práctica. Es decir, nos trasladamos hacia un valor fundamental de la educación: la intencionalidad. Buscamos desarrollar buenas prácticas para realizar una práctica educativa orientada hacia el logro de la inclusión, la sustentabilidad y la cultura de paz, el diálogo y la justicia social. Para este fin, tomamos como objeto de trabajo un cuerpo de los derechos humanos: los derechos culturales y, entre ellos, un concepto y objeto central de trabajo: el patrimonio cultural. Los derechos humanos, y entre ellos los derechos culturales, son universales, indivisibles e interdependientes del resto de los derechos y expresan, en su esencia, el respeto y reconocimiento de la dignidad humana. La dignidad humana es un principio, un valor moral, de la condición humana. No es susceptible a ser transformada o redefinida, pues es intangible y toca a la humanidad en su conjunto. Quienes participamos de la condición humana, todas y todos, poseemos dignidad, somos dignidad. En defensa del respeto a la dignidad humana, se plantean los derechos humanos, ya que toda forma de violación a estos derechos es una forma de exclusión de lo que como humanos nos pertenece y a lo cual tenemos derecho a acceder. La violación a los derechos humanos, la violación a la dignidad humana, es fuente de tensiones, discriminación, despojos, conflictos, violencia y guerras; y expresa en todos los casos afán de dominación de unas personas sobre otras, ya que la condición primera para dominar, subordinar, oprimir, esclavizar es, de manera explícita o implícita, negar su condición de humanidad, es decir, negar su dignidad. De ahí que se afirme que una sociedad orientada por principios democráticos debe proteger, respetar y hacer respetar la puesta en práctica de

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los derechos humanos, en el caso que nos ocupa de los derechos culturales y las prácticas que de éstos se deriven, pues sólo en el aprecio por la diversidad –valor fundamental de la democracia– es posible garantizar la sostenibilidad de la condición humana. Los derechos culturales se afirman en el reconocimiento de la diversidad cultural –patrimonio común de la humanidad– como expresión de la riqueza humana, así como en su legitimidad y la legitimidad de quienes, ante condiciones de formas de opresión homogeneizante (que niegue toda forma de diversidad respecto al dominador), defienden su libertad y derecho a ser diversos. Tal es el caso de la reivindicación que hacen de sus derechos culturales las minorías culturales y los pueblos indígenas, quienes, sufriendo condiciones de dominación, constatan que dicha dominación se extiende más allá del ámbito económico o político, pues toca necesariamente el ámbito cultural (por la indivisibilidad de los derechos), ya que resulta en la devaluación de toda manifestación cultural, todo patrimonio, toda herencia, todo legado cultural que, en lo esencial, nos pertenece a todos por nuestra condición de humanidad. Así, la violación de los derechos culturales de unos es, en realidad, la violación de los derechos culturales de todos. La Declaración de Friburgo sobre Derechos Culturales (Grupo de Friburgo, 2007) adoptada el 7 de mayo de 2007, define en su artículo 2: a. El término “cultura” abarca los valores, las creencias, las convicciones, los idiomas, los saberes y las artes, las tradiciones, instituciones y modos de vida por medio de los cuales una persona o un grupo expresa su humanidad y los significados que da a su existencia y a su desarrollo; b. La expresión “identidad cultural” debe entenderse como el conjunto de referencias culturales

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por el cual una persona, individual o colectivamente, se define, se constituye, comunica y entiende ser reconocida en su dignidad; c. Por “comunidad cultural” se entiende un grupo de personas que comparten las referencias constitutivas de una identidad cultural común, que desean preservar y desarrollar.

En el artículo 3, referido a la identidad y el patrimonio cultural, establece el derecho que tiene toda persona individual o colectivamente: a. A elegir y a que se respete su identidad cultural, en la diversidad de sus modos de expresión. Este derecho se ejerce, en especial, en conexión con la libertad de pensamiento, conciencia, religión, opinión y de expresión; b. A conocer y a que se respete su propia cultura, como también las culturas que, en su diversidad, constituyen el patrimonio común de la humanidad. Esto implica particularmente el derecho a conocer los derechos humanos y las libertades fundamentales, los valores esenciales de ese patrimonio; c. A acceder, en particular a través del ejercicio de los derechos a la educación y a la información, a los patrimonios culturales que constituyen expresiones de las diferentes culturas, así como recursos para las generaciones presentes y futuras.

Y en su artículo 5, reivindica el derecho universal al acceso y participación en la vida cultural, cuando establece que: a. Toda persona, individual y colectivamente, tiene el derecho de acceder y participar libremente, sin consideración de fronteras, en la vida cultural a través de las actividades que libremente elija. b. Este derecho comprende en particular: t -B MJCFSUBE EF FYQSFTBSTF FO QÞCMJDP P FO privado, en el o los idiomas de su elección; t -B MJCFSUBE EF FKFSDFS <y> TVT QSPQJBT QSµDUJ-

cas culturales, y de seguir un modo de vida asociado a la valorización de sus recursos culturales, en particular en lo que atañe a la utilización, la producción y la difusión de bienes y servicios.

Conclusión Abordar el tema del patrimonio cultural es algo más que un proceso de acercamiento cultural erudito, puesto que, para el formador consciente, es ineludible vincularlo a una profunda reflexión acerca de la inclusión, los derechos humanos –culturales– y el respeto a la dignidad humana. De ahí la importancia de una educación patrimonial que, trascendiendo la mera preocupación didáctica –que tampoco es soslayable–, recupere como guía orientadora de sus prácticas, de sus buenas prácticas, los fines, principios y valores que rigen las formas de convivencia cultural basadas en la democracia, el ejercicio de la libertad, los derechos humanos y la realización de la justicia social, cimientos firmes de toda formación patrimonial. Una educación patrimonial así fundamentada y realizada en los ámbitos formal, no formal e informal (por ejemplo, en la escuela, el museo o la casa de cultura y a través de los medios de comunicación) puede compensar la desarticulación que se hace evidente en los distintos programas formativos –véanse, por ejemplo, los contenidos curriculares de las asignaturas estatales–. Al enunciar con claridad sus finalidades y objetivos, así como los valores que persigue y que la orientan, esa educación patrimonial permite actualizar el valor del patrimonio cultural al ponerlo como eje estructurador de un universo social, político, histórico y cultural más amplio y articulado, y transparenta sus relaciones con la cultura de paz y el aprecio por la diversidad humana.

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Consideraciones para el desarrollo de buenas prácticas EN LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL

Los jóvenes y el patrimonio mundial

whc.unesco.org

Para sensibilizar a los jóvenes a la necesidad de salvaguardar el patrimonio natural y cultural mundial que se halla gravemente amenazado por la contaminación, la presión demográfica, las guerras y la pobreza, la UNESCO dio comienzo en 1994, con apoyo financiero de la Fondation Rhóne-Poulenc y del NORAD, al proyecto interregional «Participación de los jóvenes en la preservación y el fomento del patrimonio mundial». Se trata de hacerles tomar conciencia del valor de su propia cultura y de su propia historia, inducirlos a descubrir y respetar otras culturas, y a sentirse así colectivamente responsables del patrimonio de la humanidad en el futuro. Los docentes y los alumnos de unos cincuenta países que participan en el proyecto se familiarizaron con el espíritu y las repercusiones prácticas de la Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial Cultural y Natural. Esta Convención, aprobada en 1972, se aplica hoy en día a 469 sitios culturales y naturales excepcionales entre los que figuran la Gran Muralla de China, las Pirámides de Egipto y las Islas Galápagos, en más de un centenar de países. Después de documentarse sobre los sitios de su propio país o de otros países dentro de los estudios de diferentes disciplinas como la historia, la geografía o los idiomas, los alumnos fueron a visitar los sitios u organizaron campañas de información acerca de ellos. Algunas clases se iniciaron en técnicas artesanales tradicionales, indispensables para la restauración. Los alumnos y los profesores pudieron intercambiar información basada en esta experiencia durante el primer Foro Internacional de la Juventud sobre el Patrimonio Mundial que se celebró en Bergen (Noruega) en junio de 1995. El objetivo final del proyecto es llegar a integrar la educación relacionada con el patrimonio dentro de los programas escolares en todo el mundo. Comprender a los demás permite también conocerse mejor a sí mismo. Toda forma de identidad es de hecho compleja, porque cada individuo se define en relación con el otro, con los otros y con varios grupos de pertenencia, según modalidades dinámicas. El descubrimiento de la multiplicidad de estas pertenencias, más allá de los grupos más o menos reducidos que constituyen la familia, la comunidad local e inclusive la comunidad nacional, conduce a la búsqueda de valores comunes adecuados para establecer la «solidaridad intelectual y moral de la humanidad» que proclama la Constitución de la UNESCO. La educación tiene pues una responsabilidad particular que ejercer en la edificación de un mundo más solidario, y la Comisión estima que las políticas educativas deben traducirla resueltamente. En cierta forma, debe contribuir al nacimiento de un nuevo humanismo, con un componente ético esencial y amplio lugar para el conocimiento y para el respeto de las culturas y los valores espirituales de las diferentes civilizaciones, contrapeso necesario a una mundialización percibida sólo en sus aspectos económicos o técnicos. El sentimiento de compartir valores y un destino comunes constituye en definitiva el fundamento de cualquier proyecto de cooperación internacional. (Fuente: Jacques Delors (coord.), La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid: Ediciones UNESCO / Santillana, 1996, pp. 51-52.)

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Caja de herramientas Experiencias, formulaciones y conceptos A continuación, presentamos herramientas útiles respecto a las buenas prácticas. UNESCO.

Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO. ASPnet Good Practices: <www.unesco.org/new/en/education/networks/global-networks/aspnet/good-practices>. Véanse los siguientes títulos: 2008 First Collection of Good Practices for Quality Education. Disponible en: <unesdoc.unesco.org/images/0016/ 001627/162766e.pdf>. 2009 Second Collection of Good Practices. Education for Sustainable Development. Disponible en: <unesdoc. unesco.org/images/0018/001812/181270e.pdf>. 2010: Regional Collection of Good Practice. Millennium Development Goals & Education for Sustainable Development in Asia and the Pacific Region. Disponible en: <unesdoc.unesco.org/images/0018/001873/187337e.pdf>. 2013: Third Collection of Good Practices Intercultural Dialogue in Support of Quality Education. Disponible en: <unesdoc.unesco.org/images/0022/002228/222890E.pdf>. (2013). Luz María Chapela, Caja de herramientas en educación para la paz. México, 2013. Disponible en: <unesdoc.unesco.org/images/0022/002212/221205s.pdf>.

UNESCO

También pueden consultarse los siguientes portales: PORTAL del Instituto del Patrimonio Cultural de España:

<ipce.mcu.es/conservacion/planesnacionales/educacion.html>. PORTAL del Archivo del Patrimonio Inmaterial de Navarra: <www.navarchivo.com/index.php/es/fondos/educacion>.

Referencias BACHELARD,

G. (2000). La formación del espíritu científico. México: Siglo XXI Editores.

CABRÉ,

M. T. (2010). Terminología y buenas prácticas. En Terminologia, variazione e interferenze linguistiche e culturali. G. Adamo, R. Gualdo, G. Piccardo, S. Poli (eds.). Publifarum [en línea]: <www.publifarum.farum.it/ezine_pdf.php?art_id=161> [consultado: 20 de diciembre de 2015]. significa inclusión educativa? (s/f) [en línea]: <www. inclusioneducativa.org/ise.php?id=1>.

¿QUÉ

Friburgo (2007). Los derechos culturales. Declaración de Friburgo [en línea]: <www.culturalrights.net/ descargas/drets_culturals239.pdf>.

GRUPO

(2008a). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Una breve mirada a los temas de educación inclusiva: aportes a las discusiones de los talleres. Conferencia Internacional de Educación. 48ª Reunión. Centro Internacional de Conferencias, Ginebra, 25 a 28 de noviembre. Disponible en: <www.ibe.unesco.org/ fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ ICE/ CONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf> [consultado: 1 de septiembre de 2015].

UNESCO

(2008b). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Documento de referencia. Conferencia Internacional de Educación. 48ª Reunión. Centro Internacional de Conferencias, Ginebra, 25 a 28 de noviembre. Disponible en: <www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48-3_Spanish.pdf> [consultado: 1 de septiembre de 2015].

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artistas

Y ARTESANOS

Guillermo Gómez Peña Y LA FRONTERA

Cuando empezamos a interesarnos por el arte, sin importar nuestra edad, iniciamos una travesía y un estilo de vida que tendrá cambios permanentes, es como emprender un largo viaje en el que no hay meta definida, o en el que la meta es la travesía en sí. Dicho viaje suele variar de rumbo dependiendo del lugar y la época, de los gustos personales, las circunstancias de vida y la gente con la que entramos en contacto, quienes, a veces, nos muestran caminos que desconocíamos y no imaginábamos transitar algún día.

stos nuevos caminos pueden conducirnos a descubrimientos maravillosos o a identificar y afirmar las cosas que nos desagradan, pero, sin lugar a dudas, cada uno nos encamina al descubrimiento personal y a la apertura de nuestros horizontes en el ámbito artístico y de la vivencia personal y emocional. Esto es más o menos lo que me sucedió cuando conocí a Guillermo Gómez Peña, aunque, en mi caso, el descubrimiento de este talentoso performancero mexicano fue más una casualidad.

* Licenciada en Comunicación Visual por la Universidad de la 'SQYRMGEGMzR ] QEIWXVE IR %VXI HIWGSHMJMGEGMzR ] ERjPMWMW de la imagen visual por el Instituto Cultural Helénico. Posee experiencia docente de más de 1 EySW IR HMZIVWEW MRWXMXYGMSRIW TVMZEHEW HI IHYGEGMzR WYTIVMSV EWu GSQS YR EyS HI experiencia en bachillerato del ITESM.

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www.thisisliveart.co.uk

Fernanda Otero Ríos*

Mi primer contacto con la performance1 ocurrió gracias a una profesora que, además de impartir clases de dibujo y boceto en la escuela en la que yo estudiaba la licenciatura, se dedicaba a esta rama del arte, y como actividad extracurricular nos invitó a un ciclo de performance en el que ella participaba. El ciclo se llevaba a cabo en la colonia Roma de la Ciudad de México, en una antigua casa llamada Caja Dos, que era un espacio alternativo donde se montaban muestras de diferentes artistas mexicanos dedicados a la performance.

Recomiendo leer el artículo “Análisis de las variantes terminológicas para definir el arte de acción” de Marc Montijano (201 UYI JYRHEQIRXE IP YWS HI performance como sustantivo femenino.

Artistas Y ARTESANOS

… Armando Sarignana (†) y José Guadalupe López […] durante la década de los noventa hicieron de su vivienda un espacio para la presentación de trabajos artísticos convirtiéndose, también, [en] anfitriones. Caja Dos ArteNativo fue el nombre de este proyecto que recibía una subvención del Fonca y funcionaba como una especie de laboratorio en el que artistas de diferentes áreas coincidían para discutir, reflexionar y planear trabajos de performance (Alcázar y Fuentes, 2005).

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Después del primer encuentro con esta forma de expresión artística, desconocida por mí hasta ese momento, quedé cautivada por su proximidad con el espectador, por su emotividad y su carácter de pieza única, efímera e irrepetible, que me confrontaba de una manera distinta.

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A partir de entonces, cada vez que me enteraba de un ciclo de performance o de una acción performativa específica y tenía la oportunidad de acudir, lo hacía con gran gusto y expectación. Así descubrí a Gómez Peña. Curiosamente, nunca había escuchado hablar de él, y a pesar de que tenía cierto contacto con el mundo de la performance, ya había terminado la carrera universitaria y me dedicaba a impartir clases, este encuentro fue más bien una maravillosa casualidad. En alguno de mis recorridos por la Ciudad de México en la búsqueda de algún museo o de una exposición que llamara mi atención, me topé con una cartelera que anunciaba “El Museo de la Identidad Fetichizada”, que se realizaba con motivo de la celebración de los cien años del edificio del Museo Universitario del Chopo y que consistía en talleres, conferencias y una gran performance/instalación encabezada por Guillermo Gómez Peña, Juan Ybarra y “La Pocha Nostra”, que es una “organización artística siempre-cambiante y trans-disciplinaria, fundada en el 1993 por Guillermo Gómez Peña, Roberto Sifuentes y Nola Mariano, en California” (Hemispheric Institute, 2013). Fue así como, sin querer y por casualidad, descubrí a uno de los artistas más interesantes, quien, a pesar de no tener una formación artística como tal, ha desarrollado un trabajo intenso y conceptualmente bien enfocado. “Guillermo Gómez Peña nace en la ciudad de México en 1955, estudia en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM y, a fines de los setenta, migra hacia Estados Unidos donde participa, de manera muy activa, en la construcción y expresión de nuevas identidades surgidas del cruce de culturas” (Alcázar apud Gómez Peña, 2002: 22). Este curioso hombre de baja estatura, cabello entrecano por debajo del hombro y amplios bigotes dejaría en mí una fuerte impresión, no sólo por su magnética personalidad, sino por

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Guillermo Gómez Peña Y LA FRONTERA

su intenso trabajo performativo con uno de los sustentos teóricos mejor estructurados a los que he tenido acceso. Recuerdo con mucha claridad ese día: las puertas del Museo Universitario del Chopo se abrieron a la hora anunciada, y en el espacio principal de la planta baja se habían dispuesto una especie de tarimas altas sobre las que se encontraban diversos personajes en completa inmovilidad; parecía un museo viviente en el que podían observarse diversos especímenes sincréticos. Dichos personajes, representados por el grupo multidisciplinario de performanceros que colaboran con Gómez Peña, iban desde una Frida pospunk, que mezclaba el icónico aspecto de Frida Kahlo con elementos de la cultura punk como cuero y estoperoles, hasta un personaje semicyborg al que el público podía controlar por medio de un mando de videojuegos. La variante de conceptos y elementos posmodernos y críticos en la exposición bastaba para que cualquiera se sintiera impactado. Pero ése era sólo el comienzo; después de unos breves momentos, y a la orden de Gómez Peña, estas curiosas piezas de museo tomaron vida e iniciaron de manera simultánea pero individual, las acciones performativas correspondientes a cada artista. En uno de los costados del recinto, se encontraba una tarima vacía, lo cual parecía salirse por completo del concepto artístico propuesto, pero pronto entendería su cometido: la gente fue invitada a subir a dicho escenario y representar su propia performance colectiva bajo las instrucciones de Gómez Peña, lo cual resultó en una acción colectiva donde el público era un colaborador activo en el sentido más literal de la palabra. El trabajo de este artista mexicano se basa principalmente en la reflexión profunda sobre la identidad. Aunque a simple vista podría parecer que sus trabajos se centran simplemente en el sincretismo, con un poco de violencia y de

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humor en las acciones, realmente su obra es mucho más profunda, pues cuestiona los elementos que nos definen y que nos permiten pertenecer a un determinado grupo social o a una etnia; y cuestiona también la dificultad de la autodefinición en un mundo en el que las fronteras parecen borrarse y los límites doblarse y flexibilizarse, pero donde el poder sigue estando en manos de unos cuantos. Este cuestionamiento identitario surge de la experiencia personal del propio artista, quien, por el hecho de haber nacido en México y vivir desde joven en los Estados Unidos, tuvo que experimentar en carne propia, no sólo el cambio y enfrentamiento cultural que esto conlleva, sino la incapacidad de definirse a sí mismo por medio de las etiquetas convencionales. Más allá de los límites lingüísticos y raciales y de las amargas experiencias racistas, Gómez Peña se topó con la dificultad de definir su propia mexicanidad. En los Estados Unidos, nunca pertenecería del todo, nunca lograría ser cien por ciento uno de ellos; pero, con el paso del tiempo, también descubriría que el regreso a su país resultaba igual de imposible. Surgió así un ente intermedio, fronterizo, que no pertenece a ningún lado: “Regresar al país de uno es un proyecto arduo, escabroso y siempre fallido. Neta. Cuando uno parte stricto sensu no puede ya regresar. O regresa uno a medias, sangrando, con la identidad cuarteada y la lengua partida por la mitad” (Gómez Peña, 2002: 35). Con base en este concepto, se construye poco a poco todo el trabajo del artista, quien, de diferentes maneras, se cuestiona la construcción de la identidad, jugando siempre con el concepto, agregando humor e ironía, consciente de la dificultad de definición de identidades específicas en un mundo posmoderno y cada día más globalizado. En éste, parece haber una tendencia general de unificar las identidades, pero sabiendo que en el fondo esto resulta imposible, y

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Artistas Y ARTESANOS

+YMPPIVQS +zQI^ 4IyE No Gómez-Peña, de la serie de foto-performance, No-retratos

simplemente se construyen nuevas identidades indefinidas hasta el momento. Guillermo Gómez Peña tuvo que enfrentarse de golpe al hecho de pertenecer a una minoría que las más de las veces es relegada en los Estados Unidos por su origen nacional, y ha luchado contra eso, no sólo de manera externa, sino también de manera interna. En ambos casos, su trabajo performativo ha sido su mejor herramienta, ya sea como una vía de denuncia y cuestionamiento hacia el espectador, o bien como una búsqueda de su propia identidad y su propia definición; concreta de este modo el trabajo interno que se hace siempre cuando se realiza performance. Esto ha llevado a Gómez Peña a desarrollar un trabajo con fuerte impacto social. En los últimos diez años he asumido una posición epistemológica (disculpen el palabrón) más “central” en mi obra artística; esto es: ya no hablo más

como “minoría” desde los márgenes de la cultura occidental. Mi estrategia es instalarme en un “centro” ficticio, desplazar a la mentada cultura dominante hacia los márgenes, y exotizarla. Esta estrategia de antropología inversa […] convierte a mi público anglosajón en minoría en su propio país. La exclusión parcial es una experiencia fundamental para entender nuestra desquiciada modernidad (Gómez Peña, 2002: 41).

Su preocupación lo lleva a hacer un trabajo más allá de la mera preocupación pasajera de un evento único y aislado, como lo sería un acto de violencia o discriminación único. Para él, como para todos los migrantes y todas las minorías, es más bien un proceso largo y continuo que lleva años, por eso el artista trabaja sobre el mismo tema una y otra vez, como reflejo del proceso infinito de pertenecer a ese “centro” ficticio que se construye como el espacio indefinido repre-

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Guillermo Gómez Peña Y LA FRONTERA

2014.americaslatinoecofestival.org

sentado por la frontera –no sólo la existente entre México y los Estados Unidos, sino cualquier frontera–, en la que la cultura se mezcla y se confunde, convirtiéndose en una tercera cosa que carece de definición, pero que evidentemente existe y convive con la gente que la habita de una manera muy distinta a como lo hace con quien simplemente la cruza. Gómez Peña se transforma así, de un modo u otro, en un defensor de los derechos de los migrantes en los Estados Unidos y, más tarde, en defensor de todos aquellos que conforman una minoría en cualquier parte del mundo. En nuestro “país conceptual”, las periferias son centros de otras periferias y los marginados son aquellos que jamás han sido “desterritorializados” […] Nuestra generación pertenece a la población flotante más grande del mundo: los transterrados, los descoyuntados, los que nos fuimos porque no cabíamos, los que aún no llegamos o no sabemos

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a dónde llegar, o incluso ya no podemos regresar (Gómez Peña, 2002: 49).

A fin de cuentas, de lo que Gómez Peña habla es de los fronterizos conceptuales. El concepto de frontera se construye entonces más por una situación identitaria que geográfica: no es necesario vivir en una ciudad fronteriza para pertenecer a este borroso concepto indefinido y pobremente delimitado que se alimenta primordialmente del no pertenecer y, con ello, de la falta de identidad o, al menos, de la falta de definición identitaria, pues todo aquel que pertenece a este espacio indefinido posee una identidad propia, lo que no existe –y de lo que es privado– es una definición autorizada o establecida. Esto es lo que Gómez Peña busca otorgar por medio de su trabajo: nuevas definiciones identitarias incluyentes, en lugar de las clásicas excluyentes en las que todo aquel que no pertenece es considerado parte de una minoría, casi siempre

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minimizada y rechazada, que tiene que lidiar con la discriminación, el rechazo y la marginación de los procesos y proyectos sociales de los países. Por ello, no es de extrañar que su trabajo pronto tocara temas identitarios más allá de la mexicanidad y los migrantes latinoamericanos que habitan en los Estados Unidos, explorando temas como la identidad sexual y de género, o la misma definición identitaria en un mundo en el que el uso de la tecnología es tan cercano que términos como cyborg son cada vez más comunes, pero ponen asimismo en entredicho la definición de lo humano. El trabajo del artista no pretende desmembrar la frontera, no sólo porque es conceptual y físicamente imposible, sino porque la frontera representa también un ámbito de oportunidad, en el que el intercambio cultural puede ir

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Artistas Y ARTESANOS

+YMPPIVQS +zQI^ 4IyE No Arthur Cravan, de la serie de foto-performance, No-retratos

más allá de la dominación del más fuerte sobre el más débil; la frontera puede ser, más bien, un lugar de oportunidad y convergencia entre ideas y creaciones que originen nuevas realidades para anular el miedo xenofóbico y nacionalista que tiende a la destrucción y a la opresión. La cultura fronteriza puede desactivar los mecanismos del miedo; puede iluminar los oscuros territorios compartidos, sus señalamientos y puentes. También puede mejorar nuestras habilidades para negociar el tránsito a la otredad. La cultura fronteriza es un proceso de continua negociación y re-negociación pacífica (Gómez Peña, 2002: 65).

A pesar de que Gómez Peña se siente incapacitado para regresar a su país natal, México está presente en todo su trabajo; él se sabe y se reconoce mexicano, y está plenamente consciente de que su percepción del mundo y la elabo-

ración de su trabajo ha estado y estará siempre permeada por su origen, aunque de una manera diferente, nunca del modo tradicional en el que se entiende la mexicanidad, nunca de la manera tradicional en la que ni los extranjeros, ni los nacionales imaginarían. Por ello, Gómez Peña en su trabajo adopta distintas identidades: “… mis colaboradores y yo nos exhibimos a nosotros mismos como artefactos humanos exóticos: a veces re-presentamos meros ‘especímenes’ etnográficos, digamos, miembros de una tribu ficticia en vías de extinción. Otras veces adoptamos identidades híbridas sugeridas por el mismo público” (Gómez Peña, 2002: 81). De esta manera, el artista juega con su propia identidad, transformándola en algo moldeable que permite la entrada a lo que el espectador pueda atribuirle a partir de su propia percepción y los pre-supuestos identitarios que posee.

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Guillermo Gómez Peña Y LA FRONTERA

Su obra se transforma así en un receptáculo de contenidos flexible y polivalente, en el que son aceptadas cualquier tipo de propuestas definitorias, y que sirven a su vez como espejo de las diferentes mezclas étnicas, raciales e ideológicas tan comunes en los Estados Unidos, lugar en el que reside el artista y donde realiza la mayor parte de su trabajo. La visión de Gómez Peña se adapta pues a la perfección a la crisis identitaria de nuestros tiempos, en la que, debido a la crisis ideológica vigente en la posmodernidad y la globalización que acorta las distancias, se hace cada vez más difícil la autodefinición y el sentido de pertenencia. Los mitos que en el pasado sustentaron nuestra identidad están en bancarrota: el idealismo del panlatinoamericanismo sesentero se esfumó con la caída del “socialismo real”; la mexicanidad (única, monumental, inmarcesible) y el nacionalismo chicano con espinas y en mayúscula, han

sido rebasados por los procesos de fronterización cultural y de fragmentación social (Gómez Peña, 2002: 123).

Así, el artista hace patente la falta de una auténtica identidad nacional cuya ausencia pone en crisis el aspecto social, cultural y de cohesión en nuestro país; pero, al mismo tiempo, destaca la imperativa necesidad de buscar una nueva definición que nos permita sentirnos parte de algo, y que nos devuelva la fuerza perdida, creando cohesión social a partir de nuevos parámetros que se adapten a la realidad actual y que por ello nos identifiquen como un grupo social independiente, autónomo e incluyente. Sin lugar a dudas, Gómez Peña nos permite dar un vistazo a un mundo que es desconocido para muchos de nosotros, pues abre una ventana para asomarnos a la difícil situación tanto interna como externa del migrante, o de todo aquel que ve fragmentada su identidad y, con ello, nos hace cuestionarnos la nuestra.

Referencias ALCÁZAR,

J., y F. Fuentes (2005). La historia del performance en México. En Performance y arte-acción en América Latina. México: Exteresa / Ediciones sin nombre / Citru. Disponible en: <performancelogia.blogspot.mx/2007/09/lahistoria-del-performance-en-mxico.html> [consultado: 20 de febrero de 2016].

GÓMEZ Peña, G. (2002). El mexterminator. Antropología inver-

sa de un performancero postmexicano. México: Océano.

Institute (2013). Guillermo Gómez-Peña & La Pocha Nostra [en línea]: <hemisphericinstitute.org/ hemi/es/modules/itemlist/category/68-pocha> [consultado: 20 de febrero de 2016].

HEMISPHERIC

MONTIJANO,

M. (2015). Análisis de las variantes terminológicas para definir el arte de acción [en línea]: <www. homines.com/arte_xx/terminos_performance/index. htm> [consultado: 25 de septiembre de 2015].

GÓMEZ-Peñas’s

La Pocha Nostra. Live Art Lab [página oficial]: <www.pochanostra.com> [consultado: 20 de febrero de 2016].

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problemas SIN NÚMERO

Lógica DE PREPA Claudia Hernández García* Paradoja de Banach-Tarski

mucha gente como cierta, pero en realidad es falsa. (El siglo I comenzó en el año 1, no en 0, puesto que no hubo año 0. Ahora sume 2000 y el siglo XXI comienza en el año 2001, que es lo correcto. Éste es el motivo por el cual la película 2001: Odisea del espacio no se tituló 2000: Odisea del espacio.) O el hecho matemático, conocido como la paradoja de Banach-Tarski, que dice que una esfera sólida de radio 1 se puede dividir en un número finito de piezas separadas que después es posible reensamblar para construir dos esferas sólidas de radio 1. Esto parece evidentemente falso porque el volumen no debería cambiar… pero las “piezas” en cuestión son tan complicadas que no poseen volúmenes bien definidos. Pero estoy divagando. Desde el punto de vista matemático, estas paradojas son relativamente débiles: pueden forzarnos a revisar nuestra opinión sobre ciertos tópicos, pero no nos hacen revisar nuestra forma de pensar. Las paradojas lógicas más profundas son afirmaciones contradictorias en sí mismas. La más simple de todas es el enunciado ‘esta frase es una mentira’. Si la afirmación es cierta, entonces nos dice que es falsa, si es falsa, nos dice que es cierta. Inquietante.

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Algunos de los problemas fundacionales más provocativos en matemáticas se encuentran en el área de la lógica que parece totalmente inequívoca pero que en realidad está llena de escollos. La gran pesadilla de la lógica matemática es la existencia de paradojas simples pero desconcertantes. En términos cotidianos, una paradoja puede ser sencillamente algo que parece cierto pero en realidad es falso, o algo que es falso pero en realidad es cierto. Por ejemplo, la frase ‘el siglo XXI comenzó en el año 2000’ es asumida por

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IAN STEWART

Tomado de Ian Stewart (2007). Cómo cortar un pastel y otros rompecabezas matemáticos. Madrid: Crítica, pp. 47-48. Ian Stewart es matemático, profesor emérito en la Universidad de Warwick en Inglaterra y un divulgador de la ciencia incansable. En 2014 lanzó la aplicación Incredible Numbers by Professor Ian Stewart en un nuevo (y moderno) esfuerzo por mostrar la belleza de las matemáticas. Apple catalogó esta app entre lo mejor del 2014 y en 2015 ganó el premio en la categoría de mejor app de no ficción que otorga la revista Digital Book World.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Lógica DE PREPA

Actividad La actividad de esta ocasión está muy relacionada con las clases de lógica matemática que muchos tomamos en la preparatoria, aunque no particularmente con el tema de las paradojas. Quizá lo más interesante de estos retos no resida en las propias respuestas, sino en los argumentos que utilizamos para justificarlas. Por ello les sugerimos que después de resolverlos compartan con otras personas su razonamiento y expongan qué tan de acuerdo, o no, están con los argumentos que aquí planteamos.

1. Juan es un niño muy inquieto al que le gusta jugar en el parque que está cerca de su casa; en particular disfruta andar en bicicleta. A partir sólo de esta información, ordena las siguientes afirmaciones de la más probable a la menos probable. a) Juan tiene moretones. b) La comida favorita de Juan es la pizza. c) Juan tiene moretones y su comida favorita es la pizza.

2. Juan tiene este set de cartas muy peculiar que de un lado tienen un número y del otro lado, una letra. Las cartas con un número par tienen una vocal por el otro lado. ¿Cuáles de estas cartas voltearías para comprobar que esta regla se cumple?

A B

3. Juan se acerca y te dice: “Echemos un volado. Si sale sol, te doy 200 pesos; si sale águila, me das 100 pesos”. ¿Aceptarías echar el volado?

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Soluciones 1. La tercera afirmación es la menos probable porque requiere que se cumplan dos condiciones (tener moretones y que la comida favorita sea la pizza), mientras que las otras dos afirmaciones sólo requieren de una (tener moretones o que la comida favorita sea la pizza). Las primeras dos afirmaciones son igual de factibles, dada la información que se nos proporciona, aunque lo común es que ubiquemos a la primera IR IP TVMQIV PYKEV TSV YR WMQTPI TVINYMGMS PSW RMySW MRUYMIXSW WSR QjW TVSTIRWSW E hacerse moretones. También es común, y falaz, que ubiquemos la tercera afirmación IR WIKYRHS PYKEV TSVUYI TSV WIV YR RMyS MRUYMIXS GEWM HEQSW TSV LIGLS UYI .YER debe tener moretones y ni siquiera nos detenemos a pensar en lo de la pizza. A este problema se la llama la falacia de la conjunción. 2. El error común es pensar que hay que voltear las cartas con el 2 y con la A, pero lo correcto sería voltear las que tienen el 2 y la B. La regla que hay que comprobar es que las cartas con número par tienen una vocal del otro lado, que en lógica se representa como una proposición del tipo a → b a representa “tener un número par de un lado” y b sería “tener una vocal del otro”. Al voltear la carta con el 2, podremos comprobar si la regla se cumple o no. Ahora, a → b IW YR XMTS HI TVSTSWMGMzR UYI MRHMGE a es una condición necesaria para b WM SGYVVI a, entonces tiene que ocurrir b; si no ocurre b, es porque no ocurrió a, es decir, ¬b → ¬a (se lee como no b implica no a). Ambas formulaciones son equivalentes, así que otra formulación de la misma regla es que si la carta no tiene una vocal de un lado (tiene una consonante) entonces no tiene un número par del otro (tiene un número impar). La regla se comprueba si la carta con la B tiene un número impar del otro lado y se desmiente en caso contrario. La regla no dice que las cartas con una vocal deban tener un número par del otro lado, cuya formulación lógica es b → a, y por eso no tiene sentido voltear la carta con la letra A. Tampoco tiene sentido voltear la carta con el 1 porque la regla no especifica qué tipo de letra tendría que haber del otro lado de una carta con número impar. 3. Este problema no tiene una respuesta correcta o incorrecta en sí. La decisión nos VIWYPXE HMJuGMP HIFMHS E YRE ETEVIRXI EZIVWMzR REXYVEP UYI XIRIQSW E TIVHIV IP QMIHS a perder $100 suele opacar las ventajas de ganar $200. Las buenas apuestas, técnicamente hablando, son como ésta en donde tenemos la misma probabilidad de ganar o perder y porque el prospecto de la ganancia es mayor que el de la pérdida. Así que si perder $100 no nos representa un problema, la decisión racional es tomar la ETYIWXE 'SQS HMGI IP HMGLS el que no apuesta no gana. Un problema real con la aversión a perder es que terminamos ocupando demasiado tiempo en proteger lo que ya tenemos y dejamos pasar oportunidades que pueden ayudarnos a conseguir cosas nuevas. Ahora bien, si nos volvemos fanáticos y temerarios de las apuestas, también podríamos terminar arriesgando (y perdiendo) demasiado. Lo ideal es encontrar un justo medio.

Problemas SIN NÚMERO

Índice ANUAL CORREO del MAESTRO, año 20 SECCIÓN

TÍTULO

AUTOR

NÚM. DE REVISTA

FECHA

229

junio 2015

A. M. Sánchez

Entre NOSOTROS

C. Doddoli

Equipos de museo con contenidos éticos: estudio de un caso

L. Enríquez N. Corado P. Contreras B. Flores

Seguridad alimentaria X - Cosecha de agua

Beatriz Azarcoya González

229

junio 2015

Seguridad alimentaria XI - Deshidratador solar casero

Beatriz Azarcoya González

230

julio 2015

Seguridad alimentaria XII - Gallinero-conejera

Beatriz Azarcoya González

231

agosto 2015

La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco. Una construcción social

Amílcar Saavedra Rosas

232

septiembre 2015

La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (II). Leer en casa: un acto de negociación

Amílcar Saavedra Rosas

233

octubre 2015

La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (III). Así leen los jóvenes de Valle de Chalco

Amílcar Saavedra Rosas

234

noviembre 2015

235

diciembre 2015

Nuestros ancestros mamíferos en un móvil La etapa como mamíferos

F. Guillermo Mosqueira

Creatividad

Julieta Fierro

236

enero 2016

El estudio de colibríes y el desarrollo de habilidades científicas básicas

Alejandra Alvarado Zink

237

febrero 2016

Una comunidad de aprendizaje para abordar la asignatura La Entidad donde Vivo: Jalisco

Abel García González

238

marzo 2016

La música en el aula: una realidad posible

Oswaldo Martín del Campo

239

abril 2016

Vinculación y difusión de la ciencia: El caso de la Escuela Secundaria Técnica 67 “Francisco Díaz de León”

Pedro Eloy Mendoza H. 240

mayo 2016

CORREO del MAESTRO

núm. 240 mayo 2016

Claudia Martínez-Parente R.

Teresa Luminosa Esquivel M. Okantomi L. Martínez Ríos

SECCIÓN Antes DEL AULA

AUTOR

NÚM. DE REVISTA

FECHA

Igualdad, desarrollo y empoderamiento, a cuarenta años de la Primera Conferencia Internacional de la Mujer: México,1975

Gloria C. Carreño Alvarado

229

junio 2015

Persistencia de antiguas prácticas culturales en la región zoque de Chiapas

Alejandro Clemente Corzo

230

julio 2015

230

julio 2015

TÍTULO

Museos y marcas de la memoria social: representaciones públicas del pasado en la Ciudad de México

María Eugenia Arias María Eugenia Chaoul Ana Buriano Alicia Márquez

Comedores escolares para mejorar la salud y el desarrollo de los niños y niñas

Anna Pi i Murugó

231

agosto 2015

Presentación de la serie El fluir de la historia

Correo del Maestro

232

septiembre 2015

El fluir de la historia El río Grande: río de varias historias

Andrés Ortiz Garay

232

septiembre 2015

El fluir de la historia El río Mississippi: encrucijada de Norteamérica

Andrés Ortiz Garay

233

octubre 2015

El fluir de la historia El Nilo: la larga historia de un río

Andrés Ortiz Garay

234

noviembre 2015

El fluir de la historia Congo y Níger: ríos de misterio y drama Primera parte

Andrés Ortiz Garay

235

diciembre 2015

Enseñar genética en la escuela

María Jesús Arbiza

235

diciembre 2015

El fluir de la historia Congo y Níger: ríos de misterio y drama Segunda parte

Andrés Ortiz Garay

236

enero 2016

Enseñar genética en la escuela Desde el ADN hasta los caracteres

María Jesús Arbiza

236

enero 2016

El fluir de la historia Amazonas: primeras exploraciones en el río más grande del mundo

Andrés Ortiz Garay

237

febrero 2016

Enseñar genética en la escuela Transmisión de la información genética de una célula a otra

María Jesús Arbiza

237

febrero 2016

El fluir de la historia El río Paraná: pilotos y adelantados en las venas de Sudamérica

Andrés Ortiz Garay

238

marzo 2016

CORREO del MAESTRO

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SECCIÓN Antes DEL AULA

Certidumbres e INCERTIDUMBRES

TÍTULO

AUTOR

NÚM. DE REVISTA

FECHA

Enseñar genética en la escuela Transmisión de la información genética de los progenitores a los descendientes

María Jesús Arbiza

238

marzo 2016

El fluir de la historia El río Indo: entrada a un subcontinente

Andrés Ortiz Garay

239

abril 2016

Enseñar genética en la escuela La herencia, transmisión de caracteres

María Jesús Arbiza

239

abril 2016

El fluir de la historia Río Ganges: sacralidad y tragedia en la India

Andrés Ortiz Garay

240

mayo 2016

Las claves de la excelencia: investigación, autoría, edición, autocrítica y escritura

Juan Leyva

229

junio 2015

La educadora en la educación artística del preescolar

Raúl V. Chagoyán

230

julio 2015

De la alcancía al consumismo. Fastos y decadencia de la pedagogía escolar sobre el dinero

Antonio Santoni Rugiu

231

agosto 2015

Educación y creatividad: sir Ken Robinson

Diego Techeira

232

septiembre 2015

Paulo Freire: pedagogía y libertad

Diego Techeira

233

octubre 2015

La Escuela Nueva como corriente pedagógica: principios que necesita la educación actual

Berenice Pardo Santana

234

noviembre 2015

John Dewey: una pedagogía activa, científica y democrática

Berenice Pardo Santana

235

diciembre 2015

El papel de la observación en el método Montessori aplicado a la infancia (0-3 años) Una ayuda a la vida que nace

Barbara De Serio

236

enero 2016

La importancia de los patios de recreo en las escuelas

Anna Pi i Murugó

237

febrero 2016

Acercamientos de Torres Quintero a la enseñanza de la geografía

María Esther Aguirre Lora

238

marzo 2016

José de la Luz Mena: educador racionalista de Yucatán

Cristóbal León Campos

239

abril 2016

240

mayo 2016

La interpretación del Plan de Estudios 2011 Un problema en el logro de la reforma educativa

CORREO del MAESTRO

núm. 240 mayo 2016

Saúl Acosta Alamilla Karla Sotelo Gómez

SECCIÓN Educación PATRIMONIAL

TÍTULO

AUTOR

NÚM. DE REVISTA

FECHA

La educación patrimonial: su origen y actualidades

David Ocampo Suárez

229

junio 2015

La china poblana

Oralba Castillo Nájera

230

julio 2015

La interpretación del patrimonio cultural y natural. Orígenes y definiciones

Mariana Garza Ávila

231

agosto 2015

232

septiembre 2015

Valentina Cantón Arjona

Caja de herramientas. Guías de observación y visita para escenarios reales y virtuales

Guadalupe García Córdova Mitzi Violeta Salazar C. Silvia Santiago Martínez

La Biblioteca del Niño Mexicano. Lecturas infantiles para la formación del patrimonio cultural cívico

Valentina Cantón Arjona

233

octubre 2015

La Biblioteca del Niño Mexicano. Descripción, características y uso pedagógico

Oralba Castillo Nájera M.

234

noviembre 2015

El papel de los clásicos en la pedagogía Indagaciones en la obra de Enrique Moreno y de los Arcos

Alexandra Peralta

235

diciembre 2015

El son jarocho

Elsa Itzel Valdez Hernández

236

enero 2016

237

febrero 2016

238

marzo 2016

El pulque. La bebida de ayer perdida en el ahora

Ximena Álvarez García Ma. del Rocío Mojica Salazar Alejandra Epitacio Sierra

Todos somos mixe

Dessire Julieta Gámez M. Carlos Manríquez González

Enlazando Raíces: una propuesta alternativa de educación intercultural en San Juan Cuautlancingo, Puebla

Carolina Lievano Salazar

239

abril 2016

Consideraciones para el desarrollo de buenas prácticas en la educación patrimonial

Valentina Cantón Arjona

240

mayo 2016

CORREO del MAESTRO

núm. 240 mayo 2016

SECCIÓN Artistas Y ARTESANOS

TÍTULO

AUTOR

NÚM. DE REVISTA

FECHA

El empoderamiento de la mujer: una construcción social y subjetiva

Jacqueline Rocha

229

junio 2015

Operación ópera. Una guía elemental para principiantes

Oswaldo Martín del Campo

230

julio 2015

El arte del ready-made

Fernanda Otero Ríos

231

agosto 2015

232

septiembre 2015

¡Cuidado! Niños pintando. El Museo Nacional de la Acuarela “Alfredo Guati Rojo” y el Concurso Infantil de Acuarela

Guadalupe García Córdova Scarlet Rocío Galindo M.

Entre la fotografía y la música. Una pausa en el constante fluir del tiempo

Sibila de Villa Azarcoya

232

septiembre 2015

Salud y fraternidad artística. La Convocatoria del Primer Congreso Nacional de Música

Ilihutsy Monroy Casillas

233

octubre 2015

La instalación y la experiencia total

Fernanda Otero Ríos

234

noviembre 2015

¿Qué es la performance?

Fernanda Otero Ríos

235

diciembre 2015

Acercarse al arte (o esa terrible cosa que llaman museo)

Fernanda Otero Ríos

236

enero 2016

Nudos conceptuales en el campo de la formación artística en México

María Esther Aguirre Lora

237

febrero 2016

La visión ambivalente en la obra de H. R. Giger

Fernanda Otero Ríos

238

marzo 2016

Gabriel Orozco y mi primera vez

Fernanda Otero Ríos

239

abril 2016

Guillermo Gómez Peña y la frontera

Fernanda Otero Ríos

240

mayo 2016

CORREO del MAESTRO

núm. 240 mayo 2016

AUTOR

NÚM. DE REVISTA

FECHA

Cuestión de contar… o no

Claudia Hernández García

229

junio 2015

Mover las piezas

Claudia Hernández García

230

julio 2015

Retos con círculos y cuadrados

Claudia Hernández García

231

agosto 2015

Piezas para esconder

Claudia Hernández García

232

septiembre 2015

Retos de palabras

Claudia Hernández García

233

octubre 2015

Encuentra el sentido

Claudia Hernández García

234

noviembre 2015

Cosas de números

Claudia Hernández García

235

diciembre 2015

Caminos que suman cero

Claudia Hernández García

236

enero 2016

Encuentra las palabras

Claudia Hernández García

237

febrero 2016

Letras adecuadas

Claudia Hernández García

238

marzo 2016

Arreglos cuneiformes

Claudia Hernández García

239

abril 2016

Lógica de prepa

Claudia Hernández García

240

mayo 2016

229

junio 2015

SECCIÓN Problemas SIN NÚMERO

Abriendo LIBROS

TÍTULO

¿La economía es cosa de niños?

Beatriz Rumbos Magdalena Barba

Política y educación en América Latina: dos mundos que deben unirse para la mejora de todos

Anna Pi i Murugó

230

julio 2015

Educar en el arte

María Esther Aguirre Lora

231

agosto 2015

La naturaleza nos importa: cómo defendernos de los delitos ambientales

Rosalía Guerrero Arenas

233

octubre 2015

Los docentes, clave del cambio educativo y de la calidad de la educación

Anna Pi i Murugó

235

diciembre 2015

CORREO del MAESTRO

núm. 240 mayo 2016

Correo del Maestro Núm. 240 - Mayo de 2016

Articles inside

Consideraciones para el desarrollo de buenas prácticas en la educación patrimonial

Vinculación y difusión de la ciencia: El caso de la Escuela Secundaria Técnica 67 “Francisco Díaz de León

Lógica de prepa