Correo del Maestro Núm. 262 - Marzo de 2018

Poemas para leer con todo Gerardo Daniel Cirianni

ISSN 1405-3616

Batallas históricas Little Bighorn: el precio de la soberbia

Liebres y conejos mexicanos Alejandra Alvarado

Andrés Ortiz

Los maestros en la escuela socialista mexicana de 1934-1940: ¿una enseñanza actual?

Elvia Montes de Oca

El dibujo como representación de lo visible y lo invisible Niurka Guzmán MÉXICOQQMARZO MÉXICO JUNIO 2016 2018QQAÑO AÑO21 22QQNÚMERO NÚMERO241 262

Año 22, núm. 262, marzo 2018.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos •

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

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Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

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© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00.

Tiraje 11 000 ejemplares.

editorial

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na invitación a acercarse a un género literario desdeñado, a

analizar las características biológicas de dos animales muy semejantes, a ahondar en la historia de una célebre batalla, a reflexionar sobre el papel de los maestros en una reforma educativa, a sondear las posibilidades del arte en el aula, tal es la variedad de propuestas de este número de Correo del Maestro para sus lectores.

“Poemas para leer con todo”, de Gerardo Cirianni, es una entusiasta invitación a la lectura en grupo, a muchas voces, que, mediante el énfasis y la entonación propios de cada lector, enriquezcan las interpretaciones y le den nueva vida a la poesía. Junto a una selección de poemas, el autor ofrece una guía para disfrutar de ellos y hacerlos motivo de conversación.

Alejandra Alvarado Zink, en “Liebres y conejos mexicanos”, analiza las semejanzas y diferencias existentes entre estos dos animales, cuyo parecido suele dar pie a la confusión y de los que México alberga quince especies. Acompaña su artículo con una propuesta de actividades para los alumnos.

En una entrega más de la serie Batallas históricas, “Little Bighorn: el precio de la soberbia”, Andrés Ortiz Garay aborda un episodio de las guerras indias que tuvo lugar en 1876 y en el que las fuerzas del ejército estadounidense sucumbieron ante los indios, quienes resistieron frente al empeño por despojarlos de sus tierras y recluirlos en reservaciones.

La centralidad de las tareas docentes en la implementación de una reforma educativa es el tema de “Los maestros en la escuela socialista mexicana de 1934-1940: ¿una enseñanza actual?”, texto en el que Elvia Montes de Oca Navas analiza los discursos presidenciales y del secretario de Educación Pública respecto al ideal educativo que deseaban poner en práctica.

Niurka Guzmán Otañez, en “El dibujo como representación de lo visible y lo invisible”, comparte su punto de vista sobre la práctica del dibujo como medio de expresión creativa; asimismo, explica el procedimiento que siguió para armar una instalación en la que plasma múltiples reinterpretaciones de un objeto cotidiano: una taza.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Héctor Francisco Carranza Troyanovsky, 10 años

índice entre

NOSOTROS

Poemas para leer con todo Gerardo Daniel Cirianni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Liebres y conejos mexicanos Alejandra Alvarado Zink . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

antes

DEL AULA

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Batallas históricas Little Bighorn: el precio de la soberbia Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Los maestros en la escuela socialista mexicana de 1934-1940: ¿una enseñanza actual?

Elvia Montes de Oca Navas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

CORREO del MAESTRO

núm. 262 marzo 2018

El dibujo como representación de lo visible y lo invisible Niurka Guzmán Otañez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Conecta los círculos Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

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CORREO del MAESTRO

núm. 262 marzo 2018

entre

NOSOTROS

Poemas para LEER CON TODO Gerardo Daniel Cirianni*

Me gustan los dichos populares, resumen años de experiencia de millones de personas. Entre nosotros, actuar con todo es hacerlo con todas las ganas, ponerle toda la pila. Hace unas décadas, nuestras madres y abuelas –que, dicho sea de paso, en general nos contaron muchas más historias que nuestros padres y abuelos– hubieran dicho leer con alma y vida… (Es así el lenguaje: cambia, sustituye, suprime, agrega, pero siempre dice.) Con todo, con alma y vida, o como no sabemos cómo se nombre en el futuro, la cosa es que deseamos leer poesías con la mayor atención, con el mayor interés y apostando a que esas lecturas nos harán gozar, pensar, sentir, y también, en ocasiones, decidir cosas muy importantes.

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os interesa leer en grupo. Esto no significa que la lectura solitaria y silenciosa no la consideremos muy importante, desde luego que lo es; pero la lectura en voz alta y en grupo nos abre a nuevas entonaciones, a diferentes escuchas e interpretaciones, y entonces la riqueza crece. No olvidemos que un poeta dijo con mucho tino que la palabra muestra y oculta. Por eso, cuantas más voces la entonen, la interpreten, la comenten, las posibilidades de ingresar en lo que muestra son mayores. Desentrañar el sentido total de la palabra, por supuesto, es imposible, y eso no me preocupa, al contrario, me da mucha felicidad que las palabras, como el amor, conserven siempre un poco de misterio.

Los poemas que se presentan a continuación son de diferentes poetas y épocas. Esta selección no ha sido casual, responde a la intención de mostrar que la poesía ha sido, es y será siempre necesaria. Sin embargo, en muchas ocasiones, ella ha sido el patito feo, la cenicienta de muchos lectores que la viven como extraña, incomprensible, ajena a sus gustos. * Maestro y, desde hace más de veinticinco años, formador de maestros en varios países de América Latina. Reside en Argentina, donde dicta seminarios y conferencias. Pasa algunos meses del año en México dando charlas y talleres a maestros, profesores de educación media y educadoras de nivel preescolar.

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Entre NOSOTROS

Esta breve selección no resolverá tal dificultad, tan extendida y antigua, pero pretende tender un puente para disfrutar de la poesía, para conversar sobre ella, para de a poquito ir haciéndola propia, lo que no significa desde luego que toda poesía ni todo poeta deba agradarnos –como ocurre con todo y en todos los órdenes de nuestras vidas–; se trata, simplemente, de tender una mano entre algunos poemas y muchos lectores.

Poesía para conversar Pasa el tiempo Carlos Luis Sáenz (Heredia, Costa Rica, 1899-1983) Sh

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Pasa el tiempo, como un ángel, sobre la casa en paz.

El silencio de la tarde florece en la eternidad y, aunque no se han dicho todos los poemas, en los aires futuros ya se dirán.

Poética Joaquín Giannuzzi (Buenos Aires, 1924 - Salta, 2004) La poesía no nace.

Está allí, al alcance de toda boca para ser doblada, repetida, citada total y textualmente.

Usted, al despertarse esta mañana, vio cosas, aquí y allá, objetos, por ejemplo.

Sobre su mesa de luz digamos que vio una lámpara, una radio portátil, una taza azul.

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Vio cada cosa solitaria y vio su conjunto.

Todo eso ya tenía nombre.

Lo hubiera escrito así. ¿Necesitaba otro lenguaje, otra mano, otro par de ojos, otra flauta?

No agregue. No distorsione.

No cambie la música de lugar.

Poesía es lo que se está viendo.

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Poemas para LEER CON TODO

Para conversar sobre este poema (de qué creo que nos habla) La mayoría de las personas piensan en la poesía como algo inalcanzable; pero ocurre que todo es poesía: las cosas, las relaciones entre las cosas, las emociones, las relaciones entre las cosas y las emociones, lo que hay en mi vida, en la tuya, en cualquier ser, metal, sabor, olor, forma o lo que quieras ver, oír o sentir. La cosa pasa por disfrutar con las palabras y tender un puente entre ellas, nosotros y lo que ellas nos cuentan a nosotros. ¿No les parece?

De esto habla este poema Volvamos entonces a leer el poema, ahora en voz alta. Escuchemos varias voces entonando las mismas palabras y luego conversemos sobre lo que el poema produce en nuestro interior.

No es necesario leer verso a verso. Cada lector puede elegir lo que sea necesario y buscar el ritmo y los silencios que crea pertinentes. ¡La aventura ha comenzado!

El silencio que queda entre dos palabras...

Roberto Juarroz (Buenos Aires, 1925-1995) El silencio que queda entre dos palabras no es el mismo silencio que envuelve una cabeza cuando cae, ni tampoco el que estampa la presencia del árbol cuando se apaga el incendio vespertino del viento.

Así como cada voz tiene un timbre y una altura, cada silencio tiene un registro y una profundidad.

El silencio de un hombre es distinto del silencio de otro y no es lo mismo callar un nombre que callar otro nombre.

Existe un alfabeto del silencio, pero no nos han enseñado a deletrearlo.

Sin embargo, la lectura del silencio es la única durable, tal vez más que el lector.

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Entre NOSOTROS

Comentarios sobre el poema Solemos pensar que sólo las palabras dicen, pero hay silencios que acarician, silencios que golpean, que interrogan, que esconden. En realidad, todo lo que decimos sería incomprensible si no estuviera rodeado, arropado, corregido, interrogado por silencios.

Los silencios se dan entre palabras, pero también más allá de ellas. La naturaleza está repleta de silencios y, aunque parezca extraño, éstos permiten todos los susurros, los trinos, los truenos y el lenguaje del agua y de la tierra cuando se revela en terremotos.

Sin los silencios, los seres humanos y el universo todo no seríamos más que un amasijo incomprensible de sonidos. Los silencios los aclaran, les dan sentido y transparencia.

Conversemos sobre lo que sentimos acerca de esto. Volvamos a leer en voz alta varias veces este poema y platiquemos sobre las sensaciones que nos despierta.

Frase para conversar, para intercambiar puntos de vista Un buen libro no es el que sólo nos entretiene y luego se olvida fácilmente, es aquel que deja titilando alguna inquietud irresuelta, un cono de sombra que desafía los comentarios que todo lo pueden.

Gallo Juan José Hernández (Tucumán, Argentina, 1932-2007)

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Remachado de soles, la tumultuosa cresta festoneada sobre el ojo redondo que se agranda: gota de miel sobresaltada, el gallo, en la mañana, con espadas con plumas y con llamas, sube a la rama del naranjo y canta.

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Comentarios sobre el poema Qué diferencia enorme entre una descripción, digamos habitual, de lo que es un gallo, y las imágenes a las que nos invita la poesía, ¿verdad? Cresta tumultuosa, espadas con plumas y con llamas, toda la luz de fiesta en su garganta… y así sucesivamente.

El poeta parece decirnos con una voz bajita pero intensa: sigue, sigue, anímate, di más cosas que nos permitan verlo, olerlo, palparlo con nuevas y bellas imágenes. Porque el lenguaje poético es eso, un modo inusual de disfrutar de la grandiosidad de la palabra, una convocatoria a sumar colores y formas para volver a ver lo conocido, pero con nuevos ojos.

Volvamos entonces a escuchar este breve texto, que varias voces nuevas lo canten para que luego, solos o acompañados, colguemos del porte majestuoso del gallo, nuevas figuras poéticas que lo acompañen en su vuelo de palabras.

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Poemas para LEER CON TODO

Fui al río...

Juan L. Ortiz (Puerto Ruiz, Argentina, 1896-1978) Fui al río, y lo sentía cerca de mí, enfrente de mí.

Las ramas tenían voces que no llegaban hasta mí.

La corriente decía cosas que no entendía.

Me angustiaba casi.

Quería comprenderlo, sentir qué decía el cielo vago y pálido en él con sus primeras sílabas alargadas, pero no podía.

Regresaba –¿Era yo el que regresaba?– en la angustia vaga de sentirme solo entre las cosas últimas y secretas.

De pronto sentí el río en mí, corría en mí con sus orillas trémulas de señas, con sus hondos reflejos apenas estrellados.

Corría el río en mí con sus ramajes.

Era yo un río en el anochecer, y suspiraban en mí los árboles, y el sendero y las hierbas se apagaban en mí.

Me atravesaba un río, me atravesaba un río! sto Shutter ck

De esto habla el poema Somos naturaleza. De eso no hay ninguna duda. Sin embargo, como seres conscientes de nuestra existencia, hemos caído en la trampa de creernos diferentes a ella y con derecho a dominarla, transformarla a nuestro gusto, apropiarnos de ella, hacernos sus dueños.

Las personas que no piensan así, como es el caso del autor de este poema (y como muchos más afortunadamente), sufren cuando la cultura los separa del orden natural y luchan por volver a sentirse parte indivisible del universo.

Cuando sienten que logran su cometido, lo disfrutan con intensidad.

Juan L. Ortiz vivió siempre en Gualeguay y amaba a su río. Con frecuencia pasaba varias horas contemplándolo. Fruto de estas contemplaciones nació este poema.

Volvamos a escucharlo entonado por nuestras voces y abramos la palabra a todo lo que nos nazca a partir de la escucha.

Recordemos que no es necesario leer verso a verso haciendo una pausa al final de cada uno. Podemos agrupar y separar las ideas al leer en voz alta tanto como lo sintamos necesario.

Buen viaje al Gualeguay y al centro de nuestras emociones, con un poema que transmite un misticismo difícil de alcanzar.

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Entre NOSOTROS

El canto del Viento Atahualpa Yupanqui (Pergamino, Argentina, 1908-1992) Corre sobre las llanuras, selvas y montañas, un infinito viento generoso.

En una inmensa e invisible bolsa va recogiendo todos los sonidos, palabras y rumores de la tierra nuestra. El grito, el canto, el silbo, el rezo, toda la verdad cantada o llorada por los hombres, los montes y los pájaros van a parar a la hechizada bolsa del Viento.

Pero a veces la carga es colosal, y termina por romper los costados de la alforja infinita.

Entonces, el Viento deja caer sobre la tierra, a través de la brecha abierta, la hilacha de una melodía, el ay de una copla, la breve gracia de un silbido, un refrán, un pedazo de corazón escondido en la curva de una vidalita, la punta de flecha de un adiós bagualero.

Y el viento pasa, y se va. Y quedan sobre los pastos las “yapitas” caídas en su viaje.

Esas “yapitas”, cuentas de un rosario lírico, soportan el tiempo, el olvido, las tempestades. Según su condición o calidad, se desmenuzan, se quiebran y se pierden. Otras, permanecen intactas. Otras, se enriquecen, como si el tiempo y el olvido –la alquimia cósmica– les hicieran alcanzar una condición de joya milagrosa.

Pero llega un momento en que son halladas estas “yapitas” del alma de los pueblos. Alguien las encuentra un día. ¿Quién las encuentra?

Pues los muchachos que andan por los campos, por el valle soleado, por los senderos de la selva en la siesta, por los duros caminos de la sierra, o junto a los arroyos, o junto a los fogones. Las encuentran los hombres del oscuro destino, los brazos zafreros, los héroes del socavón, el arriero que despedaza su grito en los abismos, el juglar desvelado y sin sosiego.

Las encuentran las guitarras después de vencido el dolor, meditación y silencio transformados en dignidad sonora. Las encuentran las flautas indias, las que esparcieron por el Ande las cenizas de tantos yaravíes.

Y con el tiempo, changos, y hombres, y pájaros, y guitarras, elevan sus voces en la noche argentina, o en las claras mañanas, o en las tardes pensativas, devolviéndole al Viento las hilachitas del canto perdido.

Por eso hay que hacerse amigo, muy amigo del Viento. Hay que escucharlo.

Hay que entenderlo. Hay que amarlo. Y seguirlo. Y soñarlo. Aquel que sea capaz de entender el lenguaje y el rumbo del Viento, de comprender su voz y su destino, hallará siempre el rumbo, alcanzará la copla, penetrará en el Canto.

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Poemas para LEER CON TODO

De qué habla don Atahualpa en este poema en prosa Yupanqui, al igual que Juan L. Ortiz, se siente parte de la naturaleza, atravesado por ella, agradecido de ser parte de ella. Eso es lo que constituye el corazón de su discurso poético, que deja para sí y para todos nosotros la posibilidad, el privilegio, de cantarlo y contarlo a partir de las yapitas que deja caer a veces la inmensa bolsa del Viento, esa fuerza tremenda que todo lo trae y todo se lleva.

Hay por ahí una zamba antigua que en uno de sus versos nos cuenta que “con las hilachitas de una esperanza trenzan sus sueños los tucumanos…”. Esa zamba se llama “La pobrecita” y también pertenece a don Atahualpa. Esto nos muestra que hay en la obra de este gran poeta y músico una idea recurrente: el arte, sea poético, musical, pictórico o del tipo que se nos ocurra, nace de minúsculos destellos que podemos descubrir en esa inmensidad inabarcable que denominamos creación, una palabra vaga que, sin embargo, ayuda a pensar en nacimientos, en belleza, en vida… ¿A quién le atribuye don Ata la posibilidad de recoger las yapitas que sólo a veces se escapan de esa inmensa bolsa del Viento y hacerlas crecer en cuentos, cantos, en versos? Pues naturalmente a las mujeres y hombres que todos los días trabajan y se esfuerzan para que la vida sea mejor para todos: los campesinos, los mineros, los obreros, las personas que él más respetaba y amaba.

Estamos entonces ante la gran posibilidad de entablar conversaciones entre nosotros a partir de lo que esta página de Atahualpa nos sugiere. A lo mejor, una palabra, una frase, un fragmento puede ser suficiente para, como diría don Ata, hallar el rumbo, alcanzar la copla.

Todas las posibilidades están entonces al alcance de nuestras palabras.

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Liebres y conejos MEXICANOS Alejandra Alvarado Zink*

México es uno de los países con mayor diversidad de especies Shutt

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de conejos y liebres y, a pesar de que existen algunas características que a simple vista permiten diferenciarlos, mucha gente los confunde. Aquí revisamos algunas de sus características comunes y otras de las que no comparten, además de proponer dos actividades para efectuar en el aula.

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Moheen Reeyad (commons.wikimedia.org ) “Bugs Bunny statue in Butterfly Park Bangladesh” (CC-BY-SA-4.0)

lo largo de la historia de la humanidad, han existido varias culturas en las que diversos tipos de animales, como por ejemplo las liebres y los conejos, se encuentran presentes, ya sea en su folclore, literatura o mitología.

Por ejemplo, la expresión inglesa loco como una liebre en marzo seguramente se basó en la observación del comportamiento de las liebres durante su época de apareamiento, que ocurre en primavera. A lo largo de la primavera, las liebres, que por lo general son animales crepusculares y nocturnos, cambian su comportamiento y se les puede ver saltando y boxeando en el día.

En algunas leyendas y mitologías americanas, europeas y asiáticas, también aparece el conejo o la liebre. Entre ellas, están algunas leyendas chinas y aztecas en las que se menciona la razón por la que puede verse la silueta de una liebre o un conejo en la luna, así como algunas tradiciones originarias de Europa sobre la liebre de pascua que trae huevos a los niños.

Al revisar algunas de estas leyendas y el origen de la tradición de pascua, me percaté de que, no obstante que se trata de una misma leyenda, cuento o tradición, en algunas traducciones se usa indistintamente el nombre de conejo o liebre o simplemente se confunde a las liebres con los conejos. Como en el caso de la liebre de pascua, que es liebre y no conejo, o del famoso Bugs Bunny,

* Maestra en Ciencias. Responsable del Área de Educación y Comunicación Ambiental, Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Liebres y conejos MEXICANOS

el conejo de la suerte de las caricaturas, que no es conejo sino liebre, debido a su anatomía externa (véase imagen).

Los mexicanos deberíamos estar mejor informados al respecto, ya que nuestro país es uno de los que alberga mayor diversidad de liebres y conejos.

De las 61 especies registradas en todo el mundo, 15 se encuentran en México, y varias de ellas son endémicas, es decir que sólo viven en nuestro territorio (véase recuadro de imágenes).

Liebre torda Lepus callotis

Liebre cola negra Lepus californicus

Liebre antílope Lepus alleni

Liebre tropical Lepus flavigularis*

L. callotis: www.naturalista.mx / L. californicus: Shutterstock / L. alleni: arizonabeetlesbugsbirdsandmore.blogspot.mx / L. flavigularis: www.naturalista.mx / L. insularis: www.naturalista.mx)

5 especies de liebres

Liebre negra Lepus insularis*

* Especie endémica.

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Entre NOSOTROS

Conejo de los volcanes es Romerolagus diazi*

Conejo castellano Sylvilagus floridanus*

Conej mexicano Conejo i od de monte Sylvilagus cunicularius* Sy s s*

Conejo nejo de la Sierra de la Madera Mad Sylvilagus robustus*

Conejo de Omiltemi Sylvilagus insonus*

Conejo del desierto Sylvilagus audubonii

Conejo tropical Sylvilagus brasiliensis

Conejo de la Isla San José Sylvilagus mansuetus*

Conejo de las Islas Marías Sylvilagus graysoni*

Conejo matorralero Sylvilagus bachmani

* Especie endémica.

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R. diazi: mas-mexico.com.mx / S. cunicularius: www.naturalista.mx / S. floridanus: Shutterstock / S. robustus: www.naturalista.mx / S. insonus: www.naturalista.mx / S. mansuetus: www.iucnredlist.org / S. audubonii: Shutterstock / S. brasiliensis: www.fotonat.org / S. graysoni: www.naturalista.mx / S. bachmani: www.naturalista.mx

10 especies de conejos

Liebres y conejos MEXICANOS

Semejanzas y diferencia entre liebres y conejos

Veamos ahora cómo abordar, desde la perspectiva de la biología, las semejanzas y diferencias de estos dos animales. Tanto los conejos como las liebres se clasifican en el reino animal de la siguiente forma:

• Orden: Lagomorpha (del griego MBH˴T, liebre y NPSQIˌ, forma) • Familia: Lepóridos (del latín MFQVT, liebre)

Los animales que se clasifican en el orden Lagomorpha (lagomorfos) se caracterizan por presentar dos pares de dientes incisivos en la mandíbula superior (uno detrás del otro) –como se puede apreciar en la siguiente imagen–, a diferencia de los roedores, que sólo tienen un par.

James St. John (commons.wikimedia.org) (CC BY 2.0) Dizzle32 (commons.wikimedia.org) (CC BY-SA 4.0)

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Entre NOSOTROS

Dentro de la familia de los lepóridos (Leporidae), se encuentran animales caracterizados por presentar, además de los dos pares de incisivos, dos pares de patas con uñas y cojinetes peludos que les permiten tener más agarre mientras corren. Las patas traseras suelen ser más largas que las delanteras, con cuatro dedos, mientras que las patas delanteras, más pequeñas, presentan cinco dedos. También poseen dos orejas alargadas y móviles, así como ojos grandes con buena visión nocturna, la cual les resulta muy útil, ya que generalmente son animales nocturnos o crepusculares.

Veamos a continuación las diferencias entre las liebres y los conejos: • Periodo de gestación. En las liebres, éste es más largo que en los conejos y puede oscilar entre los 28 y 50 días, dependiendo de la especie.

• Nidos. Por lo general, los conejos excavan para hacer madrigueras donde hacen su nido bajo tierra, mientras que las liebres hacen su nido sobre el suelo.

• Crías. Las liebres tienen pelo desde que nacen, y pueden ver y moverse por sí mismas, mientras que los conejos nacen sin pelo y no pueden abrir sus ojos, por lo que dependen totalmente de sus madres, que los amamantan a lo largo de ocho semanas.

• Dieta. Si bien la dieta de ambos es por completo herbívora, los conejos sólo se alimentan de pasto y hierba, en cambio, las liebres llegan a incluir también cortezas, ramas, frutos y semillas.

• Cuerpo. En las liebres, el tamaño del cuerpo, las patas traseras y sus orejas generalmente son más grandes que en los conejos.

• Pelaje. A lo largo del año, el pelaje en los conejos no cambia de color, mientras que, en algunas de las especies de liebres, puede llegar a cambiar de color café o gris en el verano, a blanco en invierno, como en el caso de la liebre americana que se ejemplifica en la siguiente secuencia de imágenes.

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Coloración de transición, verano/invierno, en la liebre americana

D. Gordon E. Robertson (commons.wikimedia.org) (CC BY-SA 3.0)

D. Sikes (commons.wikimedia.org) (CC BY-SA 2.0)

Wsiegmund (commons.wikimedia.org) (CC BY-SA 3.0)

Coloración de verano en la liebre americana (Lepus americanus)

Coloración de invierno en la liebre americana

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Liebres y conejos MEXICANOS

• Comportamiento. Al verse amenazados, los conejos prefieren esconderse en su madriguera, a diferencia de las liebres, que toman ventaja de sus largas y fuertes patas para emprender la huida corriendo rápidamente.

• Domesticación. Al parecer, sólo se ha podido domesticar a los conejos, no así a las liebres, quizá porque éstas son más nerviosas. Se cree que el único conejo que se ha podido domesticar es el conejo europeo (Oryctolagus cuniculus u Oryctolagus cuniculus domesticus), que comenzó a domesticarse en la Edad Media. De este conejo se aprovecha de manera frecuente la carne, piel, pelo, además de utilizarse como animal de compañía y para la investigación, principalmente médica. La Asociación Americana de Criadores de Conejos reconoce en la actualidad la existencia de 49 razas, en tanto que el Consejo Británico de Conejos reconoce 50.

Garitzko en commons.wikimedia.org

Conejo de Flandes

Miniaturelop (commons.wikimedia.org) (CC BY-SA 3.0)

Lucile Petit en commons.wikimedia.org

Algunas razas de conejos domésticos

Conejo de Angora

Conejo holandés

Si bien estas son algunas diferencias, una característica común que resalta en todo este grupo es que toda la cola o la parte trasera de su cola siempre es de color blanco (peculiaridad que puede apreciarse en las imágenes anteriores).

Al parecer, esto les permite escapar de sus depredadores, ya que al correr exhiben la parte blanca de su cola, pero al detenerse la bajan, por lo que el depredador pierde su punto de referencia, lo cual permite que la presa se escape.

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Entre NOSOTROS

Actividad: ¿Liebre o conejo?

Sugerida para niños de 4 años en adelante.

Objetivo • Reconocer algunas características que permiten diferenciar entre una liebre y un conejo. ¿Qué hacer?

• Explicar a los niños cómo se puede diferenciar a una liebre de un conejo.

• Organizar al grupo en equipos de cuatro o cinco alumnos y entregarle a cada equipo fotocopias de las dos hojas con las especies de liebres y conejos.

• Indicarles que deben elegir un animal de cada especie para observarlos y compararlos a fin de encontrar sus diferencias apoyándose en la información proporcionada previamente.

• Tratándose de alumnos de primaria, además pueden organizar la información en una tabla, ya sea en su cuaderno, o bien, si tienen clase de computación o disponen de una computadora en casa, por medio de algún programa que les permita elaborar tablas como las siguientes:

Diferencias entre una liebre y un conejo Conejo Liebre

Tamaño del cuerpo

Tamaño de las orejas

Tamaño de las patas

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Liebres y conejos MEXICANOS

Diferencias entre una liebre y un conejo Conejo Liebre

Más grande que el del conejo

Más pequeño que el de la liebre

Tamaño de las orejas

Más grandes que las del conejo

Más pequeñas que las de la liebre

Tamaño de las patas

Más grandes que las del conejo

Más pequeñas que las de la liebre

Tamaño del cuerpo

Actividad: Pégale la cola al conejo o liebre Sugerida para niños de preescolar a segundo de primaria.

Materiales • Siluetas de conejos y liebres en diversos colores • Pompones blancos y del color de las siluetas • Pegamento g líquido q o en barra

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Entre NOSOTROS

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Liebres y conejos MEXICANOS

Objetivo general • Que los alumnos conozcan que la cola de todas las especies de liebres y conejos es totalmente blanca, o blanca por la parte trasera.

Objetivo específico • Que los alumnos le coloquen correctamente la cola al animal, la cual en todos los casos deberá ser blanca y no del color de la silueta. ¿Qué hacer?

• Explicarle al grupo que todas las especies de liebres y conejos poseen una cola totalmente blanca, o blanca por la parte de atrás, de acuerdo con su especie.

• Formar equipos para que recorten las siluetas y, con base en la información proporcionada, elijan la cola que deben pegar en cada silueta.

• Preguntarle a cada equipo por qué eligió determinado tipo de cola, para asegurarse de que han comprendido la información correctamente.

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Batallas históricas

LITTLE BIGHORN: EL PRECIO DE LA SOBERBIA Andrés Ortiz Garay*

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Sin duda, la batalla ocurrida en Little Bighorn es una de las más célebres de la historia. Sus pormenores han sido motivo de incesante polémica desde su tiempo hasta el nuestro. Numerosos estudios –unos serios y objetivos, otros banales o tendenciosos– se han ocupado de ella; en el cine, la televisión y la literatura, su desarrollo y personajes se han abordado una y otra vez. Lo que subyace en tal fascinación es, en esencia, la construcción de un mito.

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l 4 de junio de 1910, el presidente de los Estados Unidos William Taft –que orquestaría el golpe de estado contra Francisco Madero en México– y la viuda del general Custer develaron una estatua ecuestre que representaba a este personaje. La ceremonia, con una asistencia récord de 25 mil personas, se efectuó en Monroe, Michigan, terruño natal de la viuda y donde Custer había pasado su temprana juventud. Ese acto, celebrado 34 años después de la batalla de Little Bighorn, reafirmaba la calidad de Custer como héroe de la nación surgida tras la guerra de Secesión (1861-1865) y reivindicaba su actuación en las posteriores guerras contra los indios. Hoy, cerca de un siglo y medio

* Antropólogo que ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología; actualmente trabaja con Acción Cultural Madre Tierra, A. C. Para Correo del Maestro escribió la serie El fluir de la historia.

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después de la batalla, la visión imperante respecto a Custer y la batalla es diferente; pero, de todos modos, el tema ha constituido un imperecedero objeto de estudio que, al menos en la concepción estadounidense de la historia, quizá sólo encuentra parangón con lo elucubrado sobre el asesinato de John F. Kennedy.

Las hipótesis construidas para explicar el desenlace de la batalla abarcan una amplia gama de puntos de vista, concepciones ideológicas y métodos de estudio. Las propuestas van, por ejemplo, desde las afirmaciones sostenidas por Elizabeth (Libbie) Custer, la viuda del general, acerca de que su esposo había sido traicionado por sus subalternos (el mayor Marcus Reno y el capitán Frederick Benteen), hasta los sofisticados análisis arqueológicos que han buscado reconstruir lo sucedido mapeando las posiciones de tiro de los contrincantes al desenterrar casquillos de las balas disparadas en el campo de batalla.

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Little Bighorn: EL PRECIO DE LA SOBERBIA

Eran publicaciones baratas (su nombre deriva de que costaban un dime, o sea, 10 centavos de dólar), con grandes tirajes y muy populares entre 1860 y 1930; se les considera antecedente de los cómics.

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O también, por ejemplo, desde las aseveraciones de los superiores de Custer (generales William Sherman, Philip Sheridan y Ulysses Grant, este último, presidente de los Estados Unidos), hechas poco después de la batalla, en el sentido de que, al desobedecer órdenes, él se había buscado su destino, hasta reafirmaciones de su valía de jefe militar como la que avaló el presidente Taft al develar su estatua y que han sido repetidas hasta la saciedad no sólo por los políticos sino asimismo por los medios de comunicación.

Por eso, tal vez de manera más determinante que las posturas de la gente relacionada de una manera u otra con la batalla, o de quienes la han analizado basándose en una u otra posición ante la investigación histórica, debemos considerar el papel desempeñado por los medios de comunicación en la construcción del mito de Custer.

Ninguna otra batalla en la que haya participado el ejército de los Estados Unidos ha sido abordada con la profusión de ésta. A las notas periodísticas aparecidas días después del encuentro –y que se prolongaron por mucho tiempo– siguió su reproducción en las publicaciones conocidas comúnmente como dime novels,1 en las que la batalla no sólo fue retomada, sino reinventada, y sus actores principales –el general Custer, los jefes indios Caballo Loco y Toro Sentado, y demás– se convirtieron en los personajes centrales de otras tramas novelescas (pues infinidad de novelas también han retomado el tema). Luego fue el cinematógrafo. Numerosas cintas anteriores a los años cuarenta del siglo XX aludieron al tema, sobre todo en la época del cine mudo.

Pero, como parte de los filmes que conformaron la concepción cinematográfica clásica de Litt-

Películas clásicas que conformaron la concepción cinematográfica clásica de Little Bighorn

le Bighorn, el que esto escribe destacaría: They died with their boots on (Raoul Walsh, 1941);2 Fort Apache (John Ford, 1948);3 Sitting Bull (Sidney Salkow, 1954); Custer of the West (Robert Siodmak, 1967); Little Big Man (Arthur Penn, 1970).

Mención aparte, no sólo por provenir de Europa, sino además por su carácter crítico a través de la parodia, merece Touche pas à la femme blanche (Marco Ferreri, 1974). Por su parte, la televisión, además de multitud de referencias e imágenes, ha ofrecido dos productos destacables: una es la serie de 17 episodios que la cadena ABC transmitió en 1967, y que algo después apareció también en la TV mexicana, con el título de Legend

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Aunque sólo consigno el nombre del director y el año de estreno de cada película, mencionaré que, en esta primera de la lista, Errol Flynn fue el actor que encarnó al Custer heroico, y que en la francesa Marcello Mastroianni lo interpretó como antihéroe.

Aunque la trama de Fort Apache utiliza otro teatro de guerra contra los indios y transforma a los personajes en nombre y circunstancia, es claro que Ford se basa en Custer para el personaje del coronel Thursday.

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of Custer (esta serie terminó por ser cancelada antes de su proyectado final debido a las protestas de las organizaciones indígenas estadounidenses); la otra, una miniserie de dos capítulos (1991) basada en Son of the Morning Star, el libro de Evan Connell que ha sido alabado como una obra bien documentada y mejor escrita.

En otras entregas de esta serie, mencioné la ausencia de testimonios por parte de alguno de los contrincantes, un problema muy común: Sabemos tan poco de la experiencia turca en Lepanto como de los padecimientos de Abderramán en Poitiers o de los mexicas en Tenochtitlan. Lo que conocemos acerca de los no occidentales que intervinieron en la batalla es de segunda mano y, con frecuencia, los nombres de los soldados de Jerjes, Darío III, Aníbal, Abderramán, Moctezuma, Selim II y el rey zulú Cetshwayo se han perdido para el archivo de la historia, y los pocos que conocemos sobreviven en gran parte debido a los esfuerzos de Esquilo, Heródoto, Arriano, Plutarco, Polibio, Tito Livio, San Isidoro, Bernal Díaz… que formaban parte de una tradición intelectual y política ajena a los persas, africanos, aztecas, otomanos y zulúes (Hanson, 2006: 282).

Sin embargo, esto es diferente para la batalla de Little Bighorn, pues para este caso sí existen relatos de indios que participaron en ella: algunos, recolectados pocas semanas después de la lucha, y otros, obtenidos luego de bastantes años, en entrevistas con antiguos guerreros que sobrevivieron hasta los años cuarenta del siglo XX. Durante algún tiempo, esas narraciones fueron descartadas por los historiadores, ya que las consideraban demasiado erráticas, confusas y personales para encajar en las versiones occidentales del encuentro. No obstante, hoy se valoran de manera diferente, y varias compilaciones publicadas (una de ellas se cita en este artículo) permiten conocer detalles importantes

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de la batalla y nos brindan el punto de vista de los indios acerca de ella. Antes de revisar esos detalles, intentaré en lo que sigue una apretada síntesis de los sucesos históricos que condujeron a dos civilizaciones irreconciliables hasta el encuentro armado en 1876 y que marcaron la desaparición de la vida de los indios como cazadores nómadas del bisonte.

La conquista de las llanuras Durante el gobierno del quinto presidente de los Estados Unidos (1817-1825), James Monroe, empezó a definirse con fuerza una política con respecto a los indios: empujar a todas las tribus hacia los salvajes y desconocidos territorios situados al oeste de los que entonces conformaban la joven república. El séptimo presidente, general Andrew Jackson (1829-1837), aceleró este programa al desposeer de sus tierras a las tribus cheroqui, choctaw, chickasaw, creek y seminola (llamadas las “cinco tribus civilizadas”, debido a sus altos niveles de cultura y organización social) y enviarlas al oeste del río Mississippi, que entonces constituía la frontera occidental de los Estados Unidos.4 Los miembros de estas tribus fueron deportados y, durante su marcha al exilio, conocido con el infame nombre de “camino de lágrimas”, muchos hombres, mujeres y niños murieron. Esta acción abrió posibilidades a la entrada de los colonizadores blancos que atravesaban las grandes llanuras centrales de Norteamérica con rumbo a las fértiles tierras de Oregon

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El caso de los seminolas fue un poco diferente. Aunque bastantes de ellos fueron deportados hacia el oeste, gran parte de la tribu escapó a las zonas pantanosas de Florida y allí llevó a cabo una resistencia armada durante seis años que costó la vida de 1500 soldados y de muchos más indios. Finalmente, el ejército cedió y les permitió permanecer en esa inhóspita región.

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Little Bighorn: EL PRECIO DE LA SOBERBIA

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Mapa de rutas de la remoción de los indios TERRITORIO DESORGANIZADO

MISSOURI

Jonesboro Golconda Jackson

Springfield CHEROQUI

Fuerte Wayne

KENTUCKY Hopkinsville

Cabo Girardeau

Nashville

CAROLINA Murfreesboro McMinnville DEL NORTE TERRITORIO Fuerte Agencia Cherokee TENNESSEE Memphis Fuerte Smith DE ARKANSAS Huntsville Coffee San Francisco Guntersville Little Rock CHEROQUI CHOCTAW CHICKASAW CAROLINA Rock Roe CHICKASAW 1835 1832 DEL SUR Columbus Fuerte Towson Montevallo CREEK Camden Tuscaloosa 1832 Tallassee Vicksburg CHOCTAW Monroe Wetumpka MÉXICO Fuerte Mitchell 1830 Jackson (Texas desde 1845) CREEK y SEMINOLA

Fuerte Gibson

Batesville

ALABAMA

MISSISSIPPI

GEORGIA

Fuerte Scott

RETIRO INDIO

Mobile

LOUISIANA

Cheroqui

Pensacola

Nueva Orleans

Chickasaw Choctaw Creek

SEMINOLA 1832-33

Seminola Territorio tribal

TERRITORIO DE FLORIDA

Reserva

y California. Desde luego, la guerra contra México y el despojo territorial resultante fue otro factor que posibilitó a los Estados Unidos imponer su soberanía en el subcontinente.

Para 1848, California estaba en manos americanas, lo que suponía que las intermediarias grandes llanuras que dividían a los estados [de la Unión Americana] no podían seguir siendo ignoradas, y con la fiebre del oro de 1849 no sólo llegaron a ellas más caras pálidas de los que cualquier indio hubiera imaginado, sino también alcohol, armas de fuego, cólera, viruela, enfermedades venéreas y los despojos y destrozos característicos de las

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naciones industriales que resultaban imposibles de erradicar. Las tribus se pusieron cada vez más inquietas. Hasta las monstruosas manadas de bisontes trataban de evitar a la plaga blanca (Connell, 1984: 81).

A mediados del siglo XIX, las grandes llanuras de Norteamérica eran un vastísimo bioma que, libre aún de la intromisión de los efectos de la civilización occidental, se extendía desde el norte de México hasta el sur de Canadá y desde el meridiano 100° de longitud oeste hasta las montañas Rocallosas. El mar de pastizales que constituía su vegetación dominante daba sustento a

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una nutrida y vigorosa vida animal de la que, sin duda, la mayor presa de caza eran las increíblemente numerosas manadas de bisontes (según algunos cálculos, una sola de esas manadas, la del río Republican, en Kansas, constaba de 75 millones de cabezas). La abundancia de este animal atrajo desde tiempos inmemoriales a grupos humanos hacia las llanuras, que eran un gran coto de caza, aunque los indios preferían montar sus aldeas en la periferia de la región o en la vera de ríos y arroyos, donde había madera, el clima era más benigno gracias a que el arbolado y los montes cortaban el fuerte flujo del viento y donde además había suficiente provisión de venados, antílopes y otras variedades de presas de caza. Pero el bisonte era el proveedor principal y el centro de su cultura.

George Armstrong Custer (1839-1876) A sus 25 años, obtuvo el grado temporal de mayor general durante la guerra de Secesión, pero en 1866, cuando se reorganizó el ejército tras esa contienda, sólo alcanzó el de teniente coronel. Sin embargo, de acuerdo con una costumbre generalizada en el ejército estadounidense de ese tiempo, era común que se siguiera llamándolo “general”.

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Aquí había carne suficiente, y no sólo carne, porque, cuando se utilizaba adecuadamente el búfalo, éste satisfacía casi todas las necesidades de la vida humana. El alojamiento y la vestimenta se podían lograr de la piel, mientras que las armas, los utensilios, los juguetes, y mucho más, se podían obtener a partir de los huesos. Si se añaden los vegetales y las frutas silvestres de las llanuras, unos pocos árboles para hacer los palos para las

Custer avanzó hasta la cumbre de su profesión sobre las espaldas de sus soldados caídos en combate. Como general, Custer tenía un instinto básico: atacar al enemigo dondequiera que se encontrara, sin importarle su carrera militar, se dejó llevar por ese instinto cada vez que enfrentó una oposición. No era un pensador ni un organizador y siempre menospreció la maniobra, el reconocimiento y todas las otras sutilezas de la gue-

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cuán sólida fuese su posición o cuántos eran. Durante

rra […] Pero sus ataques, aunque no siempre fueron victoriosos, lo convirtieron en un favorito de la prensa nacional y en una de las superestrellas del momento (Ambrose, 2004: 209).

En realidad, el desprecio por las vidas de sus soldados, con tal de alcanzar los objetivos planteados (fueran éstos realmente importantes para alcanzar Continúa >> Indios cazando al bisonte de Karl Bodmer

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construcciones y los materiales para el arco y la flecha, puede afirmarse que los problemas básicos para la supervivencia humana se encontraban resueltos. El búfalo incluso proporcionaba el combustible para la pradera sin árboles: las bostas secas alimentaban los fuegos en los campamentos de aquellos que habitaban en las llanuras (Ambrose, 2004: 20).

victorias ciertas o tan sólo imaginadas), no fue una característica exclusiva de Custer. Muchos comandantes, unionistas o confederados, enviaron a miles de soldados a una muerte inútil en las grandes batallas de la guerra de Secesión, pero Custer fue sin duda el que terminaría siendo más famoso. Al respecto, Ambrose comenta que: “Los sioux nunca hubieran seguido a ningún hombre que los condu-

Sin embargo, había un par de problemas que limitaban el internamiento de los indios en las grandes llanuras: el primero era que cazar bisontes a pie resultaba un asunto peligroso, pues fácilmente podían desatarse estampidas que arrasaban con los cazadores; segundo, quizá de mayor peso, consistía en que transportar hasta las aldeas los pesados restos de las presas cobradas era una tarea muy ardua.5 Pero estas dificultades y los métodos de caza cambiaron con la adquisición del caballo por los indios, que a partir de entonces desarrollaron un nuevo tipo de cultura. El caballo fue traído a América por los españoles, y su introducción entre los indios del norte del continente fue relativamente rápida a partir del siglo XVIII, ya fuera con la captura de equinos salvajes que pronto proliferaron, a través de los intercambios comerciales entre las tribus o por el bastante extendido expediente del robo. Así, fuese cual fuese la manera de obtenerlos, los caballos pronto transformaron el mundo de los indios norteamericanos.

Casi al mismo tiempo que los caballos, otra innovación cultural de origen foráneo se extendía también entre los indios de Norteamérica: las armas de fuego. Obtenidas por medio del

jera en batallas tan sangrientas e inútiles, pero los norteamericanos convertían a estos generales en héroes, y daba la impresión de que, mientras más bajas tuviera el general, más héroe era” (2004: 210).

Un dato curioso es que, en 1866, el gobierno de Benito Juárez en México ofreció a Custer pagarle un salario de 16 mil dólares en oro al año (una buena suma en ese tiempo) para que actuara como comandante de fuerzas de caballería mercenarias que combatirían contra el imperio de Maximiliano; pero el gobierno de Washington no se lo permitió y, en compensación, le dio el mando del Séptimo Regimiento.

Hoy existe una idea generalizada de que Custer ambicionaba ser designado como candidato presidencial en la convención del Partido Demócrata por celebrarse a principios de julio de 1876. Un triunfo sobre los indios le hubiera sido decisivo para obtener esa nominación, por eso Custer rechazó la ayuda que se le ofreció, apresuró sin miramientos la marcha de su tropa y atacó temerariamente el campamento sioux-cheyene. Aunque no era un estratega y prácticamente sólo sabía cargar contra el adversario, es difícil aceptar que hubiera cometido los errores que cometió si no hubieran estado de por medio la prisa y su interés en la presidencia de su país.

Elizabeth Duncan (1842-1933), conocida como Libbie, además de esposa del general Custer durante una docena de años, fue durante más tiempo

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Los indios de las llanuras idearon una técnica muy ingeniosa para el transporte: los travois, que eran palos y cueros que, amarrados a un perro –el único animal domesticado por estos grupos indios–, formaban una sencilla estructura sobre la que se cargaban carne, pieles y otros objetos. Sin embargo, y a pesar de su extendido uso, los travois tenían una capacidad de carga bastante limitada.

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creadora e impulsora de la leyenda de Custer. Determinada y manipuladora, se introdujo en las esferas de la alta sociedad estadounidense cumpliendo Continúa >>

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George Armstrong Custer, sentado con su esposa Elizabeth y su hermano, Thomas W. Custer

el doble papel de esposa fiel y de mujer seductora, algo que el propio Custer alentaba para obtener simpatías y alianzas que apoyaran su carrera. Ambos buscaban estar siempre en los eventos importantes de la clase política y en las páginas centrales de los periódicos. Para Libbie, el modo de sobresalir en la sociedad de los Estados Unidos de la segunda mitad del siglo XIX, imbuida de la ética victoriana, que relegaba a las mujeres a segundos planos, era actuar a la sombra de la fama de su marido. Así, su actuación pública –o el recuerdo que de ella queda– fue la de esposa ideal y luego viuda sublime. Este largo papel de viuda empeñada en salvaguardar el honor de su fallecido esposo ante las opiniones que lo señalaban como el culpable de la “masacre” en Little Bighorn (tendencia encabezada por el presidente Grant) fue lo que le confirió una especie de autoridad moral a su defensa de Custer. La publicación de tres libros, varios artículos y el epistolario con su esposo, amén de su prolífica actividad como conferencista (equivalente entonces a nuestros actuales documentales y programas de opinión en televisión) no sólo le redituaron buen dinero, además sentaron las bases sobre las que se edificó la leyenda de Custer.

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intercambio por pieles (de bisonte sin duda, pero sobre todo de castor, nutria, visón, armiño, marta o zorro, que eran las más valoradas), esas armas produjeron un enorme impacto. Sus poseedores, que en primera instancia fueron las tribus del este más cercanas a las colonias inglesas y francesas, no sólo se volvieron más eficientes en la caza, sino que, además, y principalmente, pudieron llevar a cabo una guerra más exitosa y más mortífera contra las tribus enemigas.

El binomio caballo-arma de fuego causó una verdadera revolución cultural y política entre los indios. A partir del siglo XVIII, una especie de efecto dominó se desató; las tribus montadas y armadas con algunos rifles y carabinas empujaban más al oeste a otras que no los tenían, depredándolas y expulsándolas de los mejores cotos de caza. Un par de estas tribus, los cheyenes y los sioux, se convirtieron en temibles guerreros montados que terminaron por imponer su dominio en la parte noroccidental de las grandes llanuras (algo que similarmente hacían los comanches en la sección suroriental).

Los indios de las Llanuras tenían caballos y armas de fuego, el obstáculo más efectivo con el que se tropezaron los europeos en su intento por asentarse en el continente… durante dos siglos y medio resistieron con gran fortaleza a los invasores españoles, ingleses, franceses, mexicanos, tejanos y norteamericanos, enfrentándose a los misioneros, al whisky, a las enfermedades, a la pólvora y al plomo. Ninguna tribu luchó más encarnizadamente que los sioux, la única nación india que derrotara a los Estados Unidos en la guerra y que los forzara a firmar un tratado de paz favorable al hombre piel roja (Ambrose, 2004: 22).

A pesar de que esas dos tribus no estaban relacionadas lingüísticamente, sí tenían afinidades culturales. En especial, su mutua enemistad con crows, kiowas y comanches y su profunda animadversión por los pawnees (otras tribus de

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las Grandes Llanuras). Inicialmente, es decir, antes de la apertura de las rutas de caravanas que se dirigían hacia el oeste a Oregon y California (a mediados del siglo XIX), ambas tribus sostuvieron relaciones con los blancos que, por lo general, eran pacíficas y tolerantes. Nada gustaba más a esos indios que acercarse a los puestos de comercio o a las carretas de los blancos para obtener por intercambio de pieles y carne de bisonte, café y azúcar, y, si acaso se podía, whisky y armas de fuego. Pero esas relaciones cambiaron cuando, tras la guerra de Secesión, el goteo de colonizadores se convirtió en una inundación que amenazaba a los indios con despojarlos de tierras y recursos naturales –entre ellos el preciado bisonte.

Durante los años sesenta del siglo XIX, ocurrieron incontables peleas que crearon un ambiente de enemistad y desconfianza entre las tribus y los blancos. El derramamiento de sangre culminó en dos ataques de cuerpos militares estadounidenses contra las bandas de cheyenes y arapahos liderados por el jefe Olla Negra, uno en Sand Creek, Colorado, en noviembre de 1864, y otro a orillas del río Washita, en Oklahoma, en noviembre de 1868. Los blancos llamaron batallas a los dos ataques, pero en realidad se trató de dos masacres perpetradas contra aldeas que se mantenían en son de paz y en las que el mayor número de víctimas fueron mujeres y menores de edad. En Washita, Custer y su Séptimo Regimiento de Caballería fueron los que masacraron a los cheyenes; ni ellos ni sus amigos sioux olvidarían ese acto.

La Gran Guerra Sioux En la historiografía estadounidense, se conoce como la Gran Guerra Sioux a una serie de 15 batallas y escaramuzas de diversa envergadura entre tropas del ejército de los Estados Unidos y miem-

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bros de las tribus teton (o sioux occidentales)6 y sus aliados cheyenes7 que ocurrieron entre marzo de 1876 y mayo de 1877; tales encuentros tuvieron lugar en zonas contiguas de los actuales estados de Montana, Wyoming, Nebraska y Dakota del Sur. Una década antes, entre 1866 y 1868, la alianza sioux-cheyene había obtenido un sonado triunfo. Mahpihua Lúta, el caudillo sioux-oglala, llamado Nube Roja por los blancos, dio una magistral conducción a la guerra de guerrillas, pues no sólo hizo intransitable la ruta Bozeman –un camino por el que los invasores blancos pretendían atravesar el territorio indio–, sino que puso sitio a los fuertes construidos por el ejército y, en una emboscada genialmente pla-

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Las lenguas de la familia siouana se han hablado en una gran porción de Norteamérica, sobre todo entre los Grandes Lagos y las montañas Rocallosas. El grupo más occidental de la rama sioux, los teton, incluía, en nuestros tiempos de referencia, siete divisiones tribales: oglala (“los que esparcen su propio grano”, quizás en referencia a un tiempo “pre-ecuestre”, en que eran más cultivadores que cazadores), hunkpapa (“los que acampan a la entrada del Gran Círculo”), brulé o sichangu (“los de muslos quemados”), miniconjou (“los que plantan a la orilla del agua”), sihasapa (“pies negros” o “los que usan mocasines negros”), oohenunpa (“dos ollas”) e itazipcho o sans arcs (“los que no tienen arcos”). El gentilicio genérico que usaban los sioux para referirse a ellos mismos era lakota o dakota (“amigo”, “aliado”), según el dialecto que hablaran.

Los cheyenes hablaban una lengua de la familia algonquina (igual que los arapahos) y vivían originalmente al oeste de los Grandes Lagos, desde donde se desplazaron a las regiones de los ríos Yellowstone y Platte. El origen de su apelativo no es claro; se pensaba que derivaba del francés chien (perro), y más específicamente del femenino chienne, porque los primeros comerciantes franceses que conocieron a esta tribu vieron que comían ese animal; otros sostenían que se llamaba “soldados perros” a los guerreros que formaban una especie de policía tribal que supervisaba el orden en la aldea de modo similar al de los perros que la vigilaban. En todo caso, la referencia a los “soldados-perros” despertó la fantasía de varios escritores que resaltaban la ferocidad de esos guerreros al compararla con la de un perro vigilante. En la actualidad, los filólogos piensan que el gentilicio deriva de Shi-hi-ye-na (literalmente “hablantes rojos”) que designaría a aquellos que hablan una lengua extraña, porque así les decían los sioux. En cambio, los cheyenes se llamaban a sí mismos tsistsistas, que significaría “el pueblo”, “la gente que es como nosotros”.

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www.allposters.dk

Caballo Loco / Tasunka Witko (ca. 1840-1877) Su nombre en lengua sioux se pronuncia Tashúnka Witko, y podría traducirse literalmente como “Sucaballo-es-loco”.

A los periodistas les gustaba describirlo como totalmente impetuoso en el combate, pero un oglala que cabalgó junto a él decía que eso no era cierto, pues en los momentos críticos Caballo Loco solía desmontar antes de disparar: «Es el único indio que conozco que hacía esto frecuentemente. Él quería estar seguro de que cuando tiraba iba a dar en el blanco… No le gustaba empezar una batalla hasta que tenía todo planeado en su cabeza y sabía que iba a ganar.» Nunca presumía de lo que había hecho (Connell, 1984: 63).

Se distinguió como guerrero valiente desde la “guerra de Nube Roja” y luego se convirtió en líder de los indios militantes. Nunca se avino al trato con los blancos y no se dejaba fotografiar. En 1877, aceptó finalmente vivir en una reserva en Nebraska, pero muy pronto las intrigas políticas –supuestamente orquestadas por el general Crook, su adver-

Nube Roja jefe sioux oglala que dirigió exitosamente la guerra contra los Estados Unidos entre 1866 y 1868, conocida como la guerra de Nube Roja

sario en la batalla del Rosebud, y por Nube Roja, su antiguo líder en la lucha de Fetterman– lo señalaron como un elemento peligroso que debía ser eliminado. El 6 de septiembre de ese año, un soldado le clavó la bayoneta por la espalda cuando se resistía a

Powers, 2010

ser encarcelado en la prisión de Fort Robinson.

Representación de Caballo Loco en combate

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nificada, acabó con un contingente de cerca de cien soldados (la llamada “lucha de Fetterman”, por el nombre del capitán que estúpidamente condujo a su tropa a la trampa).8 Esto hizo que el ejército se retirara, abandonando los fuertes –que fueron quemados por los indios– y que el gobierno estadounidense firmara un tratado con los sioux-cheyenes por medio del cual se reconocía su soberanía sobre el llamado territorio del río Powder, que incluía las montañas Bighorn, los valles de los ríos tributarios del Yellowstone y, en especial, las Colinas Negras

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Otro precio de la soberbia, pues, neciamente, Fetterman afirmaba que con 80 hombres podía arrasar a todo el pueblo sioux.

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Little Bighorn: EL PRECIO DE LA SOBERBIA

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Enfrentamientos

(Black Hills o Paha Sapa en la lengua sioux), una comarca considerada sagrada por varias tribus.

Según el Tratado de Laramie (1868), todas esas tierras se cerraban a la intrusión de los blancos, pues pertenecerían a los indios a perpetuidad.

Sin embargo, en 1873, los constructores del ferrocarril Northern-Pacific decidieron que el mejor trazo para sus vías era a través de las tierras aledañas al Yellowstone, y el ejército los apoyó enviando a Custer al mando de una gran expedición que penetró en las Colinas Negras sin el consentimiento de sus legítimos dueños.

Para empeorar las cosas, Custer permitió que se

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Custer, junio de 1876

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Crook, mayo-junio de 1876

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EL LITTLE BIGHORN Y ALREDEDORES

Terry y Custer, mayo-junio de 1876

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Colinas Negras

26 de noviembre

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Fuerte A. Lincoln

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Gibbon, abril-junio de 1876

Ferrocarril Northern Pacific

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Correo del Maestro a partir de Ambrose, 2004

Campaña sioux

Fuerte Laramie

Agencia de Nube Roja

NEBRASKA

propagaran rumores del hallazgo de oro en las colinas, con lo que se desató una invasión de mineros y comerciantes en el territorio indio.9 Los sioux-cheyenes reaccionaron atacando los campos

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Custer rindió un informe de la expedición y además lo entregó a periódicos que lo publicaron inmediatamente. En el documento, el general exageraba las cantidades de oro halladas y argumentaba que la ocupación de las Colinas Negras por los blancos impondría una barrera infranqueable entre los campamentos hostiles y los indios de las reservaciones, de manera que no pudieran apoyarse mutuamente. También le contó a su esposa en una carta que ahora los indios le daban un nuevo nombre: “Ladrón”.

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Toro Sentado / Tatanka Yotanka (ca. 1830-1890)

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En español, el nombre de este líder sioux hunkpapa puede parecer un tanto absurdo; pero si se toma en cuenta la gran importancia cultural del bisonte (tatanka, en sioux) entre los indios de Norteamérica, el apelativo adquiere otra dimensión. Esos indios consideraban al animal, especialmente al bisonte-toro (los machos alfa) como seres muy sabios y poderosos.

Además, en sioux la palabra yotanka implica no sólo la idea de estar en una posición de sedente, sino que su significado se amplía a lo que está situado, localizado, o es residente. Así, Tatanka Yotanka podría traducirse mejor como “Bisonte-toro entronizado”, simbolizando un ser sabio y poderoso que ha toma-

Fotografía del general William T. Sherman y comisionados en el consejo con jefes indios en el Fuerte Laramie, Wyoming

do residencia entre los suyos. Porque en la época de la batalla, él, más que un guerrero, era un “hombre sagrado”, o chamán, cuyos poderes de clarividencia eran muy respetados. Su visión de muchos soldados Shutterstock

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mineros y las aldeas de los indios partidarios de los blancos (crows y arikaras). El gobierno de los Estados Unidos propuso comprar las Colinas Negras a los indios, y ante la negativa de éstos a vender, ordenó que todos –hubieran o no firmado el Tratado de Laramie– se recluyeran en las reservaciones de Dakota y Nebraska para el 31 de enero de 1876, pues, de lo contario, serían considerados hostiles y se emplearía la fuerza armada para llevarlos presos.

Debido a la crudeza del invierno, esta orden no llegó a todas las bandas desperdigadas a lo largo de las fuentes del Yellowstone; además, muchas no estaban dispuestas a acatarla ni a trasladarse en el tiempo indicado. En cualquier caso, los indios no querían la guerra, pero tampoco la rehuirían si tenían que defenderse. Así, durante la primavera de aquel año, hubo algunas escaramuzas cuyo resultado fue más bien galvanizar la resistencia india. El clímax de la guerra llegaría en el verano, a la par de las grandes concentraciones acostumbradas por los sioux-cheyenes para la cacería del bisonte.

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Little Bighorn: EL PRECIO DE LA SOBERBIA

La batalla

cayendo del cielo sobre el campamento indio fue muy alentadora para que los sioux-cheyenes decidieran resistir el embate de Custer.

Tras la persecución posterior a la batalla, él y sus seguidores hunkpapas se refugiaron en Canadá, donde pasaron algunos años de penuria. De regreso a los Estados Unidos fue contratado por William Cody, el famoso Buffalo Bill, para su espectáculo sobre la conquista del oeste, presentado en las principales ciudades del país; allí el jefe indio actuó representándose a sí mismo. Volvió luego a la reservación sioux de Standing Rock, donde el agente blanco lo consideraba perjudicial al orden; adherido al movimiento de la Danza de los Espíritus, el ejército ordenó su arresto y mandó a la policía india a hacer el trabajo sucio. Al resistirse, lo mataron disparándole por la espalda el 15 de diciembre de 1890.

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La estrategia del ejército fue acorralar a los militantes10 enviando contra ellos tres contingentes que buscaban confluir en la región entre los ríos Bighorn y Powder (verano 1876), donde seguramente estarían los campamentos de los principales jefes y guerreros considerados recalcitrantes: Toro Sentado, Caballo Loco, Gall (Hiel) y Hump (Joroba), de los sioux; así como Dos Lunas, Halcón Pequeño, Oso de Hielo y Pierna de Madera, de los cheyenes del norte, entre otros. Desde el sur, la columna de 800 soldados encabezada por el general George Crook ascendió cruzando la ruta de Bozeman; desde el fuerte Ellis, en Montana, el general John Gibbon se desplazó hacia el este siguiendo el Yellowstone corriente abajo con 450 efectivos. Y la fuerza principal, unos dos mil hombres al mando del general Alfred Terry, partió del fuerte Lincoln hacia el oeste, también a la vera de ese río, pero en sentido inverso. Como subcomandante, Terry llevaba a Custer al frente de 12 pelotones del Séptimo de Caballería.11 La verdad era que cada oficial superior en las tres expediciones –Gibbon, Terry y Custer– quería atacar, él mismo, a los hostiles. Cada uno estaba convencido de que ninguna fuerza de indios, no importaba cuán grande fuera, resistiría su poder de fuego. Todos sabían que sería la última gran batalla de los indios en las llanuras y que el vencedor se convertiría en uno de los Grandes Capitanes: sus tácticas se estudiarían en las aulas

10

11

A partir del inglés del siglo XIX, el término más común para referirse a los indios que no aceptaban plegarse al sistema de las reservaciones y continuaban viviendo bajo sus propias normas culturales es “hostiles” (usado en la bibliografía consultada); sin embargo, yo he preferido llamarles aquí indios militantes (excepto en el caso de citas), pues se ajusta más a la idea de grupos que querían mantener su independencia.

Cada pelotón (también llamado compañía en algunas fuentes) estaba compuesto por una cincuentena de soldados.

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John Gibbon

Alfred Terry

de West Point y la nación le daría la recompensa que pidiera… la situación estaba bien clara: cada general actuaba por sí mismo y para el vencedor sería el botín (Ambrose, 2004: 443).

A mediados de junio, las columnas de Terry y Gibbon se encontraron en la confluencia de los ríos Rosebud y Yellowstone, donde se estableció un campamento central en el que Terry –el general de más alta graduación– llamó a un consejo en su puesto de mando en el vapor fluvial Far West. Se decidió que Custer partiera a la vanguardia con su regimiento de caballería para presionar a los indios y empujarlos hacia la columna de Crook, que avanzaba desde el sur; la infantería de Terry y Gibbon le seguiría para completar el cerco. Terry ofreció el refuerzo de un par de ametralladoras Gatling y cuatro pelotones más del Segundo de Caballería, pero Custer lo rechazó argumentando que las Gatling alentarían su avance y que los soldados suplementarios no eran necesarios.

La negativa de Custer a aceptar la caballería extra […] fue un error serio. No hubieran hecho más lento el avance y podrían haber aumentado la

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www.loc.gov

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George Crook

fuerza de cualquier ataque que Custer hiciera. Su decisión de marchar sólo con el Séptimo de Caballería tiene que atribuirse a su ambición: deseaba la victoria para él y para su amado regimiento, no quería compartir la gloria con nadie […] (Ambrose, 2004: 444).

Ninguno de los jefes del ejército sabía entonces que la columna de Crook había trabado batalla con los guerreros conducidos por Caballo Loco en el valle del Rosebud, el 17 de junio, y que tras varias horas de lucha había gastado la mayor parte de su parque, lo cual lo obligó a replegarse.12 Así que Custer no contaría con su apoyo. Tampoco, ninguno de ellos quiso reconocer lo que sus aliados crows y arikaras les advirtieron: que se iban a encontrar con una cantidad

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Al no estar preocupados por la suerte de sus mujeres e hijos, que habían acampado y estaban debidamente protegidos a muchos kilómetros del Rosebud, los guerreros de Caballo Loco aplicaron tácticas ofensivas poco comunes. Ambrose dice que las bajas indias fueron de 36 muertos y 63 heridos a costa de unas 25 mil rondas de munición disparadas por los soldados de Crook y comenta que, contando todos los costos de la campaña, el gobierno estadounidense estaba pagando cerca de un millón de dólares por cada indio muerto

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Little Bighorn: EL PRECIO DE LA SOBERBIA

Ruta aproximada de Custer no

Weir Point

yo Re

I. Keogh L.Calhoun F. Yates Col. Custer CABALLO LOCO Y DOS LUNAS

C.T. Custer E . Smith

GALL

de enemigos que no podrían vencer, porque los indios militantes habían recibido refuerzos de los de las agencias, estaban muy motivados y tenían buen armamento.

Cuánto creció el campamento [de los indios en Little Bighorn13], que era grande, entra en el campo de la especulación y nunca se podrá saber […] no podía haber menos de 2 mil guerreros o más de 4 mil.14 Cualquiera que haya sido su número, eran suficientes para arrebatar los corazones de los valientes y hacerles sentir, a ellos y a sus líderes, que eran invencibles. Estaban mejor armados que nunca. Los indios de las agencias, al vivir junto a los blancos, se las habían arreglado para, de una forma o de otra, adquirir sus armas.

14

El nombre lakota para este río es Peji Sla Wakpa, que significa “río del pasto grasoso”.

Según el autor que se consulte, las estimaciones de los combatientes indios varían entre mil y cuatro mil o más; los cálculos más confiables hablan de unos dos mil. Como contraparte, Custer conducía 611 soldados, un puñado de civiles (entre ellos un periodista, a pesar de que sus superiores en Washington habían prohibido expresamente que lo acompañara alguno) y unos cuarenta exploradores indios.

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RETIRO DE RENO

Segunda posición de Reno

Campamento indio

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BENTEEN

Arr o

Correo del Maestro a partir de Connell, 1984

Batalla de Little Bighorn

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Primera posición de Reno

N AVANCE DE RENO

Río

Litt

le

Bi gh orn

El mejor estimado es que casi la mitad de los guerreros tenía armas de fuego. Pero la afirmación del ejército, después del hecho, de que los indios hostiles tuvieran armas superiores a las de los soldados era ridícula. La mayoría del armamento indio eran viejos fusiles de chispa, mosquetes inservibles, fusiles que se cargaban por la boca del cañón y escopetas sin estrías. El arma de Toro Sentado era un rifle Hawken que tenía 40 años.

Sin embargo, no importaba cuán deficiente era el armamento, poseer un arma de fuego le daba confianza a cada guerrero (Ambrose, 2004: 432).

Así pues, Custer avanzó rápidamente, sin buscar a Crook ni esperar a Terry, pero, sobre todo, sin otorgar el debido descanso a sus tropas y monturas. El domingo 25 de junio de 1876, tras localizar el campamento indio, y sin antes hacer un adecuado reconocimiento del terreno circundante, Custer dispuso el ataque. Precipitarse así fue su segundo error, pero todavía cometería un tercero, al dividir sus tropas. Puso tres pelotones al mando del mayor Marcus Reno para iniciar la ofensiva por el lado sur de la gran aldea, envió otros tres con el capitán Frederick Benteen para

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Panoplia Las armas de los soldados del Séptimo Regimiento de Caballería en esta batalla fueron la carabina Springfield, modelo de 1873, con 100 balas por sol-

buscar enemigos en las lomas cercanas, dejó al capitán Thomas McDougall a cargo del convoy de pertrechos con un pelotón, y él, conduciendo cinco, se lanzó en busca de un camino que le permitiera rodear el campamento indio y vadear el río para atacarlo por el otro extremo.

dado (ésta era un arma de retrocarga que se alimentaba cartucho a cartucho por la culata) y el revólver ethaneharris.files.wordpress.com

Colt 44, modelo 1872 de cañón largo, con cilindro para 6 cartuchos.

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Auténticas armas de la caballería de los E.U. a finales de 1800 durante las guerras indias

Las armas indias tradicionales eran: tomahawk

Marcus Reno

(hacha de guerra), cuchillos, lanzas, mazas con cawww.icollector.com

bezas de piedra y asideros de cuero, más unos garrotes con afiladas hojas de metal de sorprendente parecido con el macuahuitl con filo de obsidiana de los aztecas. Gracias a estas armas, los guerreros indios estaban mejor preparados que los soldados de caballería para la lucha cuerpo a cuerpo, en especial porque éstos no llevaban sus sables, que Custer había ordenado dejar en el cuartel del Yellowstone para que no delataran con su ruido la posición de sus hombres (cuestión irrelevante, pues los exploradores enemigos los tenían ubicados).

Quizás algunos guerreros indios disponían de rifles superiores a las carabinas Springfield, los Winchester calibre 44, modelo 1866 (un fusil de repetición Continúa >>

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Fredrick Benteen

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Little Bighorn: EL PRECIO DE LA SOBERBIA

om

g.c

m ini i.p

Tomahawk

con mecanismo de carga de palanca que, cargado con trece cartuchos, podía disparar un tiro cada dos segundos), pero es una falacia que éstos hubie-

www.abc.es

ran sido numerosos.

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Lo que siguió fue un desastre total. La carga de Reno fue frenada por los indios; su retirada se convirtió en desbandada al cruzar de vuelta el río y, tras perder bastantes hombres, a duras penas su comando logró alcanzar una loma elevada donde se parapetó para resistir el sitio impuesto por los indios. Los pelotones de Benteen y McDougall vagaron durante unas horas sin encontrar enemigos hasta que se unieron a la gente de Reno, quedando también rodeados.

Custer, por su lado, condujo a sus hombres al norte de las colinas situadas detrás del cauce del Little Bighorn; en un punto llamado Medicine Trail Coulee descendió con la intención de vadear el río, pero allí se dio cuenta de que apenas estaba a la mitad del enorme campamento indio y que desde éste muchos guerreros se desprendían para impedirle el paso. Así que reculó intentando ganar las alturas que prometían mayor protección. Perseguidos por los guerreros de Gall que subían desde el campamento, los soldados estuvieron a punto de lograr su intento, pero entonces, en la cresta más elevada apareció una multitud de indios encabezados por Caballo Loco.

En todo caso, muchos guerreros y soldados portaban sendos cuchillos para realizar el scalping o corte del cuero cabelludo, muestra de triunfo sobre el adversario caído que ambas partes practicaban por igual.

Retrato de Gall / Hunkpapa Lakota (ca (ca.1840-1894) 1840 1894)

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General George Armstrong Custer en la batalla de Little Bighorn, litografía publicada en 1899

El arapaho Hombre de Agua dijo que los indios “habían subido la colina y cercado a los soldados.

Había mucho ruido y confusión. El aire estaba lleno con humo de pólvora y todos los indios gritaban.” Sobresaliendo de este caos, dijo Pluma Roja, Caballo Loco “llegó montado en su caballo”, soplando su silbato de hueso de águila y cabalgando a lo largo de dos líneas de soldados. Caballo Loco, dijo Hombre de Agua, “era el hombre más valiente que alguna vez vi. Pasó muy cerca de los soldados, animando a sus guerreros. Todos los soldados le disparaban, pero nunca ninguno le dio”. Este osado galope de Caballo Loco, pensaba Pluma Roja, fue lo que impulsó la primera de las dos grandes cargas de los indios sobre los soldados (Powers, 2010: 320).

Al momento de la pausa, mientras los soldados recargaban sus carabinas, los indios se lanzaron al ataque, colina arriba los acaudillados por Gall y Rey Cuervo, colina abajo los de

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Caballo Loco y Pluma Roja. La línea de defensa de Custer colapsó y los últimos grupos de resistencia fueron apaleados y acuchillados a muerte tras una segunda carga, algunos de ellos durante un afrentoso intento de escapar. Así, cerca de dos horas después de que el mayor Reno había iniciado su ataque al filo de las tres de la tarde, Custer y gran parte del Séptimo de Caballería dejaron de cabalgar por las llanuras para iniciar su travesía por los intrincados senderos de la leyenda.15

15

Aunque tampoco hay total acuerdo al respecto, se calcula que la batalla arrojó 268 soldados muertos, entre ellos 16 oficiales, más 242 suboficiales y tropa, así como 10 civiles y exploradores, además de al menos cincuenta heridos graves del comando de Reno. Los indios tuvieron entre cuarenta y cien muertos, más un número no conocido de heridos. Junto a Custer cayeron sus hermanos Thomas y Boston, un sobrino y un cuñado, quienes, junto con otros oficiales del Séptimo Regimiento, eran conocidos como “la pandilla de Custer”.

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Conclusión Para los sioux-cheyenes de las grandes llanuras, la victoria en Little Bighorn conllevó el fin de su modo de vida independiente; a la ya por entonces gran merma del bisonte –su principal recurso económico– causada por la multitud de cazadores blancos que llegaban por ferrocarril, se aunó la firme decisión del ejército de acabar con los indios militantes, apoyada en un clamor que se extendió por toda la nación estadounidense tras la batalla. Al año siguiente de ésta, Caballo Loco fue asesinado arteramente y Toro Sentado tuvo que buscar refugio en Canadá.

En diciembre de 1890, luego de los disturbios causados por el movimiento revivalista de la Danza de los Espíritus, un destacamento del recompuesto Séptimo Regimiento de Caballería –esta vez sí armado con ametralladoras– masacró a unos trescientos sioux de todas las edades y sexos en Wounded Knee, con lo que puso fin a las guerras indias de una forma típica: violencia

Referencias

GREENE,

AMBROSE, S. E. (2004). Caballo Loco y Custer. Vidas paralelas de

dos guerreros americanos. México: Océano.

CONNELL,

E. S. (1984). Son of the Morning Star. Nueva York: Harper & Row.

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desmedida e indiscriminada sobre la disidencia indígena.

Para el ejército y la sociedad estadounidenses, la derrota en Little Bighorn no sólo posibilitó el clima político favorable para destinar más recursos a las acciones militares contra los indios, sino además los conmovió de tal manera que, para explicarla, en el siguiente siglo se elaboró –con el concurso de diversos agentes y medios– una imagen mítica de Custer como un esforzado luchador del progreso y la civilización contra el salvajismo y el atraso de los indios. Afortunadamente, hoy esa imagen ha sido desbancada –aunque no en su totalidad– por estudios serios que han demostrado que, más bien, los indios tan sólo respondieron al despojo y la agresión de que eran objeto. O como aseveró Van Deloria, un académico y activista social de ascendencia sioux: “Custer murió por los pecados de los blancos”, uno de los cuales se hallaba perfectamente representado por él mismo: la soberbia.

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J. A. (compilación, edición y notas) (1994). Lakota and Cheyenne. Indian Views of the Great Sioux War, 18761877. Norman [EE. UU.] y Londres: University of Oklahoma Press.

POWERS,

T. (2010). The Killing of Crazy Horse. Nueva York: Alfred A. Knopf.

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Los maestros en la escuela socialista mexicana de 1934-1940: ¿UNA ENSEÑANZA ACTUAL? Elvia Montes de Oca Navas* Mientras el caos reine en los mentores, la anarquía se enseñoreará en los educandos y se les lanza a caminar sin rumbo fijo, sin sendero cierto, tambaleándose por la confusión de las ideas, la embriaguez de las doctrinas y el torbellino de los programas […]

IGNACIO GARCÍA TÉLLEZ

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En el gobierno gobie de Lázaro Cárdenas del Río,

1934-1940, se efectuaron diversas reform reformas constitucionales con el propósito de mejorar las formas de vida de los mexicanos; mexicanos una de ellas, al artículo 3º constitucional, referido a la educación impartida por el Estado. Esta reforma puso en vigor la educación socialista, especialmenpo tte en las escuelas elementales y en las de alfabetización para adultos. En los discursos oficiales de las autoridades federales, encabezadas por el propio Cárdenas, y en particular en los relacionados con autoridades de la Secretaría de Educación Pública, se elaboró y difundió un ideal de lo que debían ser la escuela y los maestros socialistas; en este trabajo se analizan tales discursos.

Introducción Los seres humanos nos movemos en una realidad socialmente compartida a través de imá-

* Investigadora independiente. Doctora en Estudios Latinoamericanos por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM; miembro activo de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana (Shela) y de la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación (Somehide).

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genes y discursos; en el discurso dominante se articulan y mezclan posiciones y pensamientos distintos, donde se enfatizan unos conceptos y se ocultan otros, y en los que los sujetos se identifican.

Un sujeto concreto o un grupo de sujetos se reconocen en un imaginario social que corresponde a su yo ideal, aceptado socialmente como modelo. Entre los modelos imaginarios está el del profesor, una identificación simbólica que

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Los maestros en la escuela SOCIALISTA MEXICANA DE 1934-1940:…

confirma o niega el ideal del maestro en un momento histórico dado, construido desde el pasado con ingredientes de símbolos y tipos anteriores. Un ideal se presenta como modelo de imitación.

El propósito de los discursos, sobre todo de quienes dirigen al grupo social que se estudia, es interpelar a los otros para que se identifiquen con los contenidos de los mensajes. De ahí los discursos de Lázaro Cárdenas dirigidos a los maestros socialistas, en los que les pedía identificarse y comprometerse con su trabajo en las escuelas, a favor de la construcción de un proyecto de nación, difundido desde el gobierno encabezado por él mismo.

El discurso oficial presentó al maestro socialista como un líder de la comunidad, ya no un apóstol, como en la década anterior vasconcelista; ahora tendría que ser un sujeto activo a la manera de un dirigente intelectual, moral y político que trabajaría para transformar la realidad social en la que laboraba. Esto fue aceptado por quienes compartieron las bases en las que se apoyaba la educación socialista, no así por sus opositores, para quienes los mentores socialistas eran unos “revoltosos politiqueros”, que sólo habían llevado la discordia y la división a sus pueblos. Estos modelos de escuela y maestro socialistas son los que se abordan en este estudio, con el propósito de conocer lo que se esperaba de la reforma educativa, en especial de sus maestros.

La metodología del estudio se basó en la utilización de documentos que corresponden casi todos a la misma época: 1934-1940, dirigidos principalmente a los docentes. Los sujetos de esta investigación fueron los discursos dirigidos a los profesores acerca de lo que eran la escuela socialista y los maestros que se ocuparían de ella, en particular los de educación básica, y entre ellos de manera preferente los que no eran “maestros de carrera”, sino mentores empíricos que no contaban con la preparación académica e ideo-

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lógica necesaria para la correcta aplicación de la reforma de 1934. De ello se encargarían las escuelas normales por las que estos mentores improvisados no habían pasado; profesores casi todos rurales, cuyas condiciones académicas e ideológicas los colocaban en desventaja frente a los que estaban estudiando la carrera, o que ya la habían cursado.

Algunos modelos ideales de los profesores mexicanos anteriores a los socialistas La educación considerada como palanca de desarrollo de los pueblos ha depositado en sus maestros su principal esperanza para lograrlo, así lo han expresado teóricos importantes de la educación en México, por ejemplo, Justo Sierra, quien, en el discurso que pronunció en la inauguración de la Universidad Nacional de México en 1910, dijo: Cultivar voluntades para cosechar egoísmos, sería la bancarrota de la pedagogía; precisa imantar de amor a los caracteres; precisa saturar al hombre de espíritu de sacrificio para hacerle sentir [el] valor inmenso de la vida social, para convertirlo en un ser moral, en toda la belleza serena de la expresión; navegar siempre en el derrotero de ese ideal, irlo realizando día a día, minuto a minuto; he ahí la divina misión del maestro (1910: 8).

Al avanzar el siglo XX, el papel social que debían desempeñar los maestros –que para Justo Sierra tenía hasta un carácter divino– fue ensanchándose más todavía en la medida en que se fortalecía la sociedad mexicana. José Vasconcelos, secretario de Educación Pública en el gobierno de Álvaro Obregón (1921-1924), llevó a cabo una amplia campaña educativa, y uno de sus pilares principales, no el único, serían los maestros, al menos así lo decía el secretario en sus discursos:

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

mexiconciencia.org

La escuela socialista, 1934-1940

Justo Sierra en la inauguración de la Universidad Nacional de México en 1910

Los educadores de nuestra raza deben tener en cuenta que el fin capital de la educación es formar hombres capaces de bastarse a sí mismos y de emplear su energía sobrante en el bien de los demás. Esto que teóricamente parece muy sencillo es, sin embargo, una de las más difíciles empresas, una empresa que requiere verdadero fervor apostólico (1982: 115).

Los profesores fueron considerados como apóstoles de la educación, responsables de educar, capacitar para el trabajo y la convivencia social y alfabetizar a todos los mexicanos, especialmente a quienes estaban más necesitados de dicha tarea de los profesores-apóstoles laicos.

Recordemos en esta época la labor de las Misiones Culturales establecidas desde la Secretaría, y el trabajo desarrollado por los “misioneros” que las integraban, en particular en las regiones más necesitadas del país.

El tiempo corre, y llegamos así a la década de los treinta y la escuela socialista.

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La idea de ruptura y cambio absoluto en la historia es una mera abstracción, en ella imperan las continuidades. La política educativa dominante del periodo cardenista reforzó las ideas de una educación pública, controlada y vigilada por el Estado-gobierno, gratuita, laica, obligatoria, nacional y socialista.

México fue gobernado de 1934 a 1940 por el general Lázaro Cárdenas. Su gobierno se rigió –el propio Cárdenas lo repitió muchas veces en sus mensajes y discursos oficiales– por la Constitución de 1917 y las leyes reglamentarias, y por el Plan Sexenal de Gobierno 1934-1940, que tenía como pilares fundamentales: la defensa de los recursos naturales del país, la aplicación de las leyes laborales a favor de los derechos de los trabajadores, el reparto de tierras a los pueblos campesinos a la manera de ejidos, y la reforma educativa que implantó la educación socialista.

El artículo 3º reformado establecía: La educación que imparta el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social.

La escuela socialista no iba a ser la constructora del socialismo en México, pero sí modelaría las nuevas formas de pensar en las conciencias de los niños, necesarias para preparar los cambios que realizarían ellos mismos cuando fueran adultos y dirigieran los rumbos del país.

Uno de los ejes centrales de la escuela socialista fue inculcar en los alumnos la subordinación que debía haber de los intereses individuales a los de grupo. El grupo, no el individuo, dirigiría los rumbos de la escuela, la cooperativa,

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Los maestros en la escuela SOCIALISTA MEXICANA DE 1934-1940:…

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el sindicato, el comisariado ejidal, el partido y todas las organizaciones necesarias para coordinar los trabajos siempre en equipo.

Ignacio García Téllez, primer secretario de Educación Pública en el gobierno de Cárdenas, convencido de la nueva escuela socialista, la explicaba así: La escuela debe devolver al individuo la libertad por la ciencia, el bienestar por el disfrute de la riqueza social, la dignidad por la seguridad en la justicia y la plenitud del pensamiento como consecuencia de la fraternidad y el goce del bien y de la belleza (1969: 10).

Los maestros encargados de llevar a cabo la reforma educativa serían los principales responsables de su correcta aplicación, por lo que era necesario formar y reformar a los mismos mentores de acuerdo con la nueva escuela socialista.

Los defensores de la reforma debían divulgar el ideal del nuevo maestro, acorde con la nueva escuela.

Cárdenas llamaba a colaborar con su gobierno a todos los mexicanos, gobernantes y gobernados, y lo hacía en nombre de la Revolución.

Al ser expulsados del país Plutarco Elías Calles y otros personajes de la época, Cárdenas pudo ejercer un gobierno propio, sin la sombra del “jefe máximo de la Revolución”. Entre los pendientes, estaba el impulso de la reforma educativa y la educación socialista.

La escuela socialista, según Cárdenas, era un medio para unificar conciencias, formas de pensar y percibir el mundo, tanto el que corresponde a la naturaleza como a la sociedad. El Estado se haría cargo de la educación de manera exclusiva, quitándole así toda posibilidad de participación a las diversas iglesias y religiones. El propio presidente se declaró enemigo de que la educación estuviera en manos del clero; en uno de sus discursos, sostuvo:

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Lázaro Cárdenas del Río, presidente de México del 1 de diciembre de 1934 al 30 de noviembre de 1940

Y consecuente con el criterio revolucionario de que corresponde al Estado la orientación educativa del país, no se permitirá que ninguna agrupación religiosa continúe proyectando su influencia sobre la educación nacional, aprovechando a la juventud y a la niñez como agentes de división de la familia mexicana, con el propósito avieso de convertir a las nuevas generaciones en enemigas de las clases trabajadoras y de las instituciones avanzadas (1978b: 133-134).

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

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programas, libros escolares y todo lo que significa una reforma educativa completa.

Una educación que favoreciera el establecimiento de escuelas, escuelas que, de acuerdo con las ideas de Ignacio García Téllez: … dejen de ser patrocinio de las aristocracias del dinero, de la sangre o de la fe y se entreguen a un trabajo de utilidad social que prepare una juventud para el servicio de una colectividad humanitaria, emancipada de las contradicciones sociales producidas por la inhumana explotación del trabajo de los hombres, mujeres y niños (apud Rodríguez, 1976: 68).

Ignacio García Téllez, primer rector de la Universidad Nacional Autónoma de México y primer secretario de Educación Pública en el gobierno cardenista

Lázaro Cárdenas propugnaba una enseñanza laica, utilitaria y colectivista, así quedó asentado en el discurso que pronunció en Durango el 30 de junio de 1934, siendo todavía candidato a la Presidencia: … [una enseñanza] que prepare a los alumnos para la producción cooperativa, que les fomente el amor al trabajo como un deber social; que les inculque la conciencia gremial para que no olviden que el patrimonio espiritual que reciben está destinado al servicio de su clase, pues deben recordar constantemente que la educación es sólo una aptitud para la lucha por el éxito firme de la organización (1978a: 133).

Una educación en y acorde con la realidad, no al margen de ella, una educación que requería de nuevos maestros, métodos, contenidos,

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La nueva escuela socialista debía capacitar a las nuevas generaciones para el trabajo productivo, formar en ellas un espíritu independiente, optimista y creador; hacerlas fuertes físicamente, orientarlas en busca del progreso y el bienestar, a fin de que prepararan la venida de mejores tiempos para todos los mexicanos, no sólo para los que desde siempre habían aprovechado su posición para ser los únicos beneficiados por la educación.

Uno de los primeros y fuertes problemas al que se enfrentaron los maestros socialistas fue la oposición encabezada por el alto clero católico. Esto se inició desde antes de que la reforma fuera puesta en marcha a la llegada de Lázaro Cárdenas, cuando ya se estaba discutiendo en el Congreso, y siguió inmediatamente después que Cárdenas llegó a la presidencia.

Pascual Díaz, arzobispo de México, el 30 de abril de 1934, antes de aplicarse la reforma, había ordenado que circulara una Carta Pastoral en las iglesias católicas, especialmente en las de la ciudad de México, que estaba dirigida a todos los feligreses que se sintieran afectados por la “escuela impía”, como calificaba a la escuela socialista este personaje de la historia mexicana.

En la carta referida, se autorizó a todos los curas

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Los maestros en la escuela SOCIALISTA MEXICANA DE 1934-1940:…

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a instruir a los padres de familia sobre el peligro que corrían si mandaban a sus hijos a las escuelas socialistas y advertirles que, si lo hacían, no recibirían los sacramentos, y con ello se les negaría la absolución de sus pecados; lo mismo pasaría a los maestros que enseñaran “cualquiera de las proposiciones heréticas del socialismo”.

Leopoldo Ruiz y Flores, arzobispo de Morelia, publicó en La Prensa (12 de noviembre de 1934): “Ningún católico puede ser socialista sin faltar gravemente a sus deberes, como tampoco pertenecer al PNR [Partido Nacional Revolucionario] desde el momento en que éste se ha declarado abiertamente socialista, lo que es peor, ateo”.

Otra vez Leopoldo Ruiz y Flores, en Excélsior (12 de diciembre de 1934), publicó un comunicado a los mexicanos en el que calificó de ilícito establecer o apoyar la escuela socialista, así como mandar a los niños a las que entonces ya existían. Es de llamar la atención la fecha en que apareció este comunicado y lo que significa para casi todos los mexicanos.

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Con estas amenazas y arengas del alto clero católico, hechas a un pueblo católico ¿qué futuro le esperaba a la escuela y a los maestros socialistas?

Como respuesta a estos opositores, Cárdenas defendía a la escuela y a los maestros socialistas así: … no es atributo del gobierno, ni está dentro de sus propósitos combatir las creencias ni el credo de cualquier religión. Se ha dicho que la educación socialista combate la religión y arranca a los hijos el amor de sus padres. Eso es mentira. La educación socialista combate el fanatismo, capacita a los niños para una mejor concepción de sus deberes para con la colectividad y los prepara para la lucha social en la que habrán de participar cuando alcancen la edad suficiente para intervenir como factores en la producción económica (1972: 208).

No sólo el alto clero católico y hasta el mismo papa Pío XI se manifestaron abiertamente en contra de la escuela socialista, también hubo

Leopoldo Ruiz y Flores, arzobispo de Morelia y delegado apostólico (izquierda), con Pascual Díaz Barreto, arzobispo de México, ca. 1934

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otras organizaciones, como la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF), quien afirmó: “La función del maestro es educar e instruir, pero, de ninguna manera, convertir a los maestros en propagandistas de doctrinas y mucho menos en líderes de ninguna cosa” (Excélsior, 27 de diciembre de 1939). A estos y otros ataques más a la reforma educativa de 1934, había que contestar a través de medios efectivos que difundieran la reforma, y convencieran a sus opositores, especialmente a los maestros encargados de aplicarla, pues para el éxito que se esperaba, era indispensable convencerlos de la necesidad de la reforma educativa.

El triunfo de la reforma no sólo estaba en manos de los maestros socialistas, sino de la sociedad entera; para ello era preciso que se convencieran de sus beneficios sociales, beneficios que alcanzarían a todos los mexicanos. La cooperación de todos era un elemento indispensable para el triunfo de la reforma, así lo entendía y explicaba el secretario García Téllez: No bastarán las ampliaciones de los presupuestos, ni los estímulos al magisterio, ni la modernización de los planteles, programas y métodos escolares, si no se cuenta con la cooperación de los familiares, el fervor de los maestros, la adhesión de los individuos y de la colectividad en el cumplimiento de las normas de justicia social, de democracia integral nacionalista y de fraternidad humana que presiden nuestras instituciones (1969: 16).

La educación socialista debía armonizar el desarrollo de todas las facultades humanas –intelectuales, éticas, sensitivas y volitivas–, orientarlas hacia la búsqueda de la verdad y dirigir la conducta del educando hacia el logro del bien y la belleza. La escuela y la cultura impartida y aprendida en ella sólo serían un medio y no un fin en sí mismas, necesarias para conducir a los

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niños hacia su desarrollo pleno, fincado en el bienestar de las mayorías desheredadas, pues ninguna reforma educativa sería posible “… cuando las minorías privilegiadas gravitan sobre niveles de vida inhumanos” (García, 1969: 125). Este era el pensamiento que guiaba a uno de los defensores y difusores de la reforma educativa de 1934, el secretario de Educación del primer gabinete del presidente Cárdenas, Ignacio García Téllez.

Los maestros socialistas En El Nacional (7 de junio de 1935) apareció publicado el “Programa de estudios y de acción de la escuela socialista”, implantado desde el gobierno federal para toda la República. En este programa se pueden conocer los derechos y los deberes de los niños de entonces, las modalidades distintas que iba a tener la educación en México, especialmente la educación elemental, según las circunstancias físicas, geográficas, económicas, étnicas en las que estuviera la escuela y la comunidad toda, pues no era lo mismo una zona rural que una urbana o una indígena. La educación debía ser distinta de acuerdo con los diferentes medios sociales existentes en el país, pero seguir los mismos fines: preparar para la producción material y la defensa de los derechos ciudadanos.

En el Programa, se enuncian algunos derechos de los niños: El niño tiene derecho a ser un agente de su propia educación y a sentir el placer de la investigación y el descubrimiento de la verdad, por lo cual se debe dejar que colabore él mismo en la formación de su propia cultura, guiándole y ayudándole en ello […]

El niño tiene derecho a que se le respete su mentalidad no imponiéndole ideas fanáticas, prejuicios

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o conceptos de la vida que dificulten o impidan la sana formación de su conciencia […]

Tiene derecho [el niño] a contar con maestros revolucionarios, de vocación, de carácter, ilustrados, que no tomen su cargo como simple medio de vida y que crean firmemente en los ideales socialistas por alcanzar (El Nacional, 7 de junio de 1935).

cumplimiento integral del programa de la Revolución” (Cárdenas, 1978a: 172). Así se dirigió el presidente a los maestros en Uruapan, Michoacán, el 2 de agosto de 1935; los maestros socialistas serían líderes sociales del cambio.

Son muchos los programas, mensajes y discursos de Lázaro Cárdenas en los que habla del maestro socialista modelo:

Con relación a los deberes de los niños, tenían la obligación de respetar y ayudar a sus padres y maestros, en quienes se tenía confianza por ser importantes medios de cambio. El Programa dice:

El educador de nuestro tiempo debe servir de ejemplo emulativo [sic] a sus discípulos por su capacidad, amor a su profesión y su personalidad moral, debe hacerse obedecer por el afecto que inculca, no por el castigo que atemoriza; convencer demostrando con la verdad de su enseñanza, mas no por el aprendizaje memorista o la fe en el dogma que impone; buscará la cooperación entusiasta de sus alumnos, no la ciega subordinación a su autoridad burocrática; los estimulará por el placer que logre inculcarles en su trabajo, de ninguna manera por una disimulada obediencia pasiva [basada] en estudios forzados (1934: 8).

Los maestros de escuela han sido, a través de nuestra Historia, fieles aliados y activos sostenedores de las ideas revolucionarias; actitud que se explica porque en el ejercicio de su profesión, seguramente han visto de cerca las consecuencias de un sistema social injusto, y han descubierto las manifestaciones perjudiciales de un régimen basado en desigualdades arbitrarias.

Se dijo entonces que los maestros de la nueva escuela socialista tendrían el apoyo total y amplio del gobierno federal, de los estatales y de los municipales, que serían respetables y respetados por las comunidades en las que se encontraran trabajando, siempre y cuando ellos cumplieran con sus labores y se ganaran el respeto de todos los implicados en esta reforma educativa.

En el Programa se les recomendó a los maestros: “Jamás usar de asperezas, de coacciones ni de otros medios de represión, que no sea la amonestación cariñosa, manteniendo conveniente disciplina derivada del trabajo y de la responsabilidad”.

La misión de los maestros socialistas no se concretaría a la escuela, sus tareas comprendían más allá de ella, y abarcaban incluso la comunidad en la que se hallaba enclavada. “Su misión en el orden social exige su colaboración para el

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Cárdenas pedía ya no más maestros de saber enciclopédico, acostumbrados a la vida sedentaria y que trabajaban cómodamente en las ciudades, enseñaban en un limpio e iluminado salón y a través de apuntes y pizarrones, no en el surco ni en el taller, que era donde hacían más falta, ayudando a formar generaciones capaces para luchar por una vida honrada y productiva. Para él, la verdadera escuela socialista, y por ende los verdaderos maestros socialistas, debían promover y lograr una educación integral en sus alumnos, desechar la tendencia individualista y competitiva de la vieja escuela, que sólo adiestraba la inteligencia y la memoria, y lograr el desarrollo armónico del pensar, el querer, el hacer y el sentir de los alumnos.

Los profesores estaban organizados en agrupaciones locales y nacionales. Durante el cardenismo, los docentes formaron diversas asociaciones: el Frente Único Nacional de Trabajadores

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

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de la Enseñanza (FUNTE), 1935; la Confederación Nacional de Trabajadores de la Enseñanza (CNTE), 1935; la Federación Mexicana de Trabajadores de la Enseñanza (FMTE), 1937. Finalmente, el magisterio se unió en una gran organización sindical: Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM), 1938, y adoptó como tareas –al menos así se dijo en los discursos–, ser un ejército cuyas armas serían la ciencia y el trabajo; luchar contra la ignorancia, la superstición y la desigualdad social; formar mentalidades libres de dogmas y prejuicios irracionales; constituir un profesorado constructor de una patria para todos, orgulloso de su labor social; acorde todo esto con la nueva escuela socialista. La escuela fue vista por los profesores convencidos de la reforma, como medio para la construcción de una mejor sociedad.

Primera Convención Técnica del fica Popular, México, 1940

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STERM, Taller

de la Grá-

El STERM desarrollaba diversas actividades para capacitar ideológica y pedagógicamente a sus miembros. Entre estas actividades estaban las conferencias que unos mentores daban a otros menos capacitados, por ejemplo sobre la historia de México y, de manera especial, sobre la historia de la educación en México. Las exposiciones giraban alrededor de la lucha de clases como motor de la historia, y la necesidad de terminar con la explotación capitalista. Como resulta obvio, estas declaraciones y otras más hicieron temer un cambio en el rumbo de la historia del país, y que la reforma educativa se convirtiera, contrario a sus propósitos originales, en un medio de lucha y confrontación entre los diversos sectores sociales, incluso desde el interior del magisterio mismo: los que se veían favorecidos por la reforma y los que se veían amenazados en sus intereses económicos e ideológicos; lo mismo sucedió entre el profesorado, dividido a favor y en contra de la reforma educativa de 1934.

En algunas revistas de la época, aparecen artículos donde miembros de las llamadas “clases medias” –empleados de distintos tipos, especialmente burócratas, además de algunos maestros e intelectuales de entonces– le reclaman a Cárdenas y a su gobierno hablar sólo de dos clases sociales, burguesía y proletariado, como únicos integrantes de la sociedad mexicana, mientras que ellos, que eran miembros de las llamadas clases medias, ¿qué lugar ocupaban en este proyecto social?

Carlos Franco Sodi, uno de los maestros designados por el Instituto de Orientación Socialista, organismo gubernamental destinado a capacitar a los nuevos maestros socialistas, contestó que la llamada clase media o clases medias eran un mito, y que sólo había dos clases: asalariados = proletariado, y dueños del capital y de los medios de producción = burguesía, nada más (1935: 12). Luego, los mexicanos, todos, debían

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ubicarse en una de esas dos clases sociales y desempeñar el papel que la historia les había delegado. A los maestros les recordaba que, por ser asalariados, debían estar al lado del proletariado y no hablar de clases medias inexistentes.

Otro ideólogo de entonces, tal vez menos conocido que los que aquí se mencionan, Agustín Rodríguez Ochoa, contestaba a quienes preguntaban por las clases medias: “Sólo hay dos clases sociales: la que domina los medios de producción y los dominados. Las demás capas sociales amenazan con desaparecer continuamente absorbidas por las dos clases fundamentales” (1936: 145).

En los comunicados oficiales dirigidos a los profesores socialistas, se les pedía que fueran creativos, en particular en el manejo de nuevos métodos; más importante que qué enseñar, era cómo enseñar, y más todavía para qué enseñar conforme con un proyecto social dominante. Se les pedía se apoyaran en la ciencia y la razón. El profesor Rafael Ramírez, importante ideólogo de entonces, especialmente en el campo de los docentes, así se dirigía a ellos: “Los maestros de la nueva escuela de México deben tener elevadas a su máximo la[s] capacidad[es] de renovarse día tras día para que no se llenen de polvo ni se apolillen como les pasa a las cosas que permanecen estáticas y quietas” (1935: 15).

Los maestros socialistas debían ser innovadores y estar abiertos al cambio. Los reclamos de formar nuevos maestros socialistas venían a veces de los mismos mentores, específicamente de algunos reconocidos ya por su experiencia y manejo de la pedagogía, la didáctica, el conocimiento de las disciplinas y la nueva escuela socialista. El profesor Juan B. Salazar, jefe del Departamento de Enseñanza Secundaria, en las conferencias que dio a los profesores del entonces Distrito Federal, habló también de los nuevos maestros socialistas:

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… cuya conciencia socialista se ha formado, no en los libros, sino en el gran libro de la observación diaria de la miseria social de millones de niños [y] adolescentes que pueblan las aulas, y que encontrarán en las escuelas los instrumentos y las armas para llevar a cabo su propia liberación material y espiritual (1935: 7).

Se necesitaban maestros revolucionarios formados en y por la vida, y a favor de los más necesitados y menos favorecidos por la sociedad, sin poner en riesgo la paz social, necesaria para el desarrollo del país. Luis Sánchez Pontón (1935), otro miembro del Instituto de Orientación Socialista, insistía en la unidad que debía existir entre los intereses individuales y los intereses sociales; los maestros socialistas debían encontrar “el punto de unión” de estos intereses, de tal manera que procuraran que el desarrollo individual provocara el desarrollo social.

A los profesores socialistas se les exigía estudiar a fondo la reforma educativa, y no dejarse confundir por sus opositores, ya que debían ser los primeros convencidos de ella: Sin convicción profunda del ideal socialista, jamás podrá analizar la situación de las clases trabajadoras, con intención de mejorarlas; sin criterio, los métodos son un fracaso en todos los aspectos de la vida; sin convicción, qué importa el más hermoso y perfecto de los programas que pudieran delinearse (Palacios, 1935: 6).

El éxito de la reforma era en gran medida responsabilidad de los profesores. Sin embargo, previendo los peligros que los maestros podían correr en su trabajo, José Muñoz Cota les recomendaba prudencia: “No es el ataque, no es el grito, no es el insulto, la amenaza, la blasfemia, es el razonamiento: descubrir cómo todas esas riquezas pueden ser beneficiosas para nuestro pueblo y abrirle así a nuestro pueblo el camino de la liberación” (1935: 11).

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

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Visita de Lázaro Cárdenas a una escuela primaria en donde se había implantado ya la educación socialista

Así como sólo había dos clases sociales opuestas entre sí, pero formando parte de una misma sociedad y por ello comprometidas con el logro de un mismo proyecto nacional, también se dijo entonces que sólo había dos clases de profesores: los revolucionarios y los otros, los que permanecían ocultos en las escuelas, oponiéndose “desde abajo” a la reforma, calificados por eso como “enemigos de la revolución social”.

Seguramente fue difícil y arriesgado para los maestros ser considerados como los otros y poder mantener sus trabajos; por eso, tal vez, los no convencidos por los beneficios prometidos con la educación socialista se declaraban también socialistas, revolucionarios y defensores de la reforma educativa, todo para no perder sus puestos en las escuelas.

El mismo secretario García Téllez advertía a los maestros de los peligros que entonces acechaban a la sociedad mexicana, y se refería al papel que ellos debían tener para defenderse y defender a sus comunidades de tales peligros.

El secretario advertía a los maestros socialistas: Sobre todo tened presente que la crisis fundamental estriba en la bancarrota de la moralidad; y la superstición del fanatismo se ha sustituido por

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la idolatría del oro y en el arrecife de la concupiscencia han naufragado incontables capitanes de la Revolución; los tesoros del subsuelo se han convertido en mito para el pueblo (García 1969, 34).

A la pregunta de qué rumbos iba a seguir la educación en México, en manos de los maestros y las escuelas socialistas, el secretario de Educación contestaba: En consecuencia, la primera labor de divulgación de la doctrina que sustenta la reforma puede sintetizarse en los siguientes conceptos: conocimiento claro y preciso de la realidad económica e histórica del proletariado; vinculación de la escuela al proceso de la producción nacional, con miras a la construcción de una sociedad igualitaria; capacitación para el trabajo dentro de la práctica del cooperativismo, adaptada a condiciones regionales; reforma de los libros de texto, principalmente de enseñanzas relacionadas a las luchas que el proletariado ha sostenido con las clases explotadoras y supresión de los libros tendenciosamente escritos por organizaciones de carácter confesional; cultivo de la emoción estética y del vigor físico de la juventud y de los adultos, dentro de un sentido de solidaridad y acción combativa que deben encauzar a las masas para desterrar

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la supervivencia de la idolatría y de los perjuicios individualistas que cimientan el régimen capitalista. En esta forma la escuela será el taller de una nueva y más justa vida social (El Nacional, 8 de enero de 1935).

Sobre esto reflexiona García Téllez en la década de los treinta del siglo pasado, cuando todavía la Revolución de 1910, escrita con mayúscula, seguía viva en el imaginario social mexicano como un proyecto nacional en vías de ser cumplido cabalmente, en especial por el gobierno encabezado por Cárdenas. García Téllez llamó a Cárdenas “prócer de la Revolución”.

Conclusiones La educación en México, en particular a partir de su independencia política, ha sido una de las preocupaciones fundamentales de quienes gobiernan el país. En el artículo 3º de la Constitución general de 1917, se estipuló lo referente a este asunto; y este artículo fue reformado en 1934 para establecer que la educación en México sería socialista. Dicha reforma realmente no duró más allá de lo que duró el gobierno de Lázaro Cárdenas; sin embargo, a pesar del corto tiempo de su existencia, los principios en los cuales se fundó eran muy válidos para su tiempo, e incluso para los tiempos que hoy vivimos.

La reforma educativa de 1934, guardando las distancias y las diferencias que existen entre el México de entonces y el México de hoy, tuvo una buena difusión, específicamente entre el magisterio, a través de la prensa. El Nacional, “periódico oficial” del gobierno cardenista, fue el que más espacio dedicó a la tarea de difundir la nueva reforma educativa.

En el gobierno de Cárdenas, este periódico fue reformado, desapareció la “nota roja” y en su lugar, páginas centrales, apareció la “Nueva

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escuela socialista”. En esta sección, los maestros, especialmente los de educación primaria que trabajaban en diversos lugares del país, daban a conocer sus experiencias científicas, didácticas, pedagógicas y metodológicas, obtenidas en la aplicación de la reforma.

En el programa mencionado en este trabajo, se establecen los derechos de los niños, pero acompañados de los deberes, concepto del que poco hablan los niños de hoy que sólo defienden sus derechos. Los contenidos éticos de la reforma de 1934 difundidos en los diversos documentos oficiales son los que corresponden a los valores humanos considerados como universales: honradez, lealtad, responsabilidad, honestidad, veracidad, compromiso social, trabajo, respeto, solidaridad, ayuda. ¿Cuáles son los contenidos éticos que se deben fomentar en la educación de los alumnos, contenidos en la reforma educativa actual?

Si bien esta reforma tuvo poca duración y sus resultados, por ende, no pueden ser suficientemente valorados, además de que también asustó a unos y contrarió a otros por su carácter socialista –así anunciado desde su nombre–, no está por demás conocerla mejor y rescatar lo que de ella puede servirnos en estos días.

Hoy los mexicanos presenciamos una nueva reforma educativa, y se dice que será fundamental para mejorar la calidad de la educación que reciben los educandos en las escuelas.

Nuevamente se ha reformado el artículo 3º constitucional. En los discursos oficiales se habla preferentemente de la recuperación de la educación por parte del Estado-gobierno, y de la evaluación de los profesores en ejercicio. Menos se ha dicho del tipo de profesor que se requiere para llevar a cabo una reforma que sigue incierta en cuanto a rumbos y fines de la educación, contenidos, programas y planes de estudio, métodos, libros escolares, condiciones físicas de las escuelas de los niños, de los padres

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

y de los maestros, un censo escolar verdadero y un enorme etcétera que se puede agregar a las cuestiones implicadas en una efectiva reforma educativa.

El tiempo y la historia nos dirán hacia dónde va esta reforma educativa, qué es lo que realmente pretende el gobierno con ella y cuáles fueron sus alcances. Mientras tanto, ¿no les se-

ría útil a quienes corresponde organizar, legislar y administrar este campo social tan importante para el desarrollo sano de los pueblos como es la educación, conocer algo de su historia y, antes que esto, conocer las realidades sociales tan diversas en las que vivimos quienes habitamos este México, que no es uno solo, sino muchos y diferentes Méxicos?

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artistas

Y ARTESANOS

El dibujo como representación DE LO VISIBLE Y LO INVISIBLE Niurka Guzmán Otañez* … deben aprender el dibujo […] porque el dibujo da capacidad para observar la belleza de los cuerpos.

ARISTÓTELES

Shutterstock

El dibujo está presente en todas partes, y desde la primera infancia, es nuestra manera de expresar la concepción que tenemos del mundo que nos rodea. Por medio del dibujo, los niños asimilan y entienden mejor sus ideas, sentimientos y todo aquello que forma parte de su cotidianidad. Por ello es tan importante cultivar e incentivar la práctica del dibujo en la educación formal y en el hogar.

e

l uso del dibujo se remonta a los comienzos de la humanidad; en las paredes de las cavernas, se representaban las fuerzas de la naturaleza. El dibujo es una expresión de magia.

No toda persona es un artista, pero sí casi todas las personas dibujan. En el dibujo dejamos rastros de nuestra existencia y es un medio de co-

* Maestra en Artes Visuales por la UNAM y licenciada en Comunicación Visual por la Universidad APEC (República Dominicana). Posee experiencia docente de más de trece años en diversas instituciones privadas de educación superior, preparatoria y secundaria. Imparte talleres de arte especializados para niños, adolescentes y adultos. Su quehacer artístico se desarrolla paralelamente entre la pintura y el grabado.

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municación universal que traspasa las fronteras culturales.

Historia de la enseñanza académica del dibujo Las primeras escuelas de dibujo aparecen en el Renacimiento, a partir de 1536, con la Academia de Florencia. En las academias de dibujo tradicionalmente el aprendizaje se organizaba de forma secuencial comenzando con la copia de láminas y dibujos de grandes maestros. Posteriormente, se trabajaba con bajorrelieves y estatuas.

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Artistas Y ARTESANOS

commons.wikimedia.org

Estudiantes en la escuela de arte, anónimo, ca. 1910

Por último, se dibujaba copiando del natural.

Además de estos ejercicios, aparecen estudios teóricos (perspectiva, anatomía…). Este sistema se difunde por toda Europa y América.

A partir del siglo XIX, el dibujo se especializa en artístico y técnico. El aprendizaje es marcado por pedagogos, y en las escuelas se proporcionan con claridad los pasos iniciales del dibujo, que se incluye entre las materias obligatorias del currículo tanto en la escuela primaria y secundaria, como en la formación del profesorado. La sociedad industrial –que enmarca este contexto histórico– hace necesario que la población, además de leer y escribir, posea conocimientos de dibujo, considerado el vehículo del desarrollo tecnológico y de la fabricación industrial.

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En el siglo XX, se redescubre el dibujo infantil y deja de considerarse como un cúmulo de errores o deficiencias que es preciso corregir. La búsqueda en el arte, de las raíces, del origen, de manifestaciones no contaminadas por la sociedad, lleva a algunos artistas a volver su mirada hacia el arte espontáneo infantil. Surgen entonces orientaciones para la educación artística, como son el desarrollo espontáneo, la formación estética y cultural, la educación visual; todo ello sustentado por autores como Ken Robinson, Rudolf Arnheim y Elliot Eisner. Se organizan asociaciones profesionales y se publican revistas de investigación especializadas en el campo del dibujo.

Es en la segunda mitad del siglo XX cuando surgen varias teorías sobre la educación artística,

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Dibujo realizado por Adriel, 7 años

Dibujo realizado por Sebastián, 7 años

Dibujo realizado por Sebastián, 7 años

El dibujo como representación DE LO VISIBLE Y LO INVISIBLE

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Artistas Y ARTESANOS

Cortesía de Niurka Guzmán

Niña de 5 años en pleno proceso creativo

con la idea de motivar y estimular los modos propios y característicos de los niños: la autoexpresión creativa. La educación artística no debía proponerse que todas las personas aprendieran a hacer arte, sino que a través del arte se aprendiera a ser persona. Así, cobra prioridad el proceso frente al resultado, lo que da pie a fomentar el desarrollo de la capacidad creativa, el dibujo libre y espontáneo.

Para Rudolf Arnheim, las obras visuales son un modo de conocimiento: “Ver es pensar” (1993).

A partir del poderoso desarrollo de los medios de comunicación, las consecuencias educativas son evidentes: dibujar, pintar o crear cualquier tipo de imagen no es sólo un medio de expresión, es una forma de pensamiento.

Cortesía de Niurka Guzmán

Lucio (13 años), técnica mixta

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El dibujo en el arte contemporáneo En el dibujo contemporáneo se reflejan ciertas actitudes ante la vida: no sólo se intenta representar o copiar la naturaleza, sino que hay una búsqueda profunda del artista por preservar su propia identidad y libertad. La línea, el material, reflejan el proceso de acción y de las decisiones tomadas por el artista durante su ejecución.

En este sentido, en el dibujo el artista se manifiesta de manera personal y auténtica, transmitiendo su presencia física, emocional y espiritual. El dibujo une de manera directa la línea, la mente y la mano del artista, que se dirige hacia dentro y hacia fuera, es parte de la contemplación y el pensamiento del autor.

Estrategias del dibujo contemporáneo

Grafiti en la pared, arte urbano / aerosol

del caos, ya que es la incertidumbre, y no las seguridades, lo que da origen a la creación. La utilización de un método específico proporciona una cierta seguridad y una idea aproximada del resultado final. Sin embargo, la estrategia parece llevar implícita una escenificación del lugar de conflicto, en el cual evaluamos los puntos débiles del enemigo al que nos enfrentamos.

Cortesía del artista

El conflicto del dibujante se plantea entre el método ideal y la estrategia que debe tomar al enfrentarse al formato. Para Gómez Molina (1999), la obra surge siempre como una formalización

Cortesía de Niurka Guzmán

El dibujo como representación DE LO VISIBLE Y LO INVISIBLE

Galo Ramirez, dibujo a tinta sobre papel

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Artistas Y ARTESANOS

Cortesía de la artista

Niurka Guzmán Otañez, dibujo a tinta sobre cristal, estampado en papel

La importancia de la estrategia está en los movimientos que deben realizarse para superar el problema.

El dibujante necesita un pretexto para iniciar la estrategia de acción, requiere darle sentido a la utilización de los distintos materiales, así como a la conceptualización. En algunas ocasiones, en la búsqueda de este concepto se recurre a los “modelos de intención: cita y referencia”, y en este apartado entra la conocida influencia del artista, en la cual se acude a, o se aprovechan, las ideas de otros artistas para inspirarnos en una nueva interpretación.

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En ocasiones, la influencia ha sido mal entendida porque suele plantearse una comparación para definir quién es mejor, la copia o el original. Sin embargo, la reorganización de todo un conjunto crea una nueva situación. El nuevo orden de la interpretación altera tanto el valor de la obra inicial como el de la nueva, y sobre todo establece otro tipo de subordinación que rompe la jerarquía exclusiva de dependencia, donde el original tenía un valor preponderante.

El conocimiento del proceso de creación de un artista habla tanto de cómo se pensó el dibujo, como de la forma en que el espectador puede

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El dibujo como representación DE LO VISIBLE Y LO INVISIBLE

reconstruirlo a partir de lo que sabe, y desde la idea de cómo piensa que ha sucedido. Es más importante saber crear la capacidad para entender y actuar desde diferentes modelos que permitan comprender cómo es posible modificarlos y recrearlos.

El artista ciertamente habla de su entorno y sus experiencias, pero también pretende causar algún efecto con su obra. A partir de este reconocimiento, inicia un diálogo desde el acto crítico, en el que el concepto agudiza la percepción del objeto, y el objeto agudiza la referencia de la palabra. En este sentido, Gómez Molina formula una analogía muy interesante, en la cual, para la acción, el dibujante parte de un escenario negativo, un campo de operaciones vacío, el establecido por el papel. El artista, al iniciar la sesión

de trabajo, despoja el tablero de los residuos del trabajo del día anterior, como si fuesen restos de una antigua batalla, fantasmas de otras estrategias. Son ritos de iniciación relacionados con la disposición real del artista en ese momento.

Lo que da sentido al dibujo actual es la posibilidad de discriminar, de establecer relaciones pertinentes, significativas. Por lo tanto, no es la disparidad y variedad de materiales lo que enriquece el nuevo sistema, sino sus relaciones complejas en la medida en que el dibujo las presenta en su proceso de tematización.

Así, el dibujo es un mecanismo de representación de nuevas convenciones, en la medida que transgrede aquéllas desde las que inicia su acción. Su trazo, en busca de precisión, delimita siempre los nuevos contenidos del discurso.

Cincuenta posibilidades de representar e interpretar un objeto: Una taza

Exploración del objeto Una taza es un recipiente resistente con una sola asa que se usa para tomar líquidos a temperaturas elevadas, tales como café, té, chocolate o sopa. Su apariencia varía de acuerdo con su material y el uso al que está destinada.

Este objeto puede tener diversas formas, colores y tamaños, estar o no serigrafiada, pero la característica común es el asa, que facilita su manejo. Las de menor tamaño se denominan taza de café, taza de té o con el diminutivo tacita, a las de gran tamaño se les suele llamar tazón. Las tazas están hechas generalmente de porcelana o cerámica, aunque también hay otras fabricadas de vidrio, plástico, aluminio o acero. El conocimiento del material de que está hecho el objeto, así como de los usos a los que está destinado, es muy importante para la construcción, destrucción y reconstrucción futura del dibujo.

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Estrategias de representación La primera estrategia que utilicé fue la selección de los materiales con los cuales representaría las características, tantos formales como simbólicas, del

Cortesía de Niurka Guzmán

objeto. Luego, a través de la reconstrucción de mi experiencia con el objeto, procedí a dibujarlo, representando su textura y forma, ampliando su escala o disminuyéndola, así como abstrayendo la taza a partir de su estructura general y en la acumulación de su forma.

Después de terminar los dibujos, fragmenté algunos de ellos, para reconstruir un objeto tridimensional que representara la taza. Posteriormente, efectué varias acciones para expresar el sonido peculiar de mi objeto al chocar el material contra una superficie. Así, mientras la gente recorre el espacio de instalación de La Gran Taza, escucha los sonidos emitidos por los diferentes usos que se le da a una taza.

La permanente construcción-deconstrucción y representación-interpretación de un objeto de uso común crea una nueva relación, diferente a la experiencia anterior que había tenido con el mismo, y además representa otro tipo de enfoDibujo realizado con crayola y calor que al cual el espectador se tiene que enfrentar.

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Cortesía de Niurka Guzmán

Cortesía de Niurka Guzmán

Dibujo realizado con tinta china y un clavo de acero con el cual se hicieron los orificios en la hoja

Esténcil y pintura en aerosol

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Cortesía de Niurka Guzmán

Cortesía de Niurka Guzmán

El dibujo como representación DE LO VISIBLE Y LO INVISIBLE

Dibujo a tinta china

Cortesía de Niurka Guzmán

Dibujo a la acuarela

Cortesía de Niurka Guzmán

Dibujo a tinta china

Dibujo a tinta y bordado con hilo de algodón

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Cortesía de Niurka Guzmán

Collage y transfer

Cortesía de Niurka Guzmán

Reconstrucción tridimensional de una taza transitable en su deconstrucción En cada pared se pueden apreciar los diferentes dibujos realizados con inspiración en el objeto

Referencias Molina, J. J. (1999). Estrategias del dibujo en el arte contemporáneo. Madrid: Cátedra.

GÓMEZ

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ARNHEIM,

R. (1993). Consideraciones sobre la educación artística. Barcelona: Paidós (Estética 22).

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problemas SIN NÚMERO

Conecta los CÍRCULOS Claudia Hernández García*

… la matemática ofrece una usina inagotable de

ut Sh terstock

pequeñas (y grandes) historias, de problemas que parecían inocentes y tardaron 400 años en resolverse; o, peor, que aún no tienen solución. Historias de gente que tuvo la creatividad suficiente como para entrarle a los problemas desde otro ángulo. Sin embargo, hay algo que no me gusta en este relato: ¿por qué sugerir a quien está leyendo que la única manera de que a alguien se le ocurra la solución a un problema es si está particularmente dotado? ¿Por qué? ¿Por qué no decir la verdad? La verdad es que las personas que resuelven los problemas son personas que piensan como usted y como yo. Claro que no todos tenemos las mismas habilidades para los mismos temas, ni se espera que sea así. Pero sin pasarse horas y horas pensando en algo es muy difícil que a uno se le ocurra la solución de la nada. Pero sin el esfuerzo constante y cotidiano es muy difícil que encuentren una forma de expresarse. Esa es la escenografía habitual. Las personas que produjeron los quiebres más espectaculares dentro de cada ciencia no estaban todo el día sin hacer nada y de un momento para otro se les ocurrió algo. No. No es así. Es la dedicación diaria y constante la clave. Alguna vez alguien dijo [supuestamente Picasso]: ‘Tuve la suerte que cuando la inspiración pasó por mi casa, me encontró trabajando’.

ADRIÁN PAENZA

Tomado de Adrián Paenza (2012). ¿Y esto también es matemáticas? México: Debate, pp. 15-16.

Adrián Arnoldo Paenza es periodista y doctor en matemáticas de origen argentino. En el XXVIII Congreso Internacional de Matemáticos de 2014, en Seúl, Corea del Sur, Paenza fue galardonado con el premio Leelavati “por su contribución decisiva en el cambio de todo un país frente a la percepción de la matemática”.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad El siguiente reto es adecuado para estudiantes de tercero de primaria en adelante. Es recomendable que comparen sus soluciones con las de sus compañeros a fin de que reconozcan similitudes en las estrategias que siguieron y en las dificultades que enfrentaron para resolverlos.

El reto consiste en conectar los círculos del mismo color con líneas que pasen por los centros de los hexágonos. La única condición es que en el centro de cada hexágono sólo puede pasar una línea a la vez, es decir, las líneas no pueden cruzarse.

Soluciones 64

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