Correo del Maestro Núm. 264 - Mayo de 2018 by EDILAR

Taller de escritura en Lago Puelo ISSN 1405-3616

Gerardo Daniel Cirianni

Batallas históricas Omdurmán: triunfo del nuevo imperialismo

El reúso de celulares en el aula, una vuelta de tuerca pedagógica Primera parte

Andrés Ortiz

Amílcar Saavedra

El invento que cambió la mirada humana Concepciones del maestro: TIC y calidad de la educación Isabel Cristina Aristizabal Claudia María Mesa Edwin Mauricio Santa

MÉXICO QQ JUNIO MAYO 2018 2016 QQ AÑO 22 21 QQ NÚMERO 264 241

Sergio Bañuelos

Año 22, núm. 264, mayo 2018.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos •

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

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Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 8500 ejemplares.

editorial

orreo del Maestro termina su año 22 y lo celebra ofreciendo un ramillete de textos con el deseo de que su lectura sea de provecho para la formación continua de los docentes y el enriquecimiento de su trabajo en el aula. Gerardo Daniel Cirianni comparte los frutos de su experiencia en “Taller de escritura en Lago Puelo”, tras un encuentro organizado con el propósito de demostrar que toda persona alfabetizada es capaz de producir textos de carácter literario y de disfrutar y opinar sobre las escrituras de otros autores. “El reúso de celulares en el aula, una vuelta de tuerca pedagógica” es la invitación de Amílcar Saavedra Rosas a incorporar en las actividades escolares el trabajo con teléfonos celulares fuera de uso, pero que aún pueden aprovecharse para tomar fotografías o grabar audio y video, a partir de reconocer que el alumnado de educación básica constituye una generación de nativos digitales, con un nuevo modo de aprender. Andrés Ortiz Garay cierra su serie Batallas históricas con “Omdurmán: triunfo del nuevo imperialismo”, un retrato de los antecedentes y el desarrollo de la invasión armada a Sudán que llevaron a cabo fuerzas británicas y egipcias, en un alarde de poderío militar frente a los otros imperios europeos interesados en competir por la dominación de territorios africanos. En “Concepciones del maestro: TIC y calidad de la educación”, Isabel Cristina Aristizabal, Claudia María Mesa y Edwin Mauricio Santa plantean la necesidad de evolucionar del uso instrumental de las TIC hacia otro que implique una interacción en el horizonte del trabajo colaborativo para la construcción de conocimiento y el desarrollo de competencias en nuevas formas de comunicación. Sergio Bañuelos Reyes efectúa un recorrido por la historia de la fotografía en “El invento que cambió la mirada humana”, desde la invención de la cámara fotográﬁca, en la segunda década del siglo XIX, hasta la integración de cámaras en los teléfonos celulares y su comunicación instantánea posibilitada por Internet.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Frida Fernández Velázquez, 4 años

índice entre

NOSOTROS

Taller de escritura en Lago Puelo Gerardo Daniel Cirianni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

El reúso de celulares en el aula, una vuelta de tuerca pedagógica Primera parte Amílcar Saavedra Rosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

antes

DEL AULA

Batallas históricas Omdurmán: triunfo del nuevo imperialismo Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

Concepciones del maestro: TIC y calidad de la educación Isabel Cristina Aristizabal Zuluaga, Claudia María Mesa Torres y Edwin Mauricio Santa Jiménez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

El invento que cambió la mirada humana Sergio Bañuelos Reyes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Círculos tangentes Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Índice anual Correo del Maestro, año 22 . . . . . . . . . . . . . . . 59

CORREO del MAESTRO

núm. 264 mayo 2018

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entre

NOSOTROS

Taller de escritura EN LAGO PUELO A principios del pasado mes de noviembre, se desarro-

i.pinimg.com

Gerardo Daniel Cirianni*

llaron en Lago Puelo, provincia de Chubut, en el sur de Argentina, tres jornadas convocadas por la Biblioteca Popular de esa localidad; la primera, de lectura en voz alta (particularmente centrada en lectura en voz alta con niños), narración oral y producción de escritura libre y espontánea. Estas líneas presentan la experiencia de la jornada dedicada a la producción de escritura y comentan algunos de los trabajos elaborados por los asistentes, cuyas producciones son parte fundamental de esta colaboración.

Propósitos del taller

El taller de escritura tuvo los siguientes propósitos: • Mostrar que todas las personas alfabetizadas pueden escribir textos que, además de contar cosas de interés para otros, sean disfrutables por la belleza de las imágenes que los conforman. • Reflexionar acerca de qué nos pasa cuando escuchamos algo que nos gusta por lo que cuenta y por cómo lo cuenta. • Eliminar obstáculos relacionados con las supuestas imposibilidades que tiene la mayoría de las personas para generar escrituras que sean de interés para ellas y para otras. • Conversar respecto de la importancia de encontrar motivaciones para escribir. • Presentar algunos textos o fragmentos de textos que resulten motivadores de escrituras personales posteriores.

* Maestro y, desde hace más de veinticinco años, formador de maestros en varios países de América Latina. Reside en Argentina, donde dicta seminarios y conferencias. Pasa algunos meses del año en México dando charlas y talleres a maestros, profesores de educación media y educadoras de nivel preescolar.

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Equipo de biblioteca popular Lago Puelo

• Discutir sobre la importancia de elegir los temas, los modos y los interlocutores de nuestras escrituras. • Acordar la mejor forma de presentar los trabajos realizados sin obligar a nadie a hacerlo y prestando mucha atención a quienes sí quieran leer voluntariamente lo que han escrito. • Destinar todo el tiempo que los asistentes consideren necesario para conversar sobre las escrituras producidas y proponer nuevos caminos para la creaUno de los propósitos del taller fue conversar respecto de la importancia de enconción de otras, más allá del tiempo y el trar motivaciones para escribir espacio del taller. • Alentar a que los asistentes propongan nuevos textos motivadores para la escritura y nuevas consignas que ayuden a orientar o a encuadrar los procedimientos para el logro de otras. • Proponer que luego del encuentro puedan seguir escribiendo de manera autónoma con la lógica de trabajo compartida en el taller. El tiempo de trabajo fue muy breve: sólo cuatro horas (que en realidad fueron más o menos tres y media dado que no inició puntualmente).

Cómo se trabajó

Hubiera sido ideal tener un tiempo de conversación que ayudara a entender las dificultades que cada persona cree tener para escribir, y también para abordar algo de la historia personal que construyó esa percepción tan usual que se sintetiza en frases como: “Yo no sé escribir”, “No me gusta escribir”, “Lo he intentado, pero me he dado cuenta de que lo mío no es la escritura”, “La gente que escribe tiene más preparación que yo” o, simplemente, “No me gusta…”. Detrás de cada una de esas expresiones –tan comunes y universales, por cierto–, hay un cúmulo grande de prejuicios, muchos generados por malas prácticas, entre ellas, algunas escolares. Como disponíamos nada más de cuatro horas, tuvimos que pasar casi directamente a la escritura. Para que esto se percibiera como posible, expuse algunas ideas muy usuales sin ninguna carga valorativa, y sólo dije: • Tal vez no nos demos cuenta de que tenemos muchas cosas importantes que contar y allí está el corazón de todo buen texto… • Tal vez no nos han proporcionado algunas herramientas básicas que nos sirvan de apoyo o guía para lo que cada uno desee escribir…

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Taller de escritura EN LAGO PUELO

• Tal vez no nos hemos reunido con otras personas que están en nuestra misma situación para, entre todas, alentarnos, escucharnos y disfrutar de lo que seguramente podremos leer en un rato más, es decir, nuestras propias escrituras.

Procedimiento

Equipo de biblioteca popular Lago Puelo

• Se leyeron varios fragmentos de textos de diferentes autores latinoamericanos. • Se dieron indicaciones breves y sencillas de qué hacer a partir de la motivación que podía generar en cada participante esa unión indisoluble entre lo que los autores nos cuentan y cómo nos lo cuentan. • Se dio un tiempo acotado para que cada persona, luego de escuchar esas breves líneas, escribiera a partir de lo que pensaba y sentía. • Se llevó a cabo una ronda de lectura en voz alta de los textos generados por los participantes. • Se comentó con toda libertad lo que sentían y pensaban luego de que fuera evidente que todos podían no sólo leer sino también escribir.

Lectura de varios textos de autores latinoamericanos

Autores elegidos y modelo básico de intervención

Los autores elegidos fueron: Octavio Paz (México), Silvina Ocampo (Argentina), Luis Cardoza y Aragón (Guatemala) y Juan Joaquín Pérez Tejada (México). La elección de los autores no fue ingenua: la idea fue que se escucharan cuatro voces latinoamericanas, tres de escritores famosos, y supuestamente inalcanzables para la mayoría de las personas, y uno mucho menos conocido, pero de indudable vuelo poético, sin nada que envidiar a los otros tres (me refiero al veracruzano Juan Joaquín Pérez Tejada).

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De cada uno de ellos, se leyó en voz alta sólo un breve fragmento de un poema (en tres casos) y un párrafo de diez líneas de una novela de quinientas páginas en la última propuesta de la jornada (Guatemala, las líneas de su mano, de Luis Cardoza y Aragón). La mecánica de trabajo sobre los cuatro autores fue igual: leer el fragmento de la obra; dar una consigna breve como punto de partida para la producción personal de escritura; leer las producciones de escritura de quienes voluntariamente quisieran hacerlo; y conversar sobre lo ocurrido. Luego, pasar a la lectura del siguiente fragmento y repetir el procedimiento. La consigna tiene que ser breve, clara y fácil de entender por cualquier asistente; aunque todas parecen diferentes, pueden agruparse en consignas de ampliación, de reducción, de sustitución o movimiento de partes de un texto previamente leído (el texto disparador). Además, debe resultar cercana a la experiencia colectiva, por lo que cuenta y por los usos del idioma que se instalan de manera inconsciente en los modos del decir de una sociedad determinada (lo que algunos consideran lugares comunes, frases hechas, para nosotros serán herramientas valiosas, puntos de apoyo desde los cuales construiremos imágenes personales). La consigna siempre es breve para pasar de inmediato a la producción. Las producciones son siempre incorregibles e incalificables en el mejor sentido de estos términos: compararlas sería grotesco, corregirlas sería una intromisión absurda. Por eso afirmamos que se trata de escrituras libres de riesgo. A continuación, presento una selección de las escrituras generadas en el taller, tal como se escribieron, sin modificaciones ni ajustes (la selección sólo depende del espacio disponible para este artículo). Incluso uno de los participantes desarrolla su visión respecto de cómo se presentaron las diferentes consignas.

Equipo de biblioteca popular Lago Puelo

Lectura de varios textos de autores latinoamericanos

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Taller de escritura EN LAGO PUELO

Fragmentos elegidos y preguntas que ayudan a la escritura

Sueñan las casas que son barcos cuando de noche hay viento, oscuridad y lluvia. Silvina Ocampo

Preguntas sugerentes: Si las casas sueñan que son barcos, ¿cuándo sueñan los barcos que son casas?, ¿… y las casas que son viento?

La tinta verde crea jardines, selvas, prados, follajes donde cantan las letras. Octavio Paz Fragmento de “Escrito con tinta verde”

Preguntas sugerentes: Y si la tinta verde crea jardines, selvas, follajes… ¿qué crea la tinta negra?, ¿y la roja?, ¿y la morada?, ¿y otra que tú quieras?

Juegan los crustáceos divertidos a caminar para atrás esconderse en los ombligos de arena y sumergirse en el agua salada. Crustáceos divertidos sólo saben vivir bien. Carcajada de mar la marejada. Juan Joaquín Pérez Tejada Domínguez

Preguntas sugerentes: ¿Y si cambiamos algunas palabras, pero mantenemos la misma estructura (o métrica o como quieran decirle) del poema y vemos qué sale de ese experimento? Por ejemplo, cambiemos crustáceos por potros, arena por praderas, divertidos por atrevidos, y veamos qué resulta. Pueden cambiarse versos completos, pero nunca hay que olvidar la métrica del poema del que se partió; ella constituye el corazón del poema (del escrito por Juan Joaquín y del que ustedes creen).

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La tierra es eso: la infancia, los ruidos, los olores, el humo de la leña de la cocina, la respiración casi canto de la molendera arrodillada sobre la piedra, el rumor eterno, familiar de la fuente, de los zanates en la gran bola roja del naranjo lleno de fruto, la hermana menor que llora, el padre que trabaja en el escritorio, la lección de piano y el temblor de tierra que nos reúne a todos en el centro del patio mientras oscilan enfrente los muros de la catedral, la niña de nuestros sueños, la lección no aprendida y la tarea no empezada, el lápiz rojo y las estampillas de correo, la caja de colores de Amatitlán, el gato, el perro y el caballito, el barrilete, las primas […], el purgante y la cara dura del médico, el uniforme de la escuela, el olor del café tostándose, de los tamales de Nochebuena, un remordimiento, la flor escondida entre el libro de gramática, la muerte de la abuela… Luis Cardoza y Aragón Fragmento de Guatemala, las líneas de su mano (1955)

Cuestiones para tener en cuenta y preguntas sugerentes: • Leer el texto en silencio dos o tres veces. • Tratar de ver lo que cuentan estas imágenes (no importa que algunas no nos cuenten nada porque no conocemos a qué se refieren, con las que podamos ver alcanza). • Leerlo por lo menos una vez en voz alta. • Apartar el texto de nuestra vista, tomar una hoja y un lápiz para: - Escribir no más de seis o siete minutos empezando igual que Cardoza y Aragón, o sea: La tierra es eso… pero luego escribir sobre lo que venga a la mente sobre nuestra propia tierra, automáticamente, sin detenerse ni pensar si está bien o no lo que surge. - Tratar de que casi todo lo que se escriba se pueda ver, que sean imágenes que hablen de lugares, personas, objetos, colores, situaciones específicas. - No preocuparse en absoluto por si lo que se recuerda fue así o se deformó por el tiempo transcurrido. Equipo de biblioteca popular Lago Puelo

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Trabajos de los participantes en el taller

La tinta roja crea tangos reos estandartes comunistas Carmines robados en zaguanes guanes prestados Y dolor La tinta negra crea Heraldos peruanos Cuervos arteros Gatos maléficos Y dolor.

La selva En la selva busco resguardo del sol, el verde me llama me embriaga y voy. Susurran mi nombre un millón de cigarras. Avanzó despacio, buscando un olor sintiendo en mi piel la humedad, los pájaros, el calor... Mis pies se hunden por el verde soy un aroma a flores a orín de jaguares con notas de sol. Avanzo, me hundo y ya no soy yo. A mis últimas huellas las devora su Dios.

La tierra es eso Su mano leve, añosa, seca. Su ritmo suave y firme siempre presente. Sus cantos para hacerme dormir, sus recitados cuando la música ya no alcanzaba. La tierra es eso, mi tierra es eso que llaman abuela. Su amor, su paciencia, mi madre en tierra.

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La selva Atrapante lugar lleno de vida, de sonidos, olores y colores, aunque se imponen los distintos verdes. Allí donde predomina la oscuridad, a veces, se deslizan como caricias, derrames de luz solar que iluminan las altas copas de los árboles. Gran parte de su suelo está formado por una mullida alfombra de hojas secas que el tiempo y las lluvias ayudarán en su descomposición. Los aromas y colores varían constantemente por la variada y exuberante flora selvática, entre ellas las bellísimas orquídeas surgiendo entre helechos gigantes. Zonas impenetrables, sombrías, salvajes, donde bestias dejan sus huellas pesadas marcando su presencia. Se escuchan aullidos, rumoreantes sonidos dado la gran diversidad de quienes allí habitan, sobreviviendo en tamaña adversidad […]. La diversidad de seres vivos es infinita, aves de todos tamaños y coloridos, millones de insectos y microorganismos pertenecen a la población viva de la selva compartiendo ese impenetrable sitio de nuestra tierra. Las lluvias lavan el follaje arriba, abajo forman arroyos, caídas de agua que chisporrotean bajando apuradas en su trayecto. Misteriosa y tenebrosa selva donde escasamente podría sobrevivir un ser humano. Mágica, rumoreante y poderosa ofrece la diversidad de vida y es sin duda el mayor aporte de oxígeno para el planeta.

La tierra es eso… Es prenderse a la teta, conectarse con sus miradas, madre e hija, sonreírse, dejar aflorar una sonrisa y ver fluir ese vital líquido blanco, tibio, que nutre y retomar la succión con deleite. Es dar los primeros pasos, los primeros tropiezos y caídas. Es sorprenderse sobre la bicicleta, antes de los tres añitos ¡y salir andando sin rueditas! Es cómo competías con el sueño para que siga a tu lado contándote cuentos. Es aquel jardín donde un día vino una suplente y les dijo que tendría que ir conociéndolos, y saltó esa vocecita diciendo…. Claro… porque vos sos nuevita.

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Es la otra escuela donde comenzaste en sala de tres años y continuaste la primaria hasta la mudanza. Cuántas actividades y amiguitas/os dejaste allí. Es esa tarea del papá de despertarte, prepararte el desayuno, lidiar hasta que aprendió a peinarte con las dos colitas y ayudarte a ponerte la jumper azul. Es la intoxicación en un cumple con chizitos, nunca más los volverías a probar. Es la ventanita que dejaban los dientes al caer. Es la alegría de ver llegar del trabajo a la mamá. ¡¡¡Cuánto la necesitabas!!! […] Es cómo por fin te enamoraste del lugar y comenzaste a trepar los cerros y disfrutar del lago. Es eso de tu primer amor y las lágrimas por él ocasionadas. Es ver cómo quedó atrás la niña y surgía la hermosa, tierna y valiente mujer.

¿Sueñan? ¿Sueñan las casas que son barcos? Sí, la casa del barrio San Julián sueña que es un barco. Sueña que, en la inmensidad del océano, allí donde el cielo se une con el mar se encuentra Galeano, el barco de bandera argentina. Sueña que es un barco donde existe todo lo necesario para vivir. Sueña albergar allí con calidez a quienes lo necesiten. Sueña brindarles las caricias de los primeros rayos de sol y sus diversos e intensos rojos atardeceres. Sueña regalar un tapiz de espumas de olas plateadas. Sueña ser regado con gotas saladas. Sueña impactar con un cielo cubierto de negras nubes desplazándose cercanas. Sueña embriagar con el sonido grave de las olas y del mar rugiendo en las profundidades. Sueña ser acunado con bríos por ráfagas de vientos y dormirse feliz. Sueñan los barcos ser casa. Sueñan en cada puerto que son casas, sienten que sus anclas se convierten en cimientos. Sueñan que los viajeros y tripulación son inquilinos, que se van de paseo y regresan cuando lo desean. Los sueña alegres con andar ligero y seguro. Con rostros que manifiestan alivio. Unos borrachos de bebida, otros simplemente de alegría. Sueñan que el bullicio llega de una plaza cercana, la música se escucha a cualquier hora […]. Sueñan al viento susurrar entre los árboles, musicales sonidos que penetran a través de las ventanas abiertas arrullándolo. Al amanecer, el sueño se apresta a despertar.

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• De la propuesta de cambiar una o más palabras del texto presentado

“Juegan los crustáceos divertidos a caminar para atrás, esconderse en los ombligos de arena y sumergirse en el agua salada. Crustáceos divertidos, sólo saben vivir bien. Carcajadas de mar, la marejada.”

Juegan los grillos divertidos a cantar al compás, esconderse en los rincones oscuros y camuflarse en la hierba. Grillos divertidos que sólo saben chillar bien. Carcajada de grillos, heridas de oídos.

“La tinta verde crea jardines, selvas, prados, follajes donde cantan las letras.”

La tinta roja crea semáforos descompuestos, banderas, mártires, médicos sin fronteras y la mitad de mi anhelo. La tinta negra, crea la noche a pesar de las rebeldes estrellas, la bandera de Morgan, los agujeros de Stephen Hopkins y la otra mitad de mi anhelo.

• Trabajo a partir de la lectura de un fragmento de novela escrita por Luis Cardoza y Aragón (Guatemala). En la tórrida penumbra de la enmarañada vegetación, los sonidos se aplacan lentamente. Alguna mariposa se esfuerza en su húmedo vuelo, buscando la senda que le permita el descanso. El enjambre de orquídeas conocido la orienta y evita así el extravío. De pronto, un sonido de ramas secas llama su atención. El paso ingrávido de un tigre. Se eleva más y el oleaje de resinas le resulta vivificante.

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Comentario final

De la lectura de los trabajos de esa jornada, no sólo queda un agradable sabor de boca: queda un material valioso para disfrutar, analizar e incluso utilizar como punto de partida para nuevas escrituras. Su lectura también permite sacar algunas conclusiones y realizar algunas sugerencias: • Si en un encuentro de cuatro horas se generaron todos esos textos, lo que se puede lograr en un proyecto sostenido en el tiempo es muy grande en calidad y cantidad. • No hay obras literarias para expertos y escrituras para principiantes; o, por lo menos, esto no es cierto en su gran mayoría. En el modo de acercamiento a la obra, reside el éxito o el fracaso de los vínculos que se puedan establecer con ella. • El diseño de los talleres de escritura libre de riesgo tiene dos momentos clave: la selección de los fragmentos de las obras a partir de las cuales la escritura podría fluir más fácilmente, y el diseño de las consignas que ayuden a encuadrar la producción. • El tiempo del que se disponga para la producción es relevante; es conveniente que no sea prolongado para hacer evidente que la escritura puede surgir de inmediato, pues luego siempre habrá tiempo para ampliar, reducir o modificar todo lo que cada uno desee. • Los tiempos de conversación posteriores a la producción también son muy valiosos. Por lo general, en ellos se descubre que la sonoridad de lo escrito y las imágenes visuales que pueden generar aportan una cuota de interés que es inexplicable si no se advierte desde la producción y la lectura de los productos. En la sonoridad, las metáforas y las imágenes que se provoquen reside la esencia de lo que solemos llamar literatura. • La diversidad de edades, trayectorias y experiencias de los participantes enriqueció el encuentro. Vidas diversas generan voces diversas. La homogeneidad de los grupos en cuanto a edades y formación lectora puede aportar en el plano de la reflexión sobre las escrituras que produce, pero no necesariamente en su calidad.

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El reúso de celulares en el aula, UNA VUELTA DE TUERCA PEDAGÓGICA Primera parte Amílcar Saavedra Rosas*

Foto: EST No. 09 Lic. Adolfo L. Mateos. C.C.T. 15EST0011P, Cocotitlán, Edo. Méx.

Es tradicional el encuentro generacional que se suscita en la escuela; sin embargo, hoy asiste a las aulas una generación de niños y jóvenes identificados como nativos digitales, con destrezas y formas de comunicarse vinculadas al mundo digital, y de las cuales carecen muchos de sus docentes. Para que esas destrezas sean vistas como una oportunidad, es necesario que los docentes implementen una renovada pedagogía. En ese sentido, proponemos una ruta de gestión para potencializar las oportunidades de aprendizaje de los niños y jóvenes de educación básica con el desarrollo de nuevas competencias, basada en recuperar y usar celulares sin necesidad de estar conectados a Internet.

El cambio más importante

Desde hace algún tiempo, los docentes han mostrado interés, pero también algunas preocupaciones, en relación con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las actividades pedagógicas que desarrollan. Dichas preocupaciones están en la propia sociedad, tanto es así que los políticos han incorporado a sus promesas de campaña diferentes propuestas al respecto, como dotar a las escuelas de recursos tecnológicos, habilitar centros de cómputo, e incluso la promesa de regalar tabletas y computadoras para uso personal. Por otra parte, existe manifiesta preocupación gubernamental por garantizar la interconectividad y servicio de Internet a las escuelas. * Subdirector de Acervos para Maestros y Promoción de la Lectura en la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura de la Dirección General de Materiales Educativos de la SEP e integrante de la RED: Movimiento de Cooperación Pedagógica.

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El reúso de celulares en el aula, UNA VUELTA DE TUERCA PEDAGÓGICA

educacionespecialseppuebla.files.wordpress.com

En México, esas propuestas se han traducido en diversos proyectos en las últimas dos décadas, como es la instalación de aulas de cómputo, el Programa Enciclomedia, la dotación de computadoras y tabletas para alumnos de quinto y sexto grados de primaria y, en la actualidad, el Programa de Inclusión Digital (PID) a través de la estrategia digital @prende 2.0.1 Sin embargo, todo ello plantea retos, como la capacitación de los docentes en este ámbito, la rápida obsolescencia de la tecnología, e incluso la falta de energía eléctrica en algunas comunidades donde se encuentran las escuelas. Asimismo, la insuficiencia presupuestal ha impedido el logro de la totalidad de las metas o de la continuidad de diversos proyectos y, muy frecuentemente, la evaluación de sus resultados.

Aula de cómputo

Ante esta realidad, proponemos un proyecto educativo de uso de las TIC en el que el docente tome las riendas desde el principio y que tenga un carácter formativo integral, con equipo mínimo y sin la posibilidad de la obsolescencia de los medios que se emplean. A sabiendas de que hablaremos de la tecnología y su uso, es conveniente aclarar que el cambio más importante que se propone no es el tecnológico, sino el conceptual en cuanto a cómo aprenden los alumnos que están en las aulas. La primera consideración tiene que ver con el hecho de que estamos ante lo que se ha llamado una generación de nativos digitales, niños y jóvenes nacidos

Para más información, consúltese: <www.gob.mx/aprendemx>.

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a partir de 1990, que tienen destrezas y formas de comunicarse relacionadas con el mundo digital: “Nuestros estudiantes de hoy son todos ‘hablantes nativos’, del lenguaje digital de computadoras, videojuegos e Internet” (Prensky, 2001: 1) que pudieron haber tenido un mayor o menor grado de acceso a la tecnología, pero pertenecen a dicho entorno. Prensky subraya en el artículo Nativos digitales, inmigrantes digitales: Los nativos digitales están acostumbrados a recibir información muy rápido. A ellos les gustan los procesos paralelos y multitarea. Prefieren sus gráficos antes que su texto, en lugar de lo contrario. Prefieren el acceso aleatorio (como el hipertexto). Funcionan mejor en el trabajo en red. Ellos se desarrollan en la gratificación instantánea y las recompensas frecuentes. Prefieren los juegos al trabajo “serio”. (¿Algo de esto te suena familiar?) (2001: 2).

Por otra parte, la gran mayoría de los docentes que en la actualidad están a cargo de las aulas nacieron en un mundo que no les ofreció recursos digitales; cierto que pueden ser migrantes digitales, que se han capacitado en el uso de dichas tecnologías, pero… “La gente mayor de hoy se ‘socializó’ de forma diferente a sus niños, y ahora están en el proceso de aprender un nuevo idioma. Y un idioma aprendido más tarde en la vida, nos dicen los científicos, entra en una parte diferente del cerebro” (Prensky, 2001: 2).

Ruta de aprendizaje: una vuelta de tuerca

En definitiva, el proceso que se propone consiste en amalgamar tres condiciones: acceso a la tecnología, reconceptualización del aprendizaje, y puesta en práctica de los conocimientos tecnológicos de los alumnos, propios de una generación de nativos digitales.

El acceso a la tecnología

Cuando se plantea el propósito de crear condiciones de acceso a la tecnología, por lo regular se piensa en los recursos de última generación o última tecnología; sin embargo, en este caso lo que se propone es la disposición de celulares que están en desuso porque su tecnología resulta ya obsoleta, en particular para el manejo de apps.2 Estas aplicaciones, que son pequeños programas para ampliar 2

Abreviatura de aplicación (en inglés, application).

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El reúso de celulares en el aula, UNA VUELTA DE TUERCA PEDAGÓGICA

las funciones de los celulares y tabletas, demandan la mejora permanente de ciertas características de los aparatos, como la velocidad del procesador, una versión actualizada del sistema operativo, mayor memoria RAM; esto sin contar las mejoras de cada modelo en cuanto a su peso, cámaras u otros pequeños detalles, con el propósito de promover su comercialización. No obstante, la buena noticia es que, aunque el teléfono celular no sea el último modelo, seguirá funcionando para nuestra propuesta, más aún: no requiere conexión a Internet. Que el celular sea obsoleto no significa que no sirva, pues siguen disponibles sus funciones básicas: la cámara fotográfica, la grabadora de audio y video e incluso diversas funciones de edición que ya están incluidas en el dispositivo; podrá ser que dicha tecnología sea obsoleta en la vida cotidiana, pero puede potencializar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos si se sabe cómo utilizarla en el aula. La propuesta consiste en aprovechar dicha tecnología por medio de una ruta de gestión que permita recuperar celulares en desuso de las personas de la comunidad. Para ello se sugiere que los alumnos sean copartícipes de todas las etapas del proyecto, así como proceder de diferente manera con cada nivel educativo y según el contexto de la escuela. La ruta de gestión abarca los siguientes pasos:

Información. Presente a los alumnos y los padres de familia el proyecto y la ruta de gestión; esto es muy importante porque se propone la participación de unos y otros en los diferentes momentos.

to y Proyec ruta de gestión

Plan de acopio. Con la participación de los alumnos, redacte una invitación para que las personas de la comunidad donen sus celulares en desuso (pero que funcionen). Aclare que además del dispositivo se requiere el cargador o cable USB, el cual sirve para bajar los datos a la computadora. Para animar a los donadores mencione cuál es el propósito de dicha invitación en términos del aprendizaje de los alumnos; además, señale lugar, fecha y horario de recepción de los dispositivos.

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Entre NOSOTROS

Difusión. Defina con los alumnos y los padres de familia los espacios idóneos para difundir la invitación a donar celulares; considere que deben ser los más concurridos de la comunidad: tiendas cercanas a la escuela, parques, deportivos, centros comerciales y a la entrada de la propia escuela. En el caso de las escuelas rurales e indígenas, conviene acudir al centro urbano más cercano para difundir la invitación. También puede solicitar apoyo a algunas asociaciones civiles interesadas en los temas educativos. No descarte la posibilidad de difundir la invitación en las redes sociales, en este caso con el apoyo de los padres de familia.

Recepción de celulares. Instale una mesa de recepción en la fecha, horario y lugar señalados en la convocatoria. Al recibir los aparatos, realice una prueba rápida de carga para verificar su funcionamiento. Además, prepare un formato para registrar los datos de los donadores y entregue una copia a manera de constancia. Esta información le permitirá mantenerse en contacto con ellos para que, más adelante, les muestre el trabajo que realizaron con los celulares; incluso, los puede invitar a una exposición de los resultados del proyecto que desarrollen.

Exploración de las funciones de los celulares. Cargue previamente los aparatos. Primera sesión. Organice a los alumnos en equipos, entregue un celular a cada equipo y promueva que exploren las funciones de los celulares que han recibido en donación, en particular para que identifiquen cómo opera la cámara fotográfica y de video, así como la grabadora de audio. ¡Que las usen! Recuerde: usted no va a dar una cátedra sobre el funcionamiento de los celulares: son los propios alumnos quienes lo descubrirán. Como los teléfonos que reúnan serán de modelos diferentes, su operación presentará algunas variantes. Monitoree la actividad para garantizar que los alumnos compartan cada descubrimiento y que sean ellos

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Foto: EST No. 09 Lic. Adolfo L. Mateos. C.C.T. 15EST0011P, Cocotitlán, Edo. Méx.

El reúso de celulares en el aula, UNA VUELTA DE TUERCA PEDAGÓGICA

Primera sesión de la actividad

mismos quienes verifiquen la validez de dicho saber en el aparato del que disponen. Invítelos a elaborar un registro de las características de funcionamiento del celular que están revisando, por ejemplo, si la cámara dispone de flash, la escala de acercamiento (zoom), si cuenta con edición de imagen, si emite sonido al tomar una foto, el alcance de la grabadora de audio, la operación de la grabadora de video, entre otras. Incluso, pueden indagar el nombre del modelo y luego el año en que salió a la venta, esto les permitirá reconocer cómo avanza la tecnología. En plenaria, promueva que compartan sus descubrimientos y muestren sus aprendizajes a sus compañeros.

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Segunda sesión. Muestre a los alumnos algunas fotografías de libros y revistas, después pregúnteles qué intención creen que tuvo la persona que tomó las fotos. Se trata de que manifiesten las sensaciones y emociones que les provoca una imagen. A continuación, invítelos a revisar los libros de la biblioteca escolar en busca de fotografías, a fin de comentar su estética y cómo se complementan el texto y las imágenes. De este modo, se acercarán a la mirada de los fotógrafos. Propóngales escuchar los radiocuentos Un sillón para el rincón, los cuales están en la biblioteca escolar y en Internet.3 Después de escucharlos, comenten cómo los actores modulan su voz para cada personaje y cómo se imaginan que los grabaron. Busquen alguno de los libros que sirvieron como guion para los radiocuentos y léanlo. En seguida pregunte a los alumnos qué tendrían que hacer para grabar un radiocuento. Plantee a sus alumnos, algunos retos de uso del celular, como: Tomar fotos: • • • • • •

De objetos pequeños. De un artículo de un libro, revista o periódico. Con y sin flash (para que comprueben la diferencia). De un objeto lejano. De la silueta completa de una persona. Del rostro de una persona al manifestar un estado de ánimo: feliz, triste, asombrada, etc. • Tipo autofoto o selfie en grupo. Grabar en video: • 15 segundos de una actividad cotidiana en la escuela. • Una entrevista corta, de cuatro preguntas, a un compañero de la escuela (usted proponga el tema). Grabar en audio: • Una entrevista corta (usted proponga el tema). • La narración sobre algún acontecimiento de la comunidad o la explicación sobre algún concepto visto en clase. • Un radiocuento con base en un libro de la biblioteca. 3

Los archivos de audio de los ocho discos pueden descargarse en <www.telesecundaria.gob.mx/PNL/ pnl.html>.

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El reúso de celulares en el aula, UNA VUELTA DE TUERCA PEDAGÓGICA

Después de llevar a cabo estas actividades, promueva que cada equipo muestre sus productos y explique el procedimiento seguido, así como sus dificultares y aprendizajes. Si la escuela dispone de computadora y cañón, es recomendable usarlos para que en plenaria todos puedan ver y escuchar los productos, además de comentar los buenos resultados y los desafíos técnicos que enfrentaron: la calidad de la imagen, el volumen del sonido, el escenario seleccionado y más.

Hasta aquí, por medio de una ruta de gestión, se han rescatado los celulares y explorado algunas de sus características, con lo cual hemos mostrado a los alumnos y los padres de familia que esos dispositivos no sólo sirven para la comunicación de WhatsApp y Facebook, sino que podemos transformarlos en un recurso de innovación pedagógica. En la segunda parte del artículo, que presentaremos el mes próximo, conoceremos algunos trucos para realizar tomas de imágenes espectaculares. Además, hablaremos de los contenidos curriculares y los ámbitos de autonomía curricular que pueden desarrollarse a manera de proyecto.

Referencia PRENSKY,

M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. Part 1. En: On the Horizon, vol. 9, núm. 5, pp. 1-6 [en línea]: <www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20 Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf> [consultado: 25 de junio de 2017].

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antes

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Batallas históricas

OMDURMÁN: TRIUNFO DEL NUEVO IMPERIALISMO Andrés Ortiz Garay*

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La campaña militar que culminó con la batalla de Omdurmán, en el Sudán africano, ha sido vista por algunos como una de las últimas cruzadas antes del advenimiento del siglo XX, ya que enfrentó a un ejército occidental que clamaba venganza por la muerte de un mártir cristiano contra las fuerzas de un profeta musulmán que reivindicaban la guerra santa contra el infiel. No obstante, detrás de esta apariencia, la lucha se desató por motivos más mundanos.

l acercarse el final del siglo XIX, el Imperio británico abarcaba una superficie de unos treinta y tres millones de kilómetros cuadrados, pero sus posesiones se hallaban dispersas por todos los continentes, lo cual hacía necesario el control férreo de las rutas que, por tierra o agua, posibilitaban la conexión entre las colonias y la metrópoli. Por eso, en 1875, el gobierno británico, encabezado por el primer ministro Benjamin Disraeli, se apresuró a comprar gran cantidad de acciones de la Compañía del Canal de Suez1

* Antropólogo que ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología; actualmente trabaja con Acción Cultural Madre Tierra, A. C. Para Correo del Maestro escribió la serie El fluir de la historia. 1 Como bien se sabe, el canal de Suez conectó el mar Mediterráneo con el mar Rojo, con lo que hizo innecesaria la circunnavegación de África para navegar de Europa a Oriente o viceversa.

que pertenecían al gobierno de Egipto, aprovechando la tremenda recesión económica que en ese entonces afectaba a aquel país. Gracias a esa compra, los británicos aseguraron sus comunicaciones y el comercio con la India, la colonia más rica del imperio. Egipto, en donde se situaba el canal y que nominalmente era una provincia del Imperio otomano, se convirtió así en una zona de especial interés –económico y estratégico– para Gran Bretaña. En 1881, bajo el pretexto de proteger el canal de posibles daños causados por la sublevación popular contra

El canal se construyó entre 1859 y 1869. Se expidieron 400 000 acciones de la compañía constructora, de las cuales, cerca de la mitad pertenecían originalmente a inversionistas franceses. A pesar de su oposición inicial a la construcción del canal, con la compra impulsada por Disraeli, Gran Bretaña se convirtió en el mayor accionista de la empresa.

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Omdurmán: TRIUNFO DEL NUEVO IMPERIALISMO

el jedive (virrey del sultán otomano en Egipto), las tropas inglesas establecieron una ocupación militar en las principales ciudades de Egipto. Pero esta rebelión, rápidamente sofocada, fue el preludio de otra mucho más peligrosa y duradera que convulsionó no sólo a Egipto, sino a vastos territorios al sur de ese país, conocidos con el nombre genérico de “el Sudán”. Antes de entrar a los detalles de ese enfrentamiento, hagamos una breve revisión de los efectos del colonialismo europeo en África.

clavitud, las administraciones coloniales se vieron impelidas a imponer con mayor vigor métodos coercitivos para reclutar fuerza de trabajo que supuestamente era libre. Por eso, desde mediados del siglo XIX, se comenzaron a condensar los intereses comerciales de las potencias europeas para involucrarse en una franca expansión hacia el interior de África: … hasta el último cuarto del siglo, cada vez que tuvo lugar la imposición de formas de colonialismo directo ello había constituido una excepción, no ciertamente la regla: no parecía que los gobiernos europeos poseyeran los recursos, ni la voluntad, ni mucho menos el consenso político suficientes para emprender y sostener empresas de conquista colonial. Por eso es que los intereses comerciales y estratégicos de las potencias europeas convivieron durante largo tiempo, en una variada gradación de relaciones de colaboración y conflicto, con la conservación del ejercicio del poder y de la autoridad por los soberanos, los jefes y los mercaderes africanos (Gentili, 2012: 62).

Nuevo imperialismo europeo Desde el siglo XVI, África había sido integrada a las redes de producción capitalista de Europa y América principalmente a través del tráfico de esclavos. Sin embargo, desde principios del XIX, la imposición del capitalismo industrial como modo de producción dominante en el mundo hizo que Gran Bretaña primero, y luego, poco a poco, otros países de Europa y América, se sumaran a la condenación del trabajo esclavo. No obstante que en muchas naciones la trata fue prohibida bastante antes que la propia esclavitud (por ejemplo, en Estados Unidos), y que a la formal abolición de ésta le sucedieron formas de explotación del trabajo que apenas en el nombre escondían su continuación, en África no dejó de tener repercusiones el proceso abolicionista (aunque en muchas partes del continente, la esclavitud y la trata continuaron existiendo durante la mayor parte del siglo XIX). Así, es conveniente tener en cuenta que, aparte de las ganancias directas que aportó la trata de esclavos hacia el exterior del continente, casi en todas partes de África, el estímulo comercial de las producciones llamadas lícitas fue alcanzando mayor importancia económica gracias a la intensificación de los sistemas de esclavitud interna. Es decir que, tras la abolición de la es-

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Entre 1820 y 1850, se duplicó el volumen de las transacciones comerciales entre los países europeos y el África negra, en las que Inglaterra tuvo el primer lugar, debido a su potencial industrial. En ese lapso, África aportó materias primas agrícolas a la industrialización europea al tiempo que se intensificaba la exportación de productos mineros (oro, especialmente en la bien llamada Costa de Oro, y cobre, en Zaire), así como de materias obtenidas por medio de la caza (marfil y pieles) y la recolección (goma arábiga, resinas, cera). Conforme transcurría el siglo, el algodón,2 las oleaginosas, el aceite de palma y el cacahuate se convirtieron en cultivos

Sobre todo, cuando este producto comenzó a escasear por la baja en la producción estadounidense causada por la guerra de Secesión y sus secuelas.

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Límites del control europeo antes de la lucha por África, 1850

Mar Mediterráneo

Aden (británico)

Francés

Fuertes y almacenes costeros (británico, holandés, francés) Océano Índico Portugués

Portugués Océano Atlático

Colonia de El Cabo (británico)

comerciales de exportación. Era el comercio lícito que sustituía poco a poco al ilícito del tráfico de esclavos, pero tal sustitución no fue uniforme: En el segundo cuarto del siglo, cuando en África occidental se afirmaba como prioritario el comercio lícito, en el Sudán oriental la devastación provocada por la conquista egipcia asumía proporciones dramáticas, a causa de las actividades de ejércitos y de comerciantes dedicados principalmente a la trata de esclavos. Otro tanto puede decirse de toda el África oriental, donde la trata de esclavos siguió siendo el principal recurso comercial hasta los años setenta del siglo (Gentili, 2012: 65).

Correo del Maestro a partir de Daniel R. Headrick, Power over peoples : technology, environments, and Western imperialism, 1400 to the present

Francés

A principios del último cuarto del siglo XIX, la tarea de los exploradores y misioneros europeos había rendido sus frutos, pues la mayor parte del interior del continente africano se había mapeado y descrito con algún grado de certidumbre, especialmente en torno a las vías de comunicación naturales que posibilitaba el flujo de los grandes ríos: Nilo, Níger, Congo, Zambeze.3 Debido al renovado interés económico en la explotación de recursos naturales y agropecuarios,

Véase en los números 234 (noviembre de 2015) y 235 (diciembre de 2015) de Correo del Maestro, la serie “El fluir de la historia” sobre las exploraciones europeas de esas vías fluviales.

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sumado al utilitarismo de acabar con el tráfico de esclavos, las principales potencias europeas se lanzaron ya sin tapujos a la ocupación y colonización del continente negro en el periodo conocido como “nuevo imperialismo” (1875-1914), cuando los territorios africanos se convertirían en colonias formales de esas potencias. En la llamada Conferencia de Berlín (entre noviembre de 1884 y febrero de 1885), se realizó el ajuste de zonas de influencia y de colonización correspondientes a cada Estado europeo,4 así como el establecimiento de zonas de libre comercio (principalmente alrededor de los ríos Congo y Níger). Con este acto, al que obviamente no se convocó a ningún representante africano, se legalizó el despojó y la antinatural partición de África, cuyos pueblos tan sólo alcanzarían la independencia hasta después de la Segunda Guerra Mundial. Entre otras zonas africanas, Gran Bretaña estaba interesada en dominar la cuenca del Nilo (que abarcaba Egipto, Sudán y las regiones al sur de éste, situadas ya en el África central), pues, como hemos visto, con ello aseguraría su control sobre el canal de Suez y las tierras fértiles bañadas por el río que producían granos y algodón.

El islam en África El antiguo Bilad al-Sudan, ‘tierra de negros’, se extendía entre el desierto del Sahara y el cintu-

A la Conferencia asistieron representantes de catorce Estados: Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda, Francia, el Imperio alemán, Portugal, Italia, España y los Países Bajos (todos ellos con fuertes intereses en la colonización de una u otra parte de África); también asistieron el Imperio austrohúngaro, Dinamarca, Rusia, Suecia-Noruega y Estados Unidos, y participaron activamente delegaciones del Imperio otomano y Bélgica (esta última más bien representaba a la Asociación Internacional del Congo, presidida por el monarca belga, Leopoldo II, que era la cabeza de fuertes intereses privados).

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rón selvático del África central. Estaba habitado por poblaciones de agricultores sedentarios y pastores nómadas, de orígenes étnicos y prácticas culturales sumamente diferenciadas. Víctima de frecuentes desequilibrios ecológicos (en especial de terribles y prolongadas sequías), era además la principal encrucijada de las rutas de comercio transahariano. El islam se había difundido por el Sudán desde el siglo XVIII, aunque durante bastante tiempo fue la religión de minorías de comerciantes y traficantes que se apoyaban en las aristocracias locales para realizar sus transacciones con mayor ventaja. La vinculación de gran parte de esas jefaturas locales no islamizadas al tráfico de esclavos, que tenía por destino los puertos costeros del golfo de Guinea, provocó como respuesta el surgimiento y extensión de movimientos de purificación y renovación de la fe islámica mediante la yihad (guerra santa) que no necesariamente iban siempre armados con la espada, sino con la difusión del fervor religioso revolucionario transmitido por personajes carismáticos que apelaban por igual a las antiguas tradiciones locales y a las enseñanzas originales del Profeta. Entre varias contradicciones (intereses encontrados de los sedentarios y los nómadas por el uso del suelo, disputas entre comerciantes y autoridades en cuanto a los tributos, etc.), una destacaba, ya que constituía una aberración contra la religión de Mahoma: poblaciones musulmanas eran reducidas a la esclavitud por los tratantes al servicio de los jefes locales. Una primera yihad conducida por Uzmán dan Fodio, en el Sudán central, encontró el apoyo que necesitaba en los comerciantes de los principados hausa que no sólo buscaban crear un mejor islam, sino que estaban preocupados por obtener mayor seguridad en los mercados y las rutas de comercio. Si ya de por sí, la región

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contaba con una tradición en la yihad desde el movimiento almorávide del siglo XI, el proceso se intensificó con las prédicas de varias órdenes misionales islámicas, como la Qadiriya (siglos XV-XVIII), la Tiyaniya o la Sanusiya (siglo XIX), e incluso la Muridiya (con muchos adeptos bien entrado el siglo XX). Todas ellas eran de confesión sufí y dirigidas por importantes y admirados hombres de fe y sabiduría que eran miembros reconocidos de la sociedad de los ulemas (o doctores de la fe islámica). El islam proporcionó el marco ideal y la ideología de movilización de los discípulos militantes (murid o talib), pero las razones históricas que hicieron posibles las yihad y ayudaron a que fueran victoriosas radicaban en el apoyo de las clases comerciantes musulmanas –importantes económica y socialmente porque desde hacía siglos eran las que dirigían el comercio trans-sahariano–, en la adhesión de masas de campesinos oprimidos por tributos cada vez más pesados y en fuga desde la trata de esclavos, en la alienación de poblaciones de criadores de ganado que eran afectados por la precariedad de sus derechos de pastoreo, sobre todo en periodos de sequía. Si los líderes de la yihad eran intelectuales y maestros con experiencia y conocimiento de los movimientos reformistas en curso en los principales países musulmanes, sus seguidores provenían de las más variadas etnias y los más dispares grupos sociales (Gentili, 2012: 103-104).

La bandera de la renovación religiosa produjo más agitaciones, como la de Seku Ahmadu en 1818 y la de Omar Tal contra los reinos mandingos y bambaras en 1852.5 Éstas ya buscaban, además de la destrucción de los infieles,

la reorganización de los musulmanes en entidades políticas mejor integradas y más grandes. El mito y los escritos de Omar Tal inspirarían las futuras luchas contra el poder colonial. La intrusión de franceses y británicos aceleró el decaimiento de los antiguos reinos de religión animista y entonces el arraigo del islam como religión de las masas empezó a convertirse en una fuerza de resistencia contra los extranjeros blancos (algunos historiadores han considerado que los movimientos islámicos yihadistas de ese tiempo se pueden entender como el principio de una conciencia nacional moderna en el África subsahariana).

El expansionismo egipcio En las primeras décadas del siglo XIX, el jedive de Egipto, Mohamed Alí,6 tuvo que canalizar sus afanes expansionistas hacia la región sudanesa y las costas del mar Rojo, pues su soberano, el sultán otomano –en connivencia con las potencias europeas–, no le permitió extenderse sobre el Medio Oriente. Así, con la venia del sultán y el objetivo de legitimar su ejército y apoderarse de las riquezas del sur que se imaginaban fabulosas, Mohamed Alí se lanzó a la conquista de Nubia, Sennar, Darfur y Kordofán, donde se topó con la enconada resistencia de los pueblos autóctonos. Ya que era una necesidad de los egipcios contar con mano de obra para las pesadas tareas agrícolas en el valle inferior del Nilo, se activó el tráfico de esclavos con los prisioneros capturados en esas provincias sureñas. Los jedives que sucedieron a Alí pretendieron

6 5

El imperio tukulor, liderado por Omar Tal entre 1852 y 1862, se extendió por el curso medio del río Níger, desde las selvas de Dinguiraye hasta Timbuctú en el sur del Sahara.

Desde la conquista otomana de Egipto en el siglo XVI, se había nombrado a un wali (una especie de virrey) para gobernar la provincia; pero a partir de Mohamed Alí, se les llamó jedives y su puesto fue hereditario.

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afianzar su dominio sobre toda la cuenca del Nilo y sobre la costa occidental del Mar Rojo, en esta última en abierto conflicto con el emperador de Etiopía. En los años setenta del siglo XIX, el jedive Ismail Pashá, “el Magnífico”, nieto de Alí, contrató a personajes europeos para encargarles la pacificación de los territorios sudaneses. Primero, entre 1869 y 1873, empleó a Samuel Baker, un aventurero y cazador que había ganado fama con su exploración de la zona del lago Alberto como fuente del Nilo; prácticamente, Baker fue el orquestador de la conquista egipcia de la provincia llamada Equatoria. Después, entre 1874 y 1879, otro inglés, el coronel Charles George Gordon, apodado “el Chino” (porque había dirigido la penetración de los intereses británicos en China durante la Segunda Guerra del Opio), fue nombrado gobernador general del Sudán, cuando el jedive consideraba Bar el Gazal y el alto Nilo como sus provincias africanas, a pesar de que ambas regiones bullían con descontentos y rebeliones. Pero Gordon renunció a la caída del jedive Ismail. Como también en Egipto se manifestaba gran descontento popular, el jedive sucesor, Tewfik Pasha, hijo de Ismail, accedió a integrar un gabinete con miembros del movimiento nacionalista, modernizador y anticorrupción que lideraba Arabi Bajá, quien fue nombrado ministro de guerra. Sin embargo, ante el auge del movimiento antieuropeo y proislámico, Tewfik se refugió en un barco inglés y en julio de 1882 una fuerza indobritánica desembarcó y ocupó Alejandría y El Cairo. La intervención culminó en setiembre con la derrota de las fuerzas de Arabi Bajá, capturado y condenado a muerte, pena que le sería conmutada por el exilio vitalicio. Estas escaramuzas constituyeron para los ingleses el aviso de lo peligroso que podía ser para sus intereses en la región cual-

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Ismail Pashá, “el Magnífico”

quier despertar islámico que pudiera servir de detonador del otorgamiento de amplio consenso popular… (Gentili, 2012: 121).

La guerra del Mahdí Cerca de Dongola, a orillas del Nilo, nació en 1844, Mohamed Ahmed ibn al Sayid Abdalá, quien para 1861 era un activo miembro de la confraternidad islámica conocida como Sammaniya. Durante los siguientes años, vivió una vida de anacoreta en la isla de Aba, en el Nilo Blanco, y entonces ganó una gran fama de hombre santo. Esto lo llevó a convertirse en líder de la Mahdiya, un movimiento de regeneración religiosa que sostenía que Mohamed Ahmed era la encarnación del esperado Mahdí (el “Guía”), una especie de mesías que había sido anunciado por las revelaciones de Mahoma. Gracias a las prédicas del Mohamed Ahmed, basadas en una combinación de las creencias chiíes y sufíes del

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Mohamed Ahmed ibn al Sayid Abdalá

islam, se aglutinó una organización semiestatal independiente que fue sumamente hostil a la injerencia de las potencias extranjeras en el África sudanesa y por eso entró pronto en conflicto con los intereses de los angloegipcios. A las proclamas del ya reconocido como Mahdí, se unieron rápidamente todos los oprimidos, las poblaciones del norte que estaban sujetas a las exacciones de los egipcios, las tribus del este que habían sido duramente golpeadas por la trata de esclavos, y las cofradías musulmanas del oeste que veían en él una fuente de poder. Si bien en los primeros años, el movimiento mahdista sólo dominaba en el Kordofán, se amplió gradualmente al resto del Sudán a partir de 1881, uniendo a un gran número de tribus bajo una égida común; la historia occidental les impondría el nombre generalizador de derviches.7

El término derviche proviene de la palabra persa darvƯsh, usada para referirse a un temperamento imperturbable o ascético, es decir, para una actitud esencialmente indiferente a los bienes materiales, pero su significado más habitual se amplió para denominar a los monjes mendicantes ascéticos y luego pasó a denominar, en su acepción inglesa, a los seguidores del Mahdí.

Con el consentimiento de los británicos, el gobierno egipcio envió algunas expediciones militares para tratar de eliminar al Mahdí y acabar con su movimiento; sin embargo, todas fracasaron: sufrieron grandes bajas y la pérdida de armas y pertrechos que cayeron en manos enemigas (en la batalla El Obeid, de noviembre de 1883, los derviches se apoderaron de gran cantidad de rifles y algunos cañones). Además, esas derrotas significaron el aislamiento de las guarniciones egipcias en Sudán, en especial la de Jartum, la capital (situada en la confluencia del Nilo Blanco y el Nilo Azul), en donde había una importante tropa de unos siete mil soldados, encargados de defender las legaciones de varios países europeos y a una población de unos treinta mil habitantes, de los cuales, cerca de la mitad eran esclavos. Las autoridades británicas se desentendieron de la situación que habían contribuido a crear y decidieron enviar de nuevo al coronel Gordon a Jartum para que organizara lo mejor que pudiera la evacuación de los europeos residentes y de las familias egipcio-sudanesas más involucradas con ellos. No obstante, una vez allí, Gordon optó por preparar la defensa de la ciudad, confiando en que su estancia inclinaría la balanza política inglesa a favor de una intervención más decidida en el Sudán. Mientras tanto, las fuerzas mahdistas se incrementaron con la adhesión de las tribus ubicadas al norte de Jartum y así se cerró el cerco sobre la ciudad, cuyo sitio comenzó a mediados de marzo de 1884. Aunque las defensas de la ciudad eran fuertes, el Mahdí condujo a un ejército de unos cincuenta mil hombres que la asediaron durante 313 días; el 25 de enero de 1885, cuando el Nilo estaba en su nivel más bajo, se desató un último y furioso ataque mahdista que desbordó a los egipcios; Jartum cayó bajo un baño de sangre, y una de las víctimas fue el propio Gordon,

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que murió lanceado y fue luego decapitado.8 Dos días después, demasiado tarde, se acercó hasta las afueras de la asolada localidad la vanguardia de una fuerza que finalmente la Corona británica se había decidido a enviar en socorro de los sitiados. Aunque ese auxilio resultó inútil y los angloegipcios optaron por replegarse a sus fronteras abandonando todo el Sudán al Mahdí,9 contaban ya con un mártir cuyo recuerdo les ayudaría a reivindicar sus posteriores acciones.

El califa Abdullah ibn Muhamad (ca. 1846-1899) ocupó el lugar de Mohamed Ahmed, el Mahdí, a la muerte de éste (ocurrida por causas naturales en 1885, unos meses después de la toma de Kartum) como líder del Estado mahdista. Siguiendo las enseñanzas de su antecesor, el califa Abdullah buscó expandir la fe de Alá por los confines del mundo y por ello luchó en todas direcciones para llevar a cabo dicha misión. O también podríamos pensar que, más bien, se en-

La campaña 1896-1898 Una década después de la muerte de Gordon, el gobierno de Gran Bretaña se decidió a emprender una cruzada en el Sudán que supuestamente respondía –de manera bastante tardía– al clamor del público en Inglaterra por vengar la muerte del infortunado coronel y acabar de una vez por todas con la trata de esclavos. Sin embargo, una motivación más verdadera de la campaña residía en mostrar el poderío británico a los competidores europeos en la “rebatiña por África”, ya que los italianos (a pesar de una afrentosa derrota en la batalla de Adowa,

frentó a los italianos y etíopes en el este de Sudán, en el sur a los franceses y en el norte a los egipcios y los casacas rojas británicos en defensa de su religión y su patria. Es interesante recordar la comparación hecha por Churchill entre los dos personajes: El Mahdí […] trajo el loco entusiasmo de la religión, el glamur de la vida sin mancha y la influencia de la superstición en el movimiento. Pero si él era el alma del entramado, Abdullah era su cerebro. Él era el hombre de mundo, el político práctico, el general (1902: 87).

El califa resistió al mando de sus tropas y su capital, Omdurmán, hasta que se vio obligado a escapar de allí tras perder la batalla. Luego de una implacable persecución que no le dio respiro, murió en combate contra los angloegipcios durante la acción llamada

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batalla de Umm Diwaykarat, el 24 de noviembre de 1899. fineartamerica.com

Existe una superproducción cinematográfica inglesa que recrea esta historia: Kartum (1966), de Basil Dearden, con un elenco en el que destacan Charlton Heston (Gordon) y Laurence Olivier (el Mahdí); el filme es interesante, aunque inclinado a exaltar la figura de Gordon; por cierto, en la realidad el militar británico propuso como alternativa de arreglo entrevistarse con el profeta musulmán, pero tal encuentro no llegó a concretarse, pues Gordon no fue autorizado por sus superiores a realizarlo; la película, en cambio, dramatiza la reunión de los dos personajes. En realidad, hubo todavía algunos enfrentamientos durante 1885, sobre todo en la región costera correspondiente al Sudán, mas esto queda fuera del alcance de este artículo, lo mismo que la crucial lucha sostenida entre el Estado mahdista y el imperio de Etiopía y Abisinia, que terminó por desangrar a ambas potencias africanas independientes, con lo cual se favorecieron los intereses de los imperialismos británico e italiano.

Las fuerzas mahdistas se reúnen con el califa Abdullah antes de la batalla de Omdurmán

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Horatio Herbert Kitchener (1850-1916) www.soldiersofthequeen.com

Fue nombrado sirdar (comandante en jefe) del ejército angloegipcio, en gran parte debido a su reputación como jefe sistemático en la organización de los ejércitos a su mando. No era muy querido por sus oficia-

les y mantenía una actitud distante con la tropa; pero era sumamente tenaz y aprovechó bien su entrenamiento como ingeniero en la campaña de Sudán. Si bien en ésta no demostró ser un líder carismático en el combate, sí fue un comandante inflexible que manejó la logística y la tecnología como los elementos centrales de su estrategia (inauguró así el estilo del generalato, que actuaría decisivamente en la Primera Guerra Mundial y del cual también sería parte). En 1900-1902, Kitchener fue comandante del ejército británico que peleó en Sudáfrica en la Segunda Guerra Bóer. Esta campaña fue brutal y a Kitchener le corresponde el deshonor de haber sido el organizador del primer sistema de campos de concentración del siglo XX, en los que murieron cerca de veinte mil bóeres de todas las edades y de ambos sexos debido al hambre y los malos tratos. Asimismo, fue comandante militar de la India, se le nombró mariscal de campo (el grado más alto del ejército británico) y ocupó diversos cargos en la administración colonial británica. Murió en junio de 1916, en plena guerra mun-

en marzo de 1896, ante los etíopes) no cedían en su intento de conquistar Etiopía para establecer bases en el mar Rojo, mientras los franceses se acercaban peligrosamente al canal de Suez desde el Congo. Aprovechando una serie de factores tecnológicos que se habían puesto a punto (por ejemplo, uso profiláctico de la quinina para evitar el contagio de la malaria, mejoras en el armamento de fusilería y artillería, construcción de botes cañoneros, etc.) y avivando la disposición popular a la intervención armada, el gobierno conservador del primer ministro Robert Salisbury dio el visto bueno para la invasión del Sudán. El ejército egipcio fue reorganizado por oficiales británicos y reforzado con el envío de regimientos metropolitanos. El mando supremo recayó en el general-mayor Horatio Herbert Kitchener, quien preparó meticulosamente la campaña y antes de avanzar hacia el sur en profundidad aseguró sus líneas de abastecimiento y ataque por medio de la construcción de líneas de ferrocarril y el alistamiento de una flotilla de botes cañoneros que le permitiría adueñarse de la gran vía de entrada hasta Omdurmán, la población que el califa Abdullah, sucesor del fallecido Mahdí, había elegido para que fuera su capital. Este lugar se hallaba a poca distancia de Jartum y, al igual que el antiguo centro colonial, se levantaba a la orilla del Nilo, sólo que del lado opuesto.10 Por cierto, Winston Churchill, teniente del 21° Regimiento de Lanceros del ejército de Kitchener, señaló acertadamente la importancia del Nilo en la guerra que se desataba:

dial, cuando el navío en el que viajaba a Rusia para efectuar una misión confidencial ante el zar (arreglos para organizar el envío de pertrechos ingleses al ejército ruso) chocó con una mina alemana y se hundió (también se ha dicho que ese hundimiento fue un atentado directamente dirigido a eliminarlo).

En la actualidad, ambas poblaciones constituyen un mismo conjunto citadino, capital de Sudán, que sólo está separado por el río. En mayo de 2008, un fuerte enfrentamiento entre fuerzas rebeldes y gubernamentales convulsionó durante tres días a Jartum-Omdurmán, en una guerra que dejó cerca de trescientos mil muertos y dos y medio millones de refugiados.

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Omdurmán: TRIUNFO DEL NUEVO IMPERIALISMO

Winston Churchill (1874-1965) Si bien Churchill no comandó la batalla de Om-

Alejandría

durmán, lo incluyo aquí por la importancia de su obra sobre este evento. Era hijo de una familia aris-

El Cairo

tocrática cuyo padre ocupó altos cargos políticos. El joven Winston se convirtió en subteniente de un regimiento de húsares y participó en campañas militares en Cuba, India, Sudán y Sudáfrica: “… no era

o Rí

un político que, de un modo u otro, se hubiera visto

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de repente en la necesidad de demostrar también su valía en la guerra, sino más bien un guerrero que

EGIPTO

había sabido comprender que, para conducir bien una guerra, también hacía falta cierta dosis de polí-

ojo

Wadi Halfa

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SUDÁN

Jartum

En el recuento de la Guerra del Río, el Nilo es naturalmente supremo. Es la gran melodía recurrente a través de toda la ópera. El general que dirige las operaciones militares, el estadista que debe decidir sobre graves políticas, y el lector deseoso de estudiar el curso y los resultados de ambas, deben pensar en el Nilo. Él es la vida de las tierras por las cuales fluye. Es la causa de la guerra; el medio por el cual luchamos; la finalidad que buscamos. La imaginación debe pintar el río en cada página de esta historia. Reluce entre las palmeras durante

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tica” (Haffner, 2006: 34) commons.wikimedia.org

Asuán

Correo del Maestro a partir de Enciclopedia visual de las Grandes Batallas, vol. 3. Editorial Rombo

Río Nilo

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Segundo teniente Winston Churchill en 1895

Con 23 años y a pesar de las reticencias de Kitchener a que participara en la campaña a su mando, el subteniente Churchill fue uno de los soldados montados que cargaron contra los mahdistas; sobre su anterior experiencia en las maniobras de la caballería había escrito: Continúa >>

Antes DEL AULA

“Hay una magia muy especial en los centelleos y tintineos de un escuadrón de caballería al trote. Y el galope hace que esa atracción se convierta en placer. El inquieto relinchar de los caballos, el chirrido de los arreos, el asentir de los penachos, el murmullo de los cuerpos en movimiento, esa sensación de formar parte de un engranaje vivo…” (apud Haffner, 2006: 37). De manera más sobresaliente, el joven Churchill hizo gala de su potencial literario al escribir artículos periodísticos de primera mano, ya que también actuaba como corresponsal de guerra. Precisamente como producto de esa labor en la campaña sudanesa, en 1899 publicó The River War, una descripción de la guerra que combinaba historia y autobiografía, análisis y testimonio presencial. Esta fórmula literaria la seguiría aplicando en sus obras sobre las dos guerras mundiales. En todo caso, sus primeros libros le permitieron ganar dinero y fama, pero, sobre todo,

las acciones. Es la explicación de casi todo movimiento militar. En sus bancos los ejércitos acampan en la noche. Por atrás o por los flancos de su infranqueable corriente ofrecen o aceptan batalla en el día. En el amanecer, la mañana o el atardecer, largas líneas de camellos, caballos, mulas y ganado para la matanza se apresuran con ansiedad. Emires o derviches, oficiales o soldados, amigos o enemigos, todos por igual se arrodillan ante este dios del antiguo Egipto y sacan diariamente de él su vital agua en pellejos de cabra o cantimploras. Sin el río ninguno hubiera comenzado. Sin el río ninguno habría continuado. Sin él ninguno podría nunca retornar (1902: 3-4).

La campaña siguió su curso a lo largo del río y tuvo varios encuentros muy duros (Abu Hamed, Dongola, Atbara) en los que el ejército británico salió triunfante, pero la batalla decisiva se libraría a orillas del Nilo, en Omdurmán.

sus escritos fueron uno de los factores que le abrieron el camino de lo que sería, más que las armas o la literatura, su futura vocación: la política. Su progreso

La batalla

en esta actividad se apoyó en las otras dos, pues fue tras su aventura en la guerra anglo-bóer de 18991902 cuando consiguió su primera victoria en una elección para ser miembro del Parlamento. A partir de entonces, se convertiría en uno de los personajes

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más sobresalientes del siglo XX.

Primera edición de la segunda obra publicada de Churchill: The River War

Al amanecer del 2 de septiembre de 1898, los enemigos se hallaban situados en un frente de ocho kilómetros que se extendía por llanuras y pequeñas colinas y estaba limitado por el Nilo en uno de sus flancos. El contingente angloegipcio de que disponía Kitchener constaba de unos veinticinco mil hombres, y tenía armas modernas con artillería, ametralladoras y la flotilla de diez cañoneras. El ejército del califa, aunque más numeroso, parecía una hueste de la época medioeval, pues en su mayoría, los cincuenta mil guerreros que lo componían iban armados con lanzas, espadas y escudos. Dando cara al oeste y anclando su flanco en la protección del Nilo, la artillería comenzó la batalla disparando una enorme cantidad de obuses que provocó una gran cantidad de muertos y heridos en la primera oleada de derviches

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Soldado del cuerpo de lanceros

Wellcome Collection (CC BY 4.0)

lanzados al ataque. Esta acción fue devastadora, pero el combate seguía en otra parte. El cuerpo de jinetes en camellos que ocupaban las colinas de Kerreri fueron desalojados por los mahdistas y estuvieron a punto de ser destrozados, pero se salvaron gracias a la intervención de las lanchas cañoneras. En el ala derecha de los angloegipcios, un regimiento de lanceros montados –del que formaba parte Winston Churchill– se dirigió a trote hacia el suroeste con el objetivo de interceptar a los grupos de derviches que se retiraban hacia Omdurmán. Ese movimiento estuvo muy cerca de costarle la victoria a Kitchener, pues al paso de la caballería se encontraban muchos tiradores derviches que no habían sido detectados. Sin más remedio, el 21° Regimiento se lanzó a la

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Batalla de Omdurmán

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Panoplia En términos del armamento usado por uno y otro bando en Omdurmán, la diferencia entre ambos provocó que el periódico inglés Daily Mail dijera que, más que de una batalla, se había tratado de una ejecución. En efecto, la mayoría de los guerreros mahdistas iban armados con lanzas y espadas, y sus escudos de madera y metal no eran suficientemente fuertes para protegerlos de las balas. Sólo un porcentaje de ellos disponía de fusiles Remington y quizás unos dos mil Martini-Henry (descritos en el anterior artículo de esta serie sobre las guerras anglo-zulúes) y de viejas carabinas que se cargaban por la boca. Su artillería también era poca y para todas sus armas de fuego contaban con escasa munición.

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Guerreros mahdistas

En cambio, los británicos, los egipcios y los su-

Esperando el ataque, Omdurmán, Sudán, 1898

carga, de la que se ha dicho erróneamente que fue la última carga clásica de caballería en la historia.11 A pesar de la muerte de cinco oficiales, 66 lanceros y 119 caballos, la acción tuvo éxito, pues desorganizó a los tiradores derviches, que huyeron a la ciudad y dejaron atrás muchas bajas.12

daneses desafectos al mahdismo que integraban el ejército de Kitchener gozaban de una alta poten-

cia de fuego otorgada por sus armas más modernas. Entre las armas personales destacaban: por un lado, el fusil Lee-Metford, el primero de repetición que usó el ejército británico (había sido introducido como arma reglamentaria de varios regimientos de élite en 1888), era de calibre 7.7 mm y capaz de disparar 20 rondas por minuto con gran precisión a distancias de entre 800 y 2000 yardas; este fusil disContinúa >>

Todavía hubo otras cargas después: una en la crisis de Chanak, cuando el 20° de húsares británico se lanzó contra la infantería turca en 1920; otra, de la Infantería montada australiana contra los turcos en Beersheba, Palestina, en octubre de 1917, durante la Primera Guerra Mundial; y otra más, quizás en realidad la última de este tipo, en Isbucensky, cerca del río Don, Rusia, el 24 de agosto de 1942, por un regimiento italiano de caballería de Saboya, que, por cierto, derrotó a sus oponentes soviéticos en esa acción de la Segunda Guerra Mundial. Se ha especulado que la carga pudo haber sido desastrosa –como la de la brigada ligera en Balaklava– si los derviches hubieran contado con ametralladoras y fusiles de tiro rápido; de haber sido así, la historia mundial habría tenido un gran giro, pues la carrera de Churchill hubiera terminado allí.

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Fusil Lee-Metford

Fusil Martini-Henry

Pistola Mauser

paraba balas llamadas dumdum que explosionaban con el primer impacto y causaban horribles heridas internas, razón por la que fue prohibido en la Convención de Ginebra de 1901. Por otro lado, también emplearon la pistola Mauser de calibre 7.63 y con cargador de 10 cartuchos. No obstante, la mayor parte del fuego mortal que cayó sobre los derviches fue lanzado por varias

Es indudable que Kitchener corrió con suerte en esta batalla, pues el último gran asalto derviche logró ser rechazado por la brigada egipciosudanesa al mando del teniente coronel Hector MacDonald, un oficial de baja extracción social que era muy hábil y decidido en el combate. La brillante defensa de la colina de Surgham realizada por MacDonald y su contingente indígena evitó que gran parte del ejército de Kitchener se viera envuelto en un combate cuerpo a cuerpo que posiblemente le habría causado mayores pérdidas de vidas y hasta la derrota. En todo caso, esta acción selló la suerte de la batalla; los derviches sobrevivientes se refugiaron en Omdurmán, donde el ejército angloegipcio entró a saco y realizó una carnicería que no respetó la diferencia entre combatientes y civiles. Al final del día, Kitchener había perdido cerca de quinientos efectivos, pero los mahdistas tuvieron más de once mil muertos e innumerables heridos.

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baterías de cañones de diversos calibres y por las temibles ametralladoras Maxim, que, al contrario de las anteriores Gatling de manivela, eran ya totalmente automáticas. Con estas armas, el fuego lanzado desde tierra y desde las cañoneras que aparecieron en las aguas del Nilo destrozó a los inermes derviches que iban a pie o montados en caballos y camellos. Algo paradójico es que el uso de estas armas de fuego anunciaba ya en Omdurmán lo que sucedería 16 años después en los frentes de batalla europeos; es decir, la sangrienta inutilidad de las cargas frontales al descubierto, en las que la infantería lanzada contra trincheras enemigas dotadas de potente artillería y armas de tiro rápido no podía lograr gran cosa y terminaba literalmente hecha pedazos. La lección de Omdurmán no fue aprovechada por los británicos y sus aliados ni por sus enemigos, lo que redundaría en la espantosa muerte de cientos de miles de soldados en la Primera Guerra Mundial.

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commons.wikimedia.org

trol de las regiones meridionales siguió siendo precario, a causa de la inaccesibilidad del territorio: la zona de Bar el Jabal sólo fue abierta en 1904; la de Bar el Gazal apenas si pudo ser visitada regularmente después de concluida la primera guerra mundial, mediante la introducción de dragas mecánicas capaces de destruir la barrera vegetal, el sudd, que hacía imposible la navegación por el Nilo. Las regiones meridionales del Sudán, habitadas por poblaciones no árabes y no musulmanas, sufrieron una ocupación militar especialmente brutal, que vino a sumarse a las devastaciones de la época de la trata; así se profundizó la alienación que continúa siendo un dramático legado histórico, que hizo siempre imposible una integración real y duradera de las provincias meridionales del Estado sudanés (Gentili, 2012: 122). Coronel Hector MacDonald

Conclusión La derrota del Estado mahdista no implicó una pacificación: el culto del Mahdí permaneció vivo y continuó siendo fuente continua de subversión contra el condominio, que en los hechos era un Estado colonial bajo supremacía británica. El con-

El condominio al que se refiere esta autora fue un acuerdo, establecido entre los gobiernos del Reino Unido y Egipto, mediante el cual este último país y el Sudán quedaban bajo la tutela del primero; el territorio sudanés se convertiría prácticamente en una colonia británica que sólo alcanzaría su independencia a mediados del siglo XX (y que ha sufrido dos largas y cruentas guerras civiles desde entonces).

Referencias CHURCHILL, W. (1902). The River War. The Project Gutenberg

eBook: <www.gutenberg.org/ebooks/4943>.

HAFFNER,

S. (2006). Winston Churchill. Una biografía. Barcelona: Ediciones Destino.

GENTILI,

A. M. (2012). El cazador y el león. Historia del África subsahariana. Buenos Aires: Clacso.

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Concepciones del maestro: TIC Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN* Isabel Cristina Aristizabal Zuluaga Claudia María Mesa Torres Edwin Mauricio Santa Jiménez**

El siguiente estudio de caso, con un enfoque cualitativo, describe las concepciones sobre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que se implementan en el aula. Se trata de un trabajo que es producto de análisis documental, encuesta y entrevista, para resaltar asuntos relevantes que evidencian las perspectivas sobre uso, mediación y apropiación de TIC, concebidas como parte de procesos ciberculturales y de inclusión digital que repercuten sobre la gestión educativa y la calidad de la educación. iSto

Introducción En la actualidad se conjuga el encuentro de las generaciones de emigrantes y nativos digitales, en donde el ser, el saber y el hacer se forjan con di* El antecedente de este texto es la tesis de maestría “Efectos en las prácticas pedagógicas de los docentes que han desarrollado experiencias significativas con inclusión digital postuladas al ‘Premio Ciudad de Medellín a la Calidad de la Educación’ 20102013”. ** Isabel Cristina Aristizabal Zuluaga: profesional en Mercadeo de la Universidad Cooperativa de Colombia; magister en Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana; y docente de la Institución Educativa Román Gómez (las tres instituciones, en Colombia). Claudia María Mesa Torres: licenciada en Educación, Biología y Química por la Universidad de Antioquia; magister en Educación por la Universidad Pontificia Bolivariana; y docente de la Universidad de Medellín (las tres instituciones, en Colombia).

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ferentes formas de participación y apropiación del conocimiento, con eco en la política educativa. Ésta abarca el desarrollo de acciones que integran TIC e innovación como estrategia de transformación de las prácticas pedagógicas que promueven la calidad de la educación. Hoy se asiste a la democratización del acceso a las TIC con miras a la inserción de la población en la sociedad del conocimiento (Cabero, 2013); al mismo tiempo, conceptos como tiempo y espacio se transforman, al igual que la educación, en una sociedad de aprender a aprender.

Edwin Mauricio Santa Jiménez: licenciado en Educación Física por la Universidad de Antioquia; magister en Educación por la Universidad Pontificia Bolivariana; y docente de la Universidad de Antioquia (las tres instituciones, en Colombia).

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Fundamentación teórica Cibercultura Sobre la cibercultura, desde la propuesta de Suaza y Rueda (2011) –quienes citan a Lévy, (1999 y 2007), Escobar (2005) y Martín-Barbero (2005)–, se entiende que: … este cambio tecnosocial está ligado a las transformaciones de la sensibilidad, la ritualidad, las relaciones sociales, las narrativas culturales y las instituciones políticas, que están produciendo una novedosa relación entre movimientos y colectivos sociales y tecnologías de la información y la comunicación (TIC), entre unos saberes locales y una acción política que no pasa –exclusivamente– por las instituciones tradicionales, ni por sus estrategias, programas y políticas de acción, sino por una comunicación en red, por dispositivos digitales y móviles, blogs, y, en general, por los espacios de interacción en Internet (Suaza y Rueda, 2011: 24).

Por tanto, la cibercultura se puede entender como el conjunto de interacciones que suceden en las comunidades en inmediaciones de la tecnología, que se tornan autóctonas, se automatizan y se convierten en un hábito. Esto se puede comprender como una acción transversal a los momentos que se viven en la escuela. El aprendizaje adquiere sentido en la medida en que existe relación con lo otro y con el otro, donde el ser se moldea a diario por el saber y el hacer, se condiciona por múltiples factores que le proporciona el entorno y que implican la modificación de comportamientos, conceptos, imaginarios y, en definitiva, la toma de decisiones en función de lo político, cultural y social. Calidad de la educación Cuando la educación promueve sujetos pensantes, ellos pueden contribuir a la construcción y el afianzamiento de nuevos enfoques para el conocimiento de la realidad. La calidad de la educación es un asunto inmerso en la gestión educativa, la cual se puede definir como el conjunto de procesos, decisiones y acciones para desarrollar, ejecutar y evaluar las prácticas pedagógicas. En dicha gestión, los responsables de las instituciones formulan programas de formación docente que se enfocan en criterios pertinentes de calidad, para que, durante su desempeño, formen estudiantes con capacidad de entender la realidad de forma racional, crítica y autónoma (Botero, 2009). Dentro de la gestión educativa se incorporan asuntos que propenden al mejoramiento continuo, por ejemplo, la evaluación como proceso sistémico, dialógico y holístico que logra la construcción de estructuras cognitivas, valorativas, de acción y de gestión. Asimismo, la gestión educativa promueve la confluencia de voluntades y determina responsabilidades para apuntalar la institución en la comunidad con suficiente

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versatilidad y asimilar los cambios a los cuales se debe someter y posicionar en el entorno social; además, se preocupa por la cualificación docente desde una perspectiva ética, científica y académica, que también depende del colectivo al replantear el compromiso institucional que incluye la responsabilidad de padres, estudiantes, docentes y directivos en la búsqueda de la calidad de la educación. e inclusión digital En el panorama de la innovación tecnológica educativa, se presenta un efecto de inclusión digital mediante la apropiación de TIC, lo que también conlleva identificar la existencia de una exclusión digital que, para Ortoll, Casacuberta y Collado (2007), tiene su origen en la falta de conexión por el déficit de recursos físicos, en la falta de contenidos por la carencia de recursos digitales, en la falta de capacitación por la escasez de talento humano, en la falta de confianza por la insuficiencia de recursos sociales o comunitarios y en la falta de sostenibilidad de los procesos. La diferencia entre inclusión y exclusión refleja una brecha digital (Serrano y Martínez, 2003), que se vincula a las limitantes de los sujetos con respecto a las TIC: en donde existe desmotivación, el aprendizaje se segrega, la conectividad es discontinua y los contenidos son desiguales; por ello, pese a la expansión de las TIC, no se garantiza la inclusión digital de forma completa. Con el propósito de mitigar el efecto de la brecha digital, se acude a estrategias para que emigrantes y nativos digitales que no cuentan con los recursos de acceso y conectividad (Prensky, 2001) participen en proyectos de alfabetización digital (Ortoll, Casacuberta y Collado, 2007), a fin de que potencien su autonomía en la sociedad de la información y adquieran habilidades que los sitúen en diferentes niveles de competencia. TIC

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Las escuelas contemporáneas son consumidoras masivas de TIC y pueden innovar con este tipo de tecnología para su propio empleo (De Acuña y Agenjo, 2005). Asimismo, para la inclusión digital se requiere el desarrollo de competencias que den cuenta de nuevas formas de comunicación. Ha de tenerse en cuenta que las TIC por sí solas no trascienden en el quehacer educativo, a no ser que exista el acompañamiento docente o la formación académica idónea para el desarrollo de los contenidos (Sutton, 2012). Además, la construcción de los aprendizajes y la didáctica se deben dar a partir de una postura sociocultural (Peláez, 2011).

Resultados Sobre inclusión digital La aplicabilidad que los docentes proporcionan a las herramientas tecnológicas para las sesiones de clase convierte a los estudiantes en actores dinámicos, expectantes y creativos; asimismo les concede una visión amplia del mundo y la capacidad de incrementar sus conocimientos sobre los sucesos que ocurren en él desde diversos ángulos: sociales, culturales, políticos, entre otros. También tienen la oportunidad de desarrollar acciones que les permiten crear nuevas ideas, modificar comportamientos, establecer relaciones entre conceptos, interactuar con miembros afines y de diferentes contextos socioculturales para construir conocimiento y desarrollar competencias. En este sentido, uno de los docentes de nuestro estudio refleja cómo dicha mutación permite a los estudiantes adquirir cierto nivel de independencia: Hay mucho tipo de conocimiento que ha permitido que los estudiantes se vuelvan más preguntones de las cosas, pero también el docente ha

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querido cambiar el rol de omnipotente conocedor de lo humano que no se las sabe todas, sino que es un rol de, “listo, no me las sé, averigüemos”, y a los pelaos les encanta que los pongan a averiguar cosas (Entrevista 9, 26 de noviembre de 2014).

Sobre interacción Los procesos cognitivos y tecnológicos son productos sociales no acabados porque no satisfacen toda la curiosidad del ser humano; por el contrario, plantean preguntas que se resuelven en la construcción de ideas que describen hechos, explican fenómenos, desarrollan habilidades y argumentan relaciones o reglas ya existentes; y, como consecuencia, se da la interacción como enfoque de proceso colaborativo. Por tal razón, potenciar la docencia a través de la interacción digital es llevarla a las aulas y entregarla a los estudiantes para que naveguen y construyan conocimiento. La interacción define el intercambio cultural y social como elemento central de las actividades de educación con TIC; además, requiere un lenguaje universal y eficiente para la comunicación entre quienes comparten la intención de construir conocimiento acerca de un universo de procesos. El medio tradicional ha sido el docente, el libro, el pizarrón, es decir, herramientas análogas que hoy vale la pena considerar de forma pragmática, dinámica y pertinente: Voy a permitir que el estudiante se vaya solo, sin tener la posibilidad de comunicarse, o le voy a ayudar a crear un universo de comunicación, de interacción, de exploración de sus posiciones, [para] entender que puede aprender de este otro. [Esto] tiene que ver con ese enfoque sociocultural vigotskiano de entender cómo yo tengo la responsabilidad de construir conciencia con el otro (Entrevista 4, 28 de noviembre de 2014).

La tecnología es la herramienta en la interacción digital, porque en la acción de aprender y

conocer, se cautiva al estudiante con los sentidos dirigidos a la construcción de aprendizajes. El intercambio de información con sujetos, cultura y saberes previos se potencia como producto de la interacción, gracias al manejo de la información de forma colaborativa. Al entender la interacción digital como una estrategia que fortalece la acción de aprender, recrear, crear y conocer, la actividad docente no puede dar la espalda a ello, sino que es necesario asumirla para brindar calidad a la educación. Sobre la construcción de conocimiento El desarrollo del pensamiento cognitivo y de competencias para el desempeño en un mundo que se impregna de tecnología, comunicación e información es uno de los fines de la educación. En este sentido, en la formación académica con un enfoque en el qué se aprende, cómo se aprende y para qué se aprende, se da cuenta de procesos metacognitivos en relación con las TIC: Las

TIC

son como esa herramienta dinamizadora

de todos los procesos de formación; yo considero que incluso es como la columna transversal de un proceso exitoso de formación… concibo las

TIC

como todas esas herramientas, esos recursos que me permiten transformar mi ambiente de aprendizaje en un ambiente diferente al real, que motive el aprendizaje del estudiante (Entrevista 15, 14 de noviembre de 2014).

Se desarrollan procesos de pensamiento con participación de recursos didácticos que constituyen estructuras mentales básicas para intercambiar o interactuar en la construcción del conocimiento desde un trabajo colaborativo. Sin embargo, la proliferación de organizaciones sociales y grupos fragmenta la esencia del individuo por los diversos referentes que de manera continua modifican la condición social, moral y cultural y tocan las fronteras de la identidad con

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Concepciones del maestro: TIC Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Los estudiantes se convierten en actores dinámicos, expectantes y creativos cuando los docentes proporcionan las herramientas tecnológicas en las clases

el afán de satisfacer las demandas que llevan a las personas a vivir con levedad, en función de ser vistas y dejar al descubierto su intimidad. De igual forma, la modorra, el desgano y la pereza por el hacer, efecto de la tecnología, desplazan el deseo de conocer, crear e innovar, y apaciguan el compromiso con la comunidad y el planeta. La ausencia de utopías, la saturación de deseos satisfechos por la sociedad de consumo, los homogeniza, los conforma sin interés por intervenir en políticas sociales y de estado. Hoy, el tiempo de los estudiantes se invierte en la interacción a través de videojuegos, redes sociales, páginas web sin restricciones, lo que provoca una saturación de información que desborda los límites de comprensión de su madurez intelectual. Por ello, conocer las características propias del estudiante brinda claridad frente a las acciones pedagógicas que se deben implementar en la escuela para hacer de la educación

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un ejercicio pertinente, eficiente y eficaz y, por tanto, con calidad. Para llegar a este panorama, se requiere que los docentes se actualicen y busquen estrategias pedagógicas pertinentes para la implementación de las políticas públicas educativas que tienen el fin básico de formar de manera integral al individuo y, a su vez, responder a las necesidades que presenta la sociedad. Las TIC evolucionan y se transforman a diario, son transversales a las áreas del saber y su uso en las clases desplaza la presencialidad; sin embargo, las estrategias de orientación, seguimiento y evaluación de la clase magistral y tradicional deben permanecer. Sobre la calidad de la educación La relación de la educación con las TIC representa un parámetro de calidad en el proceso de aprendizaje y enseñanza, en donde los docentes reconocen su presencia en las actividades del

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quehacer educativo. Ellos plantean la necesidad de un cambio sistemático dentro del currículo, donde se incluya una metodología pedagógica experiencial con uso de herramientas pedagógicas y tecnológicas que generen calidad en el desarrollo de las clases por su pertinencia y coherencia con la realidad. Las TIC en educación son “un esfuerzo por dar a conocer cómo la utilización de los recursos electrónicos se ha incorporado en las diferentes prácticas pedagógicas y para el uso y apropiación de las mismas tanto de los docentes como de los estudiantes” (Ramas, Ruiz, García, López y Martínez, 2015: 10). Los docentes consideran que las TIC son una pauta para generar calidad en los procesos metodológicos y de enseñanza en la clase, y que, según su uso, pueden desencadenar un aprendizaje significativo que se refleje en la acción de los estudiantes. La tecnología genera cambios en el papel de los estudiantes y docentes desde el momento en que transforma los medios para aprender; por ejemplo, cuando el uso de Internet desplaza a los libros, porque aquél, además de tener el

mismo contenido en medio digital, ofrece imágenes, clases dirigidas, simuladores, entrevistas, entre otros; los cuadernos ahora son los blogs, allí se puede interactuar con las propuestas y comprensiones de otros compañeros de clase, sin límites de tiempo ni de espacio. La participación y la moderación en los ambientes virtuales de aprendizaje propician el desarrollo de otras formas de lenguaje y escritura, donde ocurren actos propositivos frente a la realidad y su significación. Hay referenciación a razón de las redes que se generan y hay actos reflexivos donde se transforma la imagen que se tiene del mundo. En la virtualidad se está inmerso en redes sociales que desde la academia deben generar aprendizaje y construcción de conocimiento colectivo, e involucrar los saberes previos, la cultura, el contexto y las condiciones de cada participante. Hoy el estudiante y el docente son creadores, participan de redes y comparten intereses sin limitaciones sobre asuntos cotidianos; el estudiante es activo y líder, responsable de los niveles de aprendizaje que puede alcanzar, y en ello radica su calidad educativa. Asimismo, el

ineverycrea.net

Las TIC deben ser los medios para construir conocimiento con trabajo cooperativo

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aula también debe cambiar: ese espacio estándar, cerrado, aislado y de fiel copia e instrucción es análogo al tiempo actual. El papel del docente en materia de calidad de la educación es fundamental para orientar, acompañar y guiar a los estudiantes en la construcción del conocimiento, en el proceso de apropiación de su entorno y de reconocimiento de sí mismos como agentes activos de una sociedad, en la interiorización de saberes significativos que los lleven al cambio sociocultural para la toma de decisiones. Se hace necesario entonces que el docente disponga de las herramientas básicas que le permitan desarrollar actividades dirigidas al mejoramiento de la calidad de la educación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Otro aspecto para que haya calidad en la educación es la transversalización de las TIC en el currículo como apoyo en los procesos de formación y socialización, tanto para el aprendizaje de sus usos como para profundizar en los contenidos de las áreas del conocimiento. Al parecer, la mayor acción que los docentes sienten como indicativa de calidad en la educación al realizar las clases con TIC, tiene que ver con la motivación de los estudiantes por la comunicación rápida y su cobertura. Las TIC permiten innovar, problematizar, interactuar con padres, docentes y estudiantes; además, influyen de manera positiva en el aprovechamiento académico por las formas de presentación visual y de intervención frente a la construcción del conocimiento entre pares. En la actualidad, la educación sufre una transformación en el saber pedagógico. La apropiación del aprendizaje ya no es memorística, y el conocimiento no es del dominio exclusivo del docente. Se debe trabajar en forma integral la historia, la epistemología, el entorno sociocultural y las TIC. Estas últimas deben ser los medios para construir conocimiento, con trabajo

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cooperativo, donde prevalecen las relaciones entre sujetos para codificar la información, organizarla y categorizarla en un sistema cognoscitivo global y coherente. Aquí el sujeto debe ser capaz de resolver problemas, elaborar discursos que respondan a preguntas problematizadoras, efectuar actividades distintas a las del pasado y concebir nuevas pautas de comportamiento y conducta social.

Conclusiones Cada generación de docentes que se forman en asuntos relacionados con las TIC resulta tener menos experiencia en el manejo de éstas en comparación con los estudiantes, quienes, al ser nativos digitales, permanecen a la vanguardia en el manejo de las herramientas tecnológicas. En este sentido, los docentes de educación primaria se deben formar con mayor intensidad en estos asuntos, ya que ellos orientan a los estudiantes que nacen en el auge de la tecnología, de la información y la comunicación. Por supuesto, en la secundaria debe continuar la formación con acciones más allá del uso meramente instrumental de las herramientas y los lenguajes de programación. Los docentes son conscientes de la relevancia que han adquirido las TIC en el terreno de la educación, donde generan a su profesión docente y a las instituciones educativas un mayor prestigio y productividad, ya que les permiten brindar un servicio integral que, a su vez, exige revisión de forma permanente y continua para su mejoramiento. A pesar del entusiasmo e interés de los docentes por implementar TIC en sus acciones de clase, proyectos y dinámicas de trabajo, su relación con dichas herramientas se sujeta más que a la mediación e interacción al uso e instrumentación. Con este propósito, se hace necesaria la

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

formación y actualización en el campo para ofrecer un mejor servicio a los estudiantes. Las TIC son herramientas que, en relación con el ser, facilitan la construcción de conocimiento en diferentes esferas del aprendizaje y también favorecen las relaciones padres-docentes, padres-hijos y docentes-estudiantes en cuanto implican ciertas formas de interacción, donde los roles de los participantes varían en función de

Referencias BOTERO,

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Monográfico Maestría en Educación UPB, vol. 6, pp. 219233. Medellín: Universidad Pontificia Bolivariana. PRENSKY,

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Otras referencias Entrevista 4 (28 de noviembre de 2014). Entrevista 9 (26 de noviembre de 2014). Entrevista 15 (14 de noviembre de 2014).

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artistas

Y ARTESANOS

El invento que cambió LA MIRADA HUMANA Sergio Bañuelos Reyes*

Shutterstock

Tomar una fotografía resulta algo común en la actualidad y esto se debe a que los adelantos en las cámaras fotográficas lograron que capturar un instante en el tiempo fuese fácil para el público en general. Aunado a ello, la invención del teléfono celular con cámara integrada hizo que obtener imágenes de nuestro día a día sea una tarea accesible.

La inmediatez en la fotografía La primera fotografía fue obtenida por Joseph Nicéphore Niépce en el año 1826. Dicha imagen fue registrada gracias a la utilización de la cámara oscura con papel sensibilizado con cloruro de plata como medio de soporte para la imagen, un proceso que él mismo bautizó como heliografía (del griego helios, ‘sol’, y grafía, ‘escritura’ o ‘dibujo’) (“¿Cuándo se inventó…?”, s/f). Desde aquellas primeras imágenes hasta llegar a la inmediatez con que cuenta la fotografía en la actualidad, las cámaras y la rapidez con

* Licenciado en Artes Visuales Orientación Fotografía y profesor del taller de fotografía en la Universidad de Guadalajara (U. de G.).

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que las imágenes se comparten han evolucionado enormemente. En este sentido, la inmediatez se entiende como la cualidad que la fotografía posee de mostrar imágenes en un corto periodo de tiempo; pero no siempre fue así. El 4 de septiembre de 1888, George Eastman registró la marca Kodak y recibió una patente para su cámara que usaba rollo de película sustituyendo la placa de cristal; consiguió así poner la fotografía a disposición de las masas (“George Eastman”, s/f). “En la medida en que es lograda, una obra de arte hace escuela y genera toda una secuela de imitadores” (Eco, 2009: 104). La cámara de Eastman se vendía lista para realizar las tomas fotográficas; una vez hechas las exposiciones, la cámara se regresaba a la tienda

Artistas Y ARTESANOS

commons.wikimedia.org

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Vista desde la ventana en Le Gras, Gras primera fotografía creada por Nicéphore Niépce, 1826

Joseph Nicéphore Niépce (1765-1833) (1765 1833)

commons.wikimedia.org

donde se extraía el carrete, se revelaban las fotos y se devolvía al dueño, lista para ser usada de nuevo (“George Eastman”, s/f). El rollo de esta cámara se componía de un material fotosensible que entraba en acción cuando la cámara permitía la entrada de luz y eran quemadas las partículas de plata dejando impresa en la película lo fotografiado. El rollo debía extraerse de la cámara en completa oscuridad para introducirse en un tanque de revelado con la finalidad de tratarlo con diversos productos químicos. En este momento, la película revelada es llamada negativo. thephilograph.com

George Eastman, Eastman 1854-1932

La “100 vistas”, primera cámara fotográfica creada por George Eastman con película flexible (1888)

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agushedem.blogspot.mx

El invento que cambió LA MIRADA HUMANA

Material para el revelado del rollo fotográfico

www.fotocasion.es

Hasta este momento, puede decirse que el proceso de realizar una fotografía se encuentra a la mitad; ahora, para que una toma fotográfica quede impresa en papel, hace falta llevar el negativo a un cuarto oscuro (en el caso de las ampliaciones en blanco y negro se permite la luz roja, en las ampliaciones a color no se permite ningún tipo de luz) para colocarlo en una ampliadora que proporciona luz a través de aquél. La ampliadora cuenta con un reloj para regular el tiempo de exposición que llega al papel fotosensible, donde queda la imagen latente con la finalidad de someterse a cuatro diferentes baños de químicos y agua, y al concluir este proceso se obtiene una fotografía impresa en papel.

Ampliadora fotográfica

Ampliadora fotográfica Esta prolongada sucesión de pasos que abarcaba desde colocar el rollo en la cámara, realizar las tomas, sacar el rollo, introducirlo en el tanque de revelado, elegir una toma para ser ampliada

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Artistas Y ARTESANOS

Proceso de revelado de fotografías

Revelado de rollo

Los negativos se llevan a la ampliadora

4 5

Secado

y realizar la fotografía, dista bastante de lo que se efectúa en la actualidad con una cámara digital, que muestra de manera instantánea en la pantalla lo que se fotografió. En ese sentido, esperar es una de las características más enriquecedoras de la fotografía analógica, puesto que cada toma del negativo es única y no se puede borrar, como sucede con la cámara digital. El mayor campo de acción en lo que a inmediatez fotográfica se refiere es el fotorreportaje, el cual se encarga de cubrir guerras, manifestaciones, conciertos, eventos deportivos, etc., relevantes acontecimientos que deben ser compartidos a la brevedad. Ver en la pantalla de la cámara lo que se fotografió es inmediatez, y compartir la imagen vía internet se considera también inmediatez fotográfica.

La ampliadora proporciona luz al papel fotosensible

El papel se somete a diferentes baños químicos: 1. Revelado 2. Baño de paro 3. Fijado 4. Lavado

En la actualidad, los llamados teléfonos inteligentes proporcionan la tan perseguida inmediatez, ya que tienen la capacidad de mostrar imágenes en la pantalla con rapidez y de compartirlas en Internet casi a la misma velocidad. Sin embargo, para llegar a este punto, el científico estadounidense Edwin H. Land desarrolló en 1948 la cámara instantánea Polaroid, invento que nació gracias a la curiosidad de la niña Jennifer Land, cuyo deseo era ver en el momento la fotografía que su padre le tomaba. Mediante la cámara instantánea, fue posible que una imagen se revelara en sesenta segundos o menos. El primer teléfono celular con cámara integrada salió al mercado en el año 2000 y fue lanzado por la compañía japonesa Sharp y J-Phone. Este teléfono-cámara era capaz de tomar fotografías

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polaroidperipherals.com

El invento que cambió LA MIRADA HUMANA

www.lenscamerastore.com

Edwin H. Land (1909-1991)

Cámara instantánea Polaroid, 1948

J-Phone, 2000

Mo rio (CC BYSA

3.0 )

con una resolución de 0.1 megapixeles. La inmediatez en la fotografía está ligada a la imagen digital y está presente en un teléfono celular, en una cámara digital, en el monitor de una pantalla y en infinidad de aparatos electrónicos. Gracias a esta representación visual expresada a partir de una matriz numérica basada en un leguaje binario (de unos y ceros), se puede ver con rapidez lo fotografiado y compartirse de igual manera.

La iconicidad en la imagen Las fotografías comunican una idea por medio de la imagen, y la iconicidad es el grado de parecido que ésta guarda con el objeto representado,

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Artistas Y ARTESANOS

es decir, la relación entre la imagen y el objeto real que es su referente. El máximo grado de iconicidad es la imagen natural, el mínimo, la palabra que hace referencia al objeto representado. El origen de la palabra icono proviene del griego eokón, que significa ‘imagen’. Así, un icono es un signo que remplaza al objeto por su semejanza con él. Los iconos pueden ser una referencia metafórica que representa el concepto o significado de dicha imagen, y que adquiere un valor universal gracias a su uso constante. En la fotografía, el icono tiene el papel de representar la realidad, ya sea de modo abstracto o en su totalidad. Ciertas imágenes que se usan como referente de la realidad se convierten en iconos de lo que representan. “En el fondo, la fotografía es subversiva, y no cuando asusta, trastorna e incluso estigmatiza, sino cuando es pensativa” (Barthes, 1990: 81). La intención principal de la fotografía y del icono es comunicar interactuando en la socie-

dad, anunciando, señalando o identificando. Ambos se encuentran en múltiples lugares, como los medios de transporte o los anuncios espectaculares. Existen también iconos que se utilizan en la Internet llamados emoticones, palabra que proviene del inglés emotion icons y se traduce como ‘iconos emocionales’. Por otro lado, las personas pueden llegar a ser figuras icónicas, ya sea por su lucha social (Ernesto Che Guevara) o por representar el modelo de belleza de toda una generación (Marilyn Monroe).

La simbología a través de la fotografía De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española, la palabra símbolo remite a una representación sensorialmente perceptible de una realidad, en virtud de rasgos que se asocian con ésta, por una convención socialmente aceptada.

www.flickr.com

commons.wikimedia.org

Ernesto Che Guevara (1928-1967)

Marilyn Monroe (1926-1962)

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El invento que cambió LA MIRADA HUMANA

Los símbolos suelen componerse de información realista y pueden ser extraídos del entorno; también suelen estar compuestos de formas, tonos, colores, texturas, elementos visuales básicos que no guardan ninguna similitud con los objetos del entorno natural, y carecen de un significado a excepción del que se les asigna. Existen muchas clasificaciones de los símbolos: pueden ser simples o complicados, obvios o dudosos, eficaces o inútiles; por consiguiente, el símbolo permite exteriorizar o reflejar un concepto a partir de una convención social. Los símbolos representan determinados valores y pueden encontrarse en un estandarte a manera de un símbolo nacional. En otros ámbitos, los símbolos sirven como guía para aplicar adecuadamente un sistema o proceso, pues dan a conocer de forma sintética una idea o concepto, ya sea como parte de una instrucción o de una advertencia. Existen tres tipos de símbolos: fonogramas, en los que el mensaje se transmite por medio de símbolos escritos; pictogramas, en los que el mensaje se transmite mediante dibujos simplificados tomados de la naturaleza y representados en forma de silueta; y diagramas, que son representaciones gráficas en las que se muestran las relaciones entre las diferentes partes de un conjunto o sistema. Gracias a los símbolos, la fotografía cuenta con una herramienta que le permite transmitir sentimientos para expresar visualmente una idea, ante la cual se producen un conjunto de respuestas químicas y neuronales llamadas emociones, que despiertan en las personas, desde el deseo de consumo, hasta la sensación más sublime con relación a una imagen. La imagen fotográfica es la reproducción analógica de la realidad y no contiene ninguna partícula discontinua, aislable, que pueda ser considerada como signo. Sin embargo, existen en ella elemen-

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tos retóricos, susceptibles de funcionar independientemente como mensaje secundario. Es la connotación, asimilable en este caso a un lenguaje. Es decir: es el estilo lo que hace que la foto sea un lenguaje (Sala-Sanahuja, 1990: 20).

Del desarrollo de la Internet al blog fotográfico Vinton G. Cerf y Robert Kahn, científico e ingeniero estadounidenses, respectivamente, desarrollaron la ruta para conectar computadoras entre sí, con lo cual comenzó a formarse lo que más tarde se conocería como Internet. Cerf fue quien puso las reglas para que la comunicación entre varios ordenadores fuera posible, esto gracias al conjunto de protocolos conocidos como TCP/IP. El comienzo de esta gran empresa fue en 1970, año en el que junto con Robert Kahn comenzó a desarrollarse el protocolo de comunicaciones para la red militar financiado por el gobierno estadounidense. Entre 1976 y 1982, Cerf desarrolló la transmisión por radio y satélite de paquetes responsables del proyecto Internet. Cuando este proyecto dejó de ser militar, pasó a diferentes universidades de los Estados Unidos en donde continuó siendo un trabajo de comunicación a distancia entre varias computadoras. Entre 1982 y 1986, Cerf diseñó el MCI Mail, primer servicio comercial de correo electrónico que se conectaría a Internet. Por otra parte, en el Centro Europeo de Investigaciones Nucleares, el científico británico Tim Berners-Lee dirigía la búsqueda de un sistema de almacenamiento y recuperación de datos. Robert Cailliau, ingeniero belga que cooperó con el proyecto, cuenta que en 1990 decide ponerle un nombre al sistema: World Wide Web o red informática mundial. La nueva fórmula

Artistas Y ARTESANOS

Veni Markovski (CC BY 3.0)

Vinton G. Cerf (1943-…) Veni Markovski (CC BY-SA 3.0)

Robert Kahn (1938-…) Paul Clarke (CC BY-SA 4.0)

Tim Berners-Lee (1955-…)

permitía vincular información en forma lógica a través de las redes. En 1993, el ingeniero y programador estadounidense Marc Andreessen produjo la primera versión del navegador Mosaic, para acceder con mayor naturalidad a la WWW. Poco después, dirigió la creación del programa Netscape y, a partir de entonces, la Internet comenzó a crecer más rápido que otro medio de comunicación. Así, el mundo de las comunicaciones se transformó logrando que fuese posible contactarse con personas alrededor del mundo. Una de las formas de expresar ideas a través de la fotografía es el blog fotográfico. El blog fue desarrollado por el escritor y editor estadounidense Jorn Barger en 1997, como una bitácora de enlaces interesantes que de manera periódica son actualizados y donde se recopilan cronológicamente textos de varios autores, y en todo momento el autor conserva la libertad de que lo publicado permanezca en la red o no. El blog fotográfico es el registro de cualquier evento puesto en imágenes, que son actualizadas con regularidad y cuentan con las siguientes características: si la fotografía y la fecha en que ésta se realizó es el elemento principal, se trata de una antología de imágenes; si los comentarios del autor son más importantes que la imagen, se trata de un fotoblog; y cuando el elemento principal son los comentarios de los espectadores, entonces se define como un blog fotográfico y tiene la finalidad de formar una comunidad en línea. Además, un blog cuenta con los siguientes elementos: el post o entrada, que es la parte principal, donde el autor escribe los textos según la finalidad del blog; diario personal, opiniones, noticias, etcétera. El blog también cuenta con un espacio destinado a recibir comentarios, que permite a los visitantes formular opiniones de las imágenes y publicarlas.

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commons.wikimedia.org

JD Lasica (CC BY 2.0)

en:CERN (CC BY-SA 4.0)

El invento que cambió LA MIRADA HUMANA

Robert Cailliau (1947-…)

Marc Andreessen (1971-…)

Los blogs fotográficos pueden ser temporales o temáticos; los temporales clasifican las entradas por semanas, meses y años, en tanto que los temáticos recurren al uso de etiquetas y palabras clave que se asimilan a potenciales búsquedas.

Conclusión La fotografía quedó ligada al uso de las tecnologías enfocadas a la comunicación vía Internet,

Jorn Barger (1953-…)

porque comunicar es parte fundamental de la fotografía. En la actualidad, las imágenes viven en la sociedad como una forma de expresión que crece de manera exponencial. Congelar un momento en el tiempo ha sido un sueño para los seres humanos deseosos de perpetuar su forma de ver el mundo. En ese sentido, la fotografía ha permitido que cada uno de nosotros logre conservar un instante de manera permanente al menos de una forma parcial.

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problemas SIN NÚMERO

Círculos TANGENTES Claudia Hernández García* Shutterstock

Durante el siglo XIX, las matemáticas empezaron

a avanzar en una nueva dirección y su alcance se expandió más allá de los caminos trazados por los antiguos. Para éstos, las matemáticas proporcionaban un modo de hacer enunciados precisos acerca de cantidades, líneas, ángulos y puntos. Se dividían en aritmética, álgebra y geometría, y constituían una parte vital del currículum antiguo porque ofrecían algo que sólo la teología se atrevería también a proclamar: una visión fugaz dentro del ámbito de la verdad absoluta. El ejemplo más importante era la geometría. Era el instrumento más impresionante y potente creado por los matemáticos. Euclides creó un bello andamiaje de axiomas y deducciones que llevaban a verdades denominadas ‘teoremas’. Estas verdades llevaron a un nuevo conocimiento de los movimientos de los planetas, nuevas técnicas para la ingeniería y el arte; las más grandes ideas de Newton se alcanzaron por medio de la geometría. La geometría no se veía meramente como una aproximación a la verdadera naturaleza de las cosas, sino que era parte de la verdad absoluta sobre el Universo. Como parte de unas sagradas escrituras, los grandes teoremas de Euclides se estudiaron en su lenguaje original durante miles de años. Eran perfectamente verdaderos, y ofrecían a los seres humanos un atisbo de verdades absolutas. JOHN D. BARROW

Tomado de John D. Barrow (2017). El libro de la nada. Traducción de Javier García Sanz. Ciudad de México: Booket, p. 174. John David Barrow es físico, matemático y divulgador de la ciencia de origen británico. Es profesor del Centro para las Ciencias Matemáticas de la Universidad de Cambridge en Inglaterra y director del Proyecto Matemáticas del Milenio, cuyos esfuerzos están orientados a enriquecer el entendimiento de la sociedad en este campo del saber.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Círculos TANGENTES

Actividad En esta oportunidad, se propone un problema pensado para alumnos de bachillerato en adelante. Como en otras ocasiones, la riqueza de resolverlo no radica en encontrar soluciones correctas, sino en desarrollar estrategias útiles para llegar a ellas.

El siguiente reto se basa en un problema que Apolonio de Perga planteó hace más de 2200 años: encontrar un círculo tangente a tres círculos dados. A partir de los discos negros que se muestran a continuación, la primera parte del reto consiste en encontrar al menos dos soluciones al problema de trazar dos círculos que sean tangentes a estos discos. No es necesario hacer los cálculos precisos, basta con estimar dónde deberían estar esos círculos.

La segunda parte consiste en decir cuántas soluciones tiene el problema y explicar por qué.

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Problemas SIN NÚMERO

El problema tiene estas ocho posibles soluciones. Son todas las que hay porque son todas las formas en las que se pueden acomodar los discos negros en relación con el círculo rojo: todos afuera (una forma), uno afuera y dos adentro (tres formas), dos afuera y uno adentro (tres formas) y todos adentro (una forma).

Soluciones Epílogo

De la vida de Apolonio se sabe poco. Se cree que nació alrededor del año 262 en Perga (hoy Turquía) y que murió en Alejandría, Egipto, alrededor del año 190 antes de Cristo. En el ámbito de las matemáticas, se le recuerda porque escribió el tratado sobre superficies cónicas (círculo, elipse, parábola e hipérbola) más completo e importante de la antigüedad. El problema de Apolonio tiene su origen en el libro de los elementos de Euclides (otro matemático griego de cuya vida tampoco se sabe mucho). En esta obra Euclides mostró la forma de trazar un círculo que pase por tres puntos dados y uno que sea tangente a tres líneas dadas. Encontrar el círculo que sea tangente a tres círculos dados es un problema más complejo que Apolonio resolvió en un libro llamado Tangencias, que se perdió en algún momento de la historia, pero que conocemos a través de uno de los trabajos que Pappus de Alejandría, el último gran geómetra de la antigüedad, publicó unos seiscientos años después.

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Índice ANUAL CORREO del MAESTRO, año 22 NÚM. DE REVISTA

FECHA

Julieta Fierro

253

junio 2017

Portales educativos en línea, una opción para el complemento de la educación

Patricia Aguilera Jiménez L. Fernanda González Arribas J. Manuel Posada de la Concha

253

junio 2017

Caminos para las palabras

Gerardo Daniel Cirianni

254

julio 2017

Semillas en el salón: Una propuesta didáctico-educativa sobre la biodiversidad en un entorno rural

Sonia Polliere Guillermo Hernández Santana

254

julio 2017

Entendamos qué es la luz

Héctor Domínguez Álvarez

255

agosto 2017

Presentación “Lectores, el alma de la lectura”

Gerardo Daniel Cirianni

256

septiembre 2017

Lectores, el alma de la lectura Primera parte

Gerardo Daniel Cirianni

256

septiembre 2017

Educación popular y de calle Libros Andantes como experiencia sociocultural de lectura y escritura comunitarias

Saúl Miranda Ramos José Luis Rojas Aldana Guiazú Méndez Miranda

256

septiembre 2017

Recursos audiovisuales: Una forma de estudiar el espacio geográfico

J. Manuel Nuño Martínez

256

septiembre 2017

Lectores, el alma de la lectura Segunda parte

Gerardo Daniel Cirianni

257

octubre 2017

El desinterés de los alumnos en la secundaria El caso de la asignatura de Formación Cívica y Ética

Susana Quinto Simón

257

octubre 2017

SECCIÓN

TÍTULO

Entre NOSOTROS

Seis pasos para enseñar de manera más eficaz

CORREO del MAESTRO

núm. 264 mayo 2018

AUTOR

SECCIÓN Entre NOSOTROS

Antes DEL AULA

TÍTULO

AUTOR

NÚM. DE REVISTA

FECHA

Conoce y describe a los animales

Alejandra Alvarado Zink

258

noviembre 2017

Polillas carnívoras

Alejandra Alvarado Zink Gabriela Jiménez Casas

259

diciembre 2017

Espiral del sistema solar, un huapango a bordo de la misión Viajero

Lilia Montoya M. Guadalupe Cordero-Tercero A. Cristina Hernández Alva

260

enero 2018

¡No liberes globos!

Alejandra Alvarado Zink

260

enero 2018

Tres vidas para los alumnos LMS y otras herramientas digitales en el aula

Etienne Fajardo

261

febrero 2018

Poemas para leer con todo

Gerardo Daniel Cirianni

262

marzo 2018

Liebres y conejos mexicanos

Alejandra Alvarado Zink

262

marzo 2018

Cuentos para conversar

Gerardo Daniel Cirianni

263

abril 2018

El cara de niño

Alejandra Alvarado Zink

263

abril 2018

Taller de escritura en Lago Puelo

Gerardo Daniel Cirianni

264

mayo 2018

El reúso de celulares en el aula, una vuelta de tuerca pedagógica Primera parte

Amílcar Saavedra Rosas

264

mayo 2018

Presentación de la serie “Batallas históricas”

Andrés Ortiz Garay

253

junio 2017

Las guerras médicas: batalla de las Termópilas

Andrés Ortiz Garay

253

junio 2017

Batallas históricas Gaugamela: las conquistas de Alejandro

Andrés Ortiz Garay

254

julio 2017

Batallas históricas Cannas: triunfo y fracaso de Aníbal

Andrés Ortiz Garay

255

agosto 2017

CORREO del MAESTRO

núm. 264 mayo 2018

AUTOR

NÚM. DE REVISTA

FECHA

Educación e identidad cultural Migrantes extranjeros en México

G. Celia Carreño Alvarado

255

agosto 2017

Idiomas sin sonidos

Guillermo Hernández Santana

255

agosto 2017

Batallas históricas Alesia: el doble cerco de César

Andrés Ortiz Garay

256

septiembre 2017

Batallas históricas Poitiers: Europa en la encrucijada

Andrés Ortiz Garay

257

octubre 2017

Batallas históricas Hattin: el comienzo del final de las Cruzadas

Andrés Ortiz Garay

258

noviembre 2017

El legado de Marie Curie, mujer ejemplar, aguerrida, brillante e incansable

Héctor Domínguez Álvarez

258

noviembre 2017

Batallas históricas Indo: la marcha de los bárbaros

Andrés Ortiz Garay

259

diciembre 2017

Batallas históricas Tenochtitlan: el fin de una civilización

Andrés Ortiz Garay

260

enero 2018

Batallas históricas Lepanto: guerra naval en el siglo XVI

Andrés Ortiz Garay

261

febrero 2018

Overoles azules

Roberto I. Pulido Ochoa

261

febrero 2018

Batallas históricas Little Bighorn: el precio de la soberbia

Andrés Ortiz Garay

262

marzo 2018

Batallas históricas Rorke’s Drift: guerreros contra soldados en la guerra zulú

Andrés Ortiz Garay

263

abril 2018

Batallas históricas Omdurmán: triunfo del nuevo imperialismo

Andrés Ortiz Garay

264

mayo 2018

SECCIÓN Antes DEL AULA

TÍTULO

CORREO del MAESTRO

núm. 264 mayo 2018

SECCIÓN Certidumbres e INCERTIDUMBRES

TÍTULO

AUTOR

NÚM. DE REVISTA

FECHA

El Programa SaludArte, un ejemplo para mejorar la salud, la actividad física y desarrollar la creatividad en las escuelas

Anna Pi i Murugó Araceli Nava Navarro

253

junio 2017

La conformación del sistema educativo como producto de la Revolución Mexicana

Berenice Pardo Santana

254

julio 2017

Plan de estudios-currículum: una polémica de Enrique Moreno y de los Arcos

Polux Alfredo García Cerda

255

agosto 2017

La política de castellanización de la Corona española y las escuelas del obispado de Michoacán, siglos XVI y XVII

M. Guadalupe Cedeño Peguero

256

septiembre 2017

Nuevas tecnologías de la información y la comunicación: Implicaciones para las teorías de la instrucción

A. Eduwiges Orozco Aguayo

257

octubre 2017

Inclusión educativa y síndrome de Asperger El juego dramático como una herramienta lúdica

Berenice Pardo Santana

258

noviembre 2017

Analfabetismo, rezago educativo y educación de adultos, tareas del INEA

Laura Rosales Ávalos Anna Pi i Murugó

259

diciembre 2017

Nuevo modelo educativo: ¿Hacia una escuela más democrática?

Ana Orozco Aguayo

260

enero 2018

Rumbo a una pedagogía de la conversación y otras justicias en el aula

A. Karla Sandoval Arizabalo

261

febrero 2018

Los maestros en la escuela socialista mexicana de 1934-1940: ¿una enseñanza actual?

Elvia Montes de Oca Navas

262

marzo 2018

El papel de las personas adultas ante el bullying, ¡hagamos equipo!

Berenice Pardo Santana

263

abril 2018

Concepciones del maestro: TIC y calidad de la educación

I. Cristina Aristizabal Zuluaga Claudia María Mesa Torres E. Mauricio Santa Jiménez

264

mayo 2018

CORREO del MAESTRO

núm. 264 mayo 2018

SECCIÓN Artistas y ARTESANOS

TÍTULO

AUTOR

NÚM. DE REVISTA

FECHA

Creadoras del bolero Consuelo Velázquez: embajadora del romanticismo mexicano

Tere Estrada

253

junio 2017

Cubismo

Fernanda Otero Ríos

254

julio 2017

Un papalote para volar entre vientos de poesía

Oswaldo Martín del Campo

255

agosto 2017

El taller de un fotógrafo

G. Celia Carreño Alvarado

256

septiembre 2017

Los sones, música que contribuye a la cohesión social

Arlette Salvador Revoreda

257

octubre 2017

El libro de artista Soporte creativo, identidad y memoria Proyecto artístico escolar para secundaria y preparatoria

Niurka Guzmán Otáñez

258

noviembre 2017

Cultivar ciudadanos a través del teatro

María Esther Aguirre Lora

259

diciembre 2017

Metanarrativa, Hernán Casciari y el legado de Unamuno en el siglo XXI

Etienne Fajardo

260

enero 2018

Autorretrato sonoro Proyecto didáctico para la introducción del lenguaje musical en el aula

Niurka Guzmán Otañez

261

febrero 2018

El dibujo como representación de lo visible y lo invisible

Niurka Guzmán Otañez

262

marzo 2018

La destrucción de la forma El informalismo y el arte de acción

Niurka Guzmán Otañez

263

abril 2018

El invento que cambió la mirada humana

Sergio Bañuelos Reyes

264

mayo 2018

CORREO del MAESTRO

núm. 264 mayo 2018

AUTOR

NÚM. DE REVISTA

FECHA

Una frase, seis palabras y dos acrósticos

Claudia Hernández García

253

junio 2017

Unir los puntos

Claudia Hernández García

254

julio 2017

Cosas iguales

Claudia Hernández García

255

agosto 2017

Clasificación de números

Claudia Hernández García

256

septiembre 2017

Triángulos de números

Claudia Hernández García

257

octubre 2017

Los primeros cinco

Claudia Hernández García

258

noviembre 2017

Roseta múltiple

Claudia Hernández García

259

diciembre 2017

Que no quede ninguno

Claudia Hernández García

260

enero 2018

Los caminos del rey

Claudia Hernández García

261

febrero 2018

Conecta los círculos

Claudia Hernández García

262

marzo 2018

Líneas azules y rojas

Claudia Hernández García

263

abril 2018

Círculos tangentes

Claudia Hernández García

264

mayo 2018

Historia de la educación en México Recuento del periodo, 2002-2012

María Esther Aguirre Lora

258

noviembre 2017

La seducción del XIX

Gerardo de la Cruz

259

diciembre 2017

Prácticas en torno al arte de curar Una mirada de largo aliento

María Esther Aguirre Lora

260

enero 2018

SECCIÓN Problemas SIN NÚMERO

Abriendo LIBROS

TÍTULO

CORREO del MAESTRO

núm. 264 mayo 2018

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Correo del Maestro Núm. 264 - Mayo de 2018

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