Correo del Maestro Núm. 295 - Diciembre de 2020 by EDILAR

Desde el silencio I Emily Dickinson: carta al mundo

ISSN 1405-3616

Gerardo de la Cruz

El cuento como técnica para la promoción de valores y actitudes en los niños

Aulas virtuales: la oportunidad de reinventarnos en la docencia

José Luis Espíndola

Elizabeth Palomares

Áreas naturales protegidas de México: Áreas de protección de recursos naturales: una vieja función ambiental con nuevo nombre

Cestería, un vínculo entre saberes y prácticas educativas

Andrés Ortiz

Napoleón Antonio Chávez MÉXICO

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DICIEMBRE 2020

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AÑO 25

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NÚMERO 295

Año 25, núm. 295 diciembre 2020.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Normas para entrega de originales y publicación • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • Extensión - La extensión máxima es de 4940 palabras • Formato - Tamaño carta - Márgenes de 2.5 cm por lado - Texto en 12 puntos - Interlínea sencilla • Estructura - Título - Sinopsis de hasta 100 palabras - Introducción - Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados - Conclusión - Referencias • Formato de citas y referencias: APA. • Datos del autor o autores - Nombre completo - Formación académica - Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización • Documentos complementarios - En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. - Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes. - Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 10 000 ejemplares.

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editorial

n este cierre de año, Correo del Maestro desea que todo el colectivo de profe-

sionales de la educación que nos honran con su lectura disfruten de un periodo de descanso y convivencia familiar, para retomar con renovado entusiasmo sus labores el próximo mes de enero. Con ese horizonte, confiamos en que los siguientes textos despertarán su interés. Elizabeth Palomares Contreras, profesora de preescolar, comparte en “Aulas virtuales: la oportunidad de reinventarnos en la docencia”, una serie de propuestas para mejorar el ambiente de aprendizaje y de afecto, nacidas de su propia experiencia. Asimismo, la autora invita al personal docente a efectuar un balance individual de estos meses de labores educativas mediadas por pantallas, revisando todos los rubros en los que es posible mejorar: organización, planeación, dirección, actitud y compromiso, entre otros. Gerardo de la Cruz inicia una nueva serie, “Desde el silencio”, con “Emily Dickinson: carta al mundo”, donde ofrece un recorrido por la vida y la obra poética y epistolar de una figura central de la literatura estadounidense, que escribió físicamente distanciada del mundo pero con una gran libertad interior. La serie “Áreas naturales protegidas de México” se acerca a su fin, y en esta oportunidad Andrés Ortiz Garay presenta “Áreas de protección de recurso naturales: una vieja función ambiental con nuevo nombre”, en la que, luego de referirse a la especificidad de estos territorios bajo protección federal, pondera la relevancia de los servicios ambientales que éstos prestan a los seres humanos y enuncia una larga serie de factores amenazantes para la supervivencia de tales áreas. En “El cuento como técnica para la promoción de valores y actitudes en los niños”, José Luis Espíndola Castro describe los pasos de un proceso didáctico para fomentar valores en la infancia, basado en la reflexión racional, la percepción imaginativa y la acción. El autor explica con detalle cada uno de los pasos y ejemplifica la aplicación de su método en un caso particular: la enseñanza de la responsabilidad. Napoleón Antonio Chávez Suárez, en “Cestería, un vínculo entre saberes y prácticas educativas”, comparte una experiencia llevada a cabo con sus alumnos de educación superior en un espacio de educación no formal, donde descubren los puntos de unión entre la actividad docente y la artesanal. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Patricio Castillo Zabala 9 años

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índice entre

nosotros

antes

del aula

Aulas virtuales: la oportunidad de reinventarnos en la docencia

Elizabeth Palomares Contreras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Presentación de la serie “Desde el silencio”

Gerardo de la Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Desde el silencio I Emily Dickinson: carta al mundo

Gerardo de la Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Áreas naturales protegidas de México: Áreas de protección de recursos naturales: una vieja función ambiental con nuevo nombre

Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

certidumbres

e incertidumbres

El cuento como técnica para la promoción de valores y actitudes en los niños

José Luis Espíndola Castro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

artistas

y artesanos

problemas

sin número

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Cestería, un vínculo entre saberes y prácticas educativas

Napoleón Antonio Chávez Suárez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Cambianúmeros

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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Aulas virtuales: LA OPORTUNIDAD DE REINVENTARNOS EN LA DOCENCIA Elizabeth Palomares Contreras* El cerebro sólo aprende si hay emoción.

La experiencia vital del inicio de la pandemia por Covid-19 nos lle-

vó a nuevos planteamientos desde el confinamiento. Este artículo se centra en la puntual invitación a todos los actores educativos para aprovechar la oportunidad de reinventar la práctica pedagógica, optimizando y perfeccionando el acto de enseñar y trascender en momentos tan críticos como el actual. El análisis de la valiosa experiencia del aula virtual (o Classroom), en el ámbito de la educación inicial, preescolar y primaria, permite ofrecer una propuesta de cambio que colabore con la tarea docente y directiva en las tareas de innovación brindando herramientas y sugerencias.

updatemexico.com

FRANCISCO MORA

Presentación

El pasado ciclo escolar nos dejó aprendizajes generados en medio de una pandemia inesperada, de sorpresa, de miedo, de resistencia, de angustia, de zozobra y de la necesidad de reconstruir y reinventar, apostando por una educación transformadora. El confinamiento llegó sin avisar, en meses que tradicionalmente son de gran alegría, de festivales, de actividades, de una hermosa estación: la primavera de nuestro México, caracterizada por el color, las flores de Morelos, la fiesta y, en suma, la alegría.

* Profesora de Educación Preescolar con licenciatura en Pedagogía y maestría en Educación. Maestra en el Colegio Pillicao, Jiutepec, Morelos.

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Entre nosotros

Los sentimientos y emociones que surgieron y percibí en los padres de familia y docentes fueron miedo, ansiedad, desconcierto, inseguridad y desconfianza. Apareció el estrés en docentes, directivos y en general en la comunidad educativa. Estas emociones y sentimientos, a pesar de todo, nos proporcionaron grandes aprendizajes para detenernos, recuperarnos y actuar de diferente manera, considerando la urgencia de planificar, organizar, sistematizar y priorizar. Diseñar actividades para compartir y alimentar el proceso de aprendizaje de todas las secciones: inicial, preescolar, primaria y secundaria, nos invita a disponer de los diferentes materiales adecuados en casa. Pensar en que todo tiene una aplicación y un uso para destinarlo a un aprendizaje; por ejemplo, con una simple hoja vemos geometría, color, forma, textura, de dónde proviene, y si al terminar se plasma en ella un dibujo, un texto o se crea una obra de origami que emocione, esa simple hoja de papel se convierte en algo extraordinario, que enfrenta a los alumnos a la resolución de problemas de forma creativa. Una preocupación adicional a la intelectual y de conocimiento es la relativa al lado humano, a la conexión y el acercamiento con los alumnos, dando lugar a que expresen lo que cada uno siente y experimenta, aquello que le inquieta o interesa compartir respecto a lo que vive en su hogar. A pesar de la distancia, en cada inicio de clases o en algún momento se debe sentir y conectar con los alumnos, generar un abrazo y el goce de verse en la pantalla, para ir introduciendo de manera sistemática y organizada los contenidos de aprendizaje al tiempo que se pierde el miedo a la pantalla, a comunicarse por este medio virtual.

Nuevas formas de aprender y enseñar

Después de haber tenido la experiencia de clases virtuales durante estos meses, de observar los detalles y de colocar la lupa en cada acción que se desarrolló, puedo decir que todo lo que hacemos está a la vista de todos a través de la pantalla. Esta nueva realidad provocada por el Covid-19 nos obliga a docentes, directivos y agentes educativos a redireccionar aquello que hicimos de manera instintiva, forzada, sin quizá ninguna capacitación sobre competencias digitales, sólo con buena intención y disposición; con limitantes que pasaban inadvertidas en algunos momentos, y en otros no tanto, por ejemplo: no controlar al grupo, hablar con voz apagada o hasta con cierta pena, dar la clase en una sola dirección (es decir, sólo hablaba el docente), mostrar irritabilidad, con problemas compartidos de audio y miradas de cansancio en algunas ocasiones. Todas estas dificultades limitan el ambiente de aprendizaje y lo convierten en inapropiado para que los alumnos participen en un proceso de enseñanza útil y significativo. 6

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Aulas virtuales: la oportunidad de reinventarnos en la docencia

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En este sentido, María del Carmen Rodríguez (2018) destaca la importancia de descartar los obstáculos espacio-temporales y más bien atender y colaborar en el aprendizaje autónomo e independiente, así como también generar el autoaprendizaje colaborativo y grupal. De tal manera que el uso de las tecnologías de la información en la educación logre brindar características que se han de considerar si se desea perfeccionar el interés de los alumnos; no obstante, el uso de esas tecnologías no garantiza una enseñanza, ya que es necesario un proceso de organización didáctica. En función de lo planteado, una invitación interesante y reveladora nos ofrece también Gardner (2015): la averiguación directa sobre la forma y el modo en que se desarrollan las capacidades de los alumnos, ya que resulta importante resolver problemáticas, encontrar sentido en el saber y al mismo tiempo descubrir que pueden combinar sus diferentes inteligencias para conseguir metas e inspiraciones de vida: la inteligencia lingüística, la lógico-matemática, la espacial, la musical, la corporal y cinética, la interpersonal y la intrapersonal. Así pues, estas inteligencias se pueden adaptar a la metodología virtual, y los docentes pueden recurrir a la aplicación de ellas de forma imaginativa y creativa. Es necesario resaltar que ambos conceptos son diferentes. “La creatividad lleva los mecanismos de la imaginación a otro plano. […] creatividad es: ‘El proceso de tener ideas originales que tengan valor’” (Robinson, 2009: 99). En ese sentido, la creatividad nutre a la imaginación, de forma que se descubren nuevas soluciones a los problemas, provocando intenciones innovadoras. “Producir nuevas ideas, imaginar diferentes posibilidades, considerar opciones alternativas […] [supone] un delicado equilibrio entre producir ideas, ana- Los docentes deben diseñar actividades para compartir y alilizarlas y evaluarlas” (Robinson, 2009: 105). mentar el proceso de aprendizaje

Una mirada introspectiva para cambiar

Tras el paso de los días y las semanas, se cumplía con las tareas, buscando esa precisión que la educación presencial nos provee, pero con el transcurso de los meses, las múltiples respuestas permitían conocer el resultado mucho más allá de lo planteado. Hoy, al rodar la película de nuestro actuar educativo, de lo que hicimos durante estos meses de acción docente, es posible reflexionar sobre la urgencia de dar un giro a nuestra práctica educativa. Esta experiencia tiene que cambiar el acto educativo, de la función del docente, para atrapar, correo del maestro

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divertir, convertir lo sencillo en algo extraordinario, vivir las experiencias de aprendizaje de manera más dinámica, proactiva, emotiva, significativa, relevante y transformadora, con la finalidad de centrar al grupo, de precisar y ampliar información, para puntualizar y superar errores conceptuales, de manera que los alumnos logren establecer los puentes cognitivos entre los conocimientos previos y los nuevos, para favorecer la construcción de aprendizajes significativos. Para ello es preciso contener y moderar las sesiones, observar y continuar el proceso del grupo a fin de ayudar en todo momento de manera individual y colectiva. Es momento de reconocer y de saber que se hizo lo mejor con lo que se sabía y se conocía hasta ahora. Sin embargo, también conviene darnos el tiempo para recapacitar y preguntarnos: ¿Cuál es la ganancia de este inicio de confinamiento? ¿Qué aprendizaje nos deja? ¿Qué podemos cambiar? ¿A qué nos comprometemos? Esto nos permitirá pensar en tomar un mejor camino que dé luz y seguridad en la tarea de enseñar. Aprovechar lo experimentado para reconocer lo que se hizo y lo que hace falta, nos preparará para hacer los cambios necesarios con la posibilidad de dar otra dirección y sentido a nuestras clases virtuales, a las relaciones con los alumnos, los colegas y los padres de familia. Durante mi experiencia en esta crisis del Covid-19, en la coordinación de maestros, directores y en la observación del trabajo pedagógico, aprendí la gran importancia de partir de una conexión con la triada educativa: docentes, padres de familia y alumnos, con la finalidad de conseguir una mirada multidireccional y dinámica, facilitando y preparando la atención para hacer atractivos los ambientes de aprendizaje virtuales. No todos estaban preparados para esta ardua tarea, de cambio y de adaptación. Percibí en algunos docentes la falta de actitud, de organización, de planeación, de dirección, de criterio, de decisiones, de compromiso e incluso puedo decir que de vocación y de pasión por la tarea educativa. Ante esta situación, la labor se hace más agotadora y estresante para todos los integrantes de un equipo: por un lado, hay quienes esperan de manera pasiva a que se les dé dirección, pero una vez que se les da no la siguen, perdiendo el rumbo por tareas domésticas o desorganizando el tiempo, hasta confundir sus responsabilidades; por otro, quien da las indicaciones se percibe con mayor frustración cada vez, hasta ocasionar un ambiente confuso y tenso.

Reinventar el acto educativo

Ante este panorama, es urgente replantear cada una de las actuaciones en esta película, puesto que se aprecian grandes aprendizajes. Por ejemplo, es necesario fortalecer a aquellos maestros que ven en su profesión una vocación, que 8

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sí quieren continuar trabajando en este desafío educativo, dando lo que saben y también con gran disposición para aprender. A esos maestros se les aplaude su iniciativa y preocupación por hacer clases diferentes, pensadas a partir de las características de desarrollo, las inteligencias múltiples, los talentos y las necesidades de sus alumnos. Por lo tanto, puede comprenderse el aporte de Zabala (1998) respecto a que las intenciones educativas y el hecho de que el docente es el mediador entre el alumno y la cultura, requiere atender la diversidad y los diferentes escenarios para retar, o dirigir, o en otros momentos proponer y constatar considerando las diversas formas de aprender. Importan, y por muchas razones es trascendental, que existan muchos más docentes comprometidos con los alumnos, con el momento histórico que nos toca vivir, con la posibilidad de adaptarse a estos cambios que llegaron para quedarse, con la voluntad de convertir los retos en grandes oportunidades, favoreciendo el quehacer docente y la responsabilidad que asumimos al ser profesionales de la educación. Sin duda, este cambio implica que el docente debe generar interés en los alumnos para asimilar los diferentes contenidos y actividades, pero sobre todo la articulación que conforman los bloques pedagógicos, siendo él quién enganche, acompañe, oriente, asesore, conduzca y motive para la construcción del conocimiento. Aprende el maestro y aprende el alumno, ambos adquieren nuevas habilidades. Una de las aportaciones respecto a que las emociones encienden y mantienen la curiosidad y el interés por el descubrimiento de todo lo que es nuevo, es de Francisco Mora, quien sostiene: El que instruye debe ser consciente de este mecanismo esencial (emoción) como vehículo de sus palabras si quiere que éstas alcancen al que aprende de un modo sólido y convincente. Y esto hay que saberlo bien, máxime hoy que en nuestra cultura, en los colegios, incluso a los niños pequeños, se les enseñan conceptos cognitivamente complejos de modo aséptico, desconexionados tantas veces de significado emocional. Y esto es un error, pues nada se llega a conocer más que aquello que se ama, aquello que nos dice algo (2013: 67).

Dentro de este marco, hoy por hoy, el acto educativo virtual requiere colocar el lente en cada acción pedagógica, con la intención de construir al mismo tiempo, no sólo ambientes de aprendizaje, sino también de afecto, con miradas de atención y de escucha, en donde se perciba el acompañamiento del maestro, que está presente para entender, atender, ser y estar con la comunidad educativa. Estas experiencias comprometen al docente a renovarse y reinventarse continuamente para posibilitar un aprendizaje activo, proactivo y significativo en sus alumnos. En tal sentido, ofrezco algunas propuestas, resultado de mi observación, con el propósito de que puedan ser tomadas en cuenta para la mejora de nuestras aulas virtuales: correo del maestro

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En relación con el aprendizaje twitter.com/_mppaloma/status/1297346826182561792/photo/1

• Desarrollar una planeación al seleccionar lo más importante dándole un sentido interesante y significativo. • Aplicar el conocimiento que se va a adquirir en situaciones de la vida misma. • Elegir contenidos que se conecten y entrelacen para hacer proyectos transversales. • Diseñar ambientes que logren motivar a los alumnos. • Crear laboratorios y escenarios en casa donde el aprendizaje sea divertido. • Diseñar actividades de aprendizaje colaborativo. • Incluir un conocimiento compartido para profundizar en él entre todos los participantes. • Diseñar ambientes en donde esté presente en todo momento: la imaginación, las palabras, los gestos, los acontecimientos y la comunicación. • Conectar a los alumnos a través del juego, el asombro y el descubrimiento. • Generar la participación e interacción con profesores y otros profesionales.

En relación con los docentes

nation.com.mx

• Hacer sentir la bienvenida a los alumnos a través de un saludo afectuoso. Respetar los tiempos de la clase con la asistencia puntual y crear un escenario de calidez en el cierre. • Establecer acuerdos de aulas virtuales generando junto con el alumnado un reglamento que colabore al compromiso de todos los integrantes. • Ser un facilitador, un guía del aprendizaje, a fin de lograr una enseñanza entrelazada de valores y actitudes que se cultiven en los contenidos. • Provocar la motivación y el interés en lo que se imparte generando interacción continua con todos los alumnos • Reconocer el valor de preparar el espacio físico para la clase.

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• Mantener contacto visual en atención al otro y a lo que ocurre asumiendo en todo momento una escucha activa. • Tener una actitud receptiva que conecte y colabore con apoyo emocional a los alumnos, ante la circunstancia de la contingencia. • Incluir la gamificación para atrapar la atención de los alumnos. • Investigar y presentar imágenes, aplicaciones (apps) y plataformas que atraigan la atención de los alumnos (TIC). • Vestir de acuerdo con el tema para renovar el asombro de los alumnos. • Sostener una comunicación constante con los padres, madres o tutores de los alumnos, respecto a la importancia de brindar apoyo emocional en pantalla a sus hijos. • Crear comunidades y favorecer los vínculos sociales entre alumnos y padres de familia.

En relación con los alumnos www.mibolsillo.com

• Apropiarse del reglamento establecido en lluvia de ideas. • Mantener una actitud respetuosa ante los compañeros y docente. • Estar listo en tiempo y forma para tomar sus clases. • Revisar con anticipación los materiales que el maestro envía para maximizar el aprovechamiento de las clases virtuales. • Participar en las diferentes actividades de manera lúdica y creativa para hacer más enriquecedor el aprendizaje. • Formar parte del proceso de aprendizaje al conocer qué se espera del alumno. • Identificar previamente los contenidos y actividades de trabajo que envía el docente a fin de comprenderlos y utilizarlos, así como de enriquecer la participación y el aprendizaje. • Presentarse con la vestimenta adecuada para mantener una buena actitud ante el aprendizaje. • Preparar previamente lo que se vaya a necesitar (libros, bolígrafos, colores…) sobre la mesa, ya que las interrupciones disminuyen la concentración. • Aceptar las sugerencias u orientaciones del profesor.

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En relación con los padres

mediatik.com.mx

• Colaborar para estar puntual en el inicio de sesión y ser parte de la bienvenida y el cierre de la clase. • Adecuar un lugar en casa, con luz y ventilación, donde su hijo pueda desplazarse y tener su material. • Organizar el ambiente para el aprendizaje: tener disponible el dispositivo adecuado y en condiciones para su uso; ingresar con el micrófono apagado y cámara encendida; e ingresar a la clase con el nombre y apellido. • Presentar el seguimiento de las evidencias que se soliciten, a través de vías como WhatsApp, correo, Google Classroom, etc. • Estimular la independencia y autonomía en el cumplimiento de las tareas asignadas por el docente. • Involucrarse a través de la socialización en casa de las tareas educativas. • Respetar los horarios de sueño, descanso y vigilia a fin de propiciar mejores condiciones para el aprendizaje. • Comprometerse a no intervenir en los tiempos y acuerdos entre el docente y el alumno, durante la sesión educativa. • Impulsar la libertad y la seguridad en la sesión educativa, manteniendo en todo momento respeto físico y verbal para con el alumno. • Desarrollar la paciencia, tolerancia y confianza para conectar y colaborar en el bienestar del educando.

Referencias GARDNER,

H. (2015). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Editorial Paidós.

MORA,

F. (2013). Neuroeducación. Sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial.

ROBINSON,

K., y L. Aronica (2009). El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Barcelona: Penguin Random House.

RODRÍGUEZ,

M. del C. (2018). Perfiles de aprendizaje y tecnología educativa. En: Educación y tecnología: estrategias didácticas para la integración de las TIC. M. L. Cacheiro (coord.). Madrid: UNED.

ZABALA, A.

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(1998). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Graó.

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antes

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Presentación de la serie

Desde el silencio

¿C

uál es el verdadero fin de la escritura? ¿La simple expresión de una inquietud personalísima? ¿La necesidad de transformar el entorno, de nombrar lo innombrable mediante la palabra? ¿El reconocimiento universal, el oropel de la fama, la ilusión de la inmortalidad? Los motivos de un escritor para llevar al papel sus ideas, su percepción de las cosas, son tan diversos como únicos, e igualmente lo que lo conduce a guardarlos de ojos extraños; sin embargo, el alcance de sus palabras puede tomar un curso inesperado y surtir un efecto transformador, que sólo puede ser producto del arte, en cuanto entran en contacto con el otro, a pesar de la voluntad de sus autores, de sus detractores, a pesar del rigor de las circunstancias que llevan a la oscuridad papeles que deben ver la luz. El severo juicio de los lectores, con el tiempo, devuelve al silencio lo que nunca debió llevarse a imprenta. Debe haber más, muchos más que desconocemos, pero yo quiero compartir, en esta serie de artículos, la historia de algunos autores que tejieron desde el silencio obras increíblemente significativas para la historia de la literatura y que fueron rescatadas, en parte o en su totalidad, del polvo y las cenizas: Franz Kafka, Anne Frank, Sigizmund Krzhizhanovsky y Emily Dickinson, cuya excepcional historia abre las puertas del silencio por convicción.

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Desde el silencio I EMILY DICKINSON: CARTA AL MUNDO Gerardo de la Cruz* Do mi n io b pú

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Existen unos cuantos daguerrotipos de Emily Dickinson. La imagen

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edia.org

impresa en la plata de Daguerre, la más conocida, corresponde a la de una joven de quince, dieciséis años. Su mirada refleja un espíritu quieto, bajo control, tal vez por la edad, pero sumada a la expresión del rostro algo reprimido, hay un timbre inquisitivo, retador, que resulta digno de atención en una dama de mediados del siglo XIX, propia de una de las sociedades

más conservadoras, como lo era entonces la de Nueva Inglaterra, Estados Unidos. Esa chica de cabellera alaciada por fuerza del peinado está considerada como una de las poetas fundacionales de la literatura estadounidense, compartiendo honores con autores tan significativos para la literatura universal como Edgar Allan Poe, Walt Whitman y Mark Twain. Todo eso, sin haber publicado en vida más de diez poemas.

Una vida epistolar Emily Dickinson nació en Amherst, Massachusetts, el 10 de diciembre de 1830, en el seno de una de las familias puritanas que fundaron las colonias americanas, y, como ya se dijo, sumamente conservadora. Fue la segunda de tres hermanos: Austin, ella y Lavinia, Vinnie. Recibió la mejor educación que podría tener una señorita de su época y de su posición, considerando que su futuro estaba más o menos trazado

* Escritor. Estudió Lengua y Literatura Hispánicas en la UNAM.

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como ama de casa o misionera; pero Emily no estaba hecha ni para las misiones puritanas ni para casarse ni para cumplir con puntualidad el rol que socialmente se le había asignado. Muy por el contrario: poco a poco, sin razones claras, fue distanciándose del mundo para crear uno propio, personalísimo y hermético, en su propia casa, en la sala que ya no cruzaba, en su habitación, desde donde sostenía correspondencia con unas cuantas personas, entre ellas su cuñada, Susan Gilbert, que había sido compañera suya en el colegio y con quien sostenía una relación de amistad tan intensa, que no se ha vacilado en tildarla de amorosa.

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Susan Gilbert

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Además de esa importante relación con su cuñada, Emily tendió estrechos vínculos con sus maestros y guías: Benjamin Franklin Newton, el pastor Charles Wadsworth y el crítico literario Thomas Wentworth Higginson; cada uno de ellos tuvo un papel central en la vida íntima e intelectual de Dickinson. Ben Newton le presentó la poesía de Ralph Waldo Emerson, Henry David Thoreau, Robert y Elizabeth B. Browning, a Nathaniel Hawthorne y a Harriet Beecher Stowe, es decir, la introdujo en la lectura de autores anglosajones contemporáneos, algo que el papá de Emily veía con recelo. La temprana muerte de Newton en 1852 marcó profundamente a la joven, en especial porque, al parecer, su padre se opuso a un presunto cortejo debido a las ideas progresistas del caballero. El reverendo de la iglesia presbiteriana Charles Wadsworth tuvo una larga relación epistolar con Emily. Desde 1854 fue lector de sus poemas y supo reconocer sus virtudes y cualidades poéticas; es posible que se haya convertido en un animador importante de su oficio literario, justo cuando ella atravesaba por una compleja situación familiar. Se cree que estaba enamorada de él, pero debió renunciar a ese amor no correspondido, ya que estaba casado. El pastor falleció en 1882, hecho que sumió a Emily en una depresión que encontró alivio en la escritura. Thomas Wentworth Higginson, escritor y político, publicó en abril de 1862 un artículo en el cual animaba a los noveles poetas a encontrar su propia voz, a trabajar en la perfección de sus escritos, a asumir una postura literaria: “No desperdicie un minuto, ni siquiera un segundo tratando de demostrar a los demás el mérito de su obra –aconsejaba en su Carta a un joven colaborador–. Si su trabajo no se reivindica por sí mismo, usted no puede reivindicarlo; empero, puede trabajar con firmeza en algo que no requiere más defensores que el texto mismo”.

Desde el silencio I emily dickinson: carta al mundo

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Thomas Wentworth Higginson

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Antes del aula

acdc.amherst.edu

Poema de Emily Dickinson a Thomas Higginson (Emily Dickinson Collection, Amherst College)

Emily respondió a este inspirador artículo con una breve misiva poética, solicitándole a Higginson su opinión sobre sus versos: necesitaba saber si estaban vivos. Así comenzó un carteo que se prolongó hasta después de la muerte de Emily, ya que él se convertiría, un tanto a su pesar, en el primer editor de la poeta.

La dama de blanco Emily Dickinson era una mujer con una gran necesidad de comunicación –esto lo confirman las numerosas cartas y los cerca de 1800 poemas que escribió–, pero se bastaba a sí misma para satisfacer esta necesidad. En su epistolario y su poesía volcó todas sus aspiraciones vitales, en ellos sublimó todo el drama derivado de sus relaciones, íntimas y mundanas, con la única y absoluta libertad que le brindaba el convencimiento de que publicar no era parte esencial del destino de un escritor. Ella escribía y escribía, en medio de los cuidados que le debía a su madre, 16

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ya que desde joven debió hacerse cargo de ella a causa de una rara enfermedad. Su padre, Edward, no estaba muy contento con las lecturas de Emily, pero se resignó a que ocupara la mayor parte de su tiempo escribiendo, retirada en su habitación. Y sí, hubo viajes en su vida, amigas íntimas, amores imposibles y no correspondidos, alegrías y tristezas, la ruina de la Guerra de Secesión en Estados Unidos, y sin embargo, de entre las muchas cosas singulares en la biografía de Emily, la que resulta más llamativa es que decidiera vestir de blanco, al tiempo que se distanciaba del mundo. Su negativa a socializar parece un duelo inconfesable que sublima a través de la poesía, aunque está lejos de ser una poesía que se regodee en el dolor, en el sufrimiento; al contrario, es una poesía vital que se nutre de la naturaleza, en permanente asombro del milagro que es la vida. En 1882 su distanciamiento social –eso que tanto nos ha pesado en estos meses de coronavirus– se radicalizó tras una serie de fallecimientos de familiares y amigos: su madre, el reverendo

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Los hermanos Dickinson eran muy unidos, pero absolutamente reservados entre ellos. Lavinia, quien acompañó a Emily durante su convalecencia, se encargó de quemar su correspondencia, siguiendo los deseos de su hermana, pero rescató los cuarenta cuadernillos con más de ochocientos poemas, perfectamente organizados por la poeta y sobre los cuales no había dejado instrucciones. Lo escrito para el mundo estaba escrito; lo escrito para ella, reducido a cenizas. Vinnie, algo abrumada con el descubrimiento, presintiendo que el trabajo de toda la vida de su hermana merecía ver la luz, recurrió a su cuñada para intentar darle cauce a la obra de Emily, pero Susan Gilbert –presunta responsable de la publicación de dos poemas de Dickinson– fue

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Gilbert Dickinson

El descubrimiento

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Wadsworth y Gilbert, su sobrino de ocho años. Tras estos funestos acontecimientos, aunados a una nefritis crónica, su retiro fue total en 1883, hasta su muerte, el 15 de mayo de 1886, a causa de un derrame cerebral, con 55 años cumplidos. En torno a Emily Dickinson y su decisión de evitar el contacto personal con los otros hay un término que siempre se emplea para describirlo: reclusión. Yo creo que es inexacto. No hay tal reclusión cuando se goza de una libertad interior tan grande como la de Emily. Tampoco hay indicios, a partir de la lectura de su obra y de las muchas cartas que escribió, de que tuviera una vida llena de culpa, o que en su retiro estuviese pagando una condena por nadie sabe qué. Su retiro tampoco debería entenderse como una forma de claudicar frente al mundo, porque habría dejado de escribir. Tiene motivos que para nosotros son incomprensibles porque Emily decidió no revelarlos, segura de que la memoria de su paso por la vida no se perdería.

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Lavinia Dickinson, ca. 1896

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Austin Dickinson

incapaz de llevar adelante el proyecto. Dos años después, Vinnie entregó parte de los cuadernillos a una amiga de la familia, la escritora Mabel Loomis Todd, que entonces sostenía una aventura con Austin Dickinson, el hermano mayor. Fue un caos; sin embargo, a pesar del agravio que eso implicaba, fue un acierto de Lavinia. 18

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Todd transcribió los poemas de Emily, los ordenó temáticamente y, con la ayuda de Higginson, logró publicarlos. Thomas Wentworth Higginson, desde que tuvo contacto con Emily, no entendió del todo a la poeta. A pesar de su agresivo llamado a los autores para que encontraran su propia voz, él fue incapaz de respetar la original voz de Dickinson, la agudeza de su pensamiento, que se refleja en su audaz tratamiento del poema. Sus versos estaban demasiado vivos y le resultaban inasibles en términos literarios; para entenderlos tuvo que someterlos a las reglas de la composición, de la dicción (como poner signos de admiración o interrogación donde no los había) y la métrica, todo eso que en aquel lejano artículo de 1862 había aconsejado a los poetas que rompieran. Otro cambio importante fue que le asignaron títulos a los poemas, ya que Dickinson prescindía de ellos; los títulos son muletas, son los grandes dictadores de lo que se debe entender o esperar de un texto. Es posible que Higginson intentara proteger a Emily de una temprana recepción negativa; que pensara que el mundo, al igual que él, no estaba preparado para la poesía de una mujer como ella, plena de luz, sensualidad y un erotismo sugerido como en la mística. En Dickinson el amor apunta al cielo, hacia lo divino, y lo profano cobra tintes sagrados. La muerte y la finalidad de la vida misma es una de sus constantes inquietudes, al igual que la naturaleza. Está libre de metáforas alambicadas pero llena de imágenes inusitadas que se concentran más en sugerir el hecho poético que en afirmarlo. Incluso hoy resulta osada estéticamente en cuanto a que recurre al epigrama como forma poética para ocultar y desnudar lo que intenta comunicar. A la luz de las traducciones recientes, de las muchas revisiones que han pasado los manuscritos originales de Dickinson, me parece que

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Higginson no se equivocó al tratar de hacer más asequible la “enigmática” poesía de Emily. Lo que necesitaba entonces eran cómplices, no lectores perplejos preguntándose qué quiso decir la poeta.

Carta al mundo Poemas de Emily Dickinson, “editado por dos de sus amigos”, apareció en 1890. Se trata de una colección de 115 poemas divididos en cuatro libros temáticos: vida, amor, naturaleza, y tiempo y eternidad. Tras unas breves palabras de Higginson que intentan informar sobre la autora y su poesía, la edición abre con un epígrafe hermoso y memorable:

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Ésta es mi carta al mundo que nunca me escribió — las sencillas noticias que la Naturaleza contó con majestuosa ternura.

Luego se publicaron dos libros más, y algunas de sus cartas. Y así transitó, silenciosa y firmemente, de un siglo a otro, al encuentro con sus lectores, al reconocimiento de la crítica y a la sorpresa incesante de sus pares, como Ted Hughes, quien se convirtió en uno de sus principales promotores en el siglo XX. Los manuscritos de Emily sufrieron la desgracia de dividirse entre la familia Dickinson y la de Todd, con lo cual tomaron caminos diferentes para su publicación. Esto, además de las múltiples ediciones y traducciones que intentan recuperar el “aliento original” de la autora –como si la obra que dejó no estuviese acabada–, a través de la transcripción directa de sus manuscritos, ha entorpecido su recepción, aunque no ha impedido que el mensaje último alcance a quien tiene que alcanzar. Emily Dickinson llegó a tal simplificación de sí misma que, con cierto aire budista, se deshizo del ego y de todo protagonismo como autora pública para entablar un íntimo y secreto diálogo

Daguerrotipo de Emily Dickinson en la edad adulta, tomado aproximadamente en 1850

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Primera edición, Poemas de Emily Dickinson

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con su lector anónimo, tan desconocido para ella como desconocida era Emily para el mundo. A ese cómplice universal y anónimo, que incesantemente interroga y le solicita respuestas vitales, dirige sus versos inesperados, pero lo que ella quiso decir tal vez no sea tan importante como lo que pueda decirle a su cómplice. A Emily, que compartió sus poemas sólo para saber si sus versos estaban vivos, hoy es posible responderle sin rodeos: sí, viven, justo ahora y aquí.

Un Murmullo en los Árboles – para tomarlo – no lo bastante alto – por Viento – Una Estrella – no lo bastante lejos para buscarla – ni lo bastante cerca – para encontrarla – Un larguísimo – Amarillo – en la Hierba – una Algarabía – como de pies – no audible – como la Nuestra – para Nosotros – sino más pulcra – Más Dulce –

Una Apurada Familia de Hombrecitos hacia Casas imperceptibles – Todo esto – y más – que si yo contara – nunca se me creería –

¡Yo soy nadie! ¿Tú quién eres? ¿También – eres – Nadie? ¡Entonces ya somos dos! ¡No lo publiques! ¡Nos apartarían – tú sabes!

De los Tordos en la Carriola cuántos distingo cuyos Camisones no pudieron ocultar las Alas – por más que oí que lo intentaran –

¡Qué fastidio – ser – Alguien! ¡Qué ordinario es decir tu nombre – como una Rana – todo el Verano – al Pantano que te admira!

Pero prometí que no lo contaría – ¿Cómo voy a faltar a Mi Palabra? Así que seguid vuestro Camino – que yo seguiré el Mío – y no temáis extraviaros Traducción de Álvaro Torres Ruiz

Versión de Gerardo de la Cruz

Referencias EMILY DICKINSON. A Murmur in the Trees –to note–. Traduc-

ción de Álvaro Torres Ruiz. En: Emily Dickinson [en línea]: <emilydickinsontraducida.blogspot.com/2014/05/> [consultado el 25 de agosto de 2020].

EMILY DICKINSON.

P91-1 - I’m nobody! Who are you? En: Emily Dickinson Archive [en línea]: <www.edickinson. org/editions/4/image_sets/80307> [consultado el 25 de agosto de 2020]. (1890). Poems. Mabel Loomis Todd y T. W. Higginson, editores. Boston: Robert Brothers [en línea]:

EMILY DICKINSON

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<archive.org/details/poemssucc00dickrich/> [consultado el 25 de agosto de 2020]. HABEGGER,

A. (2020). Emily Dickinson. En: Encyclopædia Britannica, 11 de mayo [en línea]: <www.britannica.com/ biography/Emily-Dickinson> [consultado el 25 de agosto de 2020].

HIGGINSON,

T. W. (1862). Letter to a Young Contributor. En: The Atlantic [en línea]: <www.theatlantic.com/magazine/archive/1862/04/letter-to-a-young-contributor/305164/> [consultado el 25 de agosto de 2020].

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Áreas naturales protegidas de México ÁREAS DE PROTECCIÓN DE RECURSOS NATURALES: UNA VIEJA FUNCIÓN AMBIENTAL CON NUEVO NOMBRE

La denominación de áreas de protección de recursos naturales

para una categoría de las áreas naturales protegidas (APN) de México puede resultar un tanto confusa, o al menos poco distintiva, ya que de entrada se supondría que todas las APN se dedican precisamente a la protección de los recursos naturales. Así que en este artículo, presentamos elementos que posibilitan entender la especificidad de este tipo de zonas bajo salvaguarda federal.

arece ya bastante lejano el 20 de octubre de 1938, cuando el gobierno presidido por el general Lázaro Cárdenas decretó la creación de la Zona Protectora Forestal Vedada Cuenca Hidrográfica del Río Necaxa, un área de poco más de 42 000 hectáreas bajo protección de la Federación ubicadas en tierras de 13 municipios

* Antropólogo. Ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias”.

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datamexico.org

Andrés Ortiz Garay*

de los estados de Puebla e Hidalgo.1 Esa lejanía no se debe únicamente a los 82 años que separan aquellos días de los nuestros, sino también a que en las décadas transcurridas desde entonces, los paradigmas científicos, culturales y La fecha de octubre es la de su publicación en el Diario Oficial de la Federación, pues el decreto mismo se expidió un poco antes, el 31 de agosto. Los municipios de Puebla que comprende su polígono son Ahuazotepec, Chiconcuautla, Huauchinango, Jopala, Juan Galindo, Naupan, Tlaola, Xicotepec, Zacatlán y Zihuateutla; y los de Hidalgo son Acaxochitlán, Cuautepec de Hinojosa y Tulancingo de Bravo.

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riosdelplaneta.com

Río Necaxa

socioeconómicos que enmarcan la comprensión de las relaciones entre la humanidad y la naturaleza han pasado por hondas transformaciones. Al finalizar la etapa de guerra civil iniciada en 1910, el régimen cardenista dedicó esfuerzos continuos –reforzados por proyectos de institucionalización– para hacer posible la concreción del ideario revolucionario que se había plasmado en la Constitución de 1917, esto es, que la nación ejerciera potestad y control sobre sus recursos naturales. Los decretos de creación de cuarenta parques nacionales, así como los que establecieron vedas y regulaciones para el aprovechamiento en varias cuencas hidrográficas, en especial las que albergaban una amplia gama de riqueza forestal, son prueba de que se intentaba seriamente avanzar en la protección de esos recursos. A eso mismo apuntaba la creación de departamentos y programas del gobierno federal encargados de impulsar usos racionales y criterios regulatorios en la silvicultura, la irrigación, la construcción de caminos, la agronomía y el estudio científico de la naturaleza, entre otras actividades que se desarrollaban en los ámbitos rurales del país. El objetivo de fondo era estimu22

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lar el desarrollo económico de México sin descuidar la satisfacción de las necesidades de las poblaciones locales de campesinos ejidatarios, comuneros y cooperativistas. En cierto modo, ese manejo socialista del paisaje natural que procuraban los cardenistas antecedió a lo que ahora conocemos como aprovechamiento sustentable de los recursos naturales, a pesar de que se expresara en otros términos y de que sus ideas rectoras se enmarcaran en las nociones de justicia social y soberanía nacional en vez de las concepciones actuales que preconizan los conceptos de desarrollo sustentable y conservación de la biodiversidad global. Por ejemplo, la selección de Miguel Ángel de Quevedo como titular del recién creado Departamento Forestal constituía –en la manera de aquella época– una forma de resaltar el interés del gobierno cardenista en que el manejo técnico y administrativo de las áreas protegidas fuera hecho por expertos con conocimientos científicos; o que la Secretaría de Educación Pública ordenara, entre otras acciones encaminadas hacia el mismo fin, la creación de comités de Cultivadores del Árbol y de comités de Protectores del Árbol en muchas

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Áreas naturales protegidas de México: Áreas de protección de recursos naturales…

escuelas primarias del país, con lo cual prefiguraba el papel central que la educación ambiental de la juventud juega en las ideas actuales sobre la protección ambiental. Pero más definitivo sería fijarnos en que los proyectos ecológicos del cardenismo buscaban fomentar la potencialidad económica de las clases trabajadoras del campo a través del aprovechamiento racional de los recursos naturales que contenían las tierras que les otorgaba la reforma agraria. Sin duda –así sea dejando aparte ciertos matices–, este postulado concuerda con los principios de inclusividad, gobernanza democrática y retribución social que hoy son parte indiscutible de los preceptos de programas como El Hombre y la Biosfera (MaB, por sus siglas en inglés) con el que la Organización de las Naciones Unidas (ONU) maneja la más importante red mundial de reservas de la biosfera, o del Programa Global de Áreas Protegidas de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN). Desde luego, no es mi intención decir con lo anterior que los proyectos de protección de ciertos ecosistemas y de recursos naturales decisivos que instauró el régimen cardenista sean totalmente equivalentes a los que hoy rigen el manejo sustentable de las áreas naturales protegidas de México y del resto del mundo, sino que las políticas ecológicas del cardenismo contenían elementos y nociones que prefiguraban a los que después tomarían carta de cabalidad a raíz de las crisis que hicieron patente el deterioro ecológico global a partir de la segunda mitad del siglo XX. Y llamar la atención sobre este asunto viene a colación aquí porque seis de las ocho ANP mexicanas que en la actualidad están categorizadas como áreas de protección de recursos naturales (APRN) fueron inicialmente decretadas como zonas sujetas a protección especial por parte de las instancias federales antes de 1950. Si bien de esas ocho APRN (aunque no con esta denominación), sólo una fue creada durante la correo del maestro

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presidencia del general Cárdenas, la influencia de sus políticas en torno al tema ecológico es notoria en los decretos de las otras cinco que anteceden a la instauración del moderno concepto de desarrollo sustentable.2 Teniendo en cuenta este antecedente, en lo que sigue revisaré lo que en México se entiende hoy como áreas de protección de recursos naturales en el sentido de que forman una categoría específica del sistema de áreas naturales protegidas bajo la administración y manejo del gobierno federal a través de la Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (Conanp). Así, veamos en primer lugar cómo define la Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente las APRN: Artículo 53. Las áreas de protección de recursos naturales, son aquellas destinadas a la preservación y protección del suelo, las cuencas hidrográficas, las aguas y en general los recursos naturales localizados en terrenos forestales de aptitud preferentemente forestal, siempre que dichas áreas no queden comprendidas en otra de las categorías previstas en el artículo 46 de esta ley. Se consideran dentro de esta categoría las reservas y zonas forestales, las zonas de protección de ríos, lagos, lagunas, manantiales y demás cuerpos considerados aguas nacionales, particularmente cuando éstos se destinen al abastecimiento de agua para el servicio de las poblaciones. 2

Sin duda son muchas y de diversos orígenes y tipos las fuentes precursoras que han confluido en construcción conceptual y práctica del paradigma que hoy denominamos comúnmente desarrollo sustentable. Pero es generalmente aceptado que fue la Comisión Brundtland (o World Commission on Environment and Development), auspiciada por la Organización de las Naciones Unidas, la que en su informe titulado Nuestro futuro común definió en 1987 el término desarrollo sustentable bajo las premisas que hoy son las más habitualmente conocidas. En sus argumentos esenciales, ese informe explica la posibilidad de lograr al mismo tiempo la equidad social y el crecimiento económico en el presente con la protección y el mantenimiento de los recursos naturales para el usufructo y goce de las generaciones del futuro.

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En las áreas de protección de recursos naturales sólo podrán realizarse actividades relacionadas con la preservación, protección y aprovechamiento sustentable de los recursos naturales en ellas comprendidos, así como con la investigación, recreación, turismo y educación ecológica, de conformidad con lo que disponga el decreto que las establezca, el programa de manejo respectivo y las demás disposiciones jurídicas aplicables.

En el cuadro 1 se consigna cuáles son estas APRN, su localización (por entidad federativa y región establecida por la Conanp) y tamaño, así como las fechas de sus decretos originales y las de su recategorización como APRN en la clasificación acorde con los lineamientos de la ley general antes citada. Estas ocho APRN suman 45 033.45 kilómetros cuadrados, es decir, 4 503 345.23 hectáreas. Todas

Cuadro 1. Áreas de protección de recursos naturales en México Nombre

Estados

Superficie total (hectáreas)

Fecha de decreto / Programa Fecha de de recategorización manejo

Otra distinción

Región Norte y Sierra Madre Occidental

Cuenca Alimentadora del Distrito Nacional de Riego 043 Estado de Nayarit

Aguascalientes, Jalisco, Durango, Nayarit y Zacatecas

3/8/1949 2 329 026.76

Sitio Ramsara

7/11/2002

Región Noreste y Sierra Madre Oriental Sitio Ramsar

Cuenca Alimentadora del Distrito Nacional de Riego 004 Don Martín

Coahuila

Cuenca Alimentadora del Distrito Nacional de Riego 026 Bajo Río San Juan

Coahuila y Nuevo León

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8/6/1949 1 519 385.03

Nob

Área de importancia para la conservación de aves Porciones de seis regiones terrestres prioritarias de la Conabio

7/11/2002

3/8/1949 197 156.79

–

7/11/2002

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Áreas naturales protegidas de México: Áreas de protección de recursos naturales…

Región Occidente y Pacífico Centro Cuenca Alimentadora del Distrito Nacional de Riego 001 Pabellón

Aguascalientes y Zacatecas

Las Huertas

Colima

3/8/1949 97 699.69

–

Síc

Sitio Ramsar

Sí

7/11/2002 167.01

23/6/1988

Región Centro y Eje Neovolcánico Zona Protectora Forestal [de] los terrenos constitutivos de las cuencas de los ríos Valle de Bravo, Malacatepec, Tilostoc y Temascaltepec

Estado de México

15/11/1941 140 234.43 23/6/2005

Región Planicie Costera y Golfo de México Zona Protectora Forestal Vedada Cuenca Hidrográfica del Río Necaxa

Hidalgo y Puebla

20/10/1938 42 129.35 9/9/2002

Región Frontera Sur, Istmo y Pacífico Sur Zona de Protección Forestal en los terrenos que se encuentran en los municipios de La Concordia, Ángel Albino Corzo, Villa Flores y Jiquipilas

20/3/1979 Chiapas

177 546.17 27/11/2007

Un sitio Ramsar es un humedal reconocido por los criterios establecidos en la Convención Relativa a los Humedales de Importancia Internacional Especialmente como Hábitat de Aves Acuáticas (o Convención Ramsar, llamada así porque su acto inaugural fue realizado en la ciudad homónima de Irán en 1971). México es parte de este tratado internacional. b La ficha SIMEC de esta ANP dice que no tiene programa de manejo; sin embargo, hay un borrador de éste (Conanp, 2019a). c De acuerdo con lo establecido en la Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente, sólo las ANP que tienen programas de manejo validados y publicados serían las que cuentan con una zonificación clara, bien definida y funcional en cuanto al aprovechamiento de sus recursos. En el caso de las APRN sólo dos han publicado sus programas.

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Localización de las áreas de protección de recursos naturales Correo del Maestro a partir de sig.conanp.gob.mx/website/interactivo/anps

Cuenca Alimentadora del Distrito Nacional de Riego 004 Don Martín

Cuenca Alimentadora del Distrito Nacional de Riego 026 Bajo Río San Juan

Cuenca Alimentadora del Distrito Nacional de Riego 043 Estado de Nayarit

Cuenca Alimentadora del Distrito Nacional de Riego 001 Pabellón

Zona Protectora Forestal Vedada Cuenca Hidrográfica del Río Necaxa

Las Huertas

Zona Protectora Forestal [de] los terrenos constitutivos de las cuencas de los ríos Valle de Bravo, Malacatepec, Tilostoc y Temascaltepec

Zona de Protección Forestal en los terrenos que se encuentran en los municipios de La Concordia, Ángel Albino Corzo, Villa Flores y Jiquipilas

Áreas de protección de recursos naturales

son consideradas de superficie terrestre, aunque en ellas haya cuerpos de agua dulce; así que la categoría de APRN no incluye superficies marinas. La denominada Las Huertas, en Colima, constituye una anomalía por su muy reducido tamaño si la comparamos con las demás. Otras cinco, con superficies fluctuantes entre más de 40 000 hectáreas y menos de 200 000, podríamos considerarlas de tamaño medio; y dos más, serían las grandes (una con poco más de un millón y medio de hectáreas y la otra con dos millones trescientos mil y pico). En su gran mayoría se 26

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encuentran desde la parte central (digamos que desde la ubicación de la capital) del país hacia el norte; y sólo una, que forma parte de la región chiapaneca conocida tradicionalmente como La Frailescana, se halla al sur, a pesar de que es precisamente en el sur donde están algunas importantes cuencas hidrográficas (la del Usumacinta, la del Papaloapan y la del Coatzacoalcos, por ejemplo). Con la excepción de Las Huertas, que se creó en 1988 (el mismo año de la expedición de la primera versión de la Ley General del Equilibrio correo del maestro

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Ecológico…), todas fueron recategorizadas, a partir de ser zonas de protección forestal o cuencas alimentadoras de distritos de riego, a la moderna figura de APRN en nuestro actual milenio: cinco en el año 2002 (entre ellas la más antigua, decretada por el general Cárdenas en 1938), una en 2005 y otra en 2007. Así que, en cuanto a su profundidad temporal, la categoría de APRN puede ser considerada novedosa.

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ANP actuales con esta categoría3 Cantil o pichicuate (Agkistrodon bilineatus)

Ubicada en el municipio de Comala, en el estado de Colima. Cuenta con bosque tropical caducifolio y bosque de galería según la ficha del Sistema de Información, Monitoreo y Evaluación para la Conservación (SIMEC) de la Conanp. No hay en ella habitantes humanos permanentes, y entre su fauna destacan: iguana verde (Iguana iguana), iguana negra (Ctenosaura pectinata), boa constrictora (Boa constrictor), tortuga casquito o casquito de burro (Kinosternon integrum), cantil o pichicuate (Agkistrodon bilineatus) y camaleón cornudo o llorasangre (Phrynosoma asio).4 APRN Cuenca Hidrográfica del Río Necaxa

Es también conocida bajo el nombre de Zona Protectora Forestal Vedada Cuenca Hidrográfica del Río Necaxa, que le fue dado en el decreto del presidente Cárdenas en 1938. Ya antes mencioné en cuáles municipios está ubicada. La ficha SIMEC de esta ANP dice que su vegetación está compuesta por bosque tropical perennifo-

Por razones de espacio, quedan fuera de este recuento dos APRN, la de Río San Juan y la de Pabellón. 4 En general, las fichas SIMEC de la página de la Conanp no especifican fecha de publicación, pero creo que con el nombre no será difícil localizarlas en el apartado de referencias de este artículo. 3

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APRN Las Huertas

Camaleón cornudo o llorasangre (Phrynosoma asio)

lio, bosque de galería, bosque mesófilo de montaña, bosque de pino encino, bosque de pino y pastizal inducido. Sus especies de fauna más representativas son: jaguar (Panthera onca), ocelote (Leopardus pardalis), cacomixtle (Bassariscus astutus), tucaneta (Aulacorhynchus prasinus), oropéndola Moctezuma (Psarocolius montezuma), serpiente de cascabel (Crotalus basiliscus) y nauyaca real (Bothrops asper), así como que la víbora de cascabel transvolcánica (Crotalus triseriatus) es una especie microendémica de la zona. Podríamos agregar que los bosques que cubren la cuenca hidrográfica del río Necaxa son 27

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Zona Protectora Forestal Vedada Cuenca Hidrográfica del Río Necaxa

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Ocelote (Leopardus pardalis)

Tucaneta (Aulacorhynchus prasinus)

determinantes para la conservación de un régimen constante en el flujo de importantes manantiales y corrientes tributarias cuyas aguas se aprovechan en las obras hidráulicas (las primeras construidas a partir de 1890) cuyo objetivo principal es la producción de energía eléctrica que se destina a la Ciudad de México y a otras grandes poblaciones de los estados de Tlaxcala, Hidalgo, Morelos y México. El conjunto hidroeléctrico alimentado por las aguas de la cuenca del río comprende las presas de Necaxa, El Tejocotal,

Los Reyes, Nexapa y Tenango. También, que, debido a la orografía de la región, los tributarios de esta corriente corren en medio de abruptas montañas y sus aguas se precipitan en algunos lugares dando origen a elevadas cascadas, como las llamadas Salto Grande y Salto Chico, que constituyen un espectáculo muy hermoso. En casi toda el ANP está permitido realizar actividades relacionadas con campismo, caminatas y otras de índole ecoturística (en algunos tramos de los ríos, se efectúan paseos en canoa o

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las más antiguas, es la única que cuenta con programa de manejo publicado. Según éste, el ANP es estratégica para garantizar la permanencia de las zonas de captación de agua y dotar con el líquido no sólo a los habitantes de la región, sino también a los de las grandes poblaciones de los valles de México y Toluca, pues alimenta al Sistema Cutzamala, “para contribuir al bienestar y la paz social de una de las zonas más densamente pobladas del centro del país” (Conanp, 2019b). El APRN cuenta con una población indígena (mazahua, otomí, nahua y matlatzinca) de más de 22 000 personas en una población total estimada en 198 708 habitantes.

kayak que se consideran un tipo de deporte extremo y que por ello resultan de gran atractivo para los turistas). APRN Cuencas de los Ríos Valle de Bravo,

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Malacatepec, Tilostoc y Temascaltepec Se ubica en porciones de los siguientes municipios del Estado de México: Amanalco, Donato Guerra, Ixtapan del Oro, Otzoloapan, San Simón de Guerrero, Santo Tomás, Temascaltepec, Valle de Bravo, Villa de Allende, Villa Victoria y Zinacantepec. Fue la segunda gran zona protectora forestal, pues se decretó en 1941 bajo la presidencia del general Manuel Ávila Camacho. De

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Ixtapan del Oro

Gallinita (Rhynchostele cervantesii)

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Azor o gavilán de Cooper (Accipiter cooperii)

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Según su ficha SIMEC, los tipos de vegetación que hay en esta APRN son: bosque de encino, bosque de pino encino, bosque de pino, bosque de oyamel, selva mediana subcaducifolia, selva baja caducifolia, pastizal inducido, vegetación acuática y vegetación subacuática. Entre sus especies de flora más representativas se cuentan: oyamel o pinabete (Abies religiosa), gallinita (Rhynchostele cervantesii), pino (Pinus spp.), colorín o pichoco (Erythrina coralloides), carpe americano (Carpinus caroliniana) y madroño (Arbutus xalapensis). De su fauna destacan: tigrillo o margay (Leopardus wiedii), jaguarundi (Puma yagouaroundi), azor o gavilán de Cooper (Accipiter cooperii), halcón peregrino (Falco peregrinus), ardilla voladora del sur (Glaucomys volans), nutria de río (Lontra longicaudis), codorniz de Moctezuma (Cyrtonyx montezumae) y ruiseñor (Myadestes occidentalis), así como la emblemática mariposa monarca (Danaus plexippus); aunque también la

ficha SIMEC menciona a poco más de 50 especies consideradas endémicas. APRN Cuenca Alimentadora del Distrito Nacional

de Riego 04 Don Martín Como parte de las subcuencas de los ríos Sabinas, Álamos, Salado y Mimbres, comprende porciones de los municipios coahuilenses de Acuña, Candela, Castaños, Cuatrociénegas, Juárez, Lamadrid, Monclova, Múzquiz, Nadadores, Ocampo, Sabinas, Sacramento, San Buenaventura, San Juan de Sabinas y Zaragoza. El territorio de esta ANP está dividido en tres polígonos discontinuos: a) porción río Sabinas, La Encantada, Santa Rosa y El Burro; b) porción sierra La Fragua, La Madera, San Marcos y Pinos; y c) porción sierra La Gloria. Sus tipos de vegetación son: bosque de coníferas, bosque de encino, matorral xerófilo, pastizal, vegetación hidrófila, vegetación inducida y

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La Encantada

Porción sierra La Madera

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zonas sin vegetación aparente. Entre sus especies emblemáticas destacan: águila real, oso negro, zorrita del desierto, tlalcoyote, carpa diabla y murciélago magueyero principalmente, aunque la diversidad biológica es mucho más amplia, pues hay al menos 44 especies endémicas y más de cien especies representativas de flora y fauna. Según el listado de la Norma Oficial Mexicana NOM-059-Semarnat-2010, en esta APRN hay dos especies de mamíferos en peligro de extinción, el oso negro (Ursus americanus) y el puercoespín del norte (Erethizon dorsatum), además de otra amenazada, el murciélago trompudo (Choeronycteris mexicana). En esta ANP existen yacimientos de minerales metálicos (plomo, zinc, plata, cobre y fierro) y no metálicos (fluorita, celestita, barita, dolomita y fosforita), así como de hidrocarburos en forma de gas. APRN Cuenca Alimentadora del Distrito

Puercoespín del norte (Erethizon dorsatum)

de estas corrientes nacen en las zonas más elevadas de la región Sierra Madre Occidental de Jalisco y recorren aproximadamente 200 kilómetros antes de desembocar como el río Ameca en la bahía de Banderas; abastecen con el líquido vital a los grandes centros turísticos nucleados en torno a Puerto Vallarta, posibilitan las labores agropecuarias en el distrito nacional de riego 043 y dotan de agua potable y de uso industrial a 38 municipios de Jalisco y Nayarit.

Christian Frausto Bernal (CC BY 2.0) en commons.wikimedia.org

de Riego 043 Estado de Nayarit En lo que corresponde a las subcuencas de los ríos Ameca, Atenguillo, Bolaños, Grande de Santiago, Juchipila, Atengo y Tlaltenango, varias

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Sierra Madre Occidental de Jalisco

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Puerto Vallarta entre la bahía de Banderas y el fangoso río Ameca y la Sierra Madre

Esta área de protección de recursos naturales abarca tierras de 4 municipios de Aguascalientes, 30 de Jalisco, 5 de Durango, 16 de Nayarit y 22 de Zacatecas. La ficha SIMEC de esta APRN menciona 16 tipos de vegetación presentes en su inmensa superficie, así como muchas especies representativas y una larguísima lista de especies endémicas que no intentaré reproducir aquí.5 Entre la población que habita en su demarcación podemos destacar a indígenas coras y huicholes. APRN La Frailescana6

En 1979, José López Portillo, titular del Ejecutivo Federal, expidió el decreto de creación de

Los interesados pueden consultar la ficha en <simec.conanp. gob.mx/ficha_pdf.php?anp=4&reg=>. 6 También conocida con el largo nombre oficial de APRN Zona de Protección Forestal en los terrenos que se encuentran en los municipios de La Concordia, Ángel Albino Corzo, Villa Flores y Jiquipilas 5

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una zona de protección forestal destinada a evitar la destrucción de la vegetación del área, la disminución de su fauna silvestre, las prácticas de pastoreo no controlado, la contaminación de las aguas y el arrastre de azolves a las obras hidráulicas del estado de Chiapas. Después, el acuerdo de noviembre de 2007 definió con mayor precisión el polígono protegido y lo recategorizó como área de protección de recursos naturales. Los tipos de vegetación en esta ANP son: bosque de coníferas, bosque de encino, bosque mesófilo de montaña, selva caducifolia, selva perennifolia, pastizal y vegetación inducida. Entre las especies más conspicuas de la fauna se encuentran: ocelote,7 margay (Leopardus wiedii), tapir (Tapirus bairdii), cacomixtle, mono araña (Ateles geoffroyi), jaguar, viejo de monte (Eira barbara),

Omito repetir el nombre científico si ya lo puse antes bajo el mismo nombre vernáculo en otra ANP.

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zopilote rey (Sarcoramphus papa), águila solitaria (Harpyhaliaetus solitarius), águila elegante (Spizaetus ornatus), mosquero real (Onychorhynchus coronatus), perico mexicano (Aratinga holochlora brevipes) y quetzal (Pharomachrus mocinno). Con objeto de que se entienda un poco mejor la función hidrológica de las APRN en el sistema de las ANP, cito aquí en extenso el programa de manejo de esta área:

Ninahale (CC BY 4.0) en commons.wikimedia.org

La Frailescana

Viejo de monte (Eira barbara)

Área Natural Protegida constituye el parteaguas entre la vertiente del Océano Pacífico, la cual con base en el Acuerdo por el que se da a conocer el

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La Sierra Madre de Chiapas, donde se localiza el

resultado de los estudios técnicos de aguas nacionales subterráneas del acuífero Fraylesca […] en el Estado de Chiapas, Región Hidrológico-Administrativa Frontera Sur […] que corresponde a la Región Hidrológica de la Costa de Chiapas RH 23, con cursos de agua cortos, que se caracterizan por crecidas anuales y a la vertiente de la Depresión Central de Chiapas que pertenece la Región

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Mosquero real (Onychorhynchus coronatus)

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Hidrológica Grijalva-Usumacinta RH 30, drenada por ríos de régimen regular […] El Área Natural Protegida presenta un gran número de corrientes producidas por lo accidentado de la Sierra Madre de Chiapas, el sistema de ríos son afluentes del Río Grijalva con dirección Noroeste-Suroeste [...] en el Área de Protección de Recursos Naturales se ubican las Cuencas Laguna de la Joya, Jesús, El Porvenir y San Diego en la Región Hidrológica Costa de Chiapas RH 23; así como las Cuencas Suchiapa, Santo Domingo, Presa La Angostura, San Pedro y Presa la Concordia correspondientes a la Región Hidrológica Grijalva-Usumacinta RH 30. Estas cuencas mantienen la productividad de los valles y de la planicie costera, además de que soportan la productividad de la Región Socioeconómica Frailesca (Conanp-Semarnat, 2019: 25).

Conclusión Además de ser zonas que albergan una importante proporción de la biodiversidad mexicana, las APRN destacan por su aporte de servicios ambientales, es decir, aquellos procesos ecológicos mediante los cuales los ecosistemas naturales suministran a los seres humanos una gama de servicios que son esenciales para la sobrevivencia de nuestra propia especie. Entre éstos se encuentran: el mantenimiento de la calidad gaseosa de la atmósfera (de la cual depende en buena medida la regulación del clima); la existencia de agua y el mejoramiento de su calidad; la regularidad de los ciclos hidrológicos (que incluye la probabilidad de reducción del peligro de inundaciones y sequías); la protección de las zonas costeras por la generación y conservación de los sistemas de arrecifes de coral y dunas de arena; la generación y conservación de suelos fértiles; el control de parásitos de cultivos y de vectores de enfermedades; la extensión de la po34

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linización de muchos cultivos; la posibilidad de obtener alimentos provenientes de medios ambientes acuáticos y terrestres; el mantenimiento de una vasta reserva genética que permite a la humanidad contar con cosechas, animales domesticados, medicinas y hasta productos industriales, entre otros bienes. En grandes líneas, los servicios ambientales generados en las APRN incluyen: la infiltración, recarga y almacenamiento de agua en el manto freático; la producción de madera y otras fibras; así como la existencia y el desarrollo de vida silvestre. Debemos considerar además, los efectos de la conservación de estas áreas en la producción de oxígeno, la captación de carbono, el amortiguamiento de eventos climáticos extremos, así como la protección del paisaje natural y los humedales como hábitats. Todo esto brinda posibilidades de resiliencia a los ecosistemas y contribuye a una menor vulnerabilidad ante impactos y efectos negativos como los causados por el cambio climático global. La Conanp ha destacado algunos factores amenazantes que inciden –con diferente magnitud y alcance– en las APRN, todos ellos producto de actividades productivas de las poblaciones humanas (quizá especialmente el uso irregular del agua, la minería y la ganadería extensiva) que repercuten en impactos y presiones sobre los recursos naturales existentes en estas áreas. En el cuadro 2 se consignan los principales factores y se identifica su nivel de riesgo. En ese sentido, la Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas ha realizado estudios y análisis mediante los cuales ha determinado que las condiciones que dieron lugar al establecimiento de las zonas protectoras forestales no se han modificado sustancialmente. Por ello, los propósitos previstos en los decretos presidenciales del siglo XX se encuentran en concordancia con los objetivos señalados en la fracción VI del artículo

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Cuadro 2. Factores amenazantes en las áreas de protección de recursos naturales Factores de amenaza

Nivel de riesgo

Manejo inadecuado de los residuos sólidos y líquidos, que ocasiona impactos negativos en los ecosistemas.

Alto

Uso inadecuado del agua, que modifica su calidad, flujo y recarga, y altera la funcionalidad de los ecosistemas.

Alto

Incendios forestales fuera de régimen natural, que provocan la pérdida de biodiversidad e impactan en la provisión de los servicios ambientales.

Alto

Actividades recreativas y turísticas mal planeadas, que deterioran los ecosistemas y el paisaje.

Alto

Extracción de materiales pétreos y la minería fuera de norma, que contamina el aire, el suelo, el agua y la biodiversidad.

Medio

Ganadería extensiva y mal planificada, que deteriora los recursos naturales y la productividad de los ecosistemas.

Medio

Extracción ilegal de flora y fauna, que provoca pérdida de la biodiversidad y alteración de los ecosistemas.

Medio

Introducción de especies invasoras y/o exóticas, que modifica la estructura y funcionalidad de los ecosistemas.

Medio

Crecimiento urbano sin ordenamiento territorial, que altera los procesos ecosistémicos y la biodiversidad.

Medio

Plagas y enfermedades que afectan a la flora y la fauna silvestres.

Medio

Expansión de la frontera agrícola y el uso de transgénicos causantes de deterioros de los ecosistemas y la biodiversidad.

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Bajo

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45 de la Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente, y sus características de zonas protectoras forestales son congruentes con lo que estipula el artículo 53 del este mismo ordenamiento. Así pues, según la perspectiva de la Conanp, la recategorización de estos territorios como áreas de protección de recursos naturales posibilita mantener los propósitos originales de la creación de esas zonas protegidas y las dota de certeza jurídica. Restaría, sin embargo: 1) evaluar con mayor precisión si los problemas y amenazas a los que he aludido poco más arriba se están enfrentando satisfactoriamente; 2) diagnosticar si la problemática en torno a la tenencia de la tierra y los usos del suelo está encontrando

vías de solución favorables a las comunidades indígenas y campesinas que detentan la posesión original del territorio; 3) explicar con detalle por qué en varios casos no se han elaborado y/o publicado los programas de manejo correspondientes (lo cual es especialmente importante para la definición de las subzonas de protección total o de permisibilidad para el aprovechamiento de recursos; 4) definir las conexiones de complementación entre las APRN y otras ANP de categorías diferentes que forman parte de los conjuntos ecosistémicos regionales.8 Si al menos estos cuatro asuntos se pueden contestar puntual y favorablemente, la viabilidad de la categoría áreas de protección de recursos naturales podría considerarse probada.

Referencias Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (2019a). Borrador del Programa de Manejo Área de Protección de Recursos Naturales Cuenca Alimentadora del Distrito Nacional de Riego 004 Don Martín [en línea]: <www.conanp.gob.mx/anp/consulta/BORRADOR%20PM%20APRN%20CADNR04%20DON%20 MART%C3%8DN.pdf>.

en los terrenos que se encuentran en los municipios de La Concordia, Ángel Albino Corzo, Villa Flores y Jiquipilas, Chiapas [en línea]: <simec.conanp.gob.mx/pdf_libro_pm/168_libro_pm.pdf>.

CONANP,

SEMARNAT,

Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (2018). Acuerdo por el que se da a conocer el resumen del Programa de Manejo del Área Natural Protegida con la categoría de protección de recursos naturales cuencas de los ríos Valle de Bravo, Malacatepec, Tilostoc y Temascaltepec, Estado de México. En: Diario Oficial de la Federación, 30 de noviembre [en línea]: <simec.conanp. gob.mx/pdf_pcym/41_DOF.pdf>.

(2019b). Ficha SIMEC del APRN Cuencas de los Ríos Valle de Bravo, Malacatepec, Tilostoc y Temascaltepec [en línea]: <simec.conanp.gob.mx/ficha_pdf.php?anp= 41&reg=7>. (s. f.). Ficha SIMEC del APRN Las Huertas [en línea]: <simec.conanp.gob.mx/ficha_pdf.php?anp=38&reg=>. (s. f.). Ficha SIMEC del APRN Cuenca Alimentadora del Distrito Nacional de Riego 004 Don Martín [en línea]: <simec.conanp.gob.mx/ficha.php?anp=152&reg=4>. CONANP-Semarnat,

Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas-Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (2019). Programa de Manejo. Área de Protección de Recursos Naturales Zona de Protección Forestal

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Tan sólo como ejemplos de esto menciono la relación entre el APRN Don Martín y el Área de Protección de Flora y Fauna Cuatrociénegas; o la del APRN de Valle de Bravo-Temascaltepec con el Área de Protección de Fauna y Flora Nevado de Toluca y con la Reserva de la Biosfera de la Mariposa Monarca; o igualmente, la del APRN La Frailescana con las reservas de la biosfera El Triunfo y La Sepultura.

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certidumbres

e incertidumbres

El cuento como técnica PARA LA PROMOCIÓN DE VALORES Y ACTITUDES EN LOS NIÑOS*

Presento en este artículo la necesidad de promover la enseñanza de valores en la infancia frente a fenómenos sociales negativos tales como la violencia, la mediocridad, la apatía y la falta de proyectos de vida. Propongo, además, un proceso didáctico para fomentar valores a partir del cuento, dado que, en general, los niños muestran alta motivación con este recurso, sin olvidar que el cuento, a través de la historia, ha sido un vehículo para formar actitudes frente a la vida. Finalmente, comparto las experiencias positivas que se han tenido al utilizar esta metodología, si bien éstas aún son incipientes y requieren mayor indagación.

bibliotecalacasadelarbol.wordpress.com

José Luis Espíndola Castro**

En el calvero del bosque verdea el roble ceñido de dorada cadena que ronda el gato sabio de noche y de día: tira a la derecha, canta una canción, tira a izquierda, cuenta un cuento. Es prodigioso: allí retozan los elfos mientras las sirenas reposan en las ramas; allí en ocultos senderos hay huellas de fieras desconocidas; allí se alza, sin puertas ni ventanas, la cabaña sobre patas de gallina. ALEKSANDR PUSHKIN

Las dificultades para la enseñanza de valores Vivimos en una época que varios intelectuales han denominado posmodernidad. Ésta se carac* El texto original ganó la medalla Ludwig von Mises por mejor propuesta educativa para desarrollar valores en los niños. Sin embargo, no fue publicado extensamente. Es por ello por lo que, viendo la gravedad de nuestros problemas nacionales, lo he revisado y actualizado con la idea de que los docentes encuentren en él un vía didáctica eficiente. ** Doctor en Enseñanza Superior por el Colegio de Morelos.

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teriza, entre otras cosas, por la idea de que no existe un “gran proyecto” para la humanidad; todos son relatos, y tras de ellos no existe nada real ni objetivos. Si en la primera mitad del siglo XX vivimos un dogmatismo extremo que se reflejó en innumerables dictaduras, en la época actual vivimos un relativismo radical: cada quien tiene su verdad y sus valores. El escepticismo es también completo; pocos se atreven a enseñar valores, ya sea porque se cree que es sólo una responsabilidad de los padres y del ejemplo que 37

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Certidumbres e incertidumbres

ellos proporcionen, o bien porque se piensa que no hay técnicas efectivas para lograr un buen aprendizaje. Estas ideas, que entrañan cierta verdad, en el orden práctico condenan a los niños a no tener una buena educación en valores, más si consideramos el abandono parental físico y psicológico que padecen muchos infantes. En México existen más de tres millones de madres solteras trabajadoras que tienen enormes dificultades para atender a sus hijos; pero aun las familias con ambos padres, por razones económicas, tienen dificultades para educarlos debido a que tanto el padre como la madre realizan largas jornadas de trabajo, mientras los hijos quedan a merced de los gadgets electrónicos –celulares, videojuegos, tabletas–, así como de la televisión. No es un secreto que los profesores batallan en secundaria y preparatoria para que los alumnos no jueguen con sus celulares en clase ni estén texteando con sus amigos o reenviándoles divertidos memes.1 En muchas ocasiones esto ha llevado a conatos de violencia del alumno con el profesor. No me extenderé en las consecuencias cognitivas negativas de este vicio entre los niños y jóvenes, sobre lo cual existen muchos artículos, sólo destaco el abandono parental que da lugar a esta falta de disciplina interna para el logro de fines trascendentes. Octavio Paz, en su libro Vislumbres de la India, ofreció un vaticinio interesante respecto a lo que sería el futuro de la sociedad: … hay que mencionar la aparición de una nueva clase de empresarios y de una clase media, que ya es afluente en las principales ciudades. Esta clase media sin mucha cultura y sin un gran sentido de

El último libro sobre estas deficiencias es del neurocientífico Michel Desmurget: La fábrica de cretinos digitales (Península, 2020). La obra, cuyo título es elocuente, muestra cómo la inteligencia de la última generación digital ha disminuido comparada con la generación anterior.

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las tradiciones es, como en todo el mundo, adoradora de la técnica y de los valores del individualismo, especialmente en su versión norteamericana. Es una clase destinada a tener más y más influencia en la sociedad. Extraña situación: las clases medias, en la India y en el resto del planeta, desdeñan la vida pública, cultivan la esfera privada –el negocio, la familia, los placeres egoístas– y, no obstante, determinan más y más el curso de la historia. Son los hijos de la televisión (1996: 408).

Se equivocaba en el pronóstico, ese panorama incluye ahora a la gente pobre y a la rica citadinas. Los resultados de lo anterior son claramente visibles: • La deserción escolar, la apatía y la carencia de proyectos de vida. • La violencia intrafamiliar contra mujeres y niños. • La desorientación juvenil y las vías fáciles de escape como respuesta a la falta de sentido de vida: la drogadicción, la enajenación electrónica, la participación en grupos delictivos. • Un pragmatismo egoísta que pone en crisis la práctica de actitudes cooperativas y solidarias. • La corrupción y abuso de los actores políticos. • La reproducción de la pobreza económica y mental. Por cierto, es notable que, a pesar de todo ello, no existan programas educativos densos y eficientes para combatir estos flagelos desde la educación básica. Cuando más, se dedican pocas horas a una educación cívica muy superficial. La carencia de valores no sólo afecta la psicología de los jóvenes, tiene además una repercusión social en cuanto marca el temple y el carácter de los pueblos. Putnam (2003) y Fukuyama (1996), investigadores de la teoría del capital

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El cuento como técnica para la promoción de valores y actitudes en los niños

No es un secreto que los profesores batallan en secundaria y preparatoria para que los alumnos no jueguen con sus celulares en clase

social, han traído nuevamente a colación la importancia de los valores y las actitudes que de ellos emanan en el desarrollo de las naciones.2 Establecen que la proactividad y la confianza para trabajar unos con otros son elementos esenciales que permiten un crecimiento económico y cultural de un país. En México y en varios países sudamericanos, algunos retos al respecto son porque esa es función de otros: alguien más

Es típico describir a Japón como una sociedad orientada al grupo, mientras que a los Estados Unidos se les ve como el epítome del individualismo. En realidad, ambas sociedades son similares en la medida que han sido, a lo largo de la historia, sociedades relativamente de alta confianza. La sociedad estadounidense siempre se ha caracterizado por una densa red de asociaciones voluntarias: escuelas privadas, hospitales, orfeones, clubes literarios, grupos para el estudio de la Biblia y organizaciones de negocios privados tanto grandes como pequeños. Alexis de Tocqueville consideró que este arte de asociación era una virtud clave de la democracia estadounidense, que servía para moderar la tendencia inherente del sistema político al individualismo, mediante la escolarización de las personas en la cooperación social y el espíritu público.

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debe levantar la basura porque para eso está, el niño no debe ayudar en la casa porque sólo debe dedicarse a los estudios, los estudiantes no deben arreglar su colegio porque otros –el gobierno, los directivos–, son los que deben hacerlo. Sería prolijo ahondar más sobre las consecuencias axiológicas de nuestra forma de vida. Lo que sí creo es que, frente a los problemas que padecemos, las escuelas e instituciones –especialmente aquellas dedicadas a la educación básica– deben preocuparse por la enseñanza de los valores y las actitudes; la labor de los padres a este respecto requiere de un apoyo institucional basado en la solidaridad social. Sintetizando todo lo expuesto hasta aquí, pienso que es básico promover deliberadamente los siguientes valores y actitudes: • • • •

Amor y respeto. Solidaridad y confianza. Sentido de la honestidad y la justicia. Sentido ecológico del desarrollo humano. 39

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• Sentido de la belleza. • Apertura hacia el mundo a través de la cultura para elaborar proyectos de vida. • Actitud de comprensión para evitar la intolerancia, la discriminación, el odio, la envidia y el resentimiento. • Actitud de interés en los asuntos públicos y no sólo en los familiares. Dado que el niño, como repetía Montessori, es el “padre del hombre”, es necesario fomentar desde edad temprana la adquisición de estos propósitos. Si consideramos que el mundo del niño es el de la imaginación creativa, veo en esta dimensión una oportunidad para enseñar lo que deseamos. Así sucede también con la reflexión. El niño es un filósofo diligente, como lo pone de manifiesto con sus constantes preguntas, nacidas de ver el mundo con nuevos ojos. Jaspers, el gran pensador existencialista, enfatiza esta característica infantil. El exitoso programa llamado Filosofía para niños desarrollado por Matthew Lipman (2003) pone de manifiesto que las habilidades críticas del niño pueden ser desarrolladas ampliamente explotando la curiosidad natural del infante y su metacognición.3 Este programa puede ser orientado con facilidad a la crítica social, que es donde hace mucha falta. Así, respecto a este método afirma un investigador: Estamos enfrentando […] el crecimiento del crimen organizado en México, […] la impunidad y la corrosión del sistema político, el calentamiento global y la predominancia de los valores materiales del tener, más que del Ser. Parecería que hasta no enfrentar las consecuencias de estas formas de 3

Por metacognición se entiende la capacidad de saber acerca de lo que sabemos a través de la elaboración de preguntas inteligentes que irrumpen en la transparencia de nuestras acciones e ideas cuestionándolas. La habilidad metacognoscitiva define en buena medida la capacidad intelectual y permite la transferencia de ideas de un contexto a otro.

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pensar y actuar en la modernidad comenzaremos a tratar de cambiar nuestros patrones de pensamiento. Esto incluye nuestras nociones sobre educación y la necesidad de expandir nuestra noción de filosofía hacia un énfasis en la sabiduría práctica. Necesitamos extender esta noción de filosofía hacia los contextos particulares de nuestro tiempo […]. Lipman diría que esta redefinición de la filosofía la lleva a convertirse en una práctica crítica orientada hacia la razonabilidad y la reforma social (Echeverría, 2020: 66).

Lipman ha enlistado treinta habilidades de pensamiento que el programa intenta desarrollar, entre las cuales destacan: la formación de conceptos y la clarificación de los valores, las generalizaciones, la formulación de relaciones causa-efecto, la derivación de inferencias mediante silogismos, consistencias y contradicciones, la identificación de suposiciones subyacentes (supuestos escondidos tras las afirmaciones), el logro de conexiones de la parte con el todo y del todo con sus partes, analogías, etcétera. Las habilidades de pensamiento se adquieren a través de una serie de historias acerca de situaciones que viven los niños y que van, desde la formulación de un problema ficticio, hasta la aplicación de los principios a situaciones de la vida real. En esas historias, los personajes son niños que pasan el tiempo pensando acerca de cómo pensamos y en diversas formas, de tal manera que los participantes puedan distinguir un pensamiento bueno de uno pobre. Las claves del aprendizaje son la lectura de los textos y el involucramiento de los alumnos en discusiones libres que son supervisadas y fomentadas por un facilitador entrenado. El diálogo y el método mayéutico son fundamentales en esta estrategia. Un ejemplo de estas narraciones es el siguiente fragmento en el que los personajes discuten sobre el sentido de las reglas, y si Paquita, un personaje ficticio, debe ir o no a una ceremonia:

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Material del alumno* Matthew Lipman ... La siguiente en hablar fue Julia Portilla. “Yo pienso que Paquita debe ser fiel a sus principios, porque... porque eso es lo que mi hermano decía, y él sabe mucho”. —Julia, ¿qué quieres decir con “él sabe mucho”? ¿Tu hermano es juez o abogado, o una autoridad en algo? —preguntó la maestra. —No, pero es muy inteligente —fue la respuesta de Julia. —Bueno —dijo la maestra—, me temo que eso no es suficiente. Deberías usar la opinión de otro. Julia no se contentó con el juicio de la maestra, pero no dijo nada. Susi dijo que ella pensaba que se debía obligar a Paquita a asistir a la ceremonia porque “las reglas son las reglas”. De nuevo, la maestra hizo una pausa y reflexionó antes de contestar. Entonces dijo: —Susi, voy a aceptarlo, aunque no es completamente correcto. Lo que quiero decir es que un enunciado como “las reglas son las reglas”, generalmente no significa mucho; es como decir, “un mango es un mango” o “las piedras son piedras”. Pero a veces se convierte en una expresión familiar, o en un dicho con un significado concreto que todo el mundo entiende, como “negocios son negocios”. En ese caso, supongo que lo que quieres decir es que si hacemos las reglas, las deberás cumplir. Así que lo acepto. Ahora Miguel levantó la mano: —No —insistió—, las reglas se hacen para romperlas. ¿No conocen el dicho “no hay reglas sin excepción”? ¡Pues el caso de Paquita es la excepción! Por lo tanto creo que Paquita no tiene que ir a la ceremonia si no quiere... * Capítulo H, Reglas (fragmento); tomado de lecciones no publicadas para todo público, sino de uso exclusivo.

Una vez que todo el grupo de niños ha escuchado la narración, el profesor discute libremente con ellos, se analiza lo que es una regla, lo que es una generalización y lo que es una “buena razón” para justificar las opiniones. Se genera para ello un listado de preguntas activadoras que estimulan la participación de los niños, por ejemplo: ¿Cómo podemos definir una regla? ¿Para qué sirven las reglas? ¿Qué características debe tener una buena regla? ¿En qué casos se puede romper una regla? ¿Cuándo debe sustituirse una regla por otra? correo del maestro

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Como puede apreciarse en el ejemplo anterior, el diálogo entre los personajes de ficción está construido con base en los juicios que la gente normalmente hace, varios de los cuales adolecen de distintas fallas o de malas interpretaciones. De esto se sigue la clarificación de algunos de los juicios y la validación de la veracidad de otros; es decir que se ponen a prueba los distintos caminos de la mente al tratar una temática por medio del razonamiento crítico. Una vez comprendido esto, no resulta difícil construir historias en donde se critiquen diversos juicios y argumentos en 41

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torno a una problemática ética. Así que podríamos diseñar lecciones para lo siguiente: • Participar o no en acciones ciudadanas que involucren a otros. • Comprender la prudencia en las actividades ciudadanas. • Saber cómo ayudar a otros y explorar los sentimientos de los demás. • Analizar prejuicios en torno de la ética; por ejemplo, el relativismo moral.

• Reflexionar sobre los criterios de juicio del mal menor. • Discutir por qué no hacemos el bien. • Otros. En realidad, podemos crear historias cotidianas en torno a cualquier problema y que inviten a la reflexión. Por ejemplo, ofrezco la siguiente historia que pretende clarificar los valores en relación con el bullying, la cual se lee en clase con los alumnos:

arco usa lentes para ver bien y es algo tímido. Sus compañeros se burlan de él y lo llaman “cuatro ojos”. También suelen jugarle bromas pesadas como robarle su comida, aventarlo o arrojarle refresco a la ropa; a veces hasta le quitan su dinero. Especialmente al salir de clase lo hacen sufrir arrojándole refresco o aventándolo. Marco está desesperado, pero poco puede hacer porque sus compañeros se aprovechan de él cuando la maestra no observa. El líder de los que lo agreden es Raúl, un niño que siempre reprueba en sus materias, no estudia, y disfruta haciendo sufrir a otros. Raúl vive en una familia donde nadie le hace caso; cuando lo toman en cuenta, es sólo para pegarle y regañarlo. Tal vez por eso se ha rodeado de un grupo de amigos que le festejan y ayudan a realizar sus bromas pesadas y violentas hacia chicos más débiles. Lo más enojoso es que otros niños del colegio, en vez de ayudarlo, se ríen de esas bromas y ocasionalmente participan de ellas. Así, Raúl y sus amigos se sienten importantes porque todos fijan la atención en ellos. Como, además, siente que es torpe y tonto para el estudio, se complace en torturar a los demás para divertirse y pasar el tiempo. La maestra una vez habla de este problema: —A ver —dice con voz seria—, he visto a varios de ustedes hacer bromas pesadas a los demás y eso puede causar mucho daño, ¿cómo cuál? —Sí —dice Gloria, una alumna morena—, los niños pueden vivir con mucho miedo o le pueden causar una herida a alguien o incluso matarlo. —Los padres del niño lastimado —tercia Rodrigo— pueden pelearse con los padres del niño que hace el bullying. Así se llama, ¿verdad, maestra?

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—Así es, Rodrigo, se llama bullying a la acción de agredir a otros, y dices bien, los padres pueden enojarse y crear un problema muy grande si se enfrentan con los padres del niño agresor. ¿Alguien quiere comentar si alguna vez les han hecho bullying? —A mi primo una vez se le echaron varios encima y casi se muere por falta de respiración —afirma Pedro. —A mí una vez me aventaron y me corté la frente; además, todos los días se burlaban de mí por tener unas manchitas en la piel. Me decían groserías. —¿Y qué debemos hacer si vemos que a alguien le pegan o le hacen bromas pesadas? —Avisar a algún maestro. Avisar en su casa. —¿Por qué creen que no avisan en sus casas? —Les da pena, maestra. No quieren que sus compañeros crean que son “gallinas”— comenta un alumno de la última fila. —Ahora quiero que piensen en por qué algunos alumnos se divierten maltratando a los demás. A varios también les gusta torturar a los animales, ¿por qué lo hacen? —Creo que lo hacen para divertirse y pasar el rato —dice Carolina. —¿Y por qué crees que no todos se divierten así? —pregunta la maestra. Carolina se calla por un momento y luego agrega: —Pues creo que son tontos y no saben hacer otra cosa. —Bien, Carolina, es una buena hipótesis, pero no podemos asegurarlo. ¿Qué otras alternativas tenemos? —Mmm…, porque ya son malos de por sí. —¿“De por sí” o se han hecho malos por algo? —Es que sus papás no les dicen nada. —¿Y qué pasa con todos aquellos que no maltratan a otros, pero se ríen y se divierten viendo lo que les sucede? ¿Qué deberíamos hacer en vez de reírnos y festejar a los agresores? ¿Qué sería hacer lo contrario de un agresor? —Ayudar a los demás cuando tienen problemas —dice con seguridad Arturo, un pequeño de ojos vivos. —Avisar cuando alguien lastime a otros o sepa que lo van a lastimar —afirma Andrea, una niña muy participativa. —Yo creo que debemos ayudarnos en todo… seríamos algo así como héroes —concluye Miguelito, otro niño juguetón (Espíndola, 2019: 249).

Una vez acabada la historia, se les pide a los niños que comenten libremente lo que se leyó. Si hay alguna dificultad por la que los pequeños no participen, el docente puede hacer algunas o todas las siguientes preguntas: ¿Por qué muchas

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veces actuamos mal? ¿Qué sería actuar de manera correcta? ¿Por qué a algunos alumnos les gusta aprovecharse de los demás? ¿Cuáles son sus características? ¿Qué piensan de las respuestas que le dan los alumnos a la maestra? ¿Qué 43

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problemas tienen los niños que se aprovechan de los demás? ¿Qué sería lo contrario de ser un agresor? ¿Qué es ser una persona de bien? ¿Qué debería hacer una víctima de bullying? ¿Por qué no lo hacen? Sin duda, las historias planteadas en el programa del doctor Lipman son altamente motivadoras para los niños, no sólo porque son problemas cotidianos, sino también por el hecho de que les permiten dialogar e interactuar con los demás, especialmente con las personas adultas.4 Sin embargo, me pregunté si habría otra forma de incrementar la motivación y la huella mnémica de la reflexión filosófica del infante. Ello me llevó a construir una propuesta utilizando el cuento a cabalidad, es decir, con toda su carga imaginativa y fantasiosa; y a utilizar, además, la imaginación perceptual espacial y temporal, para realizar ejercicios de prognosis sobre lo que puede ocurrir en el mundo si se ejecutan o no determinadas acciones. Finalmente, propongo algunas vías para poner en juego lo anterior con acciones y actividades que el niño puede desarrollar en su casa o en el salón de clase. Con esta metodología pensaba también resolver el problema de la transferencia de lo imaginativo hacia lo real. A menudo no existe esa transferencia deseada; las películas y los cuentos elevan al héroe y vilipendian al villano; terminan con el triunfo de los buenos sobre los villanos. Sin embargo, esto no obsta para que continúe la cultura de la burla en clase, el robo de las pertenencias, o el tan nefasto bullying. El cuento sigue ejerciendo una extraordinaria fascinación entre los infantes. La vida cotidiana, incluyendo la escolar, no es suficiente 4

Debemos recordar que si bien los niños adquieren la socialidad mediante el juego con sus compañeros, requieren también, como contraparte, la conversación razonable con los adultos para desarrollar habilidades ideativas y lingüísticas que los pares no pueden ofrecer. El cuento es un espacio para que esta necesidad sea cubierta de manera efectiva.

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para la formación del niño; su crecimiento mental requiere espacios más amplios para poner a trabajar su pensamiento, su emotividad y su creatividad ideativa, así como para confrontar y evaluar acontecimientos que la rutina no ofrece.5 ¿Quién no ha observado, por ejemplo, el gusto de los niños por cuentos que producen miedo y aun angustia?, ¿esto no se debe, acaso, a que su crecimiento demanda el poner en juego sus emociones y aprender a controlarlas? , ¿no son experiencias que la vida cotidiana frecuentemente no ofrece, u ofrece sin el resguardo de la ficción? “El cuento –dice Vigotsky (1996)– ayuda a explicar complejas relaciones prácticas; sus imágenes iluminan el problema vital y, lo que no podría hacer la fría prosa hízolo el cuento con su lenguaje figurado y emocional”. En otro apartado puntualiza la relación e importancia entre la imaginación y la expresión y vivencia de los sentimientos: La tercera forma de vinculación entre la función imaginativa y la realidad es el enlace emocional […] Los psicólogos han observado hace mucho tiempo el hecho de que todo sentimiento posee además de la manifestación externa, corpórea, una expresión interna manifestada en la selección de ideas, imágenes e impresiones. Los psicólogos han designado a este fenómeno con el nombre de ley de la doble expresión de los sentimientos. Así, por ejemplo, el miedo no se manifiesta sólo en la palidez, en el temblor, en la resequedad de garganta, en la respiración entrecortada y los latidos del corazón, sino también además en que todas las impresiones que entonces recibe el hombre, todos los pensamientos que vienen a su cerebro

La compasión hacia los seres vivos, la gratitud, la solidaridad, entre otros, son sentimientos que no siempre encontramos de la mejor manera en la vida diaria del niño, pero sí pueden ser percibidos y analizados en el cuento. Aun el miedo es una emoción que el niño puede afrontar desde los cuentos como una vacuna frente a los temores del mundo.

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suelen estar teñidos del sentimiento que lo domina. Cuando dice el refrán: el cuervo asustado se espanta de las ramas, se tiene en cuenta precisamente este influjo de nuestro sentimiento al matizar la percepción de los objetos externos. De la misma forma como los humanos aprendieron hace mucho tiempo a manifestar mediante expresiones externas su estado anímico interno, también las imágenes de la fantasía sirven de expresión interna para nuestros sentimientos (Vigotsky, 1996).

Por otra parte, el cuento refleja los valores de una época y pretende provocar empatía entre la realidad trágica y la mente del niño como si se tratara de una vacuna para poder enfrentar mejor una realidad. Aquellas historias trágicas –a menudo crueles– de los años treinta y cuarenta, por ejemplo, preparaban al niño para afrontar el dolor con actitudes estoicas, en un mundo donde las expectativas de vida eran muy bajas. El cuento, en conclusión, modula las actitudes y los sentimientos para interpretar y enfrentar al mundo desde ciertas ópticas.6 Bruno Bettelheim, en su libro Psicoanálisis de los cuentos de hadas, afirma lo siguiente: El niño necesita que se le dé la oportunidad de comprenderse a sí mismo en este mundo complejo con el que tiene que aprender a enfrentarse, precisamente porque su vida, a menudo, le desconcierta. Para poder hacer eso, debemos ayudar al niño 6

Algunas constantes en aquellos cuentos son: el malo es vencido o desenmascarado, el héroe es con frecuencia el aparentemente más débil o pequeño, el ingenio o las actitudes afables o tolerantes son la clave del éxito para derrotar al malvado, en las peores circunstancias siempre hay una salida (a veces los héroes son víctimas del abandono o de la expulsión), la fe y la esperanza son aliados del héroe, frecuentemente éste tiene que conquistar un objeto o luchar por poseer un don para vencer al mal, a veces un cambio de actitud y de reconocimiento de la verdad hacen tener éxito al héroe. Las ideas de emprender una aventura, correr riesgos y vencer retos son constantes universales en los cuentos.

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a que extraiga un sentido coherente del tumulto de sus sentimientos. Necesita ideas de cómo poner en orden su casa interior, y, sobre esta base, poder establecer un orden en su vida en general. Necesita –y esto apenas requiere énfasis en el momento de nuestra historia actual– una educación moral que le transmita, sutilmente, las ventajas de una conducta moral, no a través de conceptos éticos abstractos, sino lo que parece tangiblemente correcto y, por ello, lleno de significado para el niño. El niño encuentra este tipo de significado a través de los cuentos de hadas (1988: 12).

Ahora sabemos también que, si el lenguaje es colorido y concreto, se iluminan más zonas del cerebro. Por ejemplo, si digo un concepto abstracto como La ciencia es X cosa, apenas se encenderá una pequeña zona; pero si digo El cangrejo verde iba caminando…, se activarán muchas zonas cerebrales.7 Por ello la imaginación mejora la memoria, y más si hay una recompensa interior: la dopamina o neurotransmisor de la “recompensa” (se activarán muchos neurotransmisores). Si el lenguaje llama a la acción, se encenderán zonas motoras, aunque no se camine: por ejemplo, Supongamos que vamos caminando por los cerros de Morelos y… Si existe suspenso o riesgo en la narración de una historia, también se activará la amígdala u otras zonas de respuesta al peligro. La imaginación y la emoción asociada al conocimiento mejoran el aprendizaje, pues éste queda anclado en distintas zonas cerebrales. El lenguaje, como lo planteó Vigotsky, también despierta emociones, incluyendo la compasión por los otros: en un grupo experimental se

Un experimento común es pedirle a un niño o a un adulto que cierre los ojos e imagine que tiene un limón en la boca. Luego, que lo oprima fuertemente hasta reventarlo. Es muy probable que sienta el ácido del limón, ya que las zonas cerebrales que procesan el sabor, así como la memoria, se habrán activado sin necesidad de un limón real.

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leyeron historias cortas acerca del maltrato animal; en otro, de control, cuentos sobre animales. El grupo experimental mostró después de días más interés en el bienestar de los animales, y compasión hacia ellos (Newberg y Waldman, 2020). Por ello también podemos mejorar mucho la autoestima y construir una cultura de paz en los niños por medio de los cuentos. Por las razones anteriores, me parece que el cuento es un excelente vehículo para transmitir valores y generar empatía frente a los problemas personales y sociales. El modelo, como ya he mencionado, considera distintos factores que deben ser tomados en cuenta dada la delicada misión de formar actitudes y valores sin imponer dogmas. Estos factores son básicamente: a) la comprensión del cuento y la reflexión racional; b) la expansión temporal y espacial de la percepción; c) la creatividad y la acción; d) actividades recreativas de distensión relacionadas con el cuento. El procedimiento con los alumnos, grosso modo, consiste en las siguientes etapas: 1. Apreciación y entendimiento libre de los valores implícitos en un cuento. Este último puede ser seleccionado entre alguno de los ya existentes, o bien construir uno ex profeso para ese fin (que sería lo mejor). Esta fase está dedicada a una lectura de comprensión y de comentarios generales por parte de los niños. Además de clarificar y comentar los sucesos del cuento, sirve al facilitador para diagnosticar la acogida emocional y el interés despertados en ellos. Debemos recordar aquí, que el cuento tiene un valor intrínseco y que su disfrute no debe verse mermado con otras formas de tratamiento. 2. Reflexión del infante en torno a la temática del cuento. Como en Filosofía para niños, se analiza el cuento por medio de una exploración mental libre, auxiliada con preguntas generales del maestro. El niño juzga y evalúa lo malo 46

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y bueno que sucedió y justifica sus respuestas. Analiza también las causas que llevaron a los personajes a tal o cual acción. Se puede discutir qué es lo correcto y lo incorrecto y cuáles son los criterios éticos de las conductas. En esta fase, debe tenerse cuidado de no imponer ideas, pero sí pedir al niño que justifique sus evaluaciones de manera racional y con argumentos amplios. En todo caso, es labor del facilitador ayudar al niño a clarificar sus conceptos y demandarle argumentos. Los niveles de exigencia y las características de los problemas planteados dependen de la edad de los niños. Aunque siempre se corre el riesgo de prejuiciar a los niños con los prejuicios propios, debemos considerar dos puntos. El primero es que, de cualquier manera, hay un riesgo constante de que el medio ambiente lo haga por nosotros, y de una manera sutil e inconsciente. En segundo es que, en esta metodología, el uso de argumentos racionales disminuye estos riesgos y ofrece criterios de validación personal que el niño puede seguir usando, aun para criticar posturas del facilitador o de sus compañeros. El facilitador debe hacer consciente al niño de que puede haber errores en nuestras apreciaciones, y que la razón, además del sentimiento, es una fuente del saber. Más importante es que el docente no hable mucho y deje participar lo más posible a los niños; sin embargo, puede hacer cierres sintetizando lo visto. 3. Expansión de la percepción en el espacio y tiempo de los valores implicados en el cuento. El niño identifica cómo las conductas narradas en el cuento se manifiestan también en la casa, en la escuela, en la calle, con los amigos. Asimismo, medita con la ayuda del maestro, sobre las consecuencias (prognosis) que acarrea la falta de un valor o, a la inversa, las consecuencias de cultivar algunos de ellos; es un análisis correo del maestro

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imaginativo que permite al niño visualizar la trascendencia de las acciones humanas. Este paso es muy importante porque permite hacer la transferencia del mundo fantástico al mundo real y cotidiano de la acción humana. 4. Creatividad para la acción. El niño deberá ejecutar alguna acción en su entorno para poner a prueba los valores implicados y aceptados por él, por ejemplo: elaborar un reglamento, realizar carteles persuasivos, reparar paredes o jardines, escribir cartas y ensayos, hacer un regalo para un amigo, participar en una campaña solidaria, etcétera. 5. Actividades recreativas de distensión. Normalmente, y a medida que se va dando el proceso, el docente realiza con los niños actividades creativas sugeridas por el cuento, por ejemplo: danzas y juegos inspirados en los personajes del cuento, dibujos alusivos, elaboración de disfraces, cantos, etc. La finalidad de estas acciones es que el niño reafirme perceptualmente lo adquirido en etapas anteriores, lo integre a otras dimensiones de su vida y cultive otras habilidades. El orden de los puntos anteriores no es necesariamente estricto. Aunque es recomendable iniciar por el cuento, es posible introducirnos al procedimiento desde una reflexión o una observación del medio ambiente. Todo depende de las circunstancias y la oportunidad estratégica. De igual manera, algún punto puede reforzarse si es necesario, por ejemplo, ejecutando diversas acciones o introduciendo más reflexiones en momentos distintos. Antes de iniciar todo el proceso descrito, es necesario que, previamente, el docente elabore lo siguiente: • Una red semántica en donde se plasmen los valores y sus manifestaciones en la vida cocorreo del maestro

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El cuento sigue ejerciendo una extraordinaria fascinación entre los infantes. La vida cotidiana, incluyendo la escolar, no es suficiente para la formación del niño

tidiana. Deben ser seleccionados en función de su importancia, del contexto general en el que se desenvuelve el infante y de la oportunidad estratégica. Estos aspectos deben ser discutidos ampliamente antes de otra cosa. • Efectuar un análisis de los “límites del valor”. El niño, frecuentemente, tiende a generalizar y a aplicar los juicios valorativos de manera absoluta y sin un contexto; sin embargo, y por ejemplo, la generosidad tiene como límites la prudencia, la eficacia y la justicia. El profesor debe meditar en qué circunstancias cada valor se conecta con otros, limitándolo e integrándolo a un sistema axiológico que debe reflejarse en todo el proceso; debe estar alerta acerca de qué puntos pueden crear confusión en el alumno, especialmente los que conciernen a conflictos de deberes. Por cierto que el análisis de estos últimos debe dosificarse de acuerdo con la madurez de los niños. • Un listado de preguntas abiertas basado en los puntos anteriores. Estas preguntas iniciarán el diálogo con el niño. Las preguntas pueden ser de comprensión o de reflexión: ¿Entendieron que sucedió cuando…? ¿Por qué creen que X hizo tal cosa? ¿Qué deberíamos hacer 47

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si se nos presenta un problema así? ¿Qué es hacer el bien? ¿Cómo creen que debieron haber resulto ese problema entre ellos? ¿Hizo bien X al hacer tal cosa?, ¿por qué? • Es conveniente hacer ejercicios de práctica bajo la supervisión de colegas o asesores. Esta fase es crucial por la tendencia que todos tenemos a tratar de imponer nuestras ideas y, a veces, nuestros prejuicios. Especialmente, el facilitador debe ser capacitado en la detección de sofismas y de manipulación en el uso del lenguaje. Otras habilidades que debe cultivar, y que deben ser supervisadas, son las siguientes: • Capacidad para generar diálogo con los niños. • Empatía y habilidades narrativas. • Capacidad de razonamiento. • Sentido de oportunidad para detectar problemas suscitados en el diálogo. • Capacidad de síntesis para establecer conclusiones. La puesta en marcha de este modelo se inició a principios de 2000, como un taller que forma parte de un diplomado en creatividad infantil organizado por el departamento de extensión de la Universidad Autónoma de Morelos. Los participantes, quince maestros de educación básica en su mayoría, trabajaron cada fase del modelo e hicieron aplicaciones en distintos niveles escolares (básicamente de cinco a diez años) y en un grupo informal de niños de la calle. Inicialmente, partieron de cuentos hechos por el autor, tales como: “El pueblo que no quería morir”, cuento de ecología y de responsabilidad personal; “Los tres amigos”, historia que narra cómo la solidaridad, el trabajo colaborativo y el amor son indispensables para la vida; “La búsqueda”, cuento de la selva que enfatiza el valor de la eficacia y el pensamiento estratégico, y otros. Al principio, hubo algunos problemas de comprensión del modelo debido a la inercia que 48

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supone la experiencia. Algunos profesores se preguntaban el porqué era necesario recurrir a tantos pasos. Estaban acostumbrados a ejemplificar el valor, realizar un juego y recomendar –a través de un breve diálogo con los niños– lo que debían o no hacer. De manera paulatina se dieron cuenta de que hacerlo de esta forma no alentaba la metacognición ni la autarquía y que, además, la conducta deseada sólo se daba mientras el profesor estaba presente. En una ocasión el problema fue que el valor que se deseaba desarrollar no era prioritario para el contexto social del niño; se quiso fomentar el valor de la generosidad en niños de la calle cuando en realidad lo importante era incrementar valores relacionados con el medio ambiente y la salud. Animados por las experiencias iniciales y participando después en otro módulo del diplomado abocado a la creación literaria, un grupo de 12 docentes generaron innumerables historias para cubrir un mayor número de valores y actitudes para la aplicación del modelo. Los reportes de las experiencias, debidamente documentadas a través de bitácoras, evidenciaron que los niños: 1. Adquirieron más seguridad en ellos mismos y se animaron a conversar e interactuar con otros. 2. Mejoraron su capacidad metacognitiva, que transfieren a otras áreas. Los niños eran capaces de cuestionar problemas de otras materias y aportar soluciones. 3. Desarrollaron motivación interior por asuntos diversos. 4. Desarrollaron sus habilidades creativas verbales y figurativas; son capaces de elaborar sus propias historias y de transformar juegos. 5. Se comprometieron con los valores vistos y las acciones inherentes a ellos. 6. Mejoraron su capacidad de observación y de análisis crítico de situaciones. correo del maestro

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7. Aprendieron a contextualizar acciones. 8. Identificaron aspectos de eficacia y de pensamiento estratégico. Sería exagerado decir que estos resultados son concluyentes. Los profesores pueden estar sesgados para reportar resultados positivos, y falta aún la aplicación de instrumentos y métodos de evaluación rigurosos. Sin embargo, la experiencia representa una fuente promisoria de investigación futura. Para concluir, cito nuevamente a Bettelheim: Hoy en día los niños no crecen ya dentro de los límites de seguridad que ofrece una extensa familia o una comunidad perfectamente integrada. Por ello, es importante, incluso más que en la época en que se inventaron los cuentos de hadas, proporcionar al niño actual imágenes de héroes que deben surgir al mundo real por sí mismos y que, aun ignorando originalmente las cosas fundamentales, encuentren en el mundo un lugar seguro, siguiendo su camino con una profunda confianza interior (1988: 20).

Exposición de un caso: la responsabilidad Para ilustrar lo anteriormente expuesto, veamos cómo se aplica al caso de la enseñanza de la responsabilidad. Las ideas que a continuación se exponen deberán ser meditadas por el facilitador para que orienten su trabajo con los niños y pueda, además, responder a las eventuales dudas de ellos. La palabra responsabilidad proviene de la palabra responder (del latín respondere, que significa ‘contestar a la pregunta’). Así que la responsabilidad es la capacidad para dar respuestas apropiadas a las demandas de la vida. La responsabilidad tiene que ver con la justicia en el sentido de “hacer lo que nos corresponde hacer”. Fundamentalmente, algo que nos compete a todos

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hacer es mejorar las cosas que nos rodean y para lo cual tenemos poder y autoridad. Ser responsable también implica el cumplimiento de los compromisos libremente declarados: las promesas hechas, siempre y cuando estén encaminadas al bien. La responsabilidad implica comprometernos e involucrarnos –dado que las acciones que son una respuesta implican una participación del sujeto– cuando así sea necesario, de allí que la indiferencia sea uno de los peores enemigos de la responsabilidad; en ocasiones esta apatía se oculta en el pensamiento de que “otros pueden hacerlo por mí”. En varias ocasiones, el poder de ejecutar algo y la autoridad se identifican: tengo autoridad para hacerlo porque puedo hacerlo de manera eficiente, por ejemplo: consolar a una persona que acaba de caerse cerca de mí. En otros casos, tengo el poder pero no la autoridad, por ejemplo: arreglar el patio del vecino sin el consentimiento del dueño. En estos casos, no podemos imponer nuestra voluntad sobre la de los demás, a riesgo de crear un conflicto o cometer un delito. Sin embargo, sí podemos reclamar la falta de responsabilidad de otros cuando esta falta nos afecta o afecta a otros. Como no siempre esta falta de responsabilidad es de mala fe, sino producto de la ignorancia o el descuido, los reclamos deben hacerse de una forma prudente y mesurada. Finalmente, la responsabilidad tiene que ver con el amor en el sentido de que, en un ámbito muy amplio, no restringido a lo legal, nos hacemos responsables de lo que amamos y sentimos, de un querer al otro como a nosotros mismos, del sentir compasión y cariño. Así, nuestro ámbito de responsabilidad y compromiso se expande por un acto de comprensión de las cosas marcado por el amor a las criaturas (seres humanos y seres vivos), al mundo, y a Dios para quienes practiquen una religión. 49

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El pueblo abandonado José Luis Espíndola Castro

n día, un niño como ustedes, que se llamaba Rafael, salió de viaje con sus papás a un pueblo lejano. Sin embargo, cuando llegó, algo le sorprendió mucho: el pueblo estaba completamente sucio, con papeles y basura en las calles, y cientos de ratas se comían los desperdicios de comida que había enfrente de las casas. Entonces empezó a preguntar por qué el pueblo estaba así, y una persona le dijo: —Mira, antes el pueblo estaba limpio porque había muy poca gente y el encargado de la limpieza hacía muy bien su trabajo, pero ya ves, el pueblo ha crecido mucho y el encargado ya no puede con todo el quehacer, así que ahora ya no hace nada. Entonces Rafael fue a ver al encargado, y éste le dijo lo siguiente: —Efectivamente, antes yo limpiaba muy bien este pueblo, pero pronto vino más gente, la cual empezó a tirar mucha basura. Yo les decía que no lo hicieran, pero ellos me dijeron que para eso estaba yo y que además todos lo hacían; así que me desanimé y ahora ya no hago nada. Rafael salió muy triste y empezó a andar por una calle llena de hoyos y basura; entonces se encontró con un anciano muy limpio, el cual se le acercó cautelosamente y le dijo: —Mira, chiquillo, yo sé que estás preocupado porque este pueblo está muy sucio, pero es que el fantasma de la irresponsabilidad se ha apropiado de las mentes de todos los habitantes. —¿Y qué es el fantasma de la irresponsabilidad? —preguntó Rafael mientras trataba de despegarse un chicle de la suela del zapato. —Es como un monstruo sin forma que en los sueños convence a la gente de que no haga nada de lo que le corresponde hacer. —¿Y dónde puedo encontrarlo? —Es muy peligroso buscarlo, te puede convencer de que seas irresponsable y flojo. Si quieres encontrarlo, lo puedes hallar en unas grutas no lejos de aquí, pero es realmente feo y repugnante. Así pues, Rafael se encaminó hacia las montañas y finalmente encontró las grutas de las que le había hablado el anciano. Entró y esperó pacientemente al fantasma, hasta que de pronto oyó un ruido terrible y advirtió un olor espantoso, como de cosas podridas. Era el fantasma. Se sentó en una silla llena de basura y riéndose dijo: —Rafaelito, no te escondas, te he estado esperando para convencerte de que no hagas lo que te corresponde hacer —el monstruo fingió una voz delicada y tierna. Tímidamente, tapándose la nariz y tropezándose con huesos de pollo tirados, salió nuestro pequeño amigo y le dijo al fantasma: —Vengo a pedirte que te vayas y que dejes al pueblo en paz.

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El monstruo se rio, y justo en ese momento Rafael sintió que sus ojos se cerraban de cansancio. De pronto estaba soñando que caminaba por un bosque lleno de papeles tirados; allí se encontró con otro niño de su edad que tenía muchos juguetes y el cual le dijo: —Hola, Rafael, vamos a jugar todo el día, mira qué buenos juguetes tengo. —Bueno, pero ¿por qué no antes limpiamos un poco este bosque? —No, no hagas nada, sólo debes divertirte, las cosas no son de nadie; este bosque no es tuyo, ni las calles ni las casas que son de los demás; deja que otros se encarguen de ello. —¡No! —dijo Rafael enojado—, nosotros somos responsables del lugar donde vivimos; además este bosque se vería más bonito si no hubiera tanta basura y estuviera limpio —y entonces se puso a recoger la basura. —Cuando el otro niño vio esto, se puso verde de coraje, se convirtió en una iguana y se fue corriendo. Luego, Rafael soñó que salía de la escuela y que debía hacer una tarea para el otro día; iba muy contento por la calle cuando se encontró con un perro que hablaba. —Buenos días, Rafael —le dijo el perro moviendo la cola—. Vamos a pasear todo el día y a jugar con la pelota. —¡Si! —dijo Rafael—, me agradaría mucho, sólo deja que primero termine mi tarea. —No, no la hagas —le respondió el perro—, mejor mañana se la copias a otro niño o la entregas después, o hazla muy rápido aunque te salga mal. Rafael se puso triste porque quería jugar con el perro, pero le dijo: —No me pidas eso porque voy a hacer la tarea y la voy a hacer muy bien —y dicho esto, se fue a su casa. Entonces el perro se puso negro de coraje, se convirtió en zopilote y se fue volando. De pronto, Rafael se encontró en un hermoso zoológico; estaba viendo a una jirafa cuando se le acercó una niña con una bolsa llena de dulces. —Mira —le dijo la niña—, te regalaré muchos dulces si me acompañas a ver todos los animales. —¡Claro que sí! —dijo Rafael saboreándose los dulces, y empezaron a recorrer el parque, pero entonces vio a un anciano que a duras penas podía caminar y nuestro amiguito se acercó para ayudarle. —Gracias —le dijo el anciano—, sólo voy hacia aquella banca para sentarme un rato. Pero la niña, molesta, le dijo: —No lo ayudes, deja que otro lo haga, te vas a perder de la diversión de ver a los animales y de los dulces que voy a regalarte si me acompañas. —No, no puedo hacerlo, es algo que me corresponde hacer a mí —le contestó Rafael—, yo soy responsable de ayudar a los que lo necesitan. Entonces la niña empezó a inflarse de coraje hasta que explotó. Y en vez de la niña, quedó el fantasma de la irresponsabilidad en medio de su inmunda cueva. Rafael se despertó y vio cómo el terrible monstruo, entre gritos de coraje, se esfumaba.

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Preguntas generales de comprensión del cuento Al final de la narración o durante ésta pueden plantearse las siguientes preguntas: • ¿Qué problema tenía el pueblo? ¿Por qué estaba feo? • ¿Por qué el cuidador se desanimó? • ¿Cuáles eran las actitudes de las personas que allí vivían? ¿Querían ayudar? • ¿Cómo se comportó Rafael? • ¿Qué trampas le tendió el monstruo a Rafael? • ¿Ustedes qué hubieran hecho ante el problema que se encontró Rafael? • ¿Les gustó el cuento? ¿Qué fue lo que más les gustó? • ¿Cómo se imaginan que era el monstruo? Preguntas de análisis de los valores • ¿Qué es la responsabilidad? • ¿Cómo es una persona que no es responsable? • ¿Por qué es importante ser responsables? ¿Qué beneficios tendremos si lo somos? • ¿A veces qué nos impide ser responsables en nuestra casa y en la escuela? • ¿Cómo son las personas irresponsables? • ¿Por qué creen ustedes que muchos niños son irresponsables? ¿Qué les dirían ustedes a ellos para que dejen de serlo? • ¿Por qué somos responsables de ayudar a los ancianos? ¿A qué otras personas tenemos que ayudar? • ¿Por qué aunque otros estén encargados de hacer la limpieza yo tengo que colaborar en ella? Preguntas de incremento de la percepción temporal y espacial • Si todos fuéramos responsables, ¿cómo sería el mundo? • Si eres responsable, ¿cómo te imaginas que serás de grande? 52

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• ¿Cómo se manifiesta la irresponsabilidad en la casa? ¿Qué cosas suceden allí cuando no somos responsables? • Y en la escuela, ¿qué han visto que sucede cuando no somos responsables? • ¿Cómo será de grande una persona que es irresponsable? • ¿Habrá árboles y animales si no somos responsables?, ¿por qué? • ¿Qué debemos hacer en casa y en la escuela para ser más responsables? Posibles acciones • Hacer un dibujo de cómo te harías responsable de algunos de los siguientes aspectos: tus útiles, tus padres, los animales, la salud y la limpieza, tus tareas, tus compañeros, los ancianos. Al finalizar se hará una exposición y cada uno comentará lo que hizo. • Redactar un breve reglamento de lo que debemos hacer en el salón de clases para ser más responsables. • Elaborar un cartel para enseñar a otros lo que es la responsabilidad. • Limpiar el salón de clases. • Entrevistar a una persona o los papás acerca de la responsabilidad. • Resolver casos problemáticos con dibujos, por ejemplo:8 Dibuja cómo harías para ayudar a un niño que está triste porque perdió un juguete. Actividades creativas y lúdicas Estas actividades pueden efectuarse durante la narración del cuento o al finalizarla:

Al respecto, vale la pena consultar el excelente libro de Edward de Bono Los niños resuelven problemas (1978); en él se pone de manifiesto la capacidad de los niños para abordar situaciones conflictivas usando dibujos como vehículo de expresión.

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• Dibujar al monstruo de la cueva o bien los sueños que tuvo Rafael. • Inventar una cancioncilla respecto al valor de la responsabilidad y cantarla en ronda. • Actuar partes del cuento. • Inventar juegos respecto del cuento que pongan en práctica habilidades psicomotrices: saltar, jugar al avión, pasar por una cuerda ficticia dibujada en el suelo, jugar a los encantados, entre otros. • Hacer disfraces de los personajes. • Inventar otras historias con Rafael como personaje.

Finalmente, hago la acotación de que la mayoría de las veces no es posible llevar a cabo esta metodología con todos los elementos señalados. La pedagogía como arte debe subordinarse la mayoría de las veces a innumerables circunstancias: edad de los niños, tiempo y recursos disponibles, horario de trabajo, etc. Sin embargo, pienso que estas ideas son de enorme utilidad para dirigir el trabajo infantil hacia el desarrollo de los valores.

Observaciones

Los tres factores más relevantes que integran el proceso didáctico para fomentar valores son: la reflexión racional, la percepción imaginativa y la acción. La primera consiste en el análisis de argumentos para manejar las implicaciones del acto moral. La segunda implica una percepción profunda tanto en espacio como en tiempo, de todos los problemas implicados en la consecución de un valor. Y la tercera son las acciones subsecuentes que se desprenden de la aceptación de un valor.

Aunque presento una abigarrada lista de acciones, actividades y cuestionamientos, no hay que olvidar que, por ejemplo, las preguntas se concatenan unas con otras haciendo los diálogos muy ágiles. En cuanto a las actividades, habrá que seleccionar las que resulten más adecuadas para los alumnos. De la misma manera, las actividades lúdicas pueden combinarse con las acciones para ofrecer un programa más integrado.

Nota final

FUKUYAMA,

Referencias BETTELHEIM,

F. (1996). Capital social y economía global. En: Este País, núm. 59 (febrero).

B. (1988). Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Crítica.

LIPMAN,

E. (1976). Los niños resuelven problemas. México: Extemporáneos.

NEWBERG,

DE BONO,

ECHEVERRÍA,

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artistas

y artesanos

Cestería, un vínculo entre saberes Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS Napoleón Antonio Chávez Suárez*

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Si bien, en un principio, la consigna es desligar la narrativa de este ar-

tículo de la lógica de la actual pandemia, es inevitable reconocer a ésta como su contexto. La crisis nos ha sacudido de múltiples maneras y nos ha obligado a vernos de forma distinta ante el mundo. Fijaremos nuestra atención en los artesanos, un sector que en la transición presencial-digital ha sido poco considerado y cuyo trabajo vale la pena recordar en el entorno del resguardo de la tradición y las transformaciones propias del presente. Asimismo, planteamos algunas ideas con la pretensión de ponderar la validez de la memoria cultural de su trabajo respecto a los procesos educativos no formales, potencialmente útiles en este momento histórico.

El artesano docente, el docente artesano La crisis social y de identidad consecuente que se ha generado en diversos campos de conocimiento ha mermado el rol social del docente. Es frecuente designar al maestro con etiquetas variadas según el contexto sociohistórico en el que se encuentre. Así, encontramos apelativos como pedagogo, como ayo (en la antigua Grecia), mentor o instructor, profesor (en la edad moder* Doctorante en Pedagogía, Facultad de Estudios Superiores Aragón, UNAM.

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na), profesional de la educación u orientador (en la edad contemporánea). Las variadas –y por momentos extraviadas– funciones asignadas a la escuela llegaron a desorientar el rol social del maestro y se asumió que cualquier persona es apta para enseñar, cosa que, hemos visto, es totalmente falsa. El término maestro se deriva de la raíz latina magister, concretamente de su acusativo, magistrum, cuyo significado se aproxima a ‘máximo’, dotando al término de un sentido de autoridad. Así, la figura del maestro se relacionó típicamente con la didáctica tradicional y la norma del magister

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dixit (‘lo ha dicho el maestro’). No obstante, el Diccionario de la lengua española ofrece, respecto al término maestro, acepciones como la de “Persona que enseña una ciencia, arte u oficio”, o bien, “Persona que es práctica en una materia y la maneja con desenvoltura” (RAE, 2019). Entre estas acepciones, nos permitimos resaltar la del maestro como artesano, por lo que ella conjuga. Jaume Carbonell abre la interrogante en este sentido: ¿Qué es el maestro: un artesano de la infancia, un técnico de la docencia, un artista de la formación, un trabajador de la enseñanza, un misionero, un intelectual, un profesional de la educación, un semiprofesional ambiguo? ¿Acaso, un investigador, un poeta, un arquitecto, un escultor, un jardinero? (1996: 189).

No es nuestra intención debatir sobre las facetas y roles que se le han asignado al docente en el marco de la sociedad del conocimiento. Más bien, buscamos recuperar saberes propios de sujetos que han compartido prácticas ancestrales y que se resisten a desaparecer ante la vorágine de la producción en serie, las actividades económicas masificadas y la era de la información. A la vez, pretendemos reconocerlos como portadores de una cultura que los docentes debemos voltear a ver en el sentido de preservar una identidad cultural milenaria que ha resistido embates espaciales y temporales. Los llamaremos maestros artesanos. El esfuerzo realizado por ambas partes en el contexto actual parece estar siendo revalorado por diversos agentes sociales, que hasta hace poco tiempo los desdeñaban. Sin embargo, consideramos que es insuficiente la difusión del trabajo artesanal bajo la ligadura que emparenta a ambas prácticas: la realización de un quehacer con los otros y para los otros, como un ejercicio de entrega y virtuosismo que, de no tenerse,

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condena a la docencia y a la artesanía al fracaso. Esto lo expresa de mejor manera el sociólogo estadounidense Richard Sennett, con una metáfora sobre la huella que docente y artesano imprimen durante su labor cotidiana: “Los artesanos dejan su marca en el trabajo realizado, por lo tanto, si logramos visualizar al docente como un artesano, podremos ir tras sus trazas para recuperar esas huellas y observar cómo van marcando a sus alumnos” (Sennett, cit. en Branda, 2008: 59). En este orden de ideas, es posible hablar del maestro como un artesano, dado que para su ejercicio profesional no es suficiente la acumulación de conocimientos o el despliegue de habilidades, sino la virtud y el temple que le permitan hacer frente a las vicisitudes propias de la labor cotidiana. El artesano y el maestro impregnan un sello personal a su quehacer, a diferencia del mero trabajo fabril. Y es que, tanto el artesano como el maestro, estemos en el aula o en el taller –en forma presencial o virtual–, sabemos perfectamente que una clase nunca es igual a otra, por más planificada que ésta sea.

La cestería Para centrarnos en la cestería como actividad de interés, recurrimos a Oresthe Plath, quien, durante los años setenta, distinguió una cestería utilitaria de otra artística: Para el autor [Plath], las piezas utilitarias son […] los bozales para terneros, los cestos para gallinas […], las sogas […], las redes, las escobas y los escobillones, las esteras y los sombreros. En cuanto a la cestería ornamental, señala ‘[que] abarca figuraciones de pescados, aves, palomas y pájaros […]’. Identifica también ‘[…] unos juegos de vajilla compuestos de tazas, teteras, soperas, jarros y botellas que no se pueden ocupar, hacerlos

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Justino Flores, artesano cestero

funcionales, sino que son de admirar, de adorno’ (Plath, cit. en Van Meurs y González, s. f.: 292).

El artesano a quien hacemos alusión es Justino Flores Campuzano. Se ha dedicado al arte de la cestería desde temprana edad. Originario del municipio mexiquense de Sultepec, estudió las técnicas de la cestería en el Museo Nacional de las Culturas en 1984. Desde 1987 ha sido tallerista de arte cestero. Ha impartido talleres y cursos en diversos espacios educativos, culturales y sociales, como la Escuela de Artesanías del INBA (2001) y la Escuela de Bellas Artes de Tultepec (2016); los museos de Arte Moderno (1992), Estudio Diego Rivera (1989) y Mural Diego Rivera (2009); así como los centros de Seguridad Social IMSS (1997). También ha montado exposiciones en espacios como la Galería principal de la Escuela de Artesanías del INBA (en Ciudad de México), la Universidad Iberoamericana, el Centro Regional de Cultura de Tecámac, y el Centro Recreativo Cultural de Ecatepec, en el Estado de México.

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Trabajos de Justino Flores

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los Centros de Desarrollo Comunitario se remite a la propuesta educativa de los museos como espacios no formales de la educación, en donde se conjugan las propuestas de cada persona con las propuestas del museo, manifestadas en su propia forma y en el potencial de acercarse al conocimiento, construirlo y generar un saber propio […] (Castillo, 2011: 127).

Casa de Morelos: espacio de ejercicio cultural Ubicado en una zona neurálgica del municipio mexiquense de Ecatepec, el Centro Comunitario Casa de Morelos fue declarado monumento histórico mediante decreto presidencial en marzo de 2001. Se trata de una edificación erigida en 1767, cuya ubicación estratégica llevó a que, durante la era colonial, los virreyes y autoridades, en su tránsito desde o hacia la capital novohispana, la usaran como espacio de descanso al salir de la villa de Guadalupe o antes de entrar a ella. En la zona del Tepeyac se realizaba la ceremonia eclesiástica de recibimiento a la nueva autoridad. El primer virrey recibido en este sitio fue Antonio de Bucareli y Ursúa, en 1771. Y fue en este espacio donde José María Morelos pasó sus últimos minutos antes de ser fusilado, el 22 de diciembre de 1815 (INAH, 2020).

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La plataforma educativa y conceptual del trabajo planteado en el territorio, y más concretamente en

En el citado espacio, que cuenta con una biblioteca y un auditorio, se establece una vinculación cultural con la comunidad al brindar los siguientes servicios: exposiciones temporales, eventos culturales, servicios educativos, visitas guiadas, y talleres sabatinos sobre cestería, guitarra, repujado, ajedrez y desarrollo mental, pintura al óleo, dibujo y pintura de caballete, pasta francesa, pintura en cerámica, bordado y deshilado, pintura textil, danza y pintura en vidrio (INAH, 2020). Como parte de las acciones de vinculación con la ciudadanía, el INAH se planteó “[d]esarrollar nuevos discursos museísticos interdisciplinarios”,

Centro Comunitario Casa de Morelos, Ecatepec, Estado de México

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así como “[r]eactivar y abrir nuevos espacios comunitarios que permitan una vinculación efectiva de la sociedad con la compre[n]sión del patrimonio cultural” (INAH, 2014: 19; las cursivas son nuestras), lo cual consideramos que está directamente relacionado con el aprendizaje basado en proyectos. Tal propuesta ofrece la posibilidad de participación activa, distinta de sólo observar piezas museográficas, ya que da lugar a la generación de experiencias en espacios comunes donde artesanos y talleristas compartan sus saberes.

El vínculo educación-artesanía Con un grupo de estudiantes de un centro universitario particular del municipio de Ecatepec, nos propusimos trabajar desde el aprendizaje por proyectos en el marco de la asistencia a los

diversos talleres sabatinos que ofrecen instructores independientes en las instalaciones del Centro Comunitario Casa de Morelos. Para tales efectos, los alumnos fueron informados con anticipación sobre esta posibilidad y, en una asamblea grupal, decidieron adoptarla argumentando razones de cercanía con su centro universitario. A la fecha (septiembre de 2020), se han llevado a cabo nueve sesiones de trabajo con los talleristas. Por lo general, éstas se conciertan con una o dos semanas de anticipación, con el fin de informar a los participantes de los horarios y formas de trabajo. La oferta varía desde el repujado, la cestería, la elaboración de figuras con migajón, la danza folclórica, la cerámica, la decoración con fomi o la oratoria. Particularmente, se ha trabajado a la par de los estudiantes dentro de los talleres para permanecer como un igual en dichos espacios, tratando de ser congruente con el principio de

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Taller de danza folclórica

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Taller de repujado

Taller de decoración con fomi

no verticalidad de la pedagogía de proyectos. A su vez, estos ejercicios se han convertido en un escenario de observación participante. La propuesta de participar en dichas actividades se ha vinculado a los contenidos de diversas unidades de conocimiento en el marco de la malla curricular de nuestro centro universitario (Sociología de la Educación, Introducción a la Pedagogía, Pedagogía y Docencia) convirtiendo a la actividad dentro de los talleres en un eje trasversal en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. La situación planteada como problemática que ha permitido fundamentar el trabajo en el

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Centro Comunitario Casa de Morelos es el tópico de la recuperación de las tradiciones, expresado por los alumnos. En este orden de ideas, se presentó la opción de entrevistarse con las autoridades del Centro Comunitario a fin de plantear la necesidad de un espacio de vinculación con estudiantes en el marco de actividades inherentes a educación no formal, y ellas se mostraron completamente abiertas a la recepción de dicha solicitud. En este sentido, aprovechamos para expresar el agradecimiento póstumo al arqueólogo Vicente Camacho Lucario (†), quien en su momento fuera director del Centro Comunitario, por permitirnos llevar a cabo las 59

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Trabajo en talleres comunitarios (cestería), octubre de 2019

actividades citadas en beneficio de la comunidad estudiantil. Las sesiones de trabajo se habían desarrollado los sábados, iniciando alrededor de las 9 de la mañana, con una duración cercana a las cuatro horas, y una asistencia de alrededor de treinta alumnos, aunque se interrumpieron por la contingencia sanitaria derivada de la pandemia de SARS-CoV 2, en marzo de 2020. En su calidad de experimentadores de vivencias, los alumnos eligen el taller de su agrado. La presencia del docente-investigador es permanente durante el desarrollo de los talleres, en 60

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tanto que funge como mediador entre talleristas y alumnos. Uno de los propósitos en actividades de este tipo es acercar a las generaciones que actualmente realizan estudios en el terreno educativo a prácticas concretas en espacios educativos no formales, con un sentido de revaloración del ejercicio artesanal y el reconocimiento de aquellos maestros implicados en ejercicios que comúnmente carecen de él. Aprendí varias razones para valorar más el trabajo de los artesanos, ya que en varias ocasiones

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no se le da el crédito a su labor, tratamos de regatear los precios, pero no notamos que el tiempo que invierten en hacer cada cesto es invaluable, tiempo que jamás se va a recuperar y además, el producto que nos ofrecen es único e irrepetible (alumna de licenciatura, 2019). Cuando empezamos nuestra clase, el maestro nos explicó los primeros pasos, cómo se tenía que colocar la base: teníamos que remojar el mimbre, colocarlo a determinada altura, entre otras cosas. Para iniciar a tejer el maestro nos preguntaba si queríamos escoger sólo un color o dos, y nos explicaba que la base puede tener puntos pares e impares, por estas razones cambia la manera de tejer. Mientras tejíamos nuestra cesta, le hacíamos la entrevista al maestro y me llamó la atención que esta técnica la aprendió desde muy pequeño gracias a su abuelo […] Pude notar que le apasiona dar sus clases, no tanto por la retribución que puede tener sino por las experiencias que tiene al convivir con todo tipo de gente (alumna de licenciatura, 2019).

Tras la experiencia vivida, las anteriores son algunas ligaduras en torno a las impresiones

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La presencia del docente-investigador es permanente durante el desarrollo de los talleres

que el ejercicio generó entre los estudiantes. No como una conclusión definitiva, sino, más bien, como un primer escenario que posibilita la reflexión sobre lo que el docente y el artesano afrontan en común ante los desafíos planteados por las nuevas exigencias en el quehacer educativo, tanto en espacios educativos formales como no formales.

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problemas sin número

Cambianúmeros Shu tte rsto

Claudia Hernández García*

Sentado en la biblioteca de la calle Milton había un niño de diez

años con la mirada fija en el problema matemático más perverso de cuantos existen. Con frecuencia, la mitad de la dificultad de un problema matemático radica en comprender de qué se trata, pero en este caso la cuestión era sencilla. Consistía en probar que xn + y n = zn no tiene solución con números enteros cuando n es mayor que 2. A Andrew no le intimidó saber que los genios más brillantes del planeta habían fracasado en la búsqueda de la demostración. Se puso a trabajar de inmediato utilizando todas las técnicas de su libro de texto para intentar la demostración y rehacerla. Quizá podría encontrar algo que todos los demás, excepto Fermat, hubieran pasado por alto. Soñaba con sorprender al mundo. Treinta años más tarde, Andrew Wiles estaba preparado. Frente al auditorio del Isaac Newton Institute garabateaba la pizarra cuando, de pronto, esforzándose por contener la alegría, miró fijamente al auditorio. […] Con la tiza en mano, se volvió a la pizarra por última vez. Unas pocas líneas finales de lógica completaron la prueba. […] Wiles escribió el enunciado del último teorema de Fermat, se volvió hacia el auditorio y dijo con modestia: «Creo que lo dejaré aquí». Doscientos matemáticos aplaudieron y vitorearon para celebrarlo. Incluso aquellos que habían anticipado el resultado se sostenían incrédulos. Después de tres décadas, Andrew Wiles creía al fin haber alcanzado su sueño y, tras siete años de reclusión, ya pudo develar su cálculo secreto. Sin embargo, mientras la euforia se extendía por el Newton Institute, la tragedia estaba a punto de saltar. Wiles disfrutaba del momento, pero ni él ni nadie dentro de aquella habitación eran conscientes de los horrores que iban a llegar. SIMON SINGH

Tomado de Simon Singh (2019). El enigma de Fermat. Ciudad de México: Booket Paidós, pp. 50-51. Simon Lehna Singh es doctor en física de partículas y divulgador de la ciencia de origen inglés. En esta obra Singh hace un recuento detallado –y accesible para todo público– de la historia del último teorema de Fermat, uno que tardó más de 350 años en demostrarse.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Cambianúmeros

Actividad La actividad que se propone en esta ocasión se sugiere para estudiantes de segundo de primaria en adelante.

Primer reto. Tomar los siete segmentos de línea que conforman el número 8 para formar otros números. No hay restricción de cómo formarlos.

Segundo reto. Mover uno de los segmentos que forman los dígitos del número 289 para formar: a) Un número menor. b) Un número mayor.

(Para adaptar este reto a niñas y niños prescolares, se pueden usar números de menos cifras, o bien, presentarles dos números cuya diferencia sea sólo la posición de un segmento, por ejemplo: 289 y 280, para que identifiquen qué segmento se movió a fin de llegar de uno a otro.)

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Soluciones Estos retos tienen varias soluciones, aquí presentamos algunas. Sin embargo, quizá lo más relevante de actividades como ésta es que las y los estudiantes se den cuenta de que hay varias formas de resolver un problema y de que pueden verificar la validez de su solución. Primer reto. Con dos segmentos, por ejemplo, se pueden construir el 1, el 7 y el 11.

Otra posibilidad: con seis segmentos, se pueden construir el 6 y el 14.

Segundo reto. Dos posibles soluciones para cada inciso: a)

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