De Madame Bovary a Atenea Breve historia de las pedagogas mexicanas

e incertidumbres

De Madame Bovary a Atenea

BREVE HISTORIA DE LAS PEDAGOGAS MEXICANAS

Pólux Alfredo García Cerda*

www.bicaalu.com La emergencia de otros sujetos sociales ha develado la necesidad de reescribir una historia plural del devenir de las ideas pedagógicas femeninas en México. Recientemente se han efectuado importantes estudios especializados en la recuperación, edición y difusión de fuentes alternas para la historia de las pedagogas mexicanas y latinoamericanas. Esta mirada propia sobre lo femenino ha avanzado bastante, aunque está por escribirse una historia de las ideas pedagógicas formuladas por mujeres mexicanas. Desde los últimos años de Mesoamérica, pasando por el Virreinato y hasta el México independiente, el presente escrito mostrará algunos hitos significativos que pueden explorarse para configurar una visión histórica de largo alcance.

Introducción

Hoy atestiguamos la creación de proyectos histórico-educativos nacionales, como Las maestras de México del Instituto Nacional de Estudios HisINEHRM). tóricos de las Revoluciones de México ( En el presente escrito se destaca la necesidad de crear un proyecto histórico-pedagógico sobre l a s ideas femeninas. Para ello, seguimos la metodo-

* Doctor en Pedagogía (FFyL-UNAM). Profesor de la UNAM en las asignaturas de Historia de la educación y de la pedagogía en

México, y Seminario de textos clásicos de México y Latinoamérica. Áreas de estudio: Historia de la pedagogía y Filosofía de la educación en México y Latinoamérica. logía de artículos anteriores (García, 2019; García, 2020), aunque la naturaleza del objeto requiere tres ajustes: 1) el sujeto histórico aludido será la pedagoga o su figura análoga, sea la aya y la nodriza, la pedagoga novohispana o la pensadora de la educación (función adoptada por XIX y normalistas y universitarias de los siglos XX); 2) el problema social que aquejó a todas ellas fue la domesticación o imposición del principio masculino (Hierro, 1998, p. 14) al construir una identidad profesional plural, configurar saberes y consolidar nuestro campo laboral (Hernández, 2 0 0 3 , p p . 2 2 - 2 3 ) ; y 3 ) s i n i g n o r a r l o s e s c e n a r i o s de desigualdad social vivida por antiguas y mo-

dernas pedagogas, pretendemos comprender la función social de su pensamiento, sea en el diálogo matrilineal o sororo con interlocutoras (mujeres formando mujeres), o bien, en el diálogo con varones para compartir e intercambiar ideas en una relativa horizontalidad.

Atenea encadenada o la búsqueda de un ideal

E n s u P e d a g o g í a e s t r u c t u r a t i v a , J o s é Va s c o n c e los (2009, p. 8) eligió los ideales de Robinsón y O d i s e o p a r a d i s t a n c i a r s e c u l t u r a l m e n t e d e l i m p e r i a l i s m o a n g l o s a j ó n y a s i m i l a r e l c l a s i c i s m o hispanista. Siguiendo el espíritu de aquella dialéctica de ideales, hemos querido ahora explorar otro horizonte partiendo de lo femenino como elemento propio de la cultura nacional (Muriel, 2000: 9) y como historia de la pedagogía que el principio masculino omitió en las ideas femeninas. Reconociendo la interlocución matrilineals o ro r a o f e m e n i n a - m a s c u l i n a , re c u p e r a m o s l a noción de bovarismo nacional que puede aplicarse tanto a las mujeres que fueron relegadas a lo doméstico como a los varones que vivieron de ideales vacíos, propios del imperialismo de nuestro tiempo:

Todo hombre, en el fondo, es un bovarista, un discípulo inconsciente de la célebre heroína francesa. […] Nacemos con nuestra propia misión que cumplir, pero la vida social, el comercio humano, la escuela, la religión, la política, etcétera, nos desvían de nuestra misión original, nos ponen ante los ojos el espejismo de lo que querríamos ser. […] Nos creemos pensadores y no lo somos […]. Niños, mujeres, hombres, héroes, mártires, todos vamos imponiendo a la vida nuestro ideal (Caso, 1976: 22-23).

Antonio Caso le apostaba a un superhombre para superar nuestro bovarismo, pero hoy buscamos un símbolo femenino que señale un horizonte político distinto. Lejos del ideal moderno superfluo, recurrimos a las fuentes de nuestra tradición clásica. Aunque Odiseo fue formado en la prudencia por Quirón, en las encrucijadas del camino a Ítaca recibió consejos y protección de Palas Atenea. Si bien, otras figuras representaban las artes, como Apolo y las Musas, ¿quién sino Atenea, la prudentísima por excelencia, fue su guía de retorno a casa? Porque así como Hefesto y Atenea enseñaron las doradas artes a los artesanos, “así derramó la diosa la gracia sobre la testa y sus hombros” (Homero, 2013: VI, 232235). Siendo símbolo de prudencia (llave de todas las virtudes y clave de toda formación), Atenea fue para la historia mexicana una figura multifacética, polisémica, a la cual se acudió ocasionalmente por su consejo y protección:

Atenea, además de Polías o política, se llama Promacos, que viene a ser campeón en las armas, diosa campeadora; se llama Sthenias o poderosa, Areia o de bélica naturaleza. Y todo esto significa que nunca deja enmohecerse su tradición, sus victorias pasadas, sino que a cada nueva aurora madruga a combatir por ellas. Atenea se llama también Bulaia, porque asiste y juzga con los consejos, porque sofrena la cólera del héroe tirándole oportunamente por las riendas de la cabellera; y se llama Ergane, maestra de artesanos, por donde la escuela y el taller se confunden. Por último, Atenea es Kurótrofos, nutriz de los retoños, diosa que alimenta los nuevos planteles de hombres. Protectora de los muchachos, ella os defienda y os ampare, ella os guíe, ella os fatigue y os repose (Reyes, 1967: 98).

Por un lado, la lanza de Atenea, la prudencia, f u e e m p u ñ a d a e n l a v i d a p o l í t i c a d e n u e s t ro s ateneístas para salvaguardar su libertad. Pero ¿nuestras primeras pedagogas accedieron a esta lanza? Contrario a ello, ¿fueron los grilletes prometeicos los que modelaron su existencia?

Nacimiento de la diosa Minerva (Atenea), obra de René-Antoine Houasse

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Por otro lado, para consolidar dichos estudios se debieron armonizar, al menos, dos elementos: 1) en los siglos previos a la profesionalización, el vocablo pedagogía simbolizó la presencia del pedagogo como ayo manumitido (Moreno, 2002: p. 4), y 2) el pensamiento sistemático sobre la educación que cada cultura formó según los problemas de su tiempo (Luzuriaga, 1980: p. 12). Al final, la apertura de una licenciatura UNAM) combinó ambos elemen-en Pedagogía ( tos y distinguió las funciones del pedagogo y el normalista, destinando al primero el ámbito universitario, y la educación básica al segundo ( L a r ro y o , 1 9 5 8 : p . 9 5 - 9 6 ) . E n e s e s e n t i d o , ¿ q u é función tuvieron las ideas pedagógicas femeninas en los estudios pedagógicos recientes? Sin ignorar que existen múltiples historias de la pedagogía, sólo se aludirá a la relacionada con el Colegio de Pedagogía, por ser la primera que en México consolidó tales estudios.

Nodrizas, ayas y pensadoras de la educación mesoamericana y novohispana

Aunque sea en un sentido muy amplio, en el mundo mesoamericano hubo figuras femeninas con una función social parecida a la de Fénix en Aquiles y la de Platón en Grecia: las ancianas sabias. Si para el mundo mesoamericano la mujer fue el corazón del hogar y base social, lo doméstico fue el ambiente cultural para tales figuras, y la maternidad fue su destino (Hierro, 1998: 31). Si bien, hijas, madres y ancianas vivían para mantener el hogar o los templos-escuela, el

mundo nahua les otorgó a las ancianas el estatuto de sabias y dadoras de consejos a las niñas y jóvenes:

“Hija mía […] yo te parí y te he criado […]; y como piedra fina o perla, te ha pulido y adornado tu padre. […] ¿cómo vivirás con otras, o quién te querrá por mujer? […] limpia y adereza tu casa. […] Tendrás buen cuidado de la hilaza y de la tela […], no te olvides de dar gracias a los dioses […]. Si hicieses, hija, lo que te tengo dicho, serás tenida en mucho y amada de todos, y más de tu marido” (López Austin, 1985, pp. 45-47).

Basada en la obediencia, el respeto y el recato, los consejos o huehuetlatolli se materializaron en prácticas donde primó el amoroso cuidado y la disciplina férrea. Tal fue la expresión de un pensamiento que hoy llamaríamos pedagógico, puesto que concentra reflexiones sobre el ideal de ser humano por formar. Dicho ideal era dual, y sus pensadores, dueños de la sabiduría (o tinta negra y roja), fueron los tlamatinime que fray Bernardino de Sahagún llamó “philosophos”. La dualidad se expresaba en los vocablos Tlacahuapahualiztli e Ixtlamachiliztli, el primero como “acción de criar y educar personas” y el segundo como “formación de rostros sabios” (LeónPortilla, 2017: p. 272).

En los templos-escuela había tres espacios femeninos: el ichpuchcalli, el cihuacalmécac y el cuicacalli. El mantenimiento de los templos era compartido con los varones (barrer y traer leña), empero, había actividades como bordar y cocinar que eran preferentemente para mujeres. La mujer era dadora de vida (el parto equivalía a un acto bélico), pero había predominancia social del poder masculino: el desplazamiento de Coatlicue por Huitzilopochtli como dios principal ejemplifica una traslación de poderes y el confinamiento de las mujeres al espacio doméstico con la justificación de la maternidad.

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Una ahuianime según el Códice Florentino, libro X

Mal llamadas prostitutas, las ahuianime o “alegradoras” eran excepciones al ideal: “se contempla un sentido dual que es propio de la cosmovisión mesoamericana. En la poesía se les conc i b e c o m o c r i a t u r a s h e r m o s a s y s e n s u a l e s q u e tienen el poder de dar vida y también se les ve como criaturas no humanas que merecían ser víctimas del sacrificio” (Alonso, 2019: 10). Además de ellas, se conocen cuatro excepciones más o m e n o s d i s t a n t e s d e t a l d e s t i n o : u n a p o e t a , M a c u i l x o c h i t z i n ( h i j a d e T l a c a é l e l , c re a d o r d e l a i m a g e n b é l i c o - m í s t i c a m e x i c a ) ; u n a t l a t o a n i , Atotoztli (hija de Moctezuma Ilhuicamina); y dos tlacuiloque: Xóchitl (hija del tlatoani Huitzilíhuitl) y Bartola Ixhuetzcatocatzin (heredera de códices nobles texcocanos que sólo dejó que los leyera Fernando de Alva Ixtlilxóchitl) (Muriel, 2 0 0 0 , p . 1 2 ) . L a p re s e n c i a d e e s t a s e x c e p c i o n e s valida la existencia de pensadoras de la educación, aunque carezcamos de textos suyos.

Siendo formadas en el calmécac, todas fueron sacerdotisas de Quetzalcóatl o cihutlamacazque. De estas señoras de códices se desconoce gran parte de su función social, pero se ha propuesto concebirlas como figuras políticas clave en el afianzamiento del poder del tlatoani, sea como

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Carta Atenagórica, obra de Jorge Sánchez Hernández ca. 1980, Serie de la vida de sor Juana Inés de la Cruz

concubinas o hijas para matrimonios estratégicos (Alberti, 1994, p. 184). En Texcoco hubo un t l a c a t e o , e s p a c i o d e c i h u a t l a m a c a z q u e c u y a s a u toridades eran ayos y ayas, es decir, ancianos sabios que enseñaban los saberes que apreciaba Nezahualcóyotl, la flor y el canto: expresión del pensamiento filosófico nahua (Alva Ixtlilxóchitl, 1975, p. 98). Además de la aya o pilmama, fueron importantes para la formación de la infancia la nodriza o chichigua, una de ellas, Papaloxóchitl, fue quien le enseñó a hablar náhuatl a la manera tolteca a Tlaltecatzin, señor de Cuauhchinanco y tlamatini (León-Portilla, 1978, p. 28). La leche de la nodriza fue metáfora de una tlacahuapahualiztli o crianza, tal que la buena formación de hábitos era la base de esta última.

Maravillados por la compleja concepción mes o a m e r i c a n a d e e d u c a c i ó n , m u c h o s f r a i l e s e s cribieron sobre el pasado filosófico y educativo nahua. Mientras Jerónimo de Mendieta equipar ó s u c o n c e p c i ó n c o n l a d e A r i s t ó t e l e s , D i e g o Durán ofreció un lúcido relato de la vida en los t e m p l o s - e s c u e l a m e n c i o n a n d o , a u n q u e b re v e m e n t e , l a p re s e n c i a d e l a s s a c e r d o t i s a s ( L ó p e z A u s t i n , 1 9 8 5 , p . 6 3 ) . E n e l p l a n o c o t i d i a n o n o vohispano, las nodrizas indígenas fueron requeridas por familias de élite, propiciando ellas la aculturación (Alberro, 1997, pp. 206-207). Tal vez el ejemplo más notable fue la chichigua de sor Juana Inés de la Cruz. Habiendo nacido en un pueblo de indios, Amecameca, su crianza estuvo a cargo de una nodriza indígena que pudo haberle enseñado náhuatl y hasta pudo haberle brindado consejos al modo de huehuetlatolli (Flores, 2007, p. 51). Junto con su excelso autodidactismo, Juana Inés encontró en la vida conventual un espacio de formación de mujeres. Recibiendo la tradición jerónima de formar pedagogas –la paedagoga o aya que vigilaba la formación moral de las doncellas (San Jerónimo, 1995, p. 633)–, el incipiente plan de estudios sorjuanino incluido en la Respuesta a Sor Filotea planteaba la necesidad de formar ancianas doctas que, a su vez, formaran doncellas doctas (Cruz, 1957, p. 510).

Esta es una fascinante fusión barroca de ideales nahua y europeo, de la cual Juana Inés se formó bebiendo la cultura de su tiempo a través de leche materna de su chichigua y de la virginal María, esposa de Cristo. Pero la formación de pedagogas no fue exclusiva de la orden jerónima. El mejor de los interlocutores de Juana Inés, C a r l o s d e S i g ü e n z a y G ó n g o r a , t a m b i é n f u e a u t o r de la obra Parayso occidental, una historia del Convento de Jesús María (al cual fue Juana Inés algunos meses). Sigüenza combinó dos tradiciones, la de las cihuatlamacazque –citando la obra

histórica de Alva Ixtlilxóchitl– y las vestales romanas –claves para la formación de Roma, según Tito Livio–. Con base en la escasa información disponible sobre las pedagogas conventuales (Salazar, 2005, p. 225), sabemos que estaban diferenciadas de las maestras de novicias (quienes enseñaban a leer), pues las persuadían a f o r m a rs e e n v i r t u d e s c o m o l a h u m i l d a d , e l amor sororo y la dedicación total como esposas de Cristo. Gracias a los casos documentados de Catalina de San Ildefonso y María Antonia de Santo Domingo, sabemos que algunas pedagogas alcanzaron el puesto más alto, el de abadesa, tal y c o m o s u c e d i ó e n l o s c o n v e n t o s d e J e s ú s M a r í a y Santa Clara (Sigüenza, 1995, pp. 308-309; Ramírez, 2006, p. 315).

La transición a los modernos espacios de formación femenina: de la Escuela Secundaria para Señoritas a la formación de kindergártenes universitarias

La vida conventual tuvo su auge en los siglos XVI y XVII, pero decayó tras la ilustración novohispana. El mayor crítico de la educación virreinal fue Joaquín Fernández de Lizardi, en sus novelas El Periquillo Sarniento y La quijotita y su prima. En la primera, afirmó que las chichiguas s u p e r s t i c i o s a s y v i c i o s a s f u e ro n e n p a r t e re s ponsables de la formación también supersticiosa y viciosa de Pedro Sarmiento (Fernández de Lizardi, 1842, p. 6). En la segunda relató la vida de sus dos protagonistas, Pomposita y Pudenciana, quienes representaban los dos modelos educativos de la época. Recibiendo la tradición plutarquiana y rousseauniana de saber seleccionar las nodrizas, para Lizardi la presencia de buenas chichiguas y pilmamas (nodrizas y ayas) es vital para la formación de una mujer ilustrada (Fernández de Lizardi, 1853, p. 19).

Otro intento de modificar la formación femenina estuvo a cargo de Vicenta Vetancourt, directora de una escuela capitalina, quien señaló, en 1820, la necesidad de instruirlas “igual que a los hombres y en las mismas máximas” (Gonzalbo, 1985, p. 147), pero su plan de estudios incluía los mismos contenidos de la educación virreinal. Asimismo, en 1824, Ana Josefa Caballero de la Borda criticó a las mujeres de su tiempo y las acusó de bárbara ignorancia, con la intención de señalar a los varones como responsables de no querer una mujer moderna sino “una hermosa e s t a t u a e n q u e re c re a r s e ” ( G o n z a l b o , 1 9 8 5 , p . 1 5 1 ) . El espíritu de ambas críticas fue compartido por los educadores liberales de mediados del siglo XIX que, ya en el poder, fundaron la Escuela Secundaria para Señoritas en 1869.

Su principal benefactor, Gabino Barreda, puso a Manuel Flores al frente de la primera cátedra de pedagogía. Esta experiencia fue vital para publicar su Tratado elemental de pedagogía (1887), primer libro de esta categoría en la historia de México. La obra marcó una tendencia epistemológica a finales del siglo XIX y principios del XX: a la par de la feminización del magisterio –en 1900, 51 por ciento del magisterio estaba integrado por mujeres (Bazant, 1993, p. 267)–, acaeció la masculinización de la teoría pedagógica, pues las cátedras de pedagogía y la escritura de tratados ex profeso fueron exclusivos de varones.

Ante la negación pública para formar espacios pedagógicos femeninos, se crearon círculos feministas en la Escuela Secundaria para Señoritas, que se convirtió en Escuela Normal para Señoritas en 1890. Aquí sobresalieron personalidades como Laura Méndez de Cuenca, Dolore s C o r re a , E s t e f a n í a C a s t a ñ e d a y B e r t h a v o n Glümer, y entre las innovadoras propuestas filosóficas y sociológicas de su idea de pedagogía estaba el estudio de textos clásicos de Comenio, Rousseau, Froebel, Pestalozzi, Montessori, etc.,

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Inconscientemente, quienes imitaron a Charles Bovary y a su esposa, adoptaron la concepción rousseauniana de mujer y el nulo valor atribuido a las letras Obra de Gustave Flaubert (1821-1880)

la formación de las primeras educadoras modernas, la creación de instituciones como el jardín de niños, la fundación de asociaciones y periódicos como Mujer Moderna (Infante, et al., 2015; Peynado, 2021; Reyes Sandoval, 2021).

La negación del espacio público respondía al bovarismo de quienes les prohibieron ejercer la cátedra de pedagogía en las Escuelas Normales y les apartaron de los Congresos de Instrucción Pública (Carpy, 2011). Las mujeres que aceptaron sumisas esa condición se limitaron también al bovarismo. Inconscientemente, quienes imitaron a Charles Bovary y a su esposa, adoptaron la concepción rousseauniana de mujer y el nulo valor atribuido a las letras (Flaubert, 1950, p. 5). Aun así, hubo entre las primeras generaciones de pensadoras de la educación quienes avizoraron un ápice de libertad, la cual fue impulsada por interlocutores varones, como Luis Ruiz y Ezequiel Chávez, ambos profesores de la Normal y catedráticos de la Escuela Nacional Preparatoria.

Cuando acaeció la fundación de la Universidad Nacional de México, Chávez defendió los estudios pedagógicos (bajo el nombre de C i e n c i a y a r t e d e l a e d u c a c i ó n ) d u r a n t e c u a tro décadas, hasta la fundación del Colegio de Pedagogía por su discípulo Francisco Larroyo. Pero un capítulo olvidado por nuestras Historias de la Pedagogía en México corresponde a la formación de kindergártenes o educadoras de preescolar. Chávez recurrió a Estefanía Castañeda, alumna suya en la Normal y filósofa que tomó unos cursos con María Montessori. Al formar kindergártenes universitarias, Castañeda y Von Glümer se convirtieron en las primeras formadoras de pensadoras de la educación en la UNAM:

Las tareas del Kindergarten son las más a propósito para la mujer; ellas preparan su alma para los deberes futuros, está dentro de la índole femenina, viniendo a constituirse, si se me permite la frase, en un aprendizaje maternal. […] En mi concepto, todas las mujeres deberían completar su educación en un Kindergarten. La Patria, la Sociedad y la familia ganarían mucho con esto (Reyes, 1988, p. 296).

Si bien, ambas eran expertas en las ideas froebelianas, sobresale la formación filosófica de Castañeda, su asistencia a los cursos de Montessori en Nueva York, su puesto como secretaria de la Asociación Filosófica de México, el dis e ñ o d e l a s c á t e d r a s d e l a E s c u e l a d e Ve r a n o p a r a f o r m a r k i n d e rg á r t e n e s y l a c re a c i ó n d e asociaciones como la Unión Pestalozzi-Froebel de Amigos del Kindergarten. A las inscritas en los seminarios para formarse como kindergártenes, les exigió obligaciones matrilineales como la siguiente:

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Un capítulo olvidado por nuestras Historias de la Pedagogía en México corresponde a la formación de kindergártenes o educadoras de preescolar

Esta escuela es de señoritas, en ellas se sigue un régimen FEMINISTA y por tanto ninguna estudiante debe separarse de esta orientación. Queremos preparar a la mujer para una vida más alta y mejor a fin de que reconozca los derechos y obligaciones que le corresponden como un miembro real y necesario de la sociedad mexicana, no deseamos que se sienta débil sino fuerte y que sepa que ella debe vigilarse “a sí misma”, conducirse “a sí misma” sin necesidad de recibir consejos de los demás miembros del estudiantado universi-

tario. Es tiempo ya de que nuestras jóvenes estu-

diantes formen su “ UNIÓN PATRIÓTICA DE MUJERES

MEXICANAS” (Reyes, 1988, p. 375).

El llamado fue recibido por diversas alumnas de Ezequiel Chávez quien, en su faceta de rector, aplaudió la necesidad de formar aquella liga. Aunque la gestión fue lenta, en 1951 quedó establecida la Asociación de Universitarias Mexicanas (AUM). Entre sus integrantes estaban catedráticas como Paula Gómez Alonso y Dionisia Zamora Pallares, impulsoras de la necesidad de estudiar y reconocer a sor Juana como primera universitaria. A cuatrocientos años de su natalicio, la sorora AUM denunció que se reconocía más a Goethe o Altamirano como símbolos de la comunidad universitaria mexicana. Al final, las integrantes de la AUM, vinculadas a Chávez y con formación normalista-universitaria, fueron descartadas al crearse el Colegio de Pedagogía. En cambio, Larroyo dispuso de otras académicas como María Noguerón (fundadora de la revista Pedagogía entre 1965 y 1966), Margarita Garza (primera catedrática de Teoría pedagógica) y María de la Luz López Ortiz (primera catedrática de Educación audiovisual) ( FFyL, 1962, p. 248).

P o r u n l a d o , e s t e m o v i m i e n t o p e r m i t i ó l a formación de pedagogas como Libertad Menéndez, Clara Carpy, Guadalupe García Casanova, P i l a r H e r n á n d e z M a r t í n e z y R e b e c a C a b a l l e ro Álvarez, desde las ideas del pedagogo mexicano Enrique Moreno y de los Arcos. Por otro lado, aunque tardó algunos años, el legado de la AUM

fue recuperado para el Colegio de Pedagogía por Hernández y Caballero, pues tendieron puentes entre la historia de la pedagogía y el feminismo a b i e r t o s , e n g r a n m e d i d a , p o r n u e s t r a f i l ó s o f a e historiadora de la educación Graciela Hierro. Ella y 32 universitarias más, apoyaron la refundación matrilineal de la AUM en la Federación Mexicana de Universitarias (Carreño, 2014). Aún más, la labor de universitarias como Hierro se engrandecía al fundarse el Programa Universitario de Estudios de Género (hoy Centro de Investigaciones y Estudios de Género), ocasión en la que afirmó: “…cuando se inauguró el PUEG comenté: ‘Qué feliz estará sor Juana de que ahora, en la Universidad, existen más alumnas que alumnos, sobre todo, en nuestra carrera, la filosofía’. Y –agrego hoy– de que podamos proponer la universidad que queremos las mujeres” (Hierro, 2005, p. 168). El sueño de sor Juana se había hecho realidad o, al menos, el sueño de un pensamiento femenino.

Palabras para embarcarse a la odisea de una reescritura histórica

Aunque hubo ancianas nahuas dueñas de la palabra antigua (o huehuetlatolli), valiosas pedagogas en la vida conventual, un magisterio femenino que ayudó a consolidar el Estado mexicano, y la apertura en la UNAM de espacios prometedores para formar mujeres, los siglos de domesticación dominaron sobre los intentos excepcionales de formar y pensar la educación en el tiempo mesoamericano, novohispano y mexicano. Las pocas conquistas del espacio público y de acción política por las ideas pedagógicas femeninas no impidieron su olvido, porque el principio masculino despojó a la cultura mexicana de lo femenino como carácter constitutivo. Nuestras antiguas y modernas pedagogas encararon el pensamiento desde un horizonte propio, pero Atenea no siempre las libró de sus cadenas, o bien, la domesticación lo impidió:

La osadía de indagar sobre sí misma; la necesidad de hacerse consciente acerca del significado de la propia existencia corporal o la inaudita pretensión de conferirle un significado a la propia existencia espiritual es duramente reprimida y castigada por el aparato social. Éste ha dictaminado, de una vez y para siempre, que la única actitud lícita de la feminidad es la espera.

Por eso desde que nace una mujer, la educación trabaja sobre el material dado para adaptarlo a su destino y convertirlo en un ente moralmente aceptable, es decir, socialmente útil (Castellanos, 1973, p. 14).

A nuestras primeras pedagogas se les impuso el eterno símbolo femenino que las identificó como sexo débil y relegó de la esfera pública, encerrando ayas al hogar, doncellas a la corte y el convento, y expulsándolas “de la congregación religiosa, del ágora política, del aula universitaria” (Castellanos, 1973: 9). Pero hubo quienes se resistieron y cada una fue nutriz de nuevas ideas en la pedagogía mexicana, tanto las ayas (nodrizas, pilmamas y pedagogas conventuales) como las pensadoras de la educación.

Sólo en los siglos contiguos al nuestro, la formación generacional de pedagogas (o su equivalente previo a fundarse el Colegio de Pedagogía en la UNAM) avanzó contradictoria pero firmemente en el abatimiento del bovarismo nacional y la emergencia viva del ateneísmo para proteger el derecho a pensar pedagógicamente desde lo femenino, la sororidad y la matrilinealidad. Tal vez Juana Inés, Fénix de México y Atenea rediviva, también se alegraría hoy al saber que su sueño de formar doncellas y ancianas doctas se materializó, aunque seguro nos diría que se debe estudiar mucho para ignorar menos nuestras ideas pedagógicas femeninas y recordarlas mucho más.

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