Correo del Maestro núm. 312 - mayo de 2022 by EDILAR

Simulaciones interactivas PhET Física en educación secundaria José Manuel Posada

Los héroes que nos dieron patria Polémica y tragedia de Manuel Mier y Terán

El Centro Nacional de las Artes: la necesidad de acercar el alma a la educación

Andrés Ortiz

Napoleón Antonio Chávez Viky Anilu Laris

Un siglo de muralismo mexicano

Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la educación básica Planteamientos de la Nueva Escuela Mexicana Primera parte

Edgar Alejandro Hernández

¿Por qué recurrir al aprendizaje basado en proyectos en la escuela secundaria?

Omar Vicencio

En la librería: La libertad de elegir IV

Luis Sergio Martínez

Gerardo de la Cruz MÉXICO

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MAYO 2022

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AÑO 26

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Año 26, núm. 312 mayo 2022.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Roberto Markarian Concepción Ruiz Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • Extensión - La extensión máxima es de 4940 palabras • Formato - Tamaño carta - Márgenes de 2.5 cm por lado - Texto en 12 puntos - Interlínea sencilla • Estructura - Título - Sinopsis de hasta 100 palabras - Introducción - Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados - Conclusión - Referencias • Formato de citas y referencias: APA. • Datos del autor o autores - Nombre completo

- Formación académica - Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización • Documentos complementarios - En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. - Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes. - Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Servicios profesionales de impresión, S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 7500 ejemplares.

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editorial

orreo del Maestro publica en este número las colaboraciones de dos profesores de secundaria, una sobre simulaciones interactivas y otra sobre aprendizaje basado en problemas; también ofrece un artículo sobre la Nueva Escuela Mexicana, otro sobre una figura histórica de nuestra independencia, dos textos relacionados con el arte, y uno más dedicado a la promoción de la lectura. El profesor José Manuel Posada de la Concha, en “Simulaciones interactivas PhET. Física en educación secundaria”, explica el uso de esta herramienta didáctica, aplicable tanto en clases presenciales como virtuales, y brinda una guía puntual para abordar tres temas mediante dicho recurso. En “El Centro Nacional de las Artes: la necesidad de acercar el alma a la educación”, Napoleón Antonio Chávez Suárez y Viky Anilu Laris Ayala describen las tareas de esta institución y ahondan en el potencial de ella y en general del quehacer artístico para construir ciudadanía. Como parte de la serie “Los héroes que nos dieron patria”, en “Polémica y tragedia de Manuel Mier y Terán” Andrés Ortiz Garay se refiere a la trayectoria vital de otra figura relegada de la historia mexicana, signada por la controversia hasta el propio día de su muerte. En “Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la educación básica. Planteamientos de la Nueva Escuela Mexicana. Primera parte”, Omar Vicencio Leyton expone algunos ejes articuladores del currículo, así como varias nociones fundamentales para su implementación. Para responder a la interrogante planteada en su artículo “¿Por qué recurrir al aprendizaje basado en proyectos en la escuela secundaria?”, el profesor Luis Sergio Martínez Guzmán analiza la vinculación de la estrategia didáctica ABP con el nuevo plan de estudios y pone de relieve la necesidad de capacitarse en su aplicación. En “Un siglo de muralismo mexicano”, Edgar Alejandro Hernández revisa el surgimiento, las ramificaciones y el ocaso de un movimiento artístico y político en el que destacan las obras de Diego Rivera, Roberto Montenegro, Fermín Revueltas, Fernando Leal, José Clemente Orozco y David Alfaro Siqueiros, entre otros. Para concluir la serie “En la librería”, Gerardo de la Cruz invita a visitar las obras clásicas en versiones no condensadas, y en “La libertad de elegir IV” reseña y exhorta a leer Las extraordinarias aventuras del barón de Münchhausen, del científico y escritor alemán Rudolf E. Raspe; Sin familia. La historia de Remi, del francés Hector Malot; y El mundo perdido, del médico y escritor británico Arthur Conan Doyle, todas publicadas bajo el sello de Universo de Libros. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Mateo Altamirano 10 años

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índice entre

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Simulaciones interactivas PhET Física en educación secundaria

José Manuel Posada de la Concha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

El Centro Nacional de las Artes: la necesidad de acercar el alma a la educación Napoleón Antonio Chávez Suárez y Viky Anilu Laris Ayala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Los héroes que nos dieron patria Polémica y tragedia de Manuel Mier y Terán

Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

certidumbres

e incertidumbres

Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la educación básica Planteamientos de la Nueva Escuela Mexicana Primera parte Omar Vicencio Leyton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

¿Por qué recurrir al aprendizaje basado en proyectos en la escuela secundaria?

Luis Sergio Martínez Guzmán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

artistas

y artesanos

problemas

sin número

abriendo

libros

Un siglo de muralismo mexicano

Edgar Alejandro Hernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Arreglos de flores

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

En la librería: La libertad de elegir IV

Gerardo de la Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Índice anual Correo del Maestro, año 26 . . . . . . . . . . . . . . . 59 correo del maestro

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Simulaciones interactivas PhET FÍSICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

En este artículo se presenta una plataforma para el aprendizaje de las ciencias y las matemáticas que ofrece de manera gratuita simulaciones interactivas fundamentadas en la investigación educativa, con el propósito de estimular el aprendizaje a través de la exploración y el descubrimiento.

es phet.coloradedu/

José Manuel Posada de la Concha*

Introducción a las animaciones PhET

Como es sabido, la pandemia de covid-19, que durante más de dos años ha afectado a México y al planeta, modificó la forma de convivencia entre las personas, lo cual resulta particularmente notable en el ámbito escolar, donde, en casi todos los casos, los ambientes educativos se transformaron de presenciales a virtuales. Poco a poco, en los últimos meses de 2021 e inicio de 2022 se ha intentado con cierto éxito el regreso a las aulas en muchas escuelas del país, aunque la emergencia sanitaria no haya terminado. Estos años de pandemia han implicado que la calidad educativa se vincule más estrechamente con la tecnología de las telecomunicaciones, como ha sido tendencia desde finales del siglo pasado y lo que llevamos de éste, en particular * Físico por la UNAM, maestro en Ciencias con énfasis en educación por el IPN y fotógrafo. Profesor de física educativa en la Facultad de Física de la Universidad Veracruzana. Escribe sobre ciencia en varios medios y en sus redes sociales, como <www.facebook.com/josemanuel.posada.5>.

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con el uso de la televisión, pero más con las computadoras y el internet, lo que en el ambiente pedagógico se denomina tecnologías de la información y la comunicación o simplemente TIC. Como consecuencia de este auge de la educación virtual, se han creado o han cobrado relevancia notable una gran cantidad de herramientas digitales. Un caso particular son los laboratorios virtuales de las materias de ciencia y matemáticas, donde destaca por su calidad, accesibilidad y usabilidad, PhET, Interactive Simulations (Simulaciones Interactivas PhET), de acceso gratuito (en https://phet.colorado.edu/es/), proyecto que se describe así en su sitio web: Fundado en 2002 por el ganador del Premio Nobel Carl Wieman, el proyecto de simulaciones interactivas de PhET de la Universidad de Colorado en Boulder se conforma de simulaciones interactivas gratuitas de matemáticas y ciencias (física, química, biología y ciencias de la Tierra). Estas simulaciones se basan en investigación educativa extensiva e involucran a los estudiantes mediante un ambiente intuitivo y similar a un juego, en donde aprenden explorando y descubriendo. PhET ofrece simulaciones divertidas, gratuitas e interactivas de ciencias y matemáticas que se basan en la investigación. Probamos y evaluamos exhaustivamente cada simulación para garantizar un aprendizaje exitoso. Estas evaluaciones incluyen entrevistas a los estudiantes y observación del uso de las simulaciones en clase. Las simulaciones funcionan con Java, Flash o HTML5 y se pueden ejecutar en línea o descargar en un computador. Todas las simulaciones tienen código abierto. Varios patrocinadores apoyan el proyecto de PhET, lo cual permite que estos recursos sean gratuitos para todos los estudiantes y docentes (Simulaciones Interactivas PhET, 2022).

Hay que tener presente que las simulaciones interactivas computacionales son entornos virtuales donde los estudiantes manipulan variables que pueden estar relacionadas con la ciencia o las matemáticas, con el fin de explorar su efecto en visualizaciones animadas, por lo que con ellas es posible realizar prácticas de laboratorio que, en ciertos casos, cubren completamente un plan de estudios de ciencias o matemáticas de secundaria o bachillerato. El objetivo de este artículo es proponer tres temas que sirvan como base, con ideas generales, para efectuar prácticas de física en educación secundaria a partir de animaciones PhET a fin de que los profesores de esta materia las tengan como opciones dentro de sus didácticas, ya sea porque siga imperando la modalidad virtual obligatoria en sus clases o como complemento de sus clases presenciales. Posteriormente, en otros artículos, presentaremos propuestas similares para las materias de matemáticas, química y biología.

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Simulaciones interactivas PhET física en educación secundaria

Descripción de la página PhET

Al ingresar al sitio web https://phet.colorado.edu/es/ de la plataforma educativa, aparece la siguiente presentación:

Figura 1

En su parte superior derecha, la página presenta varias pestañas: Simulaciones, Enseñanza, Investigaciones, Iniciativas, Donar. Es recomendable que los docentes se tomen el tiempo necesario para explorar el contenido de cada pestaña, pues ofrecen información importante, aunque no sea imprescindible para el uso y entendimiento de las simulaciones. En la parte inferior de esta ventana se puede ingresar a las simulaciones de física, química, matemáticas, ciencias de la Tierra y biología dándole clic a los círculos de colores. Al darle clic a Física, en el círculo rosa, se despliega lo mostrado en la siguiente figura:

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Figura 2

A continuación, en la parte izquierda de la pantalla, en Grado escolar, hay que seleccionar Educación Media, que es el equivalente a la educación secundaria en México. En la parte superior de las animaciones, aparece el número de las que ofrece la página en ese momento (el cual varía dependiendo de la fecha de consulta, pues continuamente se siguen creando animaciones). Dependiendo del interés y de las necesidades del docente, deberá activar o desactivar los filtros que se indiquen debajo. Por ejemplo, si está habilitado para sólo mostrar las animaciones que corren con HTML5, aparecerá lo que se aprecia a continuación:

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Simulaciones interactivas PhET física en educación secundaria

Figura 3

Por lo tanto, lo recomendable es darle clic en la cruz de ese botón para eliminarlo y que se desplieguen todas las posibilidades. Ahora, conforme se vayan conociendo las animaciones, se descubrirá si la computadora en uso tiene los programas necesarios para correrlas o será necesario cargarlos. Las 63 simulaciones disponibles (a la fecha de creación de este texto) con las que actualmente cuenta PhET/Secundaria es una cantidad muy grande de material, pues casi todas cuentan, además, con varias opciones de trabajo. La idea es que poco a poco vayan conociéndolas, explorando su contenido y activando las opciones disponibles. Las simulaciones de física se agrupan en los siguientes temas: • • • • • • •

Movimiento Sonido y ondas Trabajo, energía y potencia Calor y termodinámica Fenómenos cuánticos Luz y radiación Electricidad, imanes y circuitos

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Cada tema puede desplegarse de manera individual, esto es, al elegir Movimiento, únicamente aparecerán las simulaciones de ese tema. A continuación, proponemos el uso de tres simulaciones correspondientes a los temas Movimiento, Sonido y ondas y Electricidad, imanes y circuitos, con algunas ideas generales para que cada docente las utilice como base para efectuar prácticas con su alumnado según sus necesidades.

Energía en la pista de patinaje: Intro Tema: Movimiento Antes de explorar la animación, es recomendable abrir las pestañas que se indican debajo, con información que incluye una breve descripción de la animación y objetivos de aprendizaje. También se encuentra la pestaña Para profesores con diversos documentos, uno de ellos expone los temas con los que se vincula la animación con los programas de estudio de secundaria en México, tanto de física como de matemáticas. Hay otras tres pestañas con información que en algún momento pueden explorar. Al darle clic al botón de inicio de Energía en la pista de patinaje se despliegan tres opciones: Introducción, Fricción y Patio. En esta parte se trabajará con Introducción, donde se aprecia una pista en forma de U y un patinador.

Figura 4

Manipulen un rato la animación para conocerla a detalle. Si la animación no corre, deberán modificar desde el inicio la compatibilidad, donde pueden probar:

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Simulaciones interactivas PhET física en educación secundaria

HTML5,

Java vía CheerpJ, Java o Flash. De ser necesario, instalen alguno de estos programas para que las animaciones corran debidamente. Una vez que se hayan familiarizado con su uso, comencemos con la siguiente propuesta: Objetivo: Comprender la conservación de la energía mecánica Ideas para el procedimiento 1. Activen todos los recursos: Gráfico de pie o torta, Gráfico de barras, Mostrar cuadrícula y Velocidad como se aprecia aquí:

Figura 5

2. Coloquen al patinador en la trayectoria que se observa en la pantalla, a 5 m de altura, en cualquiera de los dos extremos. 3. Supongan que su masa (junto con la de todos sus aditamentos) es de 75 kg. 4. Calculen en un cuaderno las energías cinéticas y potenciales en los puntos A, B, C, D y E del patinador que se indican en la figura 6 y llenen la tabla con los valores obtenidos:

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A E B D

Figura 6

Respondan las siguientes preguntas: Puntos A B C D E

Em (Ec + Ep)

• ¿Cómo es la energía potencial dependiendo de la altura del patinador? • ¿Cómo es el valor de la energía cinética dependiendo de la altura del patinador? • ¿Cómo es la energía mecánica en cada punto del recorrido? ¿Por qué? • ¿Coinciden sus cálculos con las gráficas de la energía que se aprecian tanto de barra como de torta (de pastel)? • Si no coinciden, expliquen las razones. • Describan la velocidad del patinador por lo que aprecian en el velocímetro. Luego, calculen con las ecuaciones de la conservación de la energía mecánica, la magnitud de la velocidad del patinador en la parte más baja de su recorrido. Vmáxima =

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Simulaciones interactivas PhET física en educación secundaria

Finalmente, respondan las siguientes preguntas comparando los resultados obtenidos en su cuaderno con lo que se aprecia en la pantalla. • ¿Coincide este valor (cualitativamente hablando) con la posición del velocímetro? • ¿Cómo sería el valor de la velocidad máxima de un patinador (en la parte más baja) si tuviera una masa de 80 kg respecto a la velocidad máxima de otro patinador de unos 50 kg de masa? • ¿Cuál llevaría mayor velocidad? ¿Por qué?

Onda en una cuerda Tema: Sonido y ondas Objetivo: Conocer las características de una onda transversal Ideas para el procedimiento Abran la animación de PhET Onda en una cuerda, y seleccionen Oscilar para que se despliegue lo que se observa a continuación:

Figura 7

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Según elijan en el ángulo superior izquierdo entre Manual, Oscilar o Pulso, podrán manipular las siguientes opciones: Amortiguación, Tensión; Amplitud, Frecuencia, Amortiguación, Tensión; o Amplitud, Ancho de pulso, Amortiguación, Tensión, respectivamente. En todo momento dejen activado Extremo fijo. Una vez que se hayan familiarizado con la animación, respondan el siguiente cuestionario: • ¿Qué significan los parámetros amplitud y frecuencia de una onda? • ¿A qué se refieren las opciones amortiguación y tensión? • ¿Bajo qué condiciones de amplitud, frecuencia, amortiguación y tensión se obtiene la mayor velocidad de una onda? • Investiguen qué son las ondas estacionarias y determinen los valores necesarios en la animación para generarlas. Indiquen los valores. • ¿Han observado ondas estacionarias en algún lugar o saben dónde se forman? Coloquen ahora las condiciones que se observan en la figura 8 y corran la animación:

Figura 8

Observen durante unos 30 segundos el comportamiento de lo que se aprecia. Descríbanlo a detalle y explíquenlo.

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Simulaciones interactivas PhET física en educación secundaria

Magnetismo terrestre Tema: Electricidad, imanes y circuitos Objetivo: Identificar el campo magnético terrestre y conocer el funcionamiento de las brújulas Ideas para el procedimiento Abran la animación Imán y brújula, donde apreciarán la imagen de la figura 9:

Figura 9

Manipulen un rato la animación hasta familiarizarse con ella y con los parámetros que se muestran. Respondan las siguientes preguntas que se desprenden de la animación o que deben investigar en fuentes confiables: • • • •

¿Qué es el campo magnético? ¿En qué unidades se mide el campo magnético? ¿Por qué la Tierra posee campo magnético? ¿Cómo funcionan las brújulas?

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• ¿Cómo es la orientación de la brújula conforme la desplazas alrededor de la Tierra en la animación? • ¿Una brújula funciona en cualquier parte de la superficie terrestre, ya sea con agua o con tierra?

Conclusiones

Las de PhET quizá sean las animaciones interactivas de ciencias y matemáticas más conocidas y utilizadas en el mundo, y los tres temas de física que proponemos como base de posibles prácticas son sólo una pequeña muestra de la gran cantidad de contenido que tiene la plataforma. Desde luego que para conocerla a detalle hay que explorarla de manera autodidacta, aunque existe un extraordinario grupo de apoyo, coordinado por la doctora Diana López, del Instituto Politécnico Nacional, que es la embajadora PhET en Latinoamérica. Se trata de la Comunidad de Educadores PhET en Facebook, con la que se puede entrar en contacto en https://www.facebook.com/ groups/PhETsims

El propósito de dicha comunidad es “reunir a docentes y estudiantes usuarios del Proyecto PhET Interactive Simulations de la Universidad de Colorado Boulder. […] En este grupo se compartirán actividades didácticas diseñadas en torno a simulaciones PhET, ofertas de cursos de formación, recursos docentes que ayuden a integrar las herramientas de PhET en el aula, experiencias de la comunidad, y más”. Queda abierta la invitación a que conozcan esta herramienta educativa de uso gratuito y recurran a ella como opción viable en sus clases de ciencias y matemáticas. En próximas entregas platicaremos de algunas simulaciones de otras áreas.

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El Centro Nacional de las Artes: LA NECESIDAD DE ACERCAR EL ALMA A LA EDUCACIÓN Viky Anilu Laris Ayala*

Es innegable la existencia de representaciones en los distin-

tos campos de la vida cotidiana, y la educación no es una excepción. Incluso, las formas de intercambiar conocimientos y saberes suelen estandarizarse en función de quienes intervienen en ello, lo cual minimiza el acceso a espacios que pueden significar otras visiones del ejercicio pedagógico. Por tal razón, en este documento nos damos a la tarea de difundir la labor del Centro Nacional de las Artes como espacio con potencial de repercutir en las prácticas y concepciones de diversos actores educativos sobre el significado de hacer arte.

La finalidad del arte es dar cuerpo a la esencia secreta de las cosas, no el copiar su apariencia.

ARISTÓTELES

l Centro Nacional de las Artes (Cenart) es un complejo cultural único en Latinoamérica, cuya misión es “generar y explorar nuevos modelos y enfoques en torno a la educación, investigación y difusión artística; […] impulsar

* Napoleón Antonio Chávez Suárez es candidato a doctor en Pedagogía, Universidad Nacional Autónoma de México. Viky Anilu Laris Ayala es egresada de la Licenciatura en Pedagogía, Universidad de Ecatepec. Curso de Pantomima, Centro Nacional de las Artes.

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www.mexicoescultura.com

Napoleón Antonio Chávez Suárez

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las nuevas tecnologías en las artes, así como crear espacios de cooperación académica y artística entre instituciones de diferentes sistemas y niveles en México y en el extranjero” (Cenart, página web, 2021). Ante la situación provocada por la pandemia de covid-19, las actividades presenciales se detuvieron, pero el espíritu inherente a la comunidad de este centro educativo ha derivado en la continuidad de sus actividades en forma remota mediante el programa Contigo en la Distancia,

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www.cenart.gob.mx

El Cenart cuenta con 12 espacios escénicos, tanto cerrados como al aire libre, como la Plaza de las Artes

www.cenart.gob.mx

que pone de manifiesto aquella máxima heideggeriana respecto a que el artista hace a la obra y viceversa (Heidegger, 2006).

Arte y educación: dualidad necesaria El Cenart se encuentra en lo que fuesen los estudios cinematográficos Churubusco. “Resultado controvertido de crear una Ciudad de las Artes que albergara a las diversas escuelas de enseñanza artística diseminadas por toda la Ciudad de México, el Cenart fue –desde su inicio– un proyecto de enormes y conflictivas dimensiones” (Toca, 2016, p. 45). El Centro reúne cuatro escuelas de educación artística profesional, así como cuatro centros de investigación, dependientes del Instituto Nacional de Bellas Artes. Hay también un centro de capacitación cinematográfica y un centro multimedia, dependientes del Instituto Mexicano de Cinematografía. Su propuesta académica ofrece programas que abarcan tres ámbitos formativos: Aproxima-

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Correo del Maestro con información de www.cenart.gob.mx e imagen de www.pinterest.com.mx/pin/344806915204451821/

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CENTRO NACIONAL de las ARTES

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Escuela Superior de Música (ESM) Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado ”La Esmeralda” (ENPEG) Escuela Nacional de Danza Clásica y Contemporánea (ENDCC) Escuela Nacional de Arte Teatral (ENAT)

Centro de Capacitación Cinematográfica (CCC)

Centro Multimedia (CMM) Torre de Dirección e Investigación

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ción a las artes (iniciación), Actualización artística (especialización), y Profesionalización en las artes. El incremento de afecciones psicológicas desencadenado por el confinamiento corrobora la necesidad de artefactos simbólicos que permitan escenarios de catarsis e intercambios de saberes y sentires ante la incertidumbre actual. En esta lógica, el ejercicio artístico mantiene una ligadura con el ámbito mental y educativo en tanto que fomenta: • El respeto a la dignidad de cada persona. • El desarrollo de las capacidades, habilidades e intereses. • El fomento de la autonomía creciente.

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• La construcción y/o fortalecimiento de la red vincular de cada persona tanto respecto a los referentes afectivos históricos, como a los actuales y el desarrollo de nuevas relaciones. • La apuesta de las potencialidades creativas para que cada persona pueda crear y recrear su subjetividad (Gutiérrez, et al., 2018, p. 32).

Diseñar y desarrollar un proyecto artístico puede aparejarse al trabajo educativo porque en ambos casos es indispensable el trabajo con seres humanos como elemento indispensable. Todo buen maestro sabe que la educación no se reduce a una mera transmisión de saberes o procedimientos, ya que, de asumir dicho rol, reduciríamos el trayecto educativo aparejándolo al de la

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instrucción. Retomamos la aseveración sostenida por Gabriela Oseguera (2021) en el artículo publicado en esta revista el pasado mes de octubre, que alude al cultivo de la sensibilidad como reto pedagógico del contexto actual. Ya desde inicios de la edad moderna, Comenio discutía en la Didáctica magna sobre el papel de las artes en el desarrollo formativo. Aquel primer tratado formal de didáctica puede justificar la relación entre artes y educación, cuestión constatable en el capítulo XXI del citado libro, cuando se menciona: El arte requiere previamente tres cosas: Modelo, que es la forma externa y determinada mirando la cual intenta el artista producir otra semejante. Materia, que es aquello que ha de recibir nueva forma. Herramientas con las cuales se lleva a efecto el trabajo. La enseñanza del arte […] exige estas otras tres condiciones: Uso legítimo[,] sabia dirección [y] ejercicio frecuente. Esto es, dónde y cómo se ha de emplear cada requisito para que el discípulo aprenda; y en tanto que se emplean, se le ha de dirigir para que no cometa error en la operación y corregirle si le cometiera. Y finalmente, que no deje de errar y corregir su error hasta que llegue a obrar con certeza y facilidad sin error alguno (Comenio, 2012).

La pedagogía, como espacio de desarrollo de habilidades y actitudes, más allá de una simple acumulación de conocimientos, limita con la esfera artística, muchas veces considerada secundaria en el desarrollo formativo. Para reforzar lo anterior, retomaremos a Howard Gardner, conocido por su teoría de las inteligencias múltiples, quien apunta que dos de los factores decisivos al momento de construir un aprendizaje son: • Los modos o medios para construir el conocimiento, y

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• Los sitios o lugares particulares donde ocurre el aprendizaje (Gardner, 2016). Como ilustración del aspecto anterior, la coautora de este artículo testifica a efectos de explicar algunos aspectos inherentes a la dimensión curricular vivida de este centro de formación: “Dentro de la misma escuela –y en el INBA en general– se invita a los alumnos a que sean autodidactas, responsables de sí mismos. Desde el aspecto escolar hasta el aspecto de la autonomía en la resolución de problemas inherentes a su vida personal”. Se expone en este caso que la autodisciplina y la constancia son factores indispensables para la continuidad académica en la formación artística. Es así como la dimensión formal del currículo pierde peso ante su dimensión vivida. Como parte de las actividades programadas en el marco de la oferta curricular interdisciplinaria 2021-2022-1, el Cenart ha brindado diversos cursos en modalidad híbrida con apoyo de la plataforma Zoom, los cuales oferta mediante su página web. De la misma forma, el micrositio Vida académica en línea1 expone los cursos que se brindan al público, que abarcan desde cursos de diseño de vestuario para la escena, de desarrollo del pensamiento artístico orientado al nivel preescolar y secundaria o talleres de dramaturgia, hasta cursos de introducción al arte contemporáneo o de cinematografía con drones. Si bien en algunos casos es necesario cubrir algunos requisitos de ingreso debido al grado de especialización de la oferta curricular, la mayoría de ellos son abiertos al público y además gratuitos. Cabe resaltar que atendiendo al principio de enseñanza personalizada que perdura en la misión del Centro, el cupo de los cursos es limitado, por lo que en algunos se aplican filtros de selección para garan1

https://vidaacademicaenlinea.cenart.gob.mx/

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El Centro Nacional de las Artes: la necesidad de acercar el alma a…

El micrositio Vida académica en línea expone los cursos que se brindan al público

tizar el óptimo desempeño de los participantes. Es al respecto que se recupera de nueva cuenta el testimonio de Anilu: Dentro del Centro Nacional de las Artes los salones no son como en las escuelas normales. Este centro se encarga de que los alumnos aceptados cuenten con una atención muy peculiar por parte de sus docentes, para que el aprendizaje sea óptimo. Puede decirse que es de forma particular, personalizada. Los grupos suelen ser pequeños –aproximadamente de diez personas– y los espacios de enseñanza son espacios grandes. Incluso, la escuela cuenta con foros para presentaciones. Está el espacio que comprendían los Estudios Churubusco, donde se exponen pinturas y diseños, así como los teatros con los que cuenta la sede.

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El Centro Nacional de las Artes y la educación básica Ahora conviene detenernos para revisar algunas disposiciones propias del INBA a efectos de comprender su concepción de la educación artística y cómo este concepto impacta la práctica educativa. Para ello citamos el artículo 7 de las Bases Generales que Regulan la Educación y la Investigación Artísticas del Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura, que concibe a la educación artística: …[como] una vertiente de la educación [que] se refiere al aprendizaje y práctica de los lenguajes, medios y técnicas propios de las diversas áreas artísticas, con base en los cuales se busca desarrollar

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habilidades intelectuales, así como actitudes creativas, expresivas y críticas con las que el sujeto se relaciona con su entorno sociocultural, educativo o profesional (INBA, 2017, p. 6).

Por su parte, en el Plan y programas de estudio para la educación básica 2017 se asume a las artes como “lenguajes estéticos estructurados que hacen perceptibles en el mundo externo, ideas, sueños, experiencias, pensamientos, sentimientos, posturas y reflexiones que forman parte del mundo interior de los artistas. Las obras de arte tienen el poder de deleitar, emocionar, en-

señar o conmover a quienes las perciben” (SEP, 2017, p. 467). Dicha propuesta curricular estipula una organización en cuatro ejes, que hacen posible, desde la didáctica, dosificar los tipos de experiencia que se propone a los estudiantes: 1. 2. 3. 4.

Práctica artística Elementos básicos de las artes Apreciación estética y creatividad Artes y entorno Y cada eje se despliega en temas:

EJES Y TEMAS ARTICULADORES del área de ARTES / EDUCACIÓN BÁSICA • Proyecto artístico • Presentación • Reflexión

1. Práctica artística

2. Elementos básicos de las artes

• Diversidad cultural y artística • Patrimonio y derechos culturales

3. Artes y entorno

3. Apreciación estética y creatividad

• Cuerpo-espacio-tiempo • Movimiento-sonido • Forma-color

• Sensibilidad y percepción estética • Imaginación y creatividad

Fuente: Tomado de SEP, 2017, p. 476.

Debemos recordar que en la educación básica se trabaja con la niñez. Bien dice John Locke que el infante es una tabula rasa. Dejando aparte la memoria filética, el niño es un libro que aún no contiene el desarrollo de la historia. Como docentes de nivel básico, hay una mayor respon-

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sabilidad que con los alumnos de nivel medio o superior, ya que es ahí donde comienza la formación esencial y la construcción de quienes posteriormente saldrán al mundo a compartir lo que llevan consigo. El arte es un proceso de sensibilización, lo cual se ha abandonado hoy en día.

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Cuando crecemos y nos encontramos con malas experiencias que nos enseñan a ser duros e insensibles, el arte nos recuerda que como seres humanos sentimos. Lejos de ocultar emociones y enfermarnos –porque bien es sabido que fenómenos como el estrés, el miedo y la ansiedad enferman físicamente a las personas– podemos canalizarlos de manera positiva y saludable. A su vez, espacios como el expuesto en este artículo pretenden servir como plataforma para generar vínculos y concientizar al alumno sobre la necesidad de ser responsable de sus actos. No se trata de preparar un espectáculo de niños que bailan el Día de las Madres u otros eventos, donde en muchas ocasiones se ve a cada niño jugando, lejos de formar un grupo coordinado. Vale entonces esforzarse por crear una forma divertida de conducirlos a la responsabilidad, ya que, en una coreografía, si uno se equivoca, todo se desordena. Sembrarle al niño esa conciencia mientras disfruta y ríe, es una forma prometedora de aprendizaje.

Conclusiones Por todo ello, invitamos a conocer espacios que enriquezcan la visión que se tiene sobre el ejercicio artístico para transmitir dicha actitud en las aulas, siendo conscientes de que el aprendizaje se construye dentro y fuera de la escuela. Aprovechar la oferta disponible en diversos sitios para tales efectos es una oportunidad para ampliar panoramas respecto al quehacer artístico y superar los paradigmas que lo rodean. Asimismo, resaltamos el carácter del Centro Nacional de las Artes como un espacio público destinado a posibilitar la construcción de ciudadanía y el encuentro social. En síntesis, instamos a todos los integrantes de la comunidad educativa a explorar un lugar que, sin lugar a dudas, les brindará una experiencia significativa. Todo ello en el afán de potenciar un mejoramiento desde el arte que englobe los aspectos físico, mental y moral, y –tal y como lo rezaba la paideia griega– tratar de acercar el alma a la educación.

Referencias COMENIO, Juan Amós (2012). Didáctica magna. Porrúa. GARDNER,

Howard (2016). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Fondo de Cultura Económica.

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Martin (2006). Arte y poesía. Fondo de Cultura Económica.

INBA,

Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura (2017). Bases Generales que Regulan la Educación y la Investigación Artísticas del Instituto Nacional de Bellas Artes y

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SEP, Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes cla-

ve para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. SEP. https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/descargables/APRENDIZAJES_CLAVE_PARA_LA_EDUCACION_INTEGRAL.pdf

TOCA, Antonio (2016). Centro Nacional de las Artes. Casa del

Tiempo, III(34). http://www.uam.mx/difusion/casadeltiempo/34_nov_2016/casa_del_tiempo_eV_num_34_43_51.pdf

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Los héroes que nos dieron patria POLÉMICA Y TRAGEDIA DE MANUEL MIER Y TERÁN wik w. ww

Andrés Ortiz Garay*

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Este artículo recuerda la actuación de un importante caudillo insur-

gente. De su patriotismo y pericia militar no hay duda, pero algunas de sus decisiones cruciales han sido objeto de intensas polémicas que han terminado por convertirlo en un héroe relegado.

apoleón Bonaparte murió el 5 de mayo de 1821, cuatro meses antes de consumarse la Independencia de México. Su metamorfosis de soldado en hombre de Estado fue ejemplo para personajes como Bolívar, San Martín, O’Higgins, Victoria, Guerrero, Bustamante, Santa Anna o Gómez Pedraza, líderes militares que pasaron a ser gobernantes considerados como “hombres fuertes” de sus respectivos países. Sus títulos podían ser emperador, dictador, presidente, director supremo, etc., pero su participación en la construcción de las nuevas naciones, ya fuera dictada por verdadero patriotismo o por simple oportunismo, demuestra claramente el ascenso del estamento militar a las principales posiciones del poder político. De hecho,

México inició su historia como nación con Agustín de Iturbide queriendo emular el modelo napoleónico. Sin embargo, también hubo quienes optaron por seguir otros caminos; el de nuestro personaje fluctuó entre la grandeza y la tragedia, entre la razón y la desilusión. José Manuel Rafael Simeón de Mier y Terán nació el 18 de febrero de 1789, probablemente1 en la ciudad de México. Hijo de familia criolla distinguida (sus abuelos y su padre ocuparon cargos importantes en el ayuntamiento capitalino) era el mayor de tres hermanos que lucharían juntos a favor de la causa independentista. Gracias a la favorable posición familiar y a sus propias aptitudes, Manuel estudió en el Real Seminario de Minería (1806-1811). No hay acuerdo entre los

* Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias” y “Áreas naturales protegidas de México”.

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Hay discrepancias sobre su lugar de nacimiento, la mayoría de los biógrafos dicen que fue en Ciudad de México, pero Lucas Alamán, ineludible como historiador del primer medio siglo mexicano y su amigo personal, sostenía que había nacido en Tepeji del Río, actual Estado de México.

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historiadores sobre si logró graduarse o no, pero sí lo hay acerca de su sapiencia en matemáticas, geometría y otras materias, que lo llevaría a ser un experto en balística, artillería e ingeniería militar. Imbuido de las ideas independentistas, se unió a la insurrección sirviendo primero a las órdenes de los hermanos López Rayón, pero tras la derrota de éstos en Zitácuaro, a mediados de 1812 pasó a formar parte del ejército que José María Morelos conducía para apoderarse de Oaxaca. Terán2 era el jefe artillero de la división comandada por el cura Mariano Matamoros (con quien había trabado amistad cuando se conocieron en la ciudad de México), una unidad que Morelos alabó por su disciplina y preparación. Debido a su brillante actuación en la toma de Oaxaca,3 fue ascendido a teniente coronel en diciembre de 1812. Un ataque de fiebres4 le impidió acompañar a Morelos en su marcha sobre Acapulco y quedó encargado de establecer una maestranza (para fundir cañones, fabricar municiones y reparar armamento dañado) y apoyar a las tropas que operaban en la rica provincia recién conquistada. Al sanar realizó una campaña exitosa que posibilitó el control insurgente de la costa oaxaqueña. Desde entonces, la carrera militar de Terán se distinguió de las de otros jefes insurgentes y realistas porque no acostumbraba fusilar a los enemigos prisioneros ni quemar los pueblos que los habían apoyado. Pero el ascenso del movimiento popular acaudillado por Morelos se interrumpió con las derrotas que sufrió en Valladolid (diciembre de 1813) y Puruarán (enero de 1814). En esta última 2 3

A partir de aquí, abrevio así el nombre de nuestro personaje. En el artículo anterior de esta serie me referí ya al destacado papel jugado por Terán en esa batalla y al comienzo de las desavenencias entre él y Guadalupe Victoria. Primera mención de una misteriosa enfermedad que le aquejaría a lo largo de su vida.

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cayó prisionero Matamoros y fue fusilado el 3 de febrero. Así, Morelos perdió a su brazo derecho, y Terán, a su comandante y amigo. Unas semanas después el Congreso de Anáhuac destituyó a Morelos como generalísimo de los insurgentes y distribuyó tropas y mandos al arbitrio de los diputados. Con ello, la anarquía empezó a diseminarse en lo que había sido un poderoso ejército unido por el carisma del gran caudillo.

Inicio de la polémica A partir de entonces, Terán se verá envuelto en una serie de actos polémicos que han contribuido a su relegación en el cuadro de honor de los insurgentes heroicos. Primero se separó por segunda vez de López Rayón, en lo que algunos han calificado como deserción, pero que más seguramente fue un escape producto del hartazgo de Terán ante lo que consideraba la impericia militar de ese jefe, y a que no quería abandonar la región de Tehuacán que conocía bien. El Congreso cometió el imperdonable error de nombrar a Rayón y a Juan Nepomuceno Rosains para dirigir la insurgencia en la misma región.5 Esto provocó graves discordias entre ambos y cuando Terán dejó al primero, quedó subordinado al segundo. Las fuentes coinciden en señalar el carácter violento, arbitrario y vengativo de Rosains, y en afirmar que cometió atropellos contra sus correligionarios, así como ultrajes contra la población civil, y que su actuación enconó los antagonismos existentes entre los jefes insurgentes. Pero hay más ambivalencia al evaluar por qué Terán se alineó con este siniestro personaje y sobre la

Que comprendía las provincias de Puebla, Veracruz y el norte de la de México (estas demarcaciones eran más grandes que los actuales estados homónimos). Por su población, Puebla era la segunda en todo el virreinato.

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la deposición de Rosains; los demás querían ejecutarlo, pero Terán los convenció de enviarlo prisionero ante el Congreso para que éste decidiera su suerte. Así, la separación de Rayón y la deposición de Rosains constituyen los primeros trances polémicos en la historia de Terán. En octubre de 1815 sucedió un episodio interesante. Terán partió de Tehuacán con 200 infantes para auxiliar a su hermano Joaquín, que se hallaba sitiado en Teotitlán del Camino. La forzada marcha hasta ese lugar fue extenuante y lastimera, ya que muchos de sus soldados iban prácticamente descalzos; viéndolos desmayar, Terán se desmontó, se quitó las botas y a pie desnudo condujo a la columna. Ante este ejemplo, sus hombres no osaron manifestar más su desaliento. Este gesto solidario es indudable prueba de su gran calidad humana. Territorio de Mier y Terán, 1815-1817 Además, logró rescatar a su hermano TLAXCALA y obtener recursos para equipar a sus Malinche Iztacihuatl tropas. Ana Flaschner (1964) y Ohland Morton (2007), autores de estudios muy Pico de PUEBLA Orizaba Popocatepetl bien documentados, coinciden en que no es exagerado afirmar que las tropas VERACRUZ de Terán en Tehuacán eran las más disIzúcar ciplinadas de la insurgencia y a las que Tepexi más temían los realistas; contaban con Cerro Colorado buen armamento y vituallas porque su Tehuacán comandante administraba apropiadamente las rentas obtenidas de los imAcatlán Cerro Santa Teotitlán puestos cobrados a las haciendas de la Gertrudis región y a los comerciantes que transitaban entre las ciudades de México, PueOAXACA bla y Veracruz. Desde agosto de 1815 Simbología hasta enero de 1817, Terán fue el dueN Poblaciones fortificadas por insurgentes. ño indiscutible de una amplia región Cerros fortificados por insurgentes. donde mantenía posiciones bien forÁrea de influencia de los insurgentes. 0 15 30 60 tificadas en Cerro Colorado, Teotitlán Kilómetros del Camino, Tepeji de la Seda y Santa Con base en Tehuacán = Cerro Colorado Gertrudis.

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Correo del Maestro a partir de Gálvez, La fortaleza, p. 75.

MÉXICO

forma en la que terminó liderando su defenestración (“arrastrado por su espíritu de obediencia o por otras causas que es difícil averiguar” nos dice la brillante pluma de Manuel Payno). A mediados de 1815, Rosains condujo una expedición que en vez de combatir a los realistas se dedicó a someter a los insurgentes de Veracruz que habían elegido a Guadalupe Victoria como jefe. El 27 de julio ocurrió un fatídico encuentro entre las fuerzas de Victoria y las de Rosains en la barranca de Jamapa; a pesar de los intrépidos esfuerzos de Terán y sus soldados, Rosains se retiró con la caballería, abandonándolos a su suerte (sólo escaparon Terán y cincuenta de los suyos). Esto fue el colmo; poco menos de un mes después, Terán acordó con jefes de ambas facciones

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Disolución del Congreso

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La “gran mancha” en la carrera de Terán fue la disolución del Congreso de Anáhuac. Para evaluar ese episodio debemos regresar un poco en el orden cronológico de esta narración. El 13 de septiembre de 1813 se había instalado el Congreso en Chilpancingo. Sus miembros eran básicamente letrados, eclesiásticos y abogados de la clase media que habían acompañado a Morelos o a la Junta de Zitácuaro;6 y su mayor logro consistió en radicalizar el movimiento indepenSalvador Ferrando, El Congreso de Chilpancingo, 1905, óleo sobre tela diente al expedir el Acta Solemne de la Declaración de la Independencia seguidos y aceptados por éste, a una asamblea de la América Septentrional (6 de noviembre de deliberante, revela el intento inconsciente de los 1813) y promulgar el Decreto Constitucional para miembros de la clase media por suplantar en la la Libertad de la América Mexicana o Constitudirección de la revolución al pueblo bajo, a la vez ción de Apatzingán (22 de octubre de 1814). Sin que pretende representarlo. El choque del congreembargo, los loables preceptos allí plasmados no so con los caudillos populares resultaba inevitable correspondían a la realidad que vivía el movi(2002, p. 515). miento revolucionario; lo indispensable era un mando militar centralizado y aceptado por las La primera víctima de este embrollo fue Momasas combatientes; lo sensato era que los miemrelos, que cayó prisionero el 5 de noviembre de bros del Congreso se avinieran a un plano de 1815 tratando de proteger el traslado del Congreigualdad y coordinación con líderes y jefes de troso de Uruapan a Tehuacán.7 Once días después, pas, así como con el poder ejecutivo. Luis Villoro los restos del Congreso llegaron a esta población, resume así esta terrible contradicción: pero allí la situación se volvió explosiva; hubo fuertes disputas entre las tropas que obedecían El congreso le dio a la revolución la expresión polía diferentes jefes, y la escasez de recursos para tica y el carácter institucional que el impulso pomantener a los recién llegados fue un problema pular anárquico no podía dar; pero, por otra parirresoluble. Todo se agravó porque el Congreso te, las instituciones liberales que creó el congreso –sin mediar una elección popular– facultó como constituyeron un instrumento que arrebataba de hecho el poder real de manos de las masas. La trasposición del poder de los caudillos populares, como Morelos, en contacto directo con el pueblo,

Ver el artículo introductorio de esta serie.

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Este desplazamiento tuvo varias motivaciones, entre otras: escapar al cerco realista que se estrechaba en Tierra Caliente y Michoacán; contar con una salida al golfo de México para recibir ayuda del extranjero; y situarse al amparo de la fortaleza de Cerro Colorado, que se consideraba inexpugnable.

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dominio público, www.alamy.es

El Congreso de Anáhuac promulgó el Decreto Constitucional para la Libertad de la América Mexicana, Manuel Mier y Terán lo disolvió el 15 de diciembre de 1815

vocales suplentes a personas con quienes Terán tenía rencillas; además, mostrando una increíble falta de tacto –o una calculada señal de autoridad–, impuso a Terán la supervisión de un intendente hacendario, duro y prepotente, que acabó acusándolo de ocultar fondos para su provecho personal. Terán, que había construido de manera laboriosa un aparato administrativo en beneficio de su ejército, se molestó sumamente por esa acusación nunca probada. Un mes después de la llegada del Congreso a Tehuacán, un grupo de jefes y oficiales dio un golpe de Estado al poner bajo arresto a los funcionarios del Congreso y a Nicolás Bravo, Ramón Sesma y otros comandantes, entre ellos el propio Terán. Desde aquel 15 de diciembre de 1815 hasta

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nuestros días, una enconada polémica ha rodeado la actuación de Terán en ese episodio. Por un lado, sus detractores lo han calificado de traidor considerándolo el deshonesto orquestador del golpe, porque ambicionaba convertirse en máximo dirigente de la revolución. Por otro lado, sus defensores argumentan que, haya o no movido los hilos en ese lamentable episodio, tanto su carácter inclinado al orden y aborrecedor de la anarquía, como su papel de caudillo comprometido en combatir al enemigo realista más que sus camaradas insurgentes, lo llevaron a disolver el Congreso. Sabemos que el ejemplo de la caída de Morelos estaba fresco en la memoria y que el Congreso, aparte de representar un ideal de la causa independentista, se había vuelto inoperante, muy poco representativo de la voluntad popular e ineficaz para conducir la guerra. Por ello, lo mínimo que puede reconocérsele a Terán es que, aun si se le acusa de codicias de poder y egoísmos caciquiles, la disolución del Congreso fue uno de los poquísimos golpes de estado incruentos en la sangrienta historia latinoamericana: no se ejecutó a ningún congresista o jefe de tropas opositoras; todos salieron libres días después y, de hecho, Ignacio Alas y Antonio Cumplido (titulares del poder ejecutivo designados por el propio Congreso) quedaron como cabezas, junto a Terán, del organismo propuesto para conducir la revolución. Este triunvirato propuso crear una Convención Departamental integrada por los jefes supremos de Veracruz (Victoria), Puebla (Terán) y los departamentos del Sur (Vicente Guerrero y Ramón Sesma) y del Norte (Francisco Osorno) –a los que luego se sumarían otros– para dirigir coordinadamente las operaciones militares (en ningún caso el designado ocuparía ese puesto por más de un año), cada departamento proporcionaría tropas, financiamiento y alojaría rotativamente a la Convención. Una idea cen-

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tral era que esto posibilitaría llevar a cabo una guerra ofensiva contra los realistas. Por demás está decir que Victoria se opuso de manera decidida a Terán y lo criticó acérrimamente; Guerrero, Bravo y Sesma no contestaron; y Osorno, el caudillo de la región de los llanos de Apan,8 siguió su táctica preferida: reconocer a cualquier gobierno insurgente, pero no obedecer a ninguno. En todo caso, nadie (diputados, caudillos o soldados) hizo intento alguno por restablecer al impopular Congreso.

Otras acciones controvertidas La expedición que condujo Terán hacia el puerto de Coatzacoalcos (julio-septiembre de 1816) en busca del armamento que le había ofrecido el aventurero estadounidense William Davis Robinson fue una de las acciones militares más increíbles de la guerra de Independencia. Dado que no puedo abordarla aquí, sólo comento que en parte su fracaso se debió a la rivalidad entre Victoria y Terán, y que, a pesar de que algunos historiadores han reprobado la decisión de Terán de lanzarse a esa empresa, otros han expuesto razones convincentes acerca de que se trataba de un movimiento estratégico bastante bien concebido. Por ejemplo, Reynaldo Sordo (2009) afirma que, además de conseguir armamento, el propósito de Terán era establecer una cabeza de puente en Coatzacoalcos o Tehuantepec para trasladar su ejército a una zona más favorable que Tehuacán, pues ya preveía que allí terminaría siendo cercado por los realistas. Y en efecto, asediado por los realistas y enemistado –debido a las intrigas de Victoria– con Sesma y Guerrero, Terán aceptó la propuesta de Osorno de unírsele en Tehuacán. Poco después, 8

Otra entrega de esta serie estará dedicada a Osorno.

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una tropa de ambos jefes fue emboscada en las Lomas de Santa María y sufrió graves pérdidas.9 En la segunda mitad de 1816, no obstante algunas contraofensivas exitosas, Terán y sus hermanos tuvieron que batirse a la defensiva, pues la combinación de guerra e indulto puesta en práctica por el virrey Apodaca rendía sus frutos. Los principales cabecillas regionales, siempre renuentes a unificarse bajo un sólo mando, acabaron siendo eliminados al ser hechos prisioneros (López Rayón y Bravo), acogiéndose al indulto (Ramón Rayón y Osorno), pasándose al enemigo (Rosains y José María Cos) o desapareciendo del escenario (Victoria). El turno de Terán llegó a fines de ese año gracias al cerco estratégico coordinado por el habilidoso brigadier Ciriaco del Llano. La brillante campaña defensiva dirigida por los hermanos Terán ha sido también objeto de controversia, pues aunque les posibilitó capitular en condiciones bastante favorables y salvando muchas vidas, el hecho de no haberse sacrificado inútilmente los ha dejado fuera de la lista principal de “los héroes que nos dieron patria”, una en la que el martirologio resulta requisito casi indispensable para figurar. En menos de un par de meses los setecientos hombres que Mier y Terán tenía bajo su mando combatieron en una vasta extensión de terreno con fuerzas cuatro veces más numerosas que las suyas, contrabalanceando el éxito a fuerza de inteligencia y actividad. […] a pesar de los esfuerzos de Terán por levantar y mantener la fortaleza de Cerro Colorado durante tanto tiempo en excelente estado de defensa, le fue imposible sostenerla, debido a la precaria situación en que se encontraba acosado por los

Hay noticias de que, durante ese encuentro, Terán volvió a padecer fuertes conmociones debidas quizás a algún tipo de epilepsia. Ya vimos que algo similar le pasó en Oaxaca en 1812 y posiblemente también en la expedición a Coatzacoalcos.

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realistas, rodeado de espías tanto insurgentes como realistas, interceptadas sus armas por los propios insurgentes, reducidas su gente y sus armas a un mínimo, no le quedó otro recurso que el de capitular honrosamente (Flaschner, 1964, p. 103).

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Si bien la rendición y aceptación del indulto constituyen otro punto polémico en la historia de Terán, creo que no hay mucho que bordar al respecto: con soldados agotados por años de lucha, sin esperanza alguna de recibir refuerzos y rodeado por contingentes bien armados y fogueados no podía hacer más; fue muy inteligente al capitular ante el coronel realista Rafael Bracho, ansioso por llevarse el crédito en vez de prolongar la resistencia y dar tiempo a que llegara Francisco Hevia, pues éste tenía merecida fama de fusilar sumariamente a sus prisioneros. El 21 de enero de 1817 se efectuó la capitulación que aseguró el respeto a las vidas de todos los insurgentes que se rindieron. A pesar del ofrecimiento, ninguno de los hermanos Terán aceptó ocupar las plazas de teniente coronel o capitán en el ejército realista que les fueron ofrecidas; Manuel se concretó a pedir un pasaporte para salir de la Nueva España (que le fue prometido pero nunca entregado). Terán fue enviado a Puebla, donde sobrevivió pobremente como amanuense de la oficina de Hacienda hasta 1821, cuando Nicolás Bravo, al comando de una tropa del ejército trigarante, entró en esa ciudad; entonces se alistó en ella y comenzó la última etapa de su vida en el nuevo país que nacía.

tituyente (1822); ministro de Guerra y Marina (1823-1824) removido poco después del ascenso de Guadalupe Victoria a la Presidencia de la República.10 Se propuso enviarlo a Londres como representante de los intereses mexicanos, pero el Senado no otorgó su aval para esta designación, quizá porque en ese entonces aparecieron en la prensa varios ataques de Rosains y José María Alpuche para desacreditarlo. En defensa propia, Terán publicó sendas respuestas en las que demostró ser igual de hábil con la pluma que con los cañones. Su Segunda manifestación del

Un final trágico En esta obra, el autor aborda su etapa como insurgente

Tras la Independencia, Terán ocupó puestos importantes: comisionado especial para gestionar la anexión de Centroamérica al Imperio mexicano; diputado por Chiapas al Congreso Cons-

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A principios de 1824, un mes antes de cumplir 35 años, contrajo nupcias con una joven de 17 años, María Josefa Velasco de la Torre Teruel, que era su prima.

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Levantó planos, formó itinerarios, marcó exactamente el curso de los ríos, sondeó las barras y bahías, indagó las costumbres y usos de las numerosas tribus bárbaras que viven en Texas; fundó poblaciones, dictó ciertas reglas para el manejo de los colonos que existían; concilió los intereses de éstos con los de los mexicanos […] No me atrevo a decidir cuál sea la época más gloriosa del general Terán, si la de sus trabajos militares en Oaxaca, o la de sus trabajos científicos en Texas (Payno, 1843, p. 31; ortografía actualizada).

Pero ya se hacía notorio que Terán sufría una grave depresión. Sus padecimientos, la angustia por no poder resolver el problema texano, la enfermedad de su esposa y el dolor por la muerte de sus dos pequeños hijos se conjuntaron para crear un panorama ominoso. Otro fracaso mili-

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ciudadano Manuel de Mier y Terán al público (1825) es muy útil para conocer su etapa como insurgente. Pero Victoria lo relegó del poder enviándolo a diseñar fortificaciones en Veracruz y luego nombrándolo director de la Escuela de Artillería (1826-1827). De noviembre de 1827 a diciembre de 1828 dirigió la Comisión de Límites para deslindar los territorios de México y los Estados Unidos. En septiembre de 1829 comandó parte de las fuerzas que derrotaron a la expedición del brigadier Isidro Barradas, un abortado intento español por reconquistar México, y fue entonces ascendido a general de división. Después fue comandante general de los Estados Internos de Oriente (Tamaulipas, Nuevo León, Coahuila y Texas).11 Manuel Payno escribió una interesante semblanza de su desempeño en ese puesto:

En 1829, Terán y Antonio López de Santa Anna derrotaron a una expedición española que intentó la reconquista de México, como reconocimiento a esta acción ambos fueron ascendidos a generales de división del ejército mexicano / Acción militar de Pueblo Viejo, Tamaulipas, Carlos Paris, óleo sobre tela, siglo XIX 11

Desde su visita al frente de la Comisión de Límites y luego en su desempeño como comandante general, Terán quedó prendado de la belleza de Texas. Se dice que sus mayores momentos de felicidad y paz interior fueron al estudiar con sus acompañantes científicos la naturaleza de ese magnífico territorio.

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tar –no arrebatar Tampico al sublevado general Esteban Moctezuma– habrá contribuido a agriar más su estado anímico; lo mismo que su debate interno entre aceptar la candidatura presidencial

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que le ofrecía el Partido del Progreso (liderado por los liberales José María Luis Mora y Tadeo Ortiz) o apoyar las aspiraciones de sus amigos conservadores, Lucas Alamán y José Antonio Facio. Resultan ilustrativas las palabras de Terán en una carta dirigida a Mora: Yo no soy político, ni me gusta esta carrera, que no trae sino cuidados y enemistades; mi profesión es la de soldado y mis gustos son por las ciencias que proporcionan una vida pacífica, instructiva y agradable. El tiempo que ha transcurrido desde el año de 1828, en que me separé definitivamente del torbellino político, ha sido para mí el más útil y agradable, porque he aprendido mucho y porque nadie puede quejarse de mí: mis enemigos han olvidado sus pretendidos agravios, y mis amigos me han conservado su estimación (citado en Payno, 1843, p. 32).

A veces la historia presenta enigmáticas coincidencias. El 3 de junio de 1832, en el pueblito de Padilla, Tamaulipas, el general Manuel de Mier y Terán se quitó la vida, a la manera de los antiguos romanos, atravesándose el cuerpo con su espada. Lo hizo precisamente –él que bien sabía de cálculos– junto a la tumba de Agustín de Iturbide, fusilado allí mismo ocho años antes. El cadáver de Terán fue enterrado en el mismo sepulcro (¿para ellos de honor?) que alojaba los restos de Iturbide. Este trágico final de Terán se aparta de los cánones que la historia oficial identifica con la imagen heroica. Y aunque también respecto a tal final haya polémica (hay hipótesis de que fue asesinado), el veredicto más aceptado es el del suicidio, acto que nos obliga a repensar qué lugar debemos otorgar a este héroe relegado si queremos construir una historia más incluyente y verídica.

Referencias FLASCHNER, Ana

(1964). D. Manuel de Mier y Terán durante la Revolución de Independencia. Tesis de licenciatura en Historia, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. https://repositorio.unam.mx/contenidos/d-manuel-de-mier-y-terandurante-la-revolucion-de-independencia-278365?c=egg2 DN&d=false&q=*:*&i=1&v=1&t=search_0&as=0

MORTON,

Ohland (2007). The Life of General Don Manuel de Mier y Teran. Kessinger Publishing.

PAYNO, Manuel (1843). Bosquejo biográfico de los generales Itur-

fi00payn/page/6/mode/2up?view=theater [edición digital basada en la impresa por Ignacio Cumplido]. SORDO, Reynaldo (2009). Manuel de Mier y Terán y la insur-

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VILLORO,

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bide y Terán. https://archive.org/details/bosquejobiogra-

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Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la educación básica PLANTEAMIENTOS DE LA NUEVA ESCUELA MEXICANA Primera parte Omar Vicencio Leyton*

En los nuevos planteamientos del Marco curricular y Plan de estudios 2022, se propone una narrativa educativa que pone en el centro de la discusión nociones como lo común y lo comunitario, decolonialidad y mestizaje, complejidad y fragmentación del conocimiento, entre otras, así como nuevos elementos, tales como ejes articuladores, diálogos, progresiones del aprendizaje, y también el cambio de otros existentes: campos formativos, perfil de egreso, contenidos en lugar de aprendizajes esperados, fases para englobar los grados y niveles, etc., con lo cual se abre el horizonte de distintas posturas y debates para analizar el cauce que deben tener estos documentos y la visión de personas y país que se busca generar por medio de la educación. .pe i on gest

Antecedentes y críticas, fundamentos de los ejes articuladores Una de las primeras críticas que plantea el marco curricular se dirige a la desigualdad social, económica y cultural, que anteriores modelos * Doctor en Ciencias de la Educación. Jefe de la Oficina de Planeación y Evaluación de la Dirección de Educación Elemental de SEIEM.

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educativos ocultaban en sus discursos destacando las cualidades individuales de los alumnos, como las inteligencias, competencias, talentos y otras, donde, bajo una lógica que puede imperar en escuelas o docentes, habría “infancias inferiores” que fracasan e “infancias superiores” que destacan. Esta visión ha dado lugar a instituciones educativas que son valoradas bajo una función distributiva de las trayectorias de alumnos, donde la

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evaluación se convierte en el medio instrumental para ello, bajo el argumento o justificación de la formación del capital humano. En este nuevo Marco curricular y Plan de estudios 2022, se pretende impulsar la consideración de que todas las infancias deben tratarse como iguales y ofrecer una formación integral que otorgue las herramientas intelectuales, afectivas, emocionales, sociales y políticas para que puedan ejercer sus derechos, aprecien la dignidad de las personas y sean capaces de incidir en las transformaciones de su entorno y del mundo. En dicho sentido, ahora se desea que el aprendizaje (logro educativo), no represente sólo una medida estandarizada (competencias) como un referente de indicador homologado, sino más bien como un referente individual del desarrollo integral y humano, restando peso a la evaluación psicométrica por la evaluación edumétrica,1 aunque, claro, estas pretensiones exigen la transformación de la superestructura evaluativa en el nivel nacional, para acomodar o adecuar los sistemas de registro de evaluación que desarrolla la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación (DGAIR) de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Podríamos decir aquí, que la noción de calidad, que se eliminó del marco educativo legal en la última reforma (2019), se asociaba al término logro educativo, mientras que esta nueva visión de logros del desarrollo pareciera que trata de vincularse a la noción de excelencia, quizá sobre todo porque se busca dar mayor impulso a una educación humanista que esté alejada o no condicionada por los propósitos de la estructura económica, es decir, un desarrollo humano para las personas

Mientras que en la evaluación psicométrica se comparan los aprendizajes y avances de un alumno respecto a los del resto de los alumnos de un grupo, en la evaluación edumétrica se comparan aprendizajes y avances del alumno consigo mismo.

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y no sólo para los esquemas laborales de los países, de lo que hablaremos más adelante.

Demografía y geografía de la desigualdad El tema de la desigualdad en nuestro país abarca la brecha socioeducativa que se describe dentro del marco curricular y que puede observarse tanto de forma demográfica como geográfica: • 51 por ciento de los niños, niñas y adolescentes viven en situación de pobreza, y de ellos, 4 millones viven en pobreza extrema (DGDC, 2022, p. 11). • Con las mejores posibilidades o condiciones educativas sobresalen, por ejemplo, el medio urbano sobre el medio rural; los estados del centro y norte sobre los estados del suroeste (Chiapas, Guerrero y Oaxaca) y sureste (Campeche, Quintana Roo, Tabasco y Yucatán); la población mestiza sobre la población indígena o con discapacidad; los hombres sobre las mujeres; e incluso, como se evidenció recientemente durante la educación a distancia a causa de la pandemia por covid-19, quienes tienen acceso a tecnologías (computadoras y teléfonos móviles) y conectividad (internet) sobre quienes carecen de ellas, lo cual está relacionado con los problemas de rezago, deserción, y de atención a la demanda educativa, que resta oportunidades de acceso entre más se escala en los niveles educativos. “De los 86 niñas y niños que concluyen primaria, sólo 62 culminan la educación secundaria. De éstos, únicamente 46 ingresan al bachillerato, de los cuales 13 de 100 concluyen la educación superior” (DGDC, 2022, p. 14). Por todo ello, una de las líneas primordiales de la política social y educativa actual tiene que ver con la inclusión,

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Es precisamente en el análisis de estos procesos históricos, sobre los proyectos de naciones independientes en América Latina, donde surgen movimientos de reflexión que postulan la noción o teoría sobre decolonialidad, la cual busca interpretar y comprender a la modernidad desde una mirada ajena o externa al cuerpo de conocimientos permeados por las culturas colonizantes o la colonización. De acuerdo con esta teoría, el independizarse no implica una liberación total de la influencia colonizadora en la culerstock Shutt

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que se postula como un eje articulador dentro del Plan de estudios 2022, siendo el Estado, la sociedad y la educación (escuela) los obligados a cumplir esta noción de nuestra actual legislación educativa, que se vincula con una educación equitativa, intercultural, plurilingüe, de excelencia e integral. La propia Estrategia Nacional de Educación Inclusiva (ENEI) menciona como su objetivo, convertir al Sistema Educativo Nacional –al que caracteriza como estandarizado, centralizado, poco flexible, inequitativo y fragmentado– en un sistema inclusivo, flexible y pertinente, que se debe implementar mediante criterios de diversidad, interculturalidad e igualdad de género (SEP, s. f., p. 75). Además, debemos recordar la mencionada perspectiva de género, que se plasmó en la actual legislación educativa y que se anunció sería incluida en los nuevos planes y programas de estudio. De tal forma que no es de extrañar que también aparezca la igualdad de género como otro de los ejes articulares del Marco curricular y Plan de estudios 2022.

Mestizaje, decolonialidad e interculturalidad crítica De acuerdo con lo expuesto en el documento antes referido, dentro de los proyectos históricos de nación que la educación fomentó, se encuentra el nacionalismo, el positivismo, el patriarcado y el mestizaje; este último, con la intención de establecer una identidad nacional después del periodo revolucionario, de tal forma que el indígena se asimilara en este ideario, que de alguna forma en dicho trayecto histórico contravenía el valor de la diversidad en un marco de inclusión e interculturalidad.

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tura y la educación. Para ello es necesario partir de un marco de análisis y reflexión sobre la interculturalidad crítica,2 que provea las herramientas necesarias para detectar los aspectos de dominación, hegemonía, alteridad, alineación, 2

Según la interculturalidad crítica, todas las culturas son resultado de procesos históricos y complejos de influencias recíprocas entre culturas, cuyo efecto se denomina intertrans-culturación.

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asimetría3 o involuntariedad que han marcado nuestro desarrollo, y lograr que este análisis sea la plataforma para construir relaciones igualitarias entre personas y naciones. Con base en lo antes expuesto, hoy se considera a la interculturalidad crítica como uno de los siete ejes articuladores4 del currículo de la educación básica, como un medio para comprender y reflexionar sobre la realidad y el entorno inmediato. Durante gran parte de la historia de la humanidad, sobre todo en los periodos relacionados con la colonización y el imperialismo, las relaciones de poder que van más allá del territorio y tienen que ver con la cultura y la educación han creado y reproducido ideas etnocéntricas (eurocentrismo, androcentrismo, globlocentrismo) que conciben a los otros como inferiores, sobre la consideración de una humanidad exclusiva y propia.

Esa inferioridad atribuida a personas, poblaciones y pueblos, a quienes se identificaba como bárbaros o con rasgos más cercanos a los animales, o carentes de fortaleza e inteligencia, que datan de mucho mayor tiempo, y que originaron y justificaron movimientos de esclavitud, evangelización y patriarcado5 en una asimilación cultural, trajo consigo la desigualdad social (discriminación, violencia, racismo, sexismo, etc.) y en la actualidad puede disfrazar la concepción de inclusión, asentada en la alineación en lugar de la diversidad. Procesos como el aprendizaje, y las experiencias que lo definen, encierran lo que se denomina lógica colonial (DGDC, 2022, p. 94), que es la influencia histórica cultural marcada por la colonización y que opera en diferentes tipos de dominios (económico, político, social y epistémico), donde hasta el conocimiento se ve permeado por

Dominios de la lógica colonial Esta lógica colonial funciona en por lo menos cuatro dominios que hemos aprendido en todas las experiencias educativas, formales y no formales, y comprenden:

Dominio económico como la apropiación de la tierra y la explotación humana

Dominio social representado por el control del género, la clase social, la sexualidad, la condición étnica

Dominio político que comprende el control de las autoridades

Dominio epistémico dedicado al control del conocimiento y las subjetividades

Fuente: CM con base en DGDC, 2022, p. 96.

La asimetría se refiere a las relaciones desiguales que se dan entre razas, géneros y en general entre personas por causas económicas, sociales, culturales, educativas, etc. Los siete ejes son: inclusión, pensamiento crítico, interculturalidad crítica, igualdad de género, vida saludable, fomento a la lectura y la escritura, y educación estética.

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El patriarcado es un sistema histórico de dominio o autoridad del hombre que subordina e invisibiliza a la mujer.

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dicha lógica. Por ello, como menciona el Marco curricular, se deben desarrollar procesos formativos en la educación, con nuevas relaciones pedagógicas y, sobre todo, con un carácter o enfoque crítico, que permitan develar la lógica colonial que opera en las experiencias humanas cotidianas. Por dichas razones, otro de los ejes articuladores del Plan de estudios 2022 es el pensamiento crítico, pues constituye una herramienta (habilidad) vital y necesaria para, por un lado analizar la dinámica, ingeniería y funcionamiento social que acontece en nuestro alrededor, y por otro lado generar conocimiento objetivo.

Existe de esta forma, una confluencia o relación necesaria y recíproca, entre las nociones de inclusión, interculturalidad y convivencia, ya que, de algún modo, una lleva a la otra y son necesarias para que las demás funcionen; por ejemplo, la cultura de paz, que agrupa al conjunto de principios, valores, actitudes, sentimientos y comportamientos de las personas y las instituciones, para erradicar la violencia, la discriminación y los prejuicios, con el respeto a la dignidad y a los derechos, da el marco para la existencia de las nociones mencionadas, tal y como establece el artículo 3º constitucional: “La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las per-

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El pensamiento crítico es la capacidad que desarrollan las niñas, niños y adolescentes para interrogar la realidad y oponerse a la injusticia, la desigualdad, el racismo, el machismo, la homofobia y todas aquellas formas que excluyen e invisibilizan a los otros y que pasan inadvertidas por considerarse “normales”, pero que en realidad son construcciones históricas que se generaron a partir de diversas formas de explotación, control del trabajo y relaciones de género (DGDC, 2022, p. 98).

sonas, con un enfoque en derechos humanos y de igualdad sustantiva”. Posteriormente, cuando el proyecto de nación se insertó en el de la globalización, mediante diversos acuerdos entre países con organismos internacionales, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y el Banco Mundial (BM), nociones socioeconómicas tuvieron influencia en la educación, tales como competencias y estándares. Esto, en conjunto con el desarrollo tecnológico y las sociedades del

conocimiento, posicionó a la educación como la plataforma para el desarrollo económico y científico de los países, con lo que se fincaron las bases para una mayor influencia y vínculo entre la educación y la estructura laboral. Esta influencia económica en lo educativo ha llevado a concebir la educación y el desarrollo humano más en relación con el progreso material que con el desarrollo y evolución como personas y sociedad; incluso los indicadores del índice de

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desarrollo humano toman más en cuenta la esperanza de vida, la escolaridad, el nivel de ingresos, la salud, la vivienda, etc., que aspectos como la felicidad, la solidaridad, el respeto a la dignidad y derechos, etc., que son valores y principios que la educación debe tener como propósitos esenciales. Por tales razones, es necesario replantear la educación que se desea alcanzar. Vale la pena hasta aquí plantearnos algunas cuestiones: Sin duda alguna, la educación contribuye a la formación de capital humano, lo cual influye en el desarrollo económico del país, pero ¿qué tan conveniente sería un alejamiento entre la educación y la estructura laboral del país? ¿Cuáles son las ventajas y desventajas para la educación y el sistema económico laboral, de la separación de ambos? ¿Qué influencia negativa en la educación, en cuanto a un desarrollo humano integral, ha tenido el aparato económico laboral del país? El currículo es un campo de batalla que refleja otras luchas: empresariales, políticas, económicas, religiosas, identitarias, culturales, por lo que es necesario señalar que no existe un currículo neutral, que tenga como fin formar a las niñas, niños y adolescentes, ajeno a las luchas previas de diversos grupos que definieron qué se va a enseñar, cómo, quiénes y con qué medios (DGDC, 2022, pp. 30-31).

Como resulta evidente, todo currículum lleva consigo intenciones políticas e ideológicas (currículum oculto), que, en la historia de la educación de los países, muestran la influencia de los gobiernos o grupos de poder en el campo educativo, situación que habría que analizar. En otras palabras, conviene preguntarse si ese currículum oculto ha tenido trascendencia en el desarrollo de la ciencia educativa y sus disciplinas, es decir, en su pedagogía, como por ejemplo en el

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caso del conductismo y la tecnología educativa, que desarrollaron la educación programada, la planeación educativa, o en el caso de la historia de la educación por objetivos con Franklin Bobbit y la evaluación por objetivos de Ralph Tyler, que dieron pie a múltiples proyectos educativos nacionales y mundiales, en diversas reformas curriculares, que han permeado también la concepción de docente (instructor) y sus procesos de formación (educación inicial de maestros) y capacitación continua. Por ello se requiere debatir, ¿qué tanto la educación ha tenido como fin el desarrollo humano y qué tanto el desarrollo laboral? ¿Cuáles son los saberes que produce la escuela en sus alumnos, independientes de la influencia económica, y qué valía tienen estos saberes para el desarrollo humano integral?

La educación y la escuela, donde se construya lo común en lo comunitario mediante la diversidad Lo común representa de cierta forma lo que todos compartimos, lo que de alguna manera nos implica o identifica, así que el planteamiento del Marco curricular y Plan de estudios 2022 para la educación básica implica reflexionar sobre qué tanto representa, compartimos y nos identifican los currículos anteriores en cuanto a la diversidad de poblaciones (hombres, mujeres, LGBT, población mestiza, indígena, afrodescendiente, con discapacidad, etc.) en México. Se busca que el nuevo marco curricular abarque y represente a todos, sin invisibilizar a nadie, y que exista una justicia curricular6 que agrupe los conocimientos, 6

Término (referido por Connel 2004, citado por Gallardo 2015) que busca eliminar las desigualdades que se sitúan en los proyectos curriculares.

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sentimientos, cultura, valores e identidades de los diversos grupos y sectores sociales. Se pone ahora en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje a la comunidad para establecer a un sujeto colectivo que pueda ser parte activa del medio que le rodea. La comunidad representa el contexto sociohistórico y cultural que articula estos procesos y da sentido a los conocimientos vinculando los contenidos con las acciones y formas de vida en la comunidad. Además, posibilita la pertenencia y los sentimientos de un sujeto pedagógico que se siente y se sabe uno con su comunidad, con una identidad local, nacional y global, que reflexiona y comprende el entorno y mundo en el que vive y su capacidad de participación y transformación en el mismo. Esta propuesta que sitúa a la comunidad en el centro, además de dar sentido y significado al aprendizaje, permite que los saberes tengan un uso social, que debe ser enfocado al bienestar de la comunidad, conociendo y atendiendo problemas propios relacionados con la desigualdad, la violencia, la delincuencia, la contaminación, la libertad u otros. Se trata de darle un giro a la concepción de la escuela, de una instancia meramen-

te de objetivos académicos, a un organismo que fortalezca y mejore la vida de los alumnos, la comunidad y la propia escuela. Sin embargo, se debe tener cuidado de no confundir las implicaciones de dicho giro: la comunidad en el centro del proceso educativo se afilia mayormente al proceso y contexto de la enseñanza, mientras que lo que refiere al alumno, sus características psicoevolutivas, condiciones y particularidades, tiene mayor afiliación al aprendizaje. La interpretación de los ejes articuladores y demás nociones hasta aquí referidos (en la segunda parte de este artículo se abordará el resto de los elementos y nociones del Marco curricular 2022) expresa de cierta forma un reto y tarea enorme de la educación y la escuela para lograr un desarrollo individual, comunitario y social que no esté condicionado por intereses económicos y que esté más apegado al desenvolvimiento humano. Sin embargo, vale la pena preguntarnos si la escuela debe cargar con toda esta responsabilidad o las familias, la sociedad y los gobiernos también deben colaborar para el logro de estas finalidades.

Referencias DGDC,

Dirección General de Desarrollo Curricular (2022). Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana [Documento de trabajo]. https://www. sep.gob.mx/marcocurricular/docs/1_Marco_Curricular_ene2022.pdf

GALLARDO,

Ana Laura (2015). Justicia curricular y currículum intercultural. Notas conceptuales para su relación.

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Diálogos curriculares entre México y Brasil (pp. 65-79). Alicia de Alba y Alice Casimiro Lopes (coords.). IISUE-UNAM. https://www.iisue.unam.mx/publicaciones/libros/ dialogos-curriculares-entre-mexico-y-brasil SEP,

Secretaría de Educación Pública (s. f.). Estrategia Nacional de Educación Inclusiva. http://gaceta.diputados. gob.mx/Gaceta/64/2019/nov/EduInclusiva.pdf

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¿Por qué recurrir al aprendizaje basado en proyectos EN LA ESCUELA SECUNDARIA? Luis Sergio Martínez Guzmán* cyberspaceandtime.com

El presente ensayo muestra

algunas condiciones que generan la necesidad de abordar el aprendizaje basado en proyectos (ABP) en la escuela secundaria y, en consecuencia, la conveniencia de brindar el acompañamiento a docentes que posibilite un trabajo más eficaz.

El aprendizaje basado en proyectos como propuesta oficial Dado que el aprendizaje basado en proyectos (ABP) tiene una larga historia desde la visión de John Dewey y el esfuerzo extendido con William Heard Kilpatrick, se podría pensar que, con suficiente tiempo, ya habría provocado un fenómeno educativo en los ámbitos local y regional que propiciara la organización de foros para analizar los resultados de su aplicación. ¿Qué tan nueva es esta instrucción en México? Lleva dieciséis años planteada de forma expresa en las recomendaciones pedagógicas desde los planes y programas de estudio. En el programa 2006 se incluye una reflexión del trabajo por proyectos como orientación didáctica indicando que los objetivos “del trabajo por proyectos se orientan a que los alumnos * Docente de la Escuela Secundaria “Benemérito de las Américas”, Huixtla, Chiapas.

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encuentren espacios flexibles de acción […] diseñando procedimientos de trabajo activo y relacionándose de una manera cada vez más autónoma con la cultura y el mundo natural” (SEP, 2006, p. 49). La naturaleza del proyecto se asume tan amplia que puede involucrar, y se anima a que así sea, la colaboración de distintas visiones: “El trabajo por proyectos implica el abordaje de distintos temas desde las perspectivas particulares de las asignaturas, planteando retos de aprendizaje en los aspectos comunicativos, económicos, afectivos, éticos, funcionales, estéticos, legales y culturales” (SEP, 2006, pp. 49-50). La recomendación se sostuvo en la emisión del Plan y Programa 2011 considerando que la aplicación del proyecto “favorece la integración y la aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes, dándoles sentido social y personal” (SEP, 2011, p. 25) y sugiriendo que era viable un proyecto por cada bloque o “que se planee un sólo proyecto para el ciclo escolar, cuya consecu-

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ción deberá abarcar los contenidos y aprendizajes esperados de cada bloque, lo que llevaría al final del ciclo escolar a una mayor integración de dichos contenidos” (SEP, 2011, p. 25). Como parte final de sus sugerencias, el documento de 2011 presenta una clasificación de los proyectos como: científicos, tecnológicos o ciudadanos, y agrega el aporte a la construcción del ciudadano crítico capaz de proponer soluciones al tiempo que “trascender el salón de clases [que] ayuda a los alumLa naturaleza del proyecto se asume tan amplia que puede involunos a ubicarse mejor en su contexto socrar, animando a que así sea, la colaboración de distintas visiones ciohistórico y los involucra en situaciones reales” (SEP, 2011, p. 26). el plano cognitivo, simbólico, de las emociones, Estos dieciséis años de promoción expresa los afectos y la voluntad, además de que permite de las dinámicas del aprendizaje basado en protransformarla” (DGDC, 2022, p. 81). yectos se va a extender algunos años más; en el Se entiende que el papel del docente sea el de material de trabajo relativo al Marco curricular acompañante en el proceso de exponer la readel programa 2022 que se espera entre en vigor lidad, analizarla, reflexionar sobre ella y, de ser en el curso del presente año, se plantea una vinecesario, confrontarla exhibiendo sus particulasión centrada en el carácter histórico del sujeto. ridades en relación con y a partir de los intereses A este respecto da importancia a la “apropiación del estudiantado. Esta dinámica requiere estratedel bagaje cultural producto de los procesos hisgias plurales y diversas que mantengan abiertas tóricos humanos que se transmiten en la relación las puertas de la escuela para la colaboración con educativa” (DGDC, s f., p. 80); la palabra clave otras instancias, a partir del siguiente concepto: tendría que ser apropiación, ya que este proceso implica el marco axiológico tanto del alumno …la escuela es un elemento más de una red de insticomo del docente y la relación de la escuela con tuciones que tiene la comunidad para construir sus la comunidad. procesos de socialización como son los espacios de Líneas más adelante llama a diferenciar la producción, rural y urbano; las familias, en todas cita de lo histórico con el “hacer historia”; es desus formas; la biblioteca pública; los centros de sacir, la forma en que las condiciones del entorno lud; los espacios de interacción como las asambleas influyen en la formación del individuo y éste a de vecinos, comités de tierra, comités de salud, su vez actúa en reciprocidad modificando o permesas técnicas de agua, grupos culturales, clubes petuando las condiciones por sus actos u omideportivos, puntos de encuentro y organizaciones siones. Esta perspectiva parte de la visión donde de mujeres, organizaciones de trabajadores y trabael “aprendizaje se realiza dentro de un contexto jadoras, organizaciones estudiantiles, asociaciones social, histórico y territorial concreto que vincula civiles y cooperativas (DGDC, s. f., pp. 87-88). a niñas, niños y adolescentes con su realidad en

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Esta propuesta desde el programa invita a repensar la escuela como un espacio dinámico y dinamizador donde “[l]os contenidos organizados en torno a un proyecto se pueden definir a partir de las experiencias de las niñas, niños y adolescentes extraídas de su vida en el marco de la comunidad-territorio” (p. 149). Pensada de esta manera y desde la condición heterogénea del territorio nacional, se plantea incidir en “los procesos de aprendizaje colectivo [con una] perspectiva solidaria de la educación con la comunidad [que] resignifica las relaciones pedagógicas y sociales desde la diversidad étnica, cultural, lingüística, sexual, de género y físicas” (p. 149). Parte del trabajo de los colectivos escolares tendría que orientarse a la coordinación de esfuerzos integradores desde las diferentes asignaturas, y también al diseño colegiado de herramientas para la evaluación formativa que correspondan tanto al proyecto como a las asignaturas y visibilicen el trabajo del estudiantado dentro y fuera de la instalación escolar.

Desafíos a corto plazo Uno de los factores que produce tensiones en lo relativo a modificaciones en el sistema educativo es la verticalidad desde la cual surgen las propuestas, las cuales no siempre incluyen de forma clara los mecanismos para implementar los trabajos en el aula que se requieren para instaurar una innovación. La única forma de socializar la reforma es generar un amplio programa de capacitación, lo cual obliga a la habilitación de un considerable número de personas, las cuales no siempre logran ni compenetrarse ampliamente de los fundamentos de la misma, ni una transmisión adecuada de tales principios a los docentes en servicio. Al mismo tiem-

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po, el docente va perdiendo su propia perspectiva profesional de su trabajo, considerando que su tarea es “aplicar” aquello que a nivel central se establece para el sistema (Díaz, 2000, p. 16).

Como una reflexión desde el ámbito local orientada a evidenciar la necesidad de capacitación, se realizó una encuesta vía Google Forms a profesores de secundaria. Contestaron 87 profesores, 26 de ellos normalistas y 61 provenientes de otras formaciones profesionales; en todos los casos con al menos 10 años de servicio. Docentes que aplican ABP

21%

Sí lo he aplicado No lo he aplicado

47% 32%

Lo aplico cada bimestre/trimestre

Al preguntar si sabe a qué se refiere el ABP, cien por ciento de ellos afirman saberlo. Con respecto a haber aplicado en aula el ABP durante los últimos cinco años, donde las respuestas posibles eran: Sí lo he aplicado, No lo he aplicado y Lo aplico al final de cada bimestre/trimestre como lo indica el libro de texto, 41 de ellos optaron por esta última respuesta. La referencia a como lo indica el libro de texto nos remite a la autopercepción del docente como aplicador de lo que el sistema le indica; de manera adicional, es necesario mencionar que los “proyectos” que plantean gran número de libros de texto son la interpretación de cada editorial al sentido del ABP, y en la mayoría de los casos se trata de actividades de aprendizaje, no de proyectos reales.

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En otro punto, los docentes debían identificar de entre ocho opciones, aquellos procesos que de acuerdo con su idea correspondían a proyectos; 11 de ellos (12.6 por ciento) localizaron la única opción verdadera (Identificación de factores que ocasionan migración en la comunidad); algunas de las otra opciones elegidas fueron: Elaboración de una síntesis, Construcción de un mapa conceptual o Elaboración de una convocatoria para llevar a cabo una maratón exclusivamente femenil. Al preguntar en torno a quién debe definir el proyecto que se ha Una educación que genere vínculos con la comunidad permite imaginar una escuela comprometida con la construcción de ciudadanía de desarrollar en clase, 22 profesores indicaron que ya vienen definidos en el libro de texto, una cantidad igual consideró que lo debe hacer el profesor de maMaestros con capacitación en ABP nera autónoma, 28 mencionaron al profesor en 2% colaboración con los alumnos, y nadie eligió la respuesta en donde se sugiere que el alumno deSin capacitación fina el proyecto según lo que le guste. Un curso SEP También se preguntó si el programa 2017 su62% 36% giere el uso de proyectos como estrategia didáctiUn curso externo ca: 76 encuestados respondieron afirmativamente; al preguntar si en el programa se explica cómo aplicar el ABP en la asignatura, 49 de ellos (56.3 por ciento) respondieron que sí. El material no Más allá de la cantidad de cursos recibidos contiene una explicación al respecto. por docentes y la sobreentendida inversión insPara cerrar la encuesta, se preguntó cuántos titucional con este fin, quizá sea hora de evaluar cursos acerca de proyectos o ABP recibieron por el efecto de este recurso en aulas. De la misma parte de la SEP o provenientes de instancias extermanera, habrá que pensar en un acompañamiennas; 54 refirieron no haber recibido capacitación to a los centros de trabajo con el fin de auxiliar en (62 por ciento), 31 mencionaron haber recibido el proceso de establecer esta práctica, así como un curso por parte de la Secretaría (36 por ciendifundir y analizar en foros adecuados los resulto), dos más indicaron haber tomado un curso tados de esta metodología. en instancias externas cubriendo el costo de maUna educación que genere vínculos con la nera personal, y en ningún caso alguien optó comunidad permite imaginar una escuela que por la respuesta que indicaba dos cursos o más.

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se comprometa con la construcción de ciudadanía; atenta a lo que se hace en coordinación con, y desde, el contexto; no una simulación aséptica de la realidad en la que el estudiante recibe el saber de las manos del intermediario (docente) y proveniente del selector de los saberes necesarios (el Estado). La enseñanza mediante proyectos […] implica ir más allá del ejercicio de una técnica docente; requiere un cambio de actitud y de forma de trabajo en los actores de la educación; no sólo de profesores y alumnos, sino directamente de padres y directivos. Implica un cambio en nuestra representación del qué y el cómo de la educación (DíazBarriga, 2006, pp. 34-35).

Conclusiones Como se ha planteado, la organización de un proyecto en aulas puede proveer de escenarios reales orientados a una educación reflexiva del adolescente con respecto a su comunidad, a su vida diaria. Esta interacción mediada por la comunidad promueve la colaboración interinstitucional donde el estudiante puede forjar una opinión de la estructura social sin importar si ésta

es a favor o en contra, siempre que exista un argumento que dimane de la apropiación personal. Atendiendo a las reflexiones planteadas, es razonable considerar la viabilidad y conveniencia del ABP considerando: • Que al involucrar a la comunidad con sus problemáticas, lengua, creencias y valores provee de condiciones que favorecen una inclusión eficaz sobre la cual reflexionar y desde la cual partir. • Que no violenta lo dispuesto por el plan y programa vigente al considerar que responde a las sugerencias pedagógicas; de forma agregada vincula la escuela con la comunidad que le alberga subrayando la importancia del aprendizaje desde su contexto. • Que recupera para su evaluación los aprendizajes provenientes del entorno cotidiano ligado a los aspectos relativos a una asignatura, es el caso de la expresión oral o escrita, habilidades matemáticas, manejo de TIC o bien expresiones artísticas exhibidas durante el desarrollo del proyecto. • Que orienta a la reflexión del sujeto histórico capaz de identificar su influencia en el medio y comprender la forma en la que el medio actúa sobre sus puntos de vista.

Referencias DGDC,

Dirección General de Desarrollo Curricular (2022). Marco curricular y plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana. Documento de Trabajo. https://www. sep.gob.mx/marcocurricular/docs/1_Marco_Curricular_ene2022.pdf

DÍAZ,

Ángel; y Catalina Inclán (2000). El docente en las reformas educativas. Sujeto o ejecutor de proyectos ajenos. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/gt/2010 1010115004/barriga.pdf

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DÍAZ-BARRIGA,

Frida (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. Mc-Graw-Hill.

SEP,

Secretaría de Educación Pública (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica. Secundaria. Ciencias. SEP. (2006). Plan de Estudios 2006. SEP.

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artistas

y artesanos

Un siglo DE MURALISMO MEXICANO

El presente ensayo revisa la herencia y discurso que acompañó

murales.sep.gob.mx

Edgar Alejandro Hernández*

al movimiento muralista en México, a propósito del centenario de su fundación, para abrir el debate sobre una corriente artística que fue de gran influencia dentro y fuera del país, pero que hoy se revisa a partir de sus matices y gran diversidad, para dejar atrás el supuesto relato homogéneo que implícitamente se impone a la llamada Escuela Mexicana de Pintura y/o al realismo social.

l movimiento artístico y político conocido como muralismo mexicano se inicia en 1922, cuando el pintor Diego Rivera realiza el mural al encausto La Creación, en el interior del Anfiteatro Simón Bolívar de la Escuela Nacional Preparatoria (hoy Colegio de San Ildefonso), a solicitud de José Vasconcelos, secretario de Instrucción Pública del gobierno del presidente Álvaro Obregón. Al conmemorarse el centenario de lo que ha sido denominado el renacimiento mexicano, no sólo es importante reconocer sus principales aportes a la historia del arte, sino que es urgente señalar los matices y desplazamientos que tiene

* Crítico de arte. Maestro en Historia del Arte, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.

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la llamada Escuela Mexicana de Pintura, ya que históricamente ésta se ha planteado como un grupo homogéneo que legitimó al movimiento revolucionario. Como sostiene Karen Cordero, “el panorama artístico posrevolucionario, que ha sido tratado con mayor frecuencia como un fenómeno homogéneo abarcado convenientemente por el epíteto ‘la escuela mexicana’, se puede descomponer para mostrar una variedad de posiciones y estrategias estéticas sobre el papel, la forma y el contenido apropiado de las artes visuales para el México moderno” (1993, p. 12). Barbara Haskell explica que la paz que vino en 1920 al concluir la Revolución estuvo acompañada de un cambio cultural que se puede considerar como un verdadero Renacimiento. En el

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sic.gob.mx

Diego Rivera, La Creación, 1922, encáustica y hoja de oro sobre concreto

centro de este nuevo movimiento se encontraban los monumentales murales públicos encargados por el nuevo gobierno del presidente Álvaro Obregón, en los que se representaba la historia y la vida cotidiana del pueblo. Al plasmar temas sociopolíticos con un vocabulario pictórico que celebraba las tradiciones prehispánicas del país, los murales otorgaron a la antigua técnica del fresco una renovada vitalidad que competía de igual a igual con las tendencias de vanguardia que arrasaban en Europa, mientras que establecía, al mismo tiempo, una nueva relación entre el arte y el público al narrar historias relevantes para hombres y mujeres comunes y corrientes (Haskell, 2020, p. 14).

Siete años de guerra civil en el país –durante los cuales se calcula que fallecieron uno de cada

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diez mexicanos y huyeron decenas de miles, además de la serie de asesinatos, golpes de estado y conflictos armados que habían estallado, tras la expulsión en 1911 del dictador Porfirio Díaz– darían paso a una nueva constitución que ratificaba una amplia serie de reformas, entre ellas, políticas de orientación social que buscaban reducir la influencia de la Iglesia católica, dar poder a los sindicatos obreros y redistribuir las propiedades de los grandes terratenientes. La implementación dispar de estas reformas y la violenta reacción que inspiraron en los sectores conservadores desembocaron en una situación política inestable. Para lograr la unidad de un país compuesto por cientos de grupos étnicos que no compartían una misma cultura y que hablaban muchas lenguas distintas, los funcionarios del nuevo gobierno de Obregón y sus aliados se dieron cuenta de que el

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gobierno debía construir una idea compartida de la identidad y la historia nacional mexicana, en la cual la población de campesinos indígenas del país pasara a desempeñar un papel fundamental. “Que el indígena sea la unidad básica del ideal económico y cultural”, exhortó el antropólogo Manuel Gamio (Haskell, 2020, p. 15).

Roberto Montenegro, La ﬁesta de la Santa Cruz, 1924, fresco

www.sanildefonso.org.mx

Como ya se dijo, Vasconcelos invitó a varios artistas a pintar sobre las paredes de los ediﬁcios públicos aspectos culturales de la realidad mexicana. Si bien el proyecto artístico tenía un fondo social, la realidad es que los primeros murales se caracterizan más por resaltar aspectos místicos y religiosos. Los ejemplos son muchos, no sólo La Creación, de Rivera, sino también obras como La ﬁesta de la Santa Cruz (1922), de Roberto Montenegro; Alegoría de la Virgen de Guadalupe (1922-

www.wmf.org

Un siglo de muralismo mexicano

Fermín Revueltas, Alegoría de la Virgen de Guadalupe, 1922-1923, encáustica

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Thelmadatter en commons.wikimedia.org (CC BY-SA 3.0)

Fernando Leal, La ﬁesta del Señor de Chalma, 1923-1924, fresco

www.pinterest.com.mx/pin/663295851339113332/

José Clemente Orozco, Maternidad,1923-1924, fresco

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twitter.com/sanildefonsomx/status/817439370781327360?lang=cs

Un siglo de muralismo mexicano

1923), de Fermín Revueltas; La ﬁesta del Señor de Chalma (1923-1924), de Fernando Leal; Maternidad (1923-1924), de José Clemente Orozco; y Los elementos (1922-1923), de David Alfaro Siqueiros. En estos mismos años veinte, el muralismo mexicano va a adoptar temas con un estricto sentido social y político, como vemos en otros murales de Orozco en la Escuela Nacional Preparatoria y en los murales de Rivera en la Secretaría de Educación Pública. Siqueiros, por su parte, […] incrementa su actividad política: en 1923, funda el Sindicato de Obreros Técnicos, Pintores y Escultores (SOTPE), y se hace miembro del Partido Comunista Mexicano; en 1924, funda el periódico El Machete, junto con Diego Rivera y Xavier Guerrero; en 1925, es nombrado presidente de la Liga Antiimperialista de las Américas y, en general, se dedica más a la política que al arte (Jaimes, 2012, p. 9).

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www.metmuseum.org/art/collection/search/715476

David Alfaro Siqueiros, Los elementos, 1922-1923, encáustica y fresco

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www.pinterest.com.mx/pin/65724475789283653/

la implantación de un orden nuevo, los creadores de belleza deben esforzarse porque su labor presente un aspecto claro de propaganda ideológica en bien del pueblo, haciendo del arte, que actualmente es una manifestación de masturbación individualista, una finalidad de belleza para todos, de educación y de combate (Haskell, 2020, p. 16).

Esta causa tuvo una amplia convocatoria, pero rápidamente Rivera, Orozco y Siqueiros se volvieron los punteros del David Alfaro Siqueiros, José Clemente Orozco y Diego Rivera movimiento, y con el cambio de gobierno entre Obregón y Plutarco Elías Calles, Rivera se convirtió en el único artista que recibiComo lo expuso Siqueiros en 1922 en el María comisiones murales hacia finales de los años nifiesto del SOTPE: veinte, lo que tuvo un doble efecto: por un lado, provocó la equivocada idea de que el muralismo …siendo nuestro momento social de transición mexicano era un movimiento homogéneo poseíentre el aniquilamiento de un orden envejecido y

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Entre las instalaciones del Polyforum Siqueiros se encuentra La marcha de la humanidad (1967-1971), que se considera el mural más grande del mundo

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do por “una idea, una estética y un objetivo”, y por otro, generó el desplazamiento de los muralistas a otros países, principalmente a los Estados Unidos.

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Un siglo de muralismo mexicano

…la extraordinaria producción de Rivera entre 1923 y 1928 y su difusión en la prensa le ganaron la reputación en los Estados Unidos como el mejor pintor de México, cuya obra plasmaba el espíritu de México. Las narrativas épicas del artista sobre la historia mexicana transformaron a los campesinos y la revolución del país en relatos mitológicos. Para representar las dificultades y los triunfos heroicos del pueblo indígena mexicano y celebrar su cultura popular, el artista utilizó figuras con tonalidades altas, estilizadas y volumétricas, así como una estética moderna de “montaje” proporcionándole a la nación una visión de sí misma como un país unificado que compartía un mismo pasado, presente y futuro (Haskell, 2020, p. 16).

En la actualidad, muchos de los murales se conservan en edificios públicos de Ciudad de México y algunas otras ciudades de la república. Los más conocidos son los del Palacio de Bellas Artes, la Secretaría de Educación Pública, Palacio Nacional, Colegio de San Ildefonso, Museo Nacional de Historia (Castillo de Chapultepec), Polyforum Cultural Siqueiros, Ciudad Universitaria, Suprema Corte de Justicia y los del mercado Abelardo L. Rodríguez (en su mayoría, de autores extranjeros). Matthew Affron recuerda que el muralismo fue elegido como el vehículo para la socialización del arte por su carácter arquitectónico, monumental y colectivo. En la técnica del fresco, la aplicación directa de los pigmentos sobre el muro “convertía la pintura en parte integral de la arquitectura, y esta fusión de imagen y arquitectura era crucial para la experiencia pública de la obra” (2016, p. 3).

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Diego Rivera, La fiesta del maíz, 1923-1924, fresco

Los muralistas desarrollaron diferentes tipos de realismo ﬁgurativo, y esperaron que fuera tanto accesible como atractivo para un público amplio en esta nueva era de política de masas. La opción de Rivera, por ejemplo, era historicista de manera autoconsciente, ya que fusionó convenciones pictóricas de las vanguardias, del Renacimiento italiano e incluso precolombinas en su propio estilo modernista, mientras que Orozco desarrolló un naturalismo intensiﬁcado que involucraba un

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tratamiento escultórico de la figura humana, formas rítmicas, colores realzados y sombras oscuras. Lo que compartieron con sus contrapartes del Sindicato de Obreros Técnicos, Pintores y Escultores [Siqueiros] fue una fe radical en que el muralismo restablecería el papel social del arte moderno (Affron, 2016, pp. 3-4).

El éxito del muralismo permitió que tuviera una penetración e influencia en los Estados Unidos, lo que rápidamente sirvió como caja de resonancia en ambos lados del río Bravo. Entre 1927 y 1940, Orozco, Rivera y Siqueiros visitaron ese país para ejecutar litografías y pinturas de caballete, exponer su obra y crear murales a gran escala. “Su influencia resultó ser decisiva para los artistas estadounidenses que buscaban una alternativa al modernismo europeo para conectarse con un público profundamente afectado por el comienzo de la Gran Depresión y las injusticias socioeconómicas expuestas por el colapso del mercado de valores estadounidense” (Haskell, 2020, p. 16). Esta penetración cultural en los Estados Unidos se puede ver a la distancia de forma ambivalente, ya que si bien los muralistas mexicanos fueron cruciales para apuntalar una escena artística que rápidamente desplazaría la hegemonía europea, también es claro que su impacto se di-

luyó en muy pocos años con el fin de la Segunda Guerra Mundial y la apertura de Europa. La guerra fría y el macartismo estadounidense, sumados a la promoción del expresionismo abstracto, mandaron literalmente a la sombra a los artistas mexicanos, quienes se volvieron sospechosos políticamente por crear un arte vinculado a temas políticos y al llamado realismo social. En México el movimiento muralista se mantuvo durante décadas, pero su ocaso inició a mediados del siglo XX, cuando un grupo de artistas, que luego serían identificados como generación de la ruptura, entre los que se puede nombrar a Vicente Rojo, José Luis Cuevas, Alberto Gironella, Lilia Carrillo, Manuel Felguérez y Fernando García Ponce, apostaron por un arte que se alejaba del llamado realismo social, de expresiones colectivas, para promover una obra que discursivamente buscaba la libertad individual del artista. El éxito de este grupo hizo que los sucesores de la llamada Escuela Mexicana perdieran progresivamente su hegemonía. Hoy el muralismo sigue siendo objeto de un amplio debate, pero a partir de un sostenido proceso de desmitificación, donde nociones aparentemente inamovibles como nacionalismo o arte figurativo se van resquebrajando para abrir la discusión sobre un arte mural que fue tan prolífico e influyente como diverso.

Referencias AFFRON,

Matthew (2016). El arte moderno y México, 19101950. Matthew Affron et al. (eds.), Pinta la Revolución. Arte moderno mexicano 1910-1950 (pp. 1-9). Secretaría de Cultura [de México], Philadelphia Museum of Art. http://museopalaciodebellasartes.gob.mx/pintalarevolucion-publicacion/

CORDERO,

Karen (1993). La construcción de un arte moderno mexicano, 1910-1940. James Oles (ed.), South of

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the Border. Mexico in the American Imagination, 1914-1947. Smithsonian Institution Press. HASKELL, Barbara (ed.) (2020). Vida Americana: Mexican Mu-

ralists Remake American Art, 1925-1945. Yale University Press, Whitney Museum of American Art.

JAIMES, Héctor (ed.) (2012). Fundación del muralismo mexicano.

Textos inéditos de David Alfaro Siqueiros. Siglo XXI Editores.

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problemas sin número

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Arreglos DE FLORES Claudia Hernández García*

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Si bien la historia de la matemática no comienza con los griegos, resulta conveniente tomar a Grecia como punto de partida. No queremos con ello adherirnos a una tradición que ha relegado injustamente, o por lo menos minimizado el desarrollo de la matemática en otros pueblos de la Antigüedad, haciendo aparecer un ‘milagro griego’ como un salto sin precedentes. La conveniencia resulta solamente de la continuidad histórica que puede establecerse, a partir de los helenos, en un proceso cuyas etapas sucesivas pueden seguirse paso a paso k hasta nuestros días, a pesar de un cúmulo de incertidumbres iniciales. De la matemática griega, es sin duda la geometría la rama que surge con un grado de perfección que habrá de convertirla, por muchos siglos, en paradigma de la ciencia. Dos mil años después de Euclides, representará para Newton el modelo mismo de la construcción de una teoría científica, y en ese modelo se inspirará su Principia. […] El primer salto espectacular, posterior a los griegos, es producido por la geometría analítica. Es René Descartes (1596-1650), con su famosa obra Discours de la méthode pour bien conduire sa raison et chercher la vérité dans les sciences (1637) [Discurso del método para conducir bien la propia razón y buscar la verdad en las ciencias], quien va a constituirse en el actor principal de este proceso, a pesar de haber sido precedido, en su trabajo, por Fermat (1601-1665). El tercer apéndice al Discours, titulado “La Géométrie”, es el hito que marca el comienzo de la Edad Moderna en matemáticas. JEAN PIAGET y ROLANDO GARCÍA

Jean Piaget y Rolando García (2016). Psicogénesis e historia de la ciencia. Traducción de Rolando García. Siglo XXI Editores, pp. 88-90. Jean William Fritz Piaget fue un biólogo y sicólogo suizo, pionero en el estudio de los procesos mentales de la niñez y en cómo se diferencian de los de las personas adultas. Rolando García Boutigue fue un físico y meteorólogo argentino, precursor en las investigaciones sobre cambio climático. En conjunto desarrollaron la epistemología genética.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Problemas sin número

Actividad En esta ocasión les proponemos una actividad para estudiantes de tercero de primaria en adelante. Dejen que la resuelvan y luego denles oportunidad de que expliquen cómo la resolvieron y qué características de las palabras les ayudaron a determinar dónde debían colocarlas.

1. Acomoda las siguientes palabras en la retícula que aparece a continuación. (Ninguna de las palabras tiene acentos a propósito.) Una pista para empezar es fijarse en el número de letras que tiene cada palabra. rosa / dalia / clavel / azucena / geranio / girasol / narciso tulipan / gladiola / orquidea / hortensia / bugambilia

2. Acomoda las mismas doce palabras en una retícula que tenga una distribución distinta. El tamaño y la forma son libres.

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Soluciones 1.

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s a 2. Hay muchas soluciones distintas; una de ellas es la siguiente:

t u g d

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Quizá lo más interesante no es la solución en sí, sino el proceso de decidir por cuál palabra comenzar o en qué letras fijarse para elegir dónde acomodar la siguiente. También es muy enriquecedor advertir la diversidad de estrategias existentes para abordar un mismo problema y de soluciones correctas que tiene. Además, cada quien puede revisar que su solución cumple con las condiciones establecidas en el reto o si requiere hacer modificaciones.

Arreglos de flores

abriendo libros

En la librería: LA LIBERTAD DE ELEGIR IV Gerardo de la Cruz* Shutterstock

Los clásicos de la literatura universal no son elecciones sencillas al

momento de acercarse a la lectura y pueden resultar una apuesta de doble filo que no termine de satisfacer al lector; pero si dan en el blanco, serán la puerta de acceso a otros mundos, el boleto a un viaje en el tiempo. Como son libros que suelen tener siglos de haberse escrito, con historias que a veces resultan lejanas, proliferan versiones ilustradas, condensadas, incluso modificadas, donde siempre hay alguien que parece saberlo todo diciéndole al lector qué debe esperar de lo que está leyendo y cómo entenderlo. Es una estrategia válida para comenzar a leer, pero ¿por qué no intentar con las versiones originales? Con esta idea, la editorial mexicana Universo de Libros se ha esmerado en resucitar a autores y títulos clásicos de escasa circulación y presentárselos a los jóvenes lectores en sus versiones íntegras, acompañadas de ilustraciones también clásicas, por lo general sin prólogos para no prejuiciar la lectura y con escasas notas al pie, con la intención de que sea el lector curioso quien se anime a resolver las dudas que las obras le susciten.

Las extraordinarias aventuras del barón de Münchhausen, hacia la literatura de fantasía Tal vez la imagen más popular del barón de Münchhausen sea aquella donde viaja montado en una bala de cañón: ocurrió que durante la guerra contra los turcos, en el frente ruso, un general quería saber qué pasaba en el campo enemigo; sin embargo, como era imposible cruzar a caballo la línea de fuego, el barón decidió penetrar en la plaza cabalgando en una bala de cañón; a mitad del trayecto consideró que si bien podría entrar, no podría salir, así que apenas vio un proyectil enemigo volando hacia él, saltó sobre éste y regresó con los suyos, sin haber cum* Escritor y editor.

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plido la misión, pero sano y salvo. Y si alguien piensa que esto es imposible, entonces no conoce al gran Hyeronimus von Münchhausen. Desde los lejanos tiempos del Siglo de las Luces, nos llegan las maravillosas aventuras por tierra, mar y cielo del barón de Münchhausen, tan popular en Europa como don Quijote de la Mancha. Pero el pícaro Münchhausen es diametralmente opuesto al personaje creado por Cervantes; las situaciones más absurdas e increíbles son candorosamente narradas por el barón con absoluta naturalidad, como si fueran ciertas, incluso un viaje a la luna donde traba relaciones con los selenitas, razón por la cual se convirtió, sin pretenderlo, en un clásico de la literatura infantil y de fantasía. Desde la aparición de la versión de Gottfried Bürger, que traduce y amplía de Rudolf

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En la librería: la libertad de elegir iv

E. Raspe, la primera, se han escrito cientos de nuevas aventuras del barón, una sobrepuesta a la otra como un palimpsesto. Esta edición reproduce, además, las ilustraciones del icónico grabador francés Gustave Doré.

Sin familia. La historia de Remi, más allá de las lágrimas

rá su carácter, sino que lo llevará a descubrir su verdadero origen. Sin familia, de Hector Malot, es el clásico francés que dio vida al anime de Remi, caricatura que, aunque muchos recuerdan con cariño, la vivieron como una experiencia traumática. Sin embargo, aunque el anime adapta

Remi es un niño que vive feliz con su madre y su vaca en Chavanon, una humilde villa francesa, hasta que llega el señor Barberin, su padre, y se entera de que en realidad es un niño recogido. Como Barberin ha caído en desgracia, ya no puede mantener a Remi, por lo que decide alquilárselo a un músico ambulante, el signor Vitalis, dueño de una pequeña compañía de teatro ambulante cuyas estrellas son animales: los perros Capi, Dolce y Serbino, y Corazón-hermoso, un simpático y feo mono. A partir de este momento, Remi comienza un largo viaje que no sólo forma-

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Abriendo libros

con cierta fidelidad la historia, no hay lugar para las comparaciones. Quien desee empezar a leer novelas de largo aliento, tiene en La historia de Remi una excelente opción: casi quinientas páginas componen esta historia entrañable que se va como un río de lágrimas. El libro reproduce las ilustraciones de la primera edición de 1878 en la colección Hetzel, a cargo de Émile Bayard, mejor conocido por sus ilustraciones para Los miserables, que sirvieron de inspiración para el famoso cartel del musical basado en la obra de Victor Hugo.

Sir Arthur Conan Doyle caracterizado como el profesor Challenger (al centro)

El mundo perdido, hacia la ciencia ficción A Edward D. Malone, corresponsal de la Daily Gazette, la suerte no le sonríe: por una parte, su prometida piensa que es un pusilánime, y por otra, su jefe le encomienda la difícil misión de desenmascarar a ese Münchhausen moderno que se hace llamar profesor Challenger, un atrabiliario científico lleno de teorías arrojadas que confrontan a la apergaminada Sociedad Científica de Londres, a la cual sacude con una noticia: ha encontrado evidencia de vida no evolucionada en una zona inexplorada del Amazonas. Con la finalidad de confirmar o echar por tierra estas teorías, se organiza una expedición a América del Sur, a la cual se suman el reputado explorador lord John Roxton, el profesor Summerlee y el propio Malone, quien cuenta la historia y cree que con esta acción le demostrará a su novia que está equivocada. Los aventureros terminarán descubriendo un mundo donde hay flores gigan-

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tes, dinosaurios y hasta una tribu de salvajes caníbales que podrían ser el eslabón perdido en la cadena evolutiva del hombre. El profesor Challenger es el Sherlock Holmes de la ciencia ficción. Un día sir Arthur Conan Doyle, que se sentía esclavizado por las historias del detective más famoso del mundo, decidió matarlo y darle vida a un investigador científico, de trato áspero pero muy noble, con el cual se identificaba plenamente. El mundo perdido data de 1912 y su impacto ha sido tan grande que inspiró a Michael Crichton la creación de Parque Jurásico y sus secuelas. La obra se publicó por entregas en la Strand Magazine con ilustraciones de Harry Rountree, las cuales recupera este volumen. El segundo tomo de Los retos del profesor Challenger, titulado El cielo envenenado, también en Universo de Libros, reúne el resto de las aventuras creadas por Conan Doyle, e incluye las ilustraciones originales para la Strand Magazine.

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Índice anual correo del maestro, año 26 autor/a

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Padlet: una posibilidad de trabajo colaborativo en los entornos virtuales

Napoleón A. Chávez Suárez

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junio 2021

Adquisición de información por cuenta propia Ideas para su promoción

José Luis Espíndola Castro

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junio 2021

El desafío socioemocional del regreso a clases

Alejandra González Dávila

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julio 2021

Más estrategias socioemocionales para el regreso a clases

Alejandra González Dávila

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agosto 2021

La responsabilidad afectiva y la autovaloración

Gabriela Oseguera Altamirano

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agosto 2021

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septiembre 2021

sección Entre nosotros

título

Presentación de la serie ”Pensamiento matemático” Pensamiento matemático I Sentido numérico

Claudia Hernández García

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septiembre 2021

Autocontrol o autorregulación Hacia un aprendizaje consciente, reflexivo y consistente

Gabriela Oseguera Altamirano

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septiembre 2021

Enseñar y aprender Geografía en secundaria a través de la imaginación y la creatividad artística

Juan Manuel Nuño Martínez

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septiembre 2021

Pensamiento matemático II Manejo de la información

Claudia Hernández García

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octubre 2021

Reto educativo: cultivar la sensibilidad

Gabriela Oseguera Altamirano

305

octubre 2021

Comunicaciones y nuevas tecnologías, una experiencia de enseñanza

José Alirio Peña Zerpa

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octubre 2021

Pensamiento matemático III Sentido geométrico

Claudia Hernández García

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noviembre 2021

Pensamiento matemático IV Matemáticas de supermercado

Claudia Hernández García

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diciembre 2021

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sección

título

autor/a

núm. de revista

fecha

Entre nosotros

Vulnerabilidad: principio de fortalecimiento

Gabriela Oseguera Altamirano

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diciembre 2021

Pensamiento matemático V Sentido argumentativo

Claudia Hernández García

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enero 2022

Del aula a las redes: una experiencia para recordar

Claritza Arlenet Peña Zerpa

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enero 2022

Estudiantes en un ambiente familiar hostil Efectos y ayuda

Gabriela Oseguera Altamirano

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enero 2022

Afrontamiento o negación de los acontecimientos estresantes y su impacto en la salud

Gabriela Oseguera Altamirano

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febrero 2022

Las rúbricas como herramientas para el aprendizaje

Alejandra González Dávila

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febrero 2022

Voces de las figuras educativas del Consejo Nacional de Fomento Educativo

Anna Pi i Murugó

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marzo 2022

¿Qué comen las arañas?

Alejandra Alvarado Zink

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marzo 2022

Historias digitales: una estrategia constructivista de creación de conocimiento, narrativa y arte

Ana E. Orozco Aguayo

310

marzo 2022

La desmotivación y el estrés durante la pandemia. Una mirada desde la relación estudiante-docente

Gabriela Oseguera Altamirano

310

marzo 2022

Cálculo de la circunferencia de la Tierra por el método de Eratóstenes Una actividad para secundaria

José M. Posada de la Concha

311

abril 2022

¿Cómo presentar el éxito ante los estudiantes?

Gabriela Oseguera Altamirano

311

abril 2022

Simulaciones interactivas PhET Física en educación secundaria

José M. Posada de la Concha

312

mayo 2022

Dos hechos históricos en los libros de lectura de la escuela socialista, 1934-1940

Elvia Montes de Oca Navas

301

junio 2021

Mujeres soviéticas en la guerra

Andrés Ortiz Garay

301

junio 2021

De vegetarianos a omnívoros Nuestra alimentación a lo largo de la historia

Cecilia Silva Gutiérrez Patricia Manzano Fischer

302

julio 2021

Antes del aula

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sección Antes del aula

título

núm. de revista

fecha

Álvaro Obregón Vida y muerte de un general invicto

Andrés Ortiz Garay

302

julio 2021

Vacunación, un método seguro que salva vidas

María Luisa Santillán Silva

303

agosto 2021

Otras fechas para recordar: la conquista de Michoacán

Andrés Ortiz Garay

303

agosto 2021

Los métodos de enseñanza en la Nueva España, siglo XVI

Juan Gerardo Paredes Orea Leticia Reyes Vázquez

303

agosto 2021

Ciberseguridad: conceptos y estadísticas

Ana Cecilia Pérez Rosales

304

septiembre 2021

Otras fechas para recordar: la independencia en el norte de México

Andrés Ortiz Garay

304

septiembre 2021

Infancia y adolescencia en riesgo: El derecho a la privacidad en las redes sociales

Ana Cecilia Pérez Rosales

305

octubre 2021

Fundación de la SEP, cien años de educación nacional

Andrés Ortiz Garay

305

octubre 2021

Violencia de género: bases para su comprensión y atención

Anaid Segura Cordova

306

noviembre 2021

Civismo digital. Respeto y empatía, dentro y fuera de la red

Ana Cecilia Pérez Rosales

306

noviembre 2021

Día de Muertos y Halloween, convergencias y divergencias

Andrés Ortiz Garay

306

noviembre 2021

Conafe e INEA, aniversarios de su creación

Anna Pi i Murugó

307

diciembre 2021

Revoltijo de romeritos Una preparación para degustar y leer

José Luis Juárez López

307

diciembre 2021

Datos personales: cuando nosotros somos el producto

Ana Cecilia Pérez Rosales

307

diciembre 2021

Encuentro en Xochimilco

Andrés Ortiz Garay

307

diciembre 2021

Tendencias y retos educativos para 2022

Ana Cecilia Pérez Rosales

308

enero 2022

Tres Castillos: la última batalla de los apaches

Andrés Ortiz Garay

308

enero 2022

Día Internacional del Internet Seguro

Ana Cecilia Pérez Rosales

309

febrero 2022

correo del maestro

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autor/a

núm. 312 mayo 2022

4/25/22 4:06 PM

sección Antes del aula

Certidumbres e incertidumbres

CM312_interior.indd 62

título

autor/a

núm. de revista

fecha

Palabras que nos definen, palabras que olvidamos, palabras que desconocemos Nuestros nombres originarios

María Esther Aguirre Lora

309

febrero 2022

Otras perspectivas sobre la Decena Trágica

Andrés Ortiz Garay

309

febrero 2022

Escuelas responsables en el uso de internet La norma mexicana

Ana Cecilia Pérez Rosales

310

marzo 2022

Los héroes que nos dieron patria

Andrés Ortiz Garay

310

marzo 2022

Habilidades digitales para docentes

Ana Cecilia Pérez Rosales

311

abril 2022

Los héroes que nos dieron patria Guadalupe Victoria, de guerrillero a presidente

Andrés Ortiz Garay

311

abril 2022

Días internacionales, de los organismos multilaterales a los salones de clase

Anna Pi i Murugó

311

abril 2022

El Centro Nacional de las Artes: la necesidad de acercar el alma a la educación

Napoleón A. Chávez Suárez Viky Anilu Laris Ayala

312

mayo 2022

Los héroes que nos dieron patria Polémica y tragedia de Manuel Mier y Terán

Andrés Ortiz Garay

312

mayo 2022

A un año de educación en casa Resultados, reflexiones y horizontes

Omar Vicencio Leyton

301

junio 2021

Para filosofar con mis pensamientos, mi corazón y mis alas… Filosofía dentro de las aulas

Berenice Pardo Santana

302

julio 2021

Aprendizaje basado en problemas: qué es y cómo funciona

José Luis Espíndola Castro

303

agosto 2021

“No sé, no puedo, no me sale” Conceptualización pedagógica de la relación educativa

Luciana Garatte

304

septiembre 2021

Capital social y educación

José Luis Espíndola Castro

305

octubre 2021

Idea de juramento para la comunidad pedagógica mexicana

Pólux Alfredo García Cerda

306

noviembre 2021

La educación de la unidad nacional, 1940-1958

Guillermo P. Clemente García

307

diciembre 2021

La dimensión rota de la cultura mexicana: un reto fundamental para la educación Primera parte

José Luis Espíndola Castro

308

enero 2022

correo del maestro

núm. 312 mayo 2022

4/25/22 4:06 PM

título

autor/a

núm. de revista

fecha

La dimensión rota de la cultura mexicana: un reto fundamental para la educación Segunda parte

José Luis Espíndola Castro

309

febrero 2022

De las propiedades educativas de la tecnología y otras falacias

Alejandra González Dávila

310

marzo 2022

Investigación educativa comparada Aproximaciones teóricas y metodológicas

Abel García González

311

abril 2022

Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la educación básica Planteamientos de la Nueva Escuela Mexicana Primera parte

Omar Vicencio Leyton

312

mayo 2022

¿Por qué recurrir al aprendizaje basado en proyectos en la escuela secundaria?

Luis S. Martínez Guzmán

312

mayo 2022

Otrxs mundxs Institucionalizar el relevo generacional

Edgar Alejandro Hernández

301

junio 2021

Excepciones normales, vacío al arte contemporáneo mexicano

Edgar Alejandro Hernández

302

julio 2021

Prohibido copiar cédulas Niñas y niños al encuentro de los museos

Edgar Alejandro Hernández

303

agosto 2021

Orquestas infantiles y juveniles en México

Jonathan Torres Arreola

304

septiembre 2021

Las flores en el arte

Inbal Miller Gurfinkel

305

octubre 2021

Aproximación del arte a la “mente absorbente” de los niños

Inbal Miller Gurfinkel

306

noviembre 2021

Colectivos de arte en México

Inbal Miller Gurfinkel

307

diciembre 2021

La adoración de los Reyes en la pintura novohispana

Inbal Miller Gurfinkel

308

enero 2022

El amor representado en el arte

Inbal Miller Gurfinkel

309

febrero 2022

Nuevas miradas Jóvenes mujeres de México en el arte contemporáneo

Edgar Alejandro Hernández

310

marzo 2022

Edgar Alejandro Hernández

311

abril 2022

Edgar Alejandro Hernández

312

mayo 2022

sección Certidumbres e incertidumbres

Artistas y artesanos

ALGO, nuevo espacio dedicado al arte

en Chapultepec Un siglo de muralismo mexicano

correo del maestro

CM312_interior.indd 63

núm. 312 mayo 2022

4/25/22 4:06 PM

autor/a

núm. de revista

fecha

¿Qué entendemos por respetar?

Guillermo Hernández Santana

301

junio 2021

¿Qué entendemos por responsabilidad?

Guillermo Hernández Santana

302

julio 2021

Plagiar, un acto de violencia

Guillermo Hernández Santana

305

octubre 2021

El sonido de la X

Guillermo Hernández Santana

309

febrero 2022

Pensar fuera de la caja

Claudia Hernández García

301

junio 2021

Áreas y perímetros

Claudia Hernández García

302

julio 2021

Formas de acomodo

Claudia Hernández García

303

agosto 2021

Rellenar la cuadrícula

Claudia Hernández García

304

septiembre 2021

Sin repetir

Claudia Hernández García

305

octubre 2021

Recorridos simétricos y asimétricos

Claudia Hernández García

306

noviembre 2021

Escondidas a plena vista

Claudia Hernández García

307

diciembre 2021

Une los puntos

Claudia Hernández García

308

enero 2022

Escondidos en las letras

Claudia Hernández García

309

febrero 2022

Encuentra la diferente

Claudia Hernández García

310

marzo 2022

Llega al centro

Claudia Hernández García

311

abril 2022

Arreglos de flores

Claudia Hernández García

312

mayo 2022

En la librería: Lecturas para preescolares I

Gerardo de la Cruz

304

septiembre 2021

En la librería: Lecturas para preescolares II

Gerardo de la Cruz

305

octubre 2021

En la librería: Sus primeros libros I

Gerardo de la Cruz

306

noviembre 2021

En la librería: Sus primeros libros II

Gerardo de la Cruz

307

diciembre 2021

En la librería: Sus primeros libros III

Gerardo de la Cruz

308

enero 2022

En la librería: La libertad de elegir I

Gerardo de la Cruz

309

febrero 2022

En la librería: La libertad de elegir II

Gerardo de la Cruz

310

marzo 2022

En la librería: La libertad de elegir III

Gerardo de la Cruz

311

abril 2022

En la librería: La libertad de elegir IV

Gerardo de la Cruz

312

mayo 2022

sección Sentidos y significados

Problemas sin número

Abriendo libros

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título

correo del maestro

núm. 312 mayo 2022

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Correo del Maestro núm. 312 - mayo de 2022

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José Manuel Posada de la Concha

Edgar Alejandro Hernández