Correo del Maestro núm. 314 - julio de 2022

Urs Fischer en el Museo Jumex Edgar Alejandro Hernández

Libro o película, ¿cuestión de competencia?

Ciclo de las rocas \ PHWDPRUÀVPR giro de un verde jade al rojo picante

Dulce María Ávila

Lilia Montoya Citlame Franco

La agresividad como DXWRDÀUPDFLyQ Gabriela Oseguera

Pandemia, virtualidad, enseñanza y aprendizajes Otros modos de hacer escuela Primera parte

Tolerancia religiosa en México De la religión de Estado a la educación laica Elvia Montes de Oca

Paula R. Ghione Nicolás Feiman

Los héroes que nos dieron patria Caballero y caudillo: Nicolás Bravo

Del latín idem, ‘lo mismo’, a identidad

Andrés Ortiz

Guillermo Hernández MÉXICO

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JULIO 2022

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AÑO 27

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NÚMERO 314

Año 27, núm. 314 julio 2022.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Roberto Markarian Concepción Ruiz Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones).

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• Extensión - La extensión máxima es de 4940 palabras • Formato - Tamaño carta - Márgenes de 2.5 cm por lado - Texto en 12 puntos - Interlínea sencilla • Estructura - Título - Sinopsis de hasta 100 palabras - Introducción - Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados - Conclusión - Referencias • Formato de citas y referencias: APA. • Datos del autor o autores - Nombre completo

- Formación académica - Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización • Documentos complementarios - En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

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El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Servicios profesionales de impresión, S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 6500 ejemplares.

editorial

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ara el cierre del año escolar, Correo del Maestro reúne un conjunto de textos

cuya lectura invita a pensar en diversos temas: el desarrollo emocional, la conjunción literatura-cine, una experiencia didáctica científica, nuestra historia nacional, un balance de las vivencias educativas recientes, el acercamiento a un artista visual y, por último, el sentido y significado de identidad.

Una maestra de educación básica, Dulce María Ávila Juárez, en “Libro o película, ¿cuestión de competencia?”, relata la experiencia de un grupo de sexto grado al que le planteó la lectura de obras literarias y el posterior disfrute de su correspondiente versión cinematográfica. La autora describe paso a paso las tareas llevadas a cabo y también los frutos conseguidos.

En “La agresividad como autoafirmación”, Gabriela Oseguera Altamirano explora la escasamente conocida existencia de un nexo entre agresividad, autoafirmación, autoestima y construcción de la identidad en la niñez y la adolescencia; asimismo, ofrece algunas sugerencias respecto a la actitud con la que conviene afrontar los comportamientos desafiantes de estas etapas de la vida.

Lilia Montoya Lorenzana y Citlame Franco Rodríguez, en “Ciclo de las rocas y metamorfismo: giro de un verde jade al rojo picante”, comparten una experiencia didáctica que permite vincular en el aula el concepto de metamorfismo con la observación del cambio en un material de empleo cotidiano.

En “Tolerancia religiosa en México. De la religión de Estado a la educación pública laica”, Elvia Montes de Oca Navas revisa las disposiciones de los principales documentos legales emitidos desde la lucha por la independencia hasta 1992, cuando quedó asentado en la Constitución un nuevo arreglo respecto a la libertad religiosa.

Como parte de la serie “Los héroes que nos dieron patria”, en “Caballero y caudillo: Nicolás Bravo”, Andrés Ortiz Garay aborda la figura de un hombre que en el siglo XIX luchó contra el dominio imperial no sólo español sino también estadounidense y que fue presidente de la república durante tres breves periodos.

En “Pandemia, virtualidad, enseñanza y aprendizajes. Otros modos de hacer escuela. Primera parte”, Paula R. Ghione y Nicolás Feiman plantean la necesidad de analizar de manera colectiva la experiencia educativa reciente con el propósito de potenciar sus resultados.

En “Urs Fischer en el Museo Jumex”, Edgar Alejandro Hernández reseña una exposición de este artista contemporáneo suizo que reúne piezas representativas de sus veinticinco años de trayectoria en el campo de las artes visuales.

Guillermo Hernández Santana, en “Del latín idem, ‘lo mismo’, a identidad”, efectúa un recorrido que da cuenta del origen del vocablo identidad, así como de las acepciones de éste en diversos campos del saber.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Mateo Altamirano 10 años

índice entre

NOSOTROS

Libro o película, ¿cuestión de competencia?

Dulce María Ávila Juárez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

La agresividad como autoafirmación Gabriela Oseguera Altamirano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Ciclo de las rocas y metamorfismo: giro de un verde jade al rojo picante Lilia Montoya Lorenzana y Citlame Franco Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

antes

DEL AULA

Tolerancia religiosa en México De la religión de Estado a la educación pública laica Elvia Montes de Oca Navas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Los héroes que nos dieron patria Caballero y caudillo: Nicolás Bravo Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Pandemia, virtualidad, enseñanza y aprendizajes Otros modos de hacer escuela Primera parte Paula R. Ghione y Nicolás Feiman. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

artistas

Y ARTESANOS

sentidos

Y SIGNIFICADOS

problemas

SIN NÚMERO

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Urs Fischer en el Museo Jumex Edgar Alejandro Hernández Barrera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Del latín idem, ‘lo mismo’, a identidad Guillermo Hernández Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Cuadriláteros Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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NOSOTROS

Libro o película, ¿CUESTIÓN DE COMPETENCIA? Dulce María Ávila Juárez*

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centes y padres de familia competimos con las grandes producciones cinematográficas que embelesan a los niños y jóvenes y los alejan de las versiones literarias. Pero, ¿qué tal si tendemos un puente con los más grandiosos filmes a través de la literatura? Lo relatado en las siguientes líneas constituye una posibilidad.

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En la actualidad, fomentar la lectura es más que un reto; los do-

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ace algún tiempo, en una visita guiada a una biblioteca académica de mi estado, un joven bibliotecario nos hablaba de la historia de la literatura y sus altibajos. Según él, alrededor de los años ochenta del siglo pasado, la lectura, y por lo tanto la escritura, estuvieron casi al borde de la extinción entre los niños y jóvenes. ¡Claro!, ¿cómo podría ser de otro modo?, comenzaba la gran era de los videojuegos, las computadoras y el consumismo como una forma de vida.

Sin embargo, gracias a la creación de algunas novelas infantiles-juveniles y sus costosas adaptaciones cinematográficas, los libros se pusieron nuevamente de moda. Tal fue el caso de la exitosa saga inglesa de Harry Potter y sus magníficas interpretaciones llevadas a la pantalla grande.

No estoy segura de que el dato que nos dio esa tarde el persuasivo bibliotecólogo haya sido verídico, pero lo que sí sé es que hoy en día, no sólo los docentes, sino también los padres de familia, cuando intentamos fomentar la lectura en nuestros estudiantes e hijos, competimos contra las grandes producciones cinematográficas que ofrecen una versión mucho más corta y simple (hablando del esfuerzo mental que conlleva ver una película comparado con el

* Maestra en Educación por la Universidad IEXPRO. Directora de la Escuela Primaria Fidel Velázquez Sánchez, Querétaro, Qro.

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que supone leer un libro) de las obras literarias más populares, clásicas o de aquellas que están en tendencia. ¿Pero qué tal si convirtiéramos esa rivalidad, película contra libro, en una oportunidad para fomentar el interés por la lectura y la formación de lectores?

Era el inicio del ciclo escolar 2018-2019 y mis estudiantes de sexto grado de primaria ya habían vivido la experiencia de leer por placer un año antes, a través de una variada lista de dinámicas literarias en las que no sólo se leía para mejorar la fluidez o comprensión lectora, sino para fomentar el interés y el gozo por tan apasionante actividad. No es el espacio para ahondar en la descripción de aquellas actividades, pero sí puedo afirmar que éstas provocaron que iniciáramos el nuevo año escolar sedientos de leer más.

Así pues, les propuse una nueva tarea: escoger juntos una novela que tuviera una versión cinematográfica. Primero debíamos leerla en grupo e ir desarrollando distintas actividades (por sobre todo artísticas y que fortalecieran nuestra inteligencia emocional), para que, una vez terminado el libro, proyectáramos la versión fílmica a fin de compararla con la versión literaria. Y… ¡vaya que lo llevamos a cabo!

La primera propuesta que les hice fue leer la famosa obra literaria Las brujas, del reconocido escritor inglés Roald Dahl.

Se trata de un libro apto para el grupo y edad escolar, con una historia entre tétrica y cómica; además, los capítulos son cortos, el vocabulario es muy apropiado para su edad, y ni qué decir de su versión en la pantalla grande, que a pesar de ser un tanto vieja (1990), la actuación y caracterización de Angélica Huston la hacen una película infantil imprescindible.

Sin embargo, los chicos querían algo más juvenil, pero igual de aterrorizante; por ello les propuse la obra clásica de La primera propuesta fue leer la famosa obra literaria Las brujas, del reconocido escritor inglés Roald Dahl terror de Mary Shelly: Frankenstein. Desafortunadamente, tampoco se convencieron del todo, pues querían algo menos clásico, por no decir anticuado.

Mi tercera opción combinaba todo lo que ellos querían (y necesitaban). Una historia tan monstruosa como ágil de leer, que coincidía con su edad e intereses, pero con toques de ternura y reflexión: Un monstruo viene a verme, del talentoso y joven escritor Patrick Ness.

Lo primero que hicimos fue organizar la compra de libros mientras investigábamos sobre el autor, ¿quién era?, ¿dónde vive o vivió?, ¿a qué se dedica ade-

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Libro o película, ¿CUESTIÓN DE COMPETENCIA?

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más de ser escritor?, ¿por qué escribió dicha historia?, ¿cómo es físicamente?, fueron algunas de las preguntas y los temas sobre los que dialogamos antes de iniciar la lectura formal.

Esto abrió mucho el panorama cultural de los estudiantes. Por ejemplo, al conocer un poco más acerca de Patrick, los niños pudieron confirmar que no todos los autores de libros famosos han fallecido, pues ellos creían que casi todos eran gente muerta.

Las sesiones de lectura iniciaron con los clásicos 15 minutos cada dos días al iniciar la jornada escolar, pero pronto se convirtieron en un hábito diario que duraba, en ocasiones, más de media hora. Los niños se empezaron a sentir tan interesados en Conor O’Malley (el protagonista de la historia) que no podían parar de leer.

La lectura era llevada a cabo por todos al mismo tiempo y al mismo ritmo, aunque sólo uno de nosotros leía en voz alta; digamos que era una especie de lectura compartida. Es cierto que en ocasiones los estudiantes con poca o ninguna fluidez desaceleraban el ritmo de lectura, pero todos estábamos conscientes del apoyo que ellos necesitaban de nosotros, sobre todo de nuestra paciencia, para que se sintieran confiados y seguros de sí mismos. Nadie hacía comentarios negativos ni corregía a nadie, excepto cuando se leía mal una palabra o había una omisión, entonces algún compañero o yo hacíamos el señalamiento sin ningún tipo de agresión. Eso sí, si alguien quería adelantarse por su cuenta, era libre de hacerlo, simplemente le sugeríamos que lo hiciera sin delatar los sucesos.

Un monstruo viene a verme, verme del talentoso y joven escritor Patrick Ness, con ilustraciones de Jim Kay

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• Elaborar un comic de “La primera historia” • Escribir una carta informal a Conor, consolándolo por la enfermedad de su madre • Narrar el posible diálogo de nosotros con Harry, el niño de la historia que sufre bullying • Construir un juego de memoria: en cada par de tarjetas, escribir el nombre de un personaje en una y su descripción en la otra • Colorear con diferentes tonos, los diálogos que se desarrollan entre algunos personajes, después elaborar un miniguion de teatro y leerlo caracterizándolo con la voz • Resaltar y escribir en una hoja cada frase o cita textual relevante, reflexiva o conmovedora, y pegarlas en el salón o en los pasillos de la escuela para recordarlas • Elaborar una ficha de opinión de la obra literaria y anotar en orden los datos del libro

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Las actividades nunca tuvieron la intención explícita de efectuar el estudio formal de la lengua o mejorar la comprensión lectora; lo que menos quería yo era que se asustaran y terminaran odiando el libro, o peor aún, que terminaran odiando la lectura, creyendo que dichas actividades son la única manera de desarrollar habilidades lectoras. Por ello las situaciones planeadas estaban disfrazadas, es decir, tenían un doble fin. Por un lado, su intención era desarrollar la creatividad y las habilidades artísticas y/o emocionales, pero por otro, fortalecer la lengua escrita en muchos sentidos.

Uno de los primeros trabajos fue elaborar un dibujo de Conor, con la técnica que creyeran más conveniente, y escribir en el reverso una breve descripción de él. Otra de las actividades consistió en formar con plastilina y otros materiales que creyeran pertinentes, un modelo del árbol monstruoso, para después escribir una lista de sentimientos y emociones que les provocaría el encuentro real e inesperado con un verdadero monstruo en casa.

Otras actividades disfrazadas fueron:

Libro o película, ¿CUESTIÓN DE COMPETENCIA?

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Es importante aclarar que no siempre realizábamos alguna producción escrita, a veces simplemente nos dedicábamos a leer placenteramente.

Al término del libro, los chicos no podían esperar el momento de ver la película. Como trabajo colaborativo, elaboramos posibles preguntas que guiaran la comparación entre la novela escrita y la película.

El frabulloso día había llegado, los estudiantes trajeron palomitas y nos dedicamos a ver la película de una novela que les había costado una variedad de actividades en clase y más de tres meses terminarla, pero ¡valió la pena!

Esta experiencia trajo muchas consecuencias formales y positivas en el grupo, entre ellas puedo destacar que los niños:

• Comenzaron a ser más pacientes y empáticos; se volvieron más amigables y menos agresivos en todos los aspectos.

• Evidenciaron una mayor seguridad y creatividad al dibujar o modelar personajes o escenarios. Muchos de ellos descubrieron que eran hábiles en dichas áreas.

• Realizaron una mejor interpretación de los diálogos o expresiones que se encontraban en el texto. En especial se notó un gran avance al descifrar el lenguaje figurado que utilizó el autor.

• Desarrollaron una creciente agilidad para deducir el significado del vocabulario que no habían escuchado antes. Incluso algunos chicos lo integraron en sus propios comentarios, conversaciones o escritos.

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• Mostraron empatía con los compañeros que alguna vez habían sufrido bullying. Se dieron cuenta de que la aceptación y el diálogo podían solucionar mejor los problemas entre ellos y definitivamente mejoraron mucho sus relaciones interpersonales.

• Aprendieron a narrar mejor, a utilizar correctamente los signos de puntuación (incluso aquellos que casi no utilizaban, como las rayas, los signos de admiración y las comillas) y a cuidar la ortografía de palabras básicas que antes escribían incorrectamente.

• Mostraron un asombroso avance en la fluidez lectora, en especial aquellos que, al inicio del ciclo, tenían un rezago considerable en comparación con el resto del grupo. Los estudiantes leían con más entonación y se dejaban guiar por las pausas marcadas por puntos y comas. Enfatizaban oraciones interrogativas o imperativas e incluso, algunos de ellos caracterizaban con su voz a los personajes principales.

Los chicos quedaron conmovidos con la triste historia, sus llamativos personajes y sus diálogos reflexivos. Hubo quienes gozaron más del libro que de la película y viceversa. Incluso algunos recrearon el final de la historia. Pero lo más relevante es que todos disfrutaron esa experiencia.

Puedo afirmar con satisfacción que los estudiantes se convirtieron en niños lectores, pues al concluir la película, no habían transcurrido ni cinco minutos cuando un estudiante preguntó: “¿Y qué libro vamos a leer ahora, maestra?”, lo que provocó que todos comenzaran a opinar sobre la elección del nuevo texto.

Esta vez no nos tomó mucho tiempo decidirnos, y justo dos semanas después ya estábamos leyendo la conmovedora novela histórica de John Boyne, El niño con el pijama de rayas; y si me lo permiten, en otra ocasión compartiré la inolvidable experiencia.

Ahora puedo concluir que la histórica rivalidad entre libros y películas podría convertirse más bien en una alianza si padres y maestros nos arriesgamos a combinarlos creativamente para atender el estudio formal de la lengua y el desarrollo de habilidades lectoras, a través de experiencias memorables que propicien el disfrute de estos placenteros entretenimientos.

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La agresividad COMO AUTOAFIRMACIÓN

El incremento de la agresión y la violencia denota que la educación en el respeto y la tolerancia aún es poco efectiva y que hay que tomar conciencia sobre las causas que dificultan una sana relación padres-hijos o maestros-alumnos. En el trabajo clínico se ha percibido que existe poca conciencia sobre las formas sutiles y pasivas con las que madres, padres y maestros agreden y dañan psicológicamente a niños y adolescentes sin saberlo; asimismo, las personas adultas tienden a interpretar algunas de las conductas de los jóvenes como agresivas, cuando, en realidad, detrás de su comportamiento existe la necesidad de cuidar de su integridad y dignidad.

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Gabriela Oseguera Altamirano*

Por qué la afirmación de uno mismo es tan importante

El Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española define la autoafirmación como “seguridad en sí mismo, defensa de la propia personalidad” (RAE, 2022), característica presente en todos los seres humanos que facilita la expresión el entendimiento y la empatía. empatía Gracias a ella, ella niñas, niñas niños y adolescenadolescen expresión, tes aprenden a defender sus intereses y sus derechos, a exponer sus opiniones y expresar sus emociones con sinceridad. La autoafirmación es una necesidad emocional y un componente fundamental de la autoestima; sin ella, se puede caer en la pasividad, sumisión o dependencia.

Alrededor de los dos años, cuando los niños empiezan a desplazarse sin el apoyo de los adultos, se comienza a hacer evidente la necesidad de la autoafirr mación. Como parte del egocentrismo que se extiende hasta los 7 u 8 años, dado que los menores creen tener la razón y desean que se cumpla lo que ellos quieren, necesitan del acompañamiento y guía de adultos firmes y amorosos. * Licenciada en Psicología con maestría en Terapia Familiar y especialidad en Psicología Clínica.

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Por otro lado, debido a que surgen el “no”, el “por qué” y el desafío como manifestaciones de las necesidades emocionales, es preciso que madres, padres y maestros los traten con comprensión y tolerancia para apoyarlos en su proceso de diferenciación, autoafirmación y formación de la identidad.

En cuanto a los adolescentes, suelen cuestionar y oponerse a las ideas de los adultos, porque su principal objetivo es encontrar bases sólidas sobre las cuales fundamentar su identidad. Así, la oposición a las normas sociales y familiares aparece como un modo de construir y afianzar dicha identidad. Por ello resulta imprescindible que los adolescentes puedan participar de forma activa, negociada y con límites claros en cuestiones que les afecten, por ejemplo, en la elaboración de normas y, en consecuencia, en la construcción activa de una moralidad convincente y asertiva.

Es común que los intereses de los adolescentes no coincidan con los de sus padres y que esto genere malestar, insatisfacción e incluso conflictos. Sin embargo, conviene recordar que los enfrentamientos forman parte de la vida y pueden considerarse necesarios para el desarrollo de la autoafirmación. En ese sentido, es importante tener presente que la autoafirmación no significa Es común que los intereses de los adolescentes no que haya un problema de conducta y tampoco coincidan con los de sus padres y que esto genere maimplica un cambio de personalidad. lestar, insatisfacción e incluso conflictos

La autoafirmación como agresividad positiva

Si bien los padres, madres y maestros pueden sentirse dañados y atacados por las conductas de sus hijos o de sus alumnos, es relevante que aprendan a diferenciar entre los comportamientos que son resultado de la agresividad como conducta positiva –entendida como rasgo biológico del ser humano, que promueve los valores básicos de supervivencia, protección y preservación–, y aquellos que son producto de la agresión como conducta negativa.

La Real Academia Española define agresión así: 1. “Acto de acometer a alguno para matarlo, herirlo o hacerle daño, especialmente sin justificación”, 2. “Acto contrario al derecho del otro”; y define agresividad en términos de “acometividad” como “Brío, pujanza, decisión para emprender una cosa y arrostrar sus dificultades”, es decir, hacer frente a los peligros o dificultades con valor y entereza. En relación con lo anterior, en su estudio sobre adolescencia

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La agresividad COMO AUTOAFIRMACIÓN

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y agresividad, Fabiola Muñoz afirma que “la agresividad hace referencia tanto a una conducta negativa de atacar, hacer daño a otro, como a una conducta positiva de autoafirmación, coraje y toma de decisiones” (2000, p. 83). Por las necesidades emocionales básicas de ser, pertenecer y ser amado, existe la tendencia arraigada en todo ser humano a buscar sentirse a salvo y seguro; por ello cuando las fronteras de su persona se ven vulneradas y se siente amenazado, se dispara la agresividad.

Algunos padres, madres y maestros interpretan la oposición, la confrontación, los cuestionamientos y la desobediencia de parte de sus hijos o alumnos, como faltas de respeto, conductas negativas, ya que dichos comportamientos les provocan temor a perder la sensación de control y seguridad que necesitan y que no saben cómo mantener.

No obstante, los cambios de las etapas evolutivas de la niñez y la adolescencia Los cambios de las etapas evolutivas de la niñez y la adolescencia exigen de parte de las personas adultas exigen de parte de las personas adultas una actuación con flexiuna actuación con flexibilidad, toleranbilidad, tolerancia, escucha, comprensión y empatía cia, escucha, comprensión y empatía.

Cuando la autoafirmación no fluye

Gastón de Mézerville (2004), citado en Naranjo (2007), hace referencia al hecho de que cuando la autoafirmación no es permitida ni fomentada en su entorno, es común que el individuo aprenda a dudar de sí mismo, a crecer con inseguridad y desconfianza, a sentirse poco valorado y tomado en cuenta. Conforme estas actitudes se prolongan, es previsible que los chicos lleguen a anularse ante las oportunidades de expresarse, que se abstengan de participar y decidir por temor a equivocarse, o que guarden tal impotencia y frustración que sus emociones acaben por manifestarse a través de conductas agresivas, con el objetivo, consciente o inconsciente, de exteriorizar su enojo. Esto conduce a un desgaste emocional prolongado que, de presentarse, requerirá la atención de un especialista para su adecuada comprensión y manejo.

Cuando los adolescentes se sienten intimidados, desaprobados, excluidos, atacados, devaluados o limitados por sus padres o maestros, y no logran avanzar en su proceso de autoafirmación, es común que, incluso sin darse cuenta, opten

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por protegerse a través de una conducta defensiva y no escuchar ni pensar racionalmente, porque se sienten amenazados. Esto les dificulta aprender de sus experiencias y asumir la responsabilidad de sus acciones. A su vez, ese comportamiento defensivo tiende a desencadenar la actitud defensiva en otras personas de su entorno. Si se ignora esta situación, la persona que actúa a la defensiva permanecerá en ese estado de temor, cada vez más atenta a las amenazas percibidas, y podrá tomar represalias, con lo que mantendrá un ciclo de defensividad y agresión.

En su tesis sobre la violencia, Rollo May “manifiesta que en todo ser humano hay distintas formas de poder: poder de ser, autoafirmación y autoaserción [autoconvencimiento], y observa cómo la frustración a los esfuerzos para obtener la satisfacción de necesidades elementales: amor, respeto, éxito, prestigio, se canaliza mediante conductas violentas” (citado en Stingo y Zazzi, 2005, p. 180).

Cómo promover el proceso de autoafirmación en los chicos

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Si bien los adultos pueden tener la buena intención de disciplinar y guiar a niños y adolescentes, a veces no son conscientes de lo que hacen y sus conductas pueden repercutir negativamente en las necesidades emocionales de éstos, incluida la necesidad de autoafirmación.

Gómez y Agudo sostienen que “en numerosas ocasiones las reacciones negativas de los adultos se derivan de la inexperiencia, la incompetencia, la ignorancia y prejuicios e ideas erróneas” (2002, p. 14).

Al respecto, en su libro Creer en la educación. La asignatura pendiente (2021),Victoria Camps menciona que también influye el hecho de que muchos adultos creen que la misión de la educación es que los chicos obedezcan y crean todo lo que dicen los mayores, no obstante que “educar” significa “extraer de la persona lo mejor que lleva dentro” (p. 10). Siendo así, la autoafirmación cobra especial relevancia en los chicos y chicas en su proceso de aprender a defender sus intereses y derechos.

Los adultos pueden tener la buena intención de disEn este sentido, se plantean las siguienciplinar y guiar a niños y adolescentes, pero a veces tes sugerencias para madres, padres y sus conductas pueden repercutir negativamente en las necesidades emocionales de éstos maestros:

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La agresividad COMO AUTOAFIRMACIÓN

Sh u tt tock ers

• Disminuir el control o la rigidez y mostrar apertura ante las diversas opiniones, emociones e intereses de sus hijos o alumnos.

• No imponer sino explicar la relación de lo que creen que es adecuado, desde el tema del cuidado personal.

• Limitar el manejo de la sobreexigencia y evitar la recriminación y autorecriminación.

• Evitar las conductas prepotentes, esto hace dudar a los chicos sobre sus propios conocimientos e ideas.

• Desarrollar con valentía la aceptación de sus propias conductas y responsabilidades, sobre todo si se equivocan o cometen algún error.

• Mostrar apertura ante los cuestionamientos que hacen los chicos como resultado de su curiosidad y capacidad de reflexión.

• Comprender, aceptar y respetar actitudes o conductas que no cumplen con sus expectativas. Dialogar al respecto sin recurrir a la burla, el sarcasmo o la desaprobación.

• Definir las maneras en las que se permitirá manifestar el enojo nojo y frustra frustración y las que resultan inaceptables por traspasar los límites tees del respeto mutuo.

• Prohibir que se ridiculice o se exhiba a los chicos.

• Facilitar la comunicación cuando los chicos cuentan con n infori r mación sobre temas perturbadores, ya que así se puedee comc prender la manera en que experimentan la situación. Un n ejemplo del ámbito familiar es cuando se solicita a los hijos que q no hablen de algún tema que les resulta vergonzoso, como o las adicciones o un caso de abuso sexual, y el chico necesita externar, e asimilar e integrar lo que experimenta en torno a ello. Un ejemplo e del ámbito escolar es cuando el alumno se siente intimidado do ante un maestro que le grita o se desespera con facilidad, y teme comentárselo por miedo a que tome represalias contra él..

• Escuchar, respetar y valorar los argumentos que comparten los chicos.

Conclusiones

El bloqueo recurrente del desarrollo de la autoafirmación por parte de madres, padres y maestros es experimentado por niñas, niños y adolescentes como un

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atentado contra su derecho de expresión, diferenciación y valoración. Al vivirlo como un acto contra su derecho a la dignidad, y por lo tanto como una agresión, reciben una herencia personal desfavorable, pues no conocen el sentido del respeto, del cuidado y del amor; desarrollan una visión restringida del mundo y se acostumbran a responder a los demás con retraimiento o con agresión. Este tipo de problemas, en la medida en que se prolongan, afectan más la imagen y el valor que cada uno construye de sí mismo, dificultan el manejo de las relaciones interpersonales, bloquean la satisfacción de la necesidad de aprobación y reconocimiento, impactan negativamente en el proceso de identidad y en el desempeño académico, todo lo cual incrementa las dificultades hasta generar graves inadaptaciones sociales a lo largo de la vida.

La autoafirmación es una necesidad emocional de todo ser humano que requiere ser desarrollada desde la infancia para cuidar y mantener la dignidad personal; de lo contrario, llega a convertirse en una de las primeras causas que promueven la sumisión o la agresión, que a su vez, generan y mantienen la violencia.

Las personas adultas no tiene por qué saberlo todo, pero cuando están en interacción con menores de edad, ya sea por dedicarse al ámbito educativo o como padres de familia, deben reflexionar y detectar las maneras en que, aun sin quererlo, pueden bloquear el desarrollo de la autoafirmación en niñas, niños y adolescentes. Por ello es imperativo que aprendan a buscar ayuda e información para cambiar sus técnicas educativas negativas por técnicas asertivas y saludables.

Referencias CAMPS, Victoria (2021). Creer en la educación. La asignatura pendiente. Península. otrasvoceseneduca-

cion.org/wp-content/uploads/2021/01/Creer-En-La-Educacion-Camps-Victoria.pdf Pérez; Eva; y María Jesús Agudo (2002). Guía para la atención al maltrato infantil: Desde los servicios sanitarios. Universidad de Cantabria.

GÓMEZ

MUÑOZ, Fabiola (2000). Adolescencia y agresividad. Tesis de doctorado, Facultad de Psicología, Uni-

versidad Complutense. https://eprints.ucm.es/id/eprint/3039/1/T24725.pdf NARANJO, Ma. Luisa (2007). Autoestima: un factor relevante en la vida de la persona y tema esen-

cial del proceso educativo. Actualidades Investigativas en Educación, 7(3), pp. 1-27. redalyc.org/ pdf/447/44770311.pdf Real Academia Española (s. f.). Autoafirmación. Diccionario de la lengua española [versión 23.5 en línea]. https://dle.rae.es/autoafirmaci%C3%B3n?m=form STINGO,

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Revista Argentina de Psiquiatría, XVI(96), pp. 178-187. www.polemos.com.ar/docs/vertex/vertex61.pdf#page=19 VERTEX

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Ciclo de las rocas y metamorfismo: GIRO DE UN VERDE JADE AL ROJO PICANTE

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Las rocas fueron un factor clave durante el origen de la civilización

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Citlame Franco Rodríguez*

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Lilia Montoya Lorenzana

humana al constituir tanto construcciones como material preciado, por ejemplo, gemas o materia para esculturas. A pesar de este largo vínculo, durante la mayor parte del tiempo las rocas se clasificaron en dos tipos: ígneas y sedimentarias. Fue hasta el siglo XIX cuando terminó por prevalecer la idea de un tercer tipo: las rocas metamórficas. Esta reclasificación contribuyó a reordenar la idea de cómo se originan y evolucionan las rocas, una idea que cristalizó en el modelo actual del ciclo de las rocas. En el presente artículo se muestra una a expe ex experiencia xpe peri peri rieen enci nci ciaa di d didáctica dácticca q dác que ue permit permite ite it abordar en la escuela el concepto del ciclo de las rocas con énfasis en el metamorfismo mor orfi fism fi smo d de e ééstas. stas tas..

Introducción

La geología es una ciencia fascinante, siembra inquietudes con sólo viajar en carretera y observar los estratos (capas de rocas sedimentarias con diferencias en tamaño y composición, que se acumulan y fijan). Entre las preguntas que esta ciencia ha buscado resolver se encuentran las relativas al origen de las rocas y a la mejor manera de clasificarlas. Plantear estas y otras preguntas ayuda a construir una narrativa aceptable para definir cuán activo es nuestro planeta.

Para acercarse a la geología es aconsejable iniciar solicitando a los alumnos que lleven a clase una roca e informen en qué entorno la localizaron. Después hay que observar el material recolectado, de ser posible por medio de una lupa, con el objetivo de reconocer que es común que las rocas estén compuestas * Lilia Montoya Lorenzana es profesora de asignatura en la Facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM).

Citlame Franco Rodríguez es pasante de la licenciatura en Ciencias de la Tierra por la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

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por materiales con diferentes características físicas. Esta observación permite al docente hacer énfasis en el hecho de que las rocas están compuestas por uno o más minerales.

Posteriormente se le solicita al grupo proponer una clasificación basada en su observación de las características morfológicas (color, textura), estructurales (laminada, granulada, homogénea, heterogénea) y de propiedades físicas (densidad, dureza). La clasificación propuesta en clase podrá contrastarse con la clasificación de las rocas de acuerdo con su origen, que tiene tres grupos principales:

Se originan cuando el magma se cristaliza. La palabra procede del latín ignis, que significa ‘fuego’ o ‘con la naturauraleza del fuego’. Esto es evidente en palabras como ignición ción e ignito, que tienen la misma raíz, y en el nombre Ignacio, cio, que quiere decir ‘el ardiente’ o ‘portador de fuego’. Algugunas rocas ígneas son el tezontle y la piedra pómez.

Se forman a partir de la consolidación de material sedimenntario. Los sedimentos son resultado de la intemperización ón o fragmentación de rocas preexistentes debido a factores es físicos (agua, hielo, viento) o químicos; estos últimos con on frecuencia se relacionan con la actividad de seres vivos. La caliza y la arenisca son ejemplos de rocas sedimentarias.

Su formación ocurre en condiciones de alta temperatura (sin llegar a la fusión, es decir, no se reintegran al magma), alta presión o una combinación de ambas. El material originario o de estas rocas puede ser ígneo o sedimentario. La palabra me-o tamórfico tiene la misma raíz que metamorfosis; el vocablo en latín metamorphĎsis proviene del griego μεταμóρφωσις, que significa ‘cambio’ o ‘transformación’. Algunos ejemploss de rocas metamórficas se listan en la tabla 1.

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Foto: Shutterstock

Metamórficas

Foto: Shutterstock

Sedimentarias

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Ígneas

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La geología moderna explica la génesis de estos tres tipos de rocas a través de un modelo conocido como ciclo de las rocas (fig. 1). Esta versión con los tres tipos de rocas es resultado de prolongados debates que fueron más intensos entre la segunda mitad del siglo XVIII y gran parte del XIX. Al principio, las

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Fusión parcial

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Roca ígnea

Imagen: Citlame Franco

Figura 1. Ciclo de las rocas: fases ígnea, sedimentaria y metamórfica y sus transiciones

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versiones dominantes eran dos y se diferenciaban en función de cuál tipo de roca se proponía como primigenia: • El calor de la Tierra dio lugar inicialmente a las rocas ígneas, y las rocas sedimentarias fueron secundarias. A esta explicación se le conoce como teoría plutonista y fue planteada por el médico escocés James Hutton (1726-1797).

La teoría de Hutton fue sostenida principalmente por un análisis del paisaje en Escocia. Es probable que esta localidad determinara un sesgo en la interpretación de Hutton debido a la historia geológica de este territorio, es decir, Escocia es una fuente propicia para encontrar formaciones resultantes de un proceso de semifundido y enfriamiento repentino.

• La teoría neptunista sostenía que, si la Tierra estuvo cubierta completamente por un océano ancestral, el material estaba en disolución. En este sentido, al formarse los continentes, ese material originó rocas sedimentarias. En este esquema, las rocas ígneas eran secundarias. Esta teoría fue propuesta y defendida por el prusiano1 Abraham G. Werner (1749-1817), quien utilizaba como evidencia la formación de minerales desde sales en disolución.

Un asunto importante es que ambas teorías, plutonista y neptunista, se suponían opuestas. La categoría rocas metamórficas fue introducida con igual rango a las anteriores y no sólo como una fase temporal hasta el siglo XIX, como consecuencia de la génesis de un modelo que logró abarcar las virtudes (en el sentido de representar la realidad) del plutonismo y neptunismo. Esta inclusión dio lugar a un modelo más parecido al actual ciclo de las rocas, lo cual fue apoyado y difundido por el prusiano Alexander von Humboldt (1769-1859).

Aunque Humboldt fue estudiante de la Academia de Minería de Feiberg, dirigida por Werner, también contaba con habilidades de interpretación del paisaje desarrolladas durante sus expediciones. Estas experiencias de naturalista sumadas a las adquiridas en la academia2 lo motivarían a hacer un espacio para las rocas metamórficas en el ciclo de las rocas. Es decir, aunque la idea de que existen rocas que se originan desde otras rocas llamadas primarias gozaba de suficiente aceptación, a estas rocas derivadas no se les consideraba como un tercer estado, de manera que las rocas metamórficas eran una fase de transición y no eran relevantes para la explicación amplia ni para la historia de la Tierra. Humboldt incluye esta narrativa tripartita en un libro muy difundido titulado Cosmos.

1 2

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Prusia corresponde aproximadamente a la actual Alemania.

Una academia en la que se estudiaba lo que hoy corresponde a una ingeniería en geología.

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Shutterstock

Es sobresaliente que el paisaje mexicano haya participado en esta idea renovada del ciclo de las rocas porque, a pesar de que Humboldt heredó las ideas de Werner, se convenció de la teoría aparentemente opuesta o plutonista al observar formaciones de basalto en América y terminó reconociendo que los basaltos son de origen ígneo y no sedimentario como aseveraba la teoría neptunista. Un significativo sitio que le evidenció este origen ígneo fue la formación de prismas basálticos en Huasca de Ocampo, Hidalgo.

Prismas basálticos en el pueblo mágico de Huasca de Ocampo, Hidalgo, localizados en la barranca de Santa María Regla

El concepto de cambio es el eje para entender cómo se originan las rocas metamórficas. Al respecto no hay que olvidar que el material primario y la presión-temperatura determinan el tipo y grado de modificación del material primario. A su vez, éste tiene una composición característica, es decir, un grado de homogeneidad y una composición química específica. Los tres tipos de rocas pueden ser fuente primaria para dar lugar a rocas metamórficas y al ser objeto de alteración debido a un aumento de temperatura, presión o ambas que determinará el cambio en sus propiedades físicas y químicas. El cambio debe ser significativo para que se reclasifiquen como metamórficas. En la tabla 1 se listan varios ejemplos y algunos de ellos consisten en rocas compuestas por un sólo mineral, una característica que no impide que el material obtenga cualidades distintas.

También durante el metamorfismo participan reacciones químicas entre rocas primarias con fluidos. Las rocas se reordenan estructuralmente, por lo que forman nuevos minerales con propiedades también distintas. En clase se podrá identificar con mayor facilidad el metamorfismo que resulta de una alta presión o una combinación de ésta con alta temperatura, porque las rocas están laminadas. Algunos ejemplos son el gneis, la pizarra y el mármol.

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Tabla 1. Ejemplos de rocas metamórficas y su material (roca o mineral) originario y ejemplos de chiles consumidos en México en su versión fresca y seca

Rocas Roca secundaria (metamórfica)

Roca o mineral primario Lutita, limolita (sedimentaria) Granito (volcánica) Caliza (sedimentaria)

Pizarra Contacto, presión, fluidos

Gneis Mármol

Cuarzo (mineral sedimentario, ígneo o metamórfico)

Cuarcita

Albita (mineral en rocas ígneas)

Jadeíta,1 cuarzo

Chiles2 Fresco

Seco

Jalapeño

Chipotle

Poblano Chilaca

1

2

Ancho, mulato Secado y en algunos casos ahumado

Pasilla

Serrano

Morita

Bola

Cascabel

Mirasol

Guajillo

El mineral jadeíta (óxido de silicio con aluminio) puede formar parte de rocas metamórficas, por ejemplo, el gneis o la serpentinita.

Las versiones fresca y seca tienen usos culinarios diferentes.

Intención didáctica

Debido a que la inclusión de las rocas metamórficas contribuyó significativamente a que la geología explique de una mejor manera tanto el origen como la evolución de las rocas y la Tierra, proponemos una actividad que vincule el concepto de metamorfismo con experiencias de cambio en el material de vivencias cotidianas y locales. Nos referimos a nuestra cercanía con las distintas variedades de chiles consumidas en México.

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Imagen: Citlame Franco

Es del dominio doméstico que dentro de la amplísima variedad de platillos que se preparan en México es común el uso de distintas versiones de chile fresco y seco3 (fig. 2). Cabe aclarar que todos los tipos de chile que se utilizan en México pertenecen al género Capsicum, perteneciente a la familia de las solanáceas; especies C. annuum, C. pubescens, C. chinensis, y C. frutescens; y es C. annuum la especie que incluye más variedades. Asimismo, el secado del chile, y en algunos casos el ahumado, determina que el chile tenga un uso Figura 2. Puesto de chiles culinario distinto, ya que el fruto presenta cambios de sabor. Un ejemplo es el del chile poblano, que fresco se utiliza para preparar chiles en nogada, y seco (mulato) se emplea en la preparación del mole y salsas.

Desarrollo de la actividad

Edad: 10 años en adelante Duración: 90 minutos (30 para el armado del círculo y 60 para una explicación) Materiales • 3 hojas de cartulina o cartoncillo tamaño carta • 1 fotocopia de las plantillas A, B y C (las A y B miden 18 x 18.5 cm y el círculo de la C tiene un diámetro de 17 cm) • Colores • Tijeras • Pegamento blanco • Cinta adhesiva • 1 broche metálico tipo alemán n

3

Una muestra de esta diversidad es la lámina titulada “Chiles de México” elaborada por la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (Conabio) disponible en https://bioteca. biodiversidad.gob.mx/janium-bin/janium_zui.pl?jzd=/janium/Documentos/ETAPA06/AP/12733/cartel_ chiles_espanol.jzd&fn=12733

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Procedimiento Repartir los materiales individualmente y dar las siguientes indicaciones: 1. Pegar las plantillas A (p. 27) y B (p. 28) a la cartulina.

2. Recortar las plantillas A y B incluyendo las dos regiones punteadas dentro de la plantilla A.

3. Colorear las imágenes de la plantilla C (p. 29), pegarla a una cartulina y recortarla por la línea punteada.

4. Atravesar el centro de cada plantilla con una pequeña incisión hecha con las tijeras (los centros están marcados con un asterisco).

B

A C

5. Colocar la plantilla B bocabajo, y encima de ésta, la plantilla C y luego la A. El círculo C debe asomarse por las ventanas de la plantilla A.

6. Ensartar las tres plantillas con el broche metálico (las imágenes de las plantillas A y B quedan hacia el exterior).

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7. Unir con pegamento o con cinta los cuadrados A-B por el borde dejando libre únicamente la pestaña exterior en donde sobresale el círculo. La figura 3 presenta el disco final.

Frente

Vuelta

Figura 3. Disco de metamorfismo al final de la actividad

Importancia de los ejemplos de la actividad para la cultura de México

El jade El jade es una roca compuesta por el mineral jadeíta (un silicato de aluminio) y es resultado del efecto de una presión alta (alrededor de 11 kbar)4 y una temperatura moderadamente alta (aproximadamente 400 °C) sobre rocas como la albita. Es común que estas condiciones físicas prevalezcan en zonas de subducción y colisión de los continentes. El jade tiene una dureza y color verde característicos que determinaron que fuera la gema más apreciada en toda Mesoamérica (figura 5). La adoración de esta gema verde inició desde las sociedades olmecas tempranas. Fue extendida también la asociación del color verde con 4

El bar es una unidad de presión, y 1 bar es la presión ejercida por la atmósfera terrestre a nivel del mar.

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Foto: Adrián Hernández obtenida en Wikimedia vía CC-BY 4.0

Máscara del dios Murciélago, Monte Albán, elaborada con jade / Pieza perteneciente al Museo Nacional de Antropología (INAH)

la vida, el agua y la fertilidad. Considérese que la palabra maya yax significa ‘el primero’, ‘número uno’ y ‘verde resplandeciente’. No sorprende que el jade se localice en entierros de personajes de alto rango social. En Mesoamérica, la principal fuente de jade era lo que hoy comprende el valle del Motagua, Guatemala.

Yo, Nezahualcóyotl, lo pregunto: ¿Acaso de veras se vive con raíz en la Tierra?

No para siempre en la Tierra: sólo un poco aquí.

Aunque sea de jade se quiebra, aunque sea de oro se rompe, aunque sea plumaje de quetzal se desgarra.

No para siempre en la Tierra: sólo un poco aquí.

Nezahualcóyotl

El chile Con una perspectiva biológica (por ejemplo, características del fruto y semillas) se ha deducido que el chile fue domesticado junto con el amaranto en el actual valle de Tehuacán, Puebla. Por otra parte, el uso de esta planta como un comestible ocurría ya desde hace por lo menos 1800 a 1000 años. Este dato se obtuvo gracias a un fechamiento arqueológico al rastrear moléculas únicas o inequívocas de los chiles (moléculas conocidas como biomarcadores) en cerámica encontrada en la localidad olmeca de San Lorenzo, Veracruz.

Aunque existe un reclamo cultural por parte de algunos países asiáticos por la inclusión del chile en su cocina, este uso fue adoptado durante el intercambio entre las distintas regiones que constituían el virreinato de la Nueva España, esto es, entre lo que hoy comprenden México y Filipinas. Resulta un cuadro realista a partir del siglo XVI y durante todo el virreinato el de los galeones que zarpaban de Acapulco con destino a Manila cargados de sacos de chiles secos y sus semillas prestas para germinar en un nuevo hábitat.

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Plantilla A (exterior)

Roca primaria Chile fresco Metamorfismo Presión, temperatura

Secado, ahumado

Roca metamórfica Chile seco Sentido del giro

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Plantilla B (exterior)

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Roca ígnea

Rocas

1. a) caliza, b) mármol 2. a) albita, b) jade

Chiles

3. a) poblano, b) ancho/mulato 4. a) jalapeño, b) chipotle

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Plantilla C (interior)

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Tolerancia religiosa en México DE LA RELIGIÓN DE ESTADO A LA EDUCACIÓN PÚBLICA LAICA Elvia Montes de Oca Navas*

México recorrió un largo camino

jcb.lunaimaging.com

en la lucha por conquistar la libertad religiosa. Ni siquiera en la Constitución de 1857 se estableció de manera explícita este derecho civil. En este ensayo se revisa los documentos legales que dan cuenta del tránsito entre la consagración de una religión de Estado y la prohibición de la práctica de cualquier otra hasta la separación de los ámbitos religioso y político y la instauración de la educación pública laica.

a promulgación de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos de 1917 es producto de una larga historia en la búsqueda de una legislación para regir al país, que estableciera derechos y obligaciones, reglas y límites, órdenes y formas de gobierno, poderes gubernamentales y todo lo que se requiere en el marco de las leyes para garantizar la plena y libre convivencia de los mexicanos.

El camino para llegar a la Constitución de 1917 fue largo y azaroso: hubo de transcurrir casi un siglo a partir de la Independencia de México en

* Investigadora independiente. Doctora en Estudios Latinoamericanos por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. Miembro activo de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana (Shela) y de la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación (Somehide).

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1821, lograda después de diez años de sangrientas guerras civiles. A partir de 1821, vendrán cerca de cincuenta años difíciles en la historia del país, encaminados a construir una verdadera nación autónoma e independiente, capaz de gobernarse a sí misma y de lograr y mantener la unión nacional.

La llegada de la religión católica a México A partir de la Conquista española, uno de los medios de dominación sobre los habitantes de la Nueva España –como se le llamó a estas tierras que posteriormente se conocerían como México, República Mexicana, Estados Unidos Mexicanos– fue la imposición de la religión católica como la única y verdadera religión, además del

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tín Lutero rompía en Europa la hegemonía de la Iglesia católica, otro Martín, Martín de Valencia, iniciaba la evangelización en estas tierras al frente de un grupo integrado por doce franciscanos.

Tomemos en cuenta lo que este número significa para los cristianos, entre otras cosas, los doce apóstoles de Cristo. De la misma manera que Cristo había llevado el evangelio por muchos lugares, la Corona española y el papa llevarían la verdadera religión a tierras de América y lo harían a través de los misioneros.

A los franciscanos se les unirán luego los dominicos, agustinos, jesuitas y otras órdenes religiosas, con la tarea explícita de evangelizar a los indios, a través de la enseñanza y práctica de la considerada como la única religión verdadera: la católica. Así, la intolerancia religiosa acompañó los trescientos años del dominio español. Si bien había ya indicios de la práctica de otras religiones en la Nueva España, en especial de la judía y de las protestantes, derivadas de la reforma

Mithra-Index / Bridgeman Images / www.bridgemanimages.com

propósito explícito de acabar con todas las manifestaciones e ideas religiosas de los pueblos originarios, calificados como paganos e idólatras.

En esta tarea, el rey y el papa unieron sus fuerzas, de tal manera que en las tierras americanas descubiertas en la última década del siglo XV por Cristóbal Colón y sus hombres, y conquistadas en el siguiente siglo, no pasaría lo que estaba sucediendo en Europa, donde Martín Lutero, Juan Calvino, Ulrico Zuinglio y otros hombres críticos y reformadores de la Iglesia católica la habían fracturado y dividido, creando nuevas corrientes religiosas en el interior del cristianismo y de los pueblos europeos, especialmente en Holanda, Alemania y Francia.

Se dice que fray Juan de Torquemada, ilustre evangelizador e historiador de estas tierras novohispanas, habló así de la llegada de los primeros evangelizadores a México: “La capa de Cristo, que un Martín hereje rasgaba, otro Martín, católico y santo, remendaba”. Es decir, mientras Mar-

Representación de la llegada de fray Martín de Valencia en 1524 a Tenochtitlan, donde Hernán Cortés lo recibe de rodillas

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de la Iglesia católica, dicha práctica ocurría entre los extranjeros radicados en México –adonde habían llegado generalmente por asuntos comerciales– y a escondidas, con la amenaza siempre latente de ser descubiertos y llevados ante el Santo Oficio.

La tolerancia religiosa Durante la lucha por la independencia de México y hasta su promulgación, hubo varios intentos de darle una legislación propia como nación libre.

En estos intentos legislativos se estableció la forma de gobierno y de poderes; la nueva calidad de sus pobladores, que ya no serían súbditos del rey; derechos y deberes ciudadanos y otras cuestiones políticas, pero en todos los casos se impuso la religión católica como la única, protegida por el Estado a través de “leyes sabias y justas”.

El propio Morelos, en el famoso documento por él firmado y conocido como Sentimientos de la Nación (1813), estableció en el segundo nume-

ral: “Que la religión católica sea la única, sin tolerancia de otra”.

Otros documentos semejantes referidos a la protección de la religión católica como la única permitida en este país son: • Acta Solemne de la Declaración de Independencia de la América Septentrional (Chilpancingo, 6 de noviembre de 1813), donde el Congreso de Anáhuac sostiene “que no profesa ni reconoce otra religión más que la católica, ni permitirá ni tolerará el uso público ni secreto de otra alguna”.

• Constitución de Apatzingán, formalmente llamada Decreto Constitucional para la Libertad de la América Mexicana (24 de octubre de 1814) que dispone: “La religión católica, apostólica, romana es la única que se debe profesar en el Estado” (art. 1°).

• Acta Constitutiva de la Nación Mexicana (1 de noviembre de 1823), que establece: “La religión de la nación mexicana es y será perpetuamente la católica, apostólica, romana” (art. 3°).

twitter.com/agnmex/status/1305506839388332032?lang=ca

Sentimientos de la Nación, 1813, detalle

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La principal razón esgrimida por quienes defendían la religión católica como la única permitida legalmente para los mexicanos era que, siendo este pueblo eminentemente católico, la presencia de otras religiones, como podrían ser las diversas denominaciones llamadas protestantes, provocaría la desunión del pueblo. Así, frente a la difícil historia de divisiones que vivía el país, el catolicismo servía como lazo de unión social, de ahí la conveniencia de cerrar las puertas a cualquier otra religión.

Después de varias décadas de turbulencia en el país, con guerras tanto internas como externas, hasta el triunfo de los liberales encabezados por Juárez, se decretó la Constitución de 1857, pero en ella no se asentó de manera específica la libertad religiosa. Si bien algunos de sus artículos pudieron haberse referido a ella, esto no se hizo de manera explícita. En el artículo 6 se estableció la libertad de expresión como la libertad de todos los mexicanos a la manifestación libre de sus ideas; y en el artículo 7 se estipuló la libertad de imprenta, como el inviolable derecho de todos los ciudadanos a escribir y publicar escritos sobre cualquier tema, siempre y cuando, en ambos casos –libertad de ideas y de imprenta–, no se atacara la moral ni los derechos de terceros o se perturbara la paz pública. A pesar de lo adelantado de esta constitución para su tiempo, en ella no se estableció de manera explícita y clara la libertad de culto (si bien tampoco la prohibió).

Esto habría de cambiar casi cuatro años después, con la aprobación de la Ley sobre Libertad

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de Culto (4 de diciembre de 1860), que en su artículo 1° dispondría lo siguiente: Las leyes protegen el ejercicio del culto católico y de los demás que se establezcan en el país, como la expresión y efecto de la libertad religiosa, que siendo un derecho natural del hombre, no tiene ni puede tener más límites que el derecho de tercero, y las exigencias del orden público. En todo lo demás, la independencia entre el Estado por una parte, y las creencias y prácticas religiosas por otra, es y será perfecta e inviolable […].

mexicana.cultura.gob.mx

• Constitución Federal de los Estados Unidos Mexicanos (4 de octubre de 1824), que estipula: “La religión de la nación mexicana es y será perpetuamente la Católica Apostólica Romana. La nación la protege por leyes sabias y justas, y prohíbe el ejercicio de cualquiera otra” (art. 3°).

Una de las conocidas como Leyes de Reforma, expedidas por el presidente Benito Juárez, fue la Ley sobre Libertad de Culto, que en 1860 estableció la libertad religiosa en México / Leyes de Reforma, ca. 1985, fotomecánico, Archivo Gráfico de El Nacional

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Libertad religiosa y educación La Constitución que hoy nos rige es la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos promulgada el 5 de febrero de 1917, con todo y sus múltiples reformas. Con relación a nuestro tema, son fundamentales los artículos en los que se establece la laicidad del Estado mexicano, y con ello la tolerancia religiosa entre los ciudadanos. Mención especial merece el texto original del artículo 3º, que estableció el carácter laico de la educación: La enseñanza es libre; pero será laica la que se dé en los establecimientos oficiales de educación, lo mismo que la enseñanza primaria, elemental y superior que se imparta en los establecimientos particulares. Ninguna corporación religiosa, ni mi-

nistro de algún culto, podrán establecer o dirigir escuelas de instrucción primaria.

Las escuelas primarias particulares sólo podrán establecerse sujetándose a la vigilancia oficial.

En los establecimientos oficiales se impartirá gratuitamente la enseñanza primaria.

artsandculture.google.com/story/hAVhnECmEqp6uA?hl=es-MX

Así, la ley suprema ordenaba mantener la educación fuera de toda doctrina religiosa.

El artículo 5º, referido al ámbito del trabajo, prohibió todo pacto o convenio que implicara la pérdida de la libertad por razones de trabajo, educación o religión. El artículo 6º protegió la libre manifestación de las ideas (incluidas las religiosas), siempre y cuando no se atacara a terceros.

El artículo 7º, referente a la libertad de imprenta, estipuló la libertad de escribir y publicar escritos sobre cualquiera materia (incluida la religiosa) teniendo como límites el respeto a los otros y a la paz social.

En texto original del artículo 24 se estableció la libertad de creencias en estos términos: Todo hombre es libre para profesar la creencia religiosa que más le agrade y para practicar las ceremonias, devociones o actos del culto respectivo, en los templos o en su domicilio particular, siempre que no constituyan un delito o falta penados por la ley.

Todo acto religioso del culto público, deberá celebrarse precisamente dentro de los templos, los cuales estarán siempre bajo la vigilancia de la autoridad.

Finalmente, todos los mexicanos tenemos derecho a profesar la religión que elijamos y a practicar las ceremonias y actos correspondientes a esa religión, siempre y cuando no cometamos faltas penadas por la ley.

En la historia de México y la construcción de un Estado laico, hubo encuentros y desencuentros

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Tolerancia religiosa en México DE LA RELIGIÓN DE ESTADO A LA EDUCACIÓN…

entre Estado e iglesias, especialmente la católica; luego de una serie de disimulos de ambos lados, con tolerancia fuera de lo legalmente establecido por el Estado mexicano, se llega a 1992, año en que los dobleces y faltas socialmente aceptados fueron reconocidos con un cambio constitucional. Ese año se dio un reacomodo que convino a ambos poderes, religioso y político, para asegurar una convivencia pacífica.

El 15 de julio de 1992 se publicó la Ley de Asociaciones Religiosas y de Culto Público en el Diario Oficial de la Federación, ley reglamentaria del artículo 130 constitucional, artículo que en sus primeros dos párrafos del texto vigente desde 1992 establece: El principio histórico de la separación del Estado y las iglesias orienta las normas contenidas en el presente artículo. Las iglesias y demás agrupaciones religiosas se sujetarán a la ley.

Corresponde exclusivamente al Congreso de la Unión legislar en materia de culto público y de iglesias y agrupaciones religiosas […].

La Ley de 1992 confirma y reglamenta la igualdad jurídica de las iglesias, la separación entre ellas y el Estado, el registro oficial de todas las iglesias que existen en el país, las obligaciones y derechos de sus representantes y dirigentes, así como de sus seguidores, todo ello enmarcado en los principios de igualdad, libertad, y respeto a las diferencias y la heterogeneidad. El primer párrafo del artículo 3º de esta ley (que en 2010 sería reformado) dispuso: El Estado mexicano es laico. El mismo ejercerá su autoridad sobre toda manifestación religiosa, individual o colectiva, sólo en lo relativo a la observancia de las leyes, conservación del orden y la moral públicos y la tutela de derechos de terceros.

El Estado no podrá establecer ningún tipo de pre-

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ferencia o privilegio a favor de religión alguna.

Tampoco a favor o en contra de ninguna iglesia ni agrupación religiosa.

De esta manera, la libertad religiosa no es el producto de una gracia otorgada por un Estado laico, sino una conquista social histórica en el camino de la tolerancia, concebida en un sentido amplio. “La tolerancia es una convicción universal que rechaza, precisamente, la uniformidad; es el derecho a la diferencia, a la diversidad, al contraste, a la preferencia, a la decisión personal y autónoma, el derecho a la libertad más plena” (Carrasco, 1999, pp. 14-15).

Tolerancia religiosa y educación Esta historia de la tolerancia religiosa en México, condición fundamental para la sana convivencia social, ¿qué tanto se conoce y practica en las escuelas del país, especialmente en las de educación básica? Hoy nos resulta familiar y cotidiana la idea de la educación laica, además de gratuita y obligatoria en las escuelas públicas; no así en las privadas, especialmente las religiosas, donde, a partir de la Ley de 1992, se permite impartir enseñanza religiosa, si así lo determinan sus autoridades y reglamentos.

La tolerancia religiosa en México ya está registrada en todos los ámbitos sociales, no solamente en el escolar; sin embargo, aún hoy, y especialmente en ciertas regiones, como en el sureste del país, este derecho no es un hecho real, pues continúan las persecuciones a quienes no profesan la religión católica, la cual, según el Censo de Población de 2020, aunque todavía es la religión mayoritaria, va en descenso.

Durante el gobierno de Enrique Peña Nieto, el entonces arzobispo Norberto Rivera propuso públicamente que, ante los graves problemas

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sociales que vivía el país, debidos, según el arzobispo, a la pérdida de los valores humanos que guían correctamente la conducta de hombres y mujeres, se diera educación religiosa en las escuelas, especialmente en las elementales, pero que no se enseñara cualquier religión, sino sólo la católica, como si para formar a un ser humano ético, necesariamente hubiera que ser católico. De haberse aceptado su propuesta, en vano hubiera sido la historia y la lucha aquí narrada, para conseguir la libertad religiosa como uno de los derechos fundamentales del ser humano.

Ahora toca a las escuelas colaborar, de manera explícita, con la enseñanza de la historia de la tolerancia religiosa en México, para que los niños aprendan su significado y la trascendencia que tiene para la paz de los pueblos. La historia muestra también las terribles repercusiones que la intolerancia ha provocado en todas las sociedades, y en la nuestra tenemos como ejemplo la guerra de los cristeros (1926-1929) y sus funestas consecuencias.

Si bien estos trágicos sucesos no se han repetido en México, sigue habiendo intolerancia religiosa en ciertas zonas del país, lo cual podría desaparecer o al menos mitigarse si en todas las escuelas se educara a los alumnos en la tolerancia, no sólo la religiosa, de tal manera que el respeto al otro y sus ideas y creencias fuera el eje central alrededor del cual girara la educación toda.

Reflexiones finales La tolerancia es difícil de aprender y practicar.

De mis estudios de licenciatura en Filosofía, recuerdo con especial agradecimiento y cariño al maestro Juan Mora Rubio, de la asignatura de Historia de la Filosofía. A aquellos jóvenes estudiantes, impertinentes e intolerantes como éramos algunos de nosotros, el maestro Mora nos

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platicó en una de sus clases, que él aprendió que las ideas y las acciones humanas tienen múltiples interpretaciones, y lo supo cuando, al acudir a comer a la casa de un amiguito, se dio cuenta de que había otra manera de cocinar el arroz, diferente de la usada por su mamá. Si todos aprendiéramos y aceptáramos que hay diversas formas de hacer el arroz, reconoceríamos el derecho y la libertad de cada persona para practicar la religión que elija, o para no practicar ninguna, con lo cual la sociedad ganaría en el ejercicio de la paz que tanta falta hace.

La mayoría de los mexicanos, católica, defiende esta religión al seguirla considerando como indispensable para la unión social, asociada fuertemente al guadalupanismo. A la Iglesia católica se le considera como fiel guardián de este hecho social y religioso, encargada de su custodia y permanencia.

Esto dificulta el diálogo que debe haber entre quienes tienen ideas distintas, en este caso religiones diferentes, y obstaculiza la verdadera tolerancia que debe haber ante lo diferente, una tolerancia auténtica, no la de quien reconoce y acepta aparentemente al otro, pero sigue calificándolo como equivocado, desde su posición de único poseedor de la Verdad, con mayúscula.

La tolerancia debe ser una herramienta indispensable en la educación; y no se trata sólo de conocer su historia –como en este caso la historia de la tolerancia religiosa–, sino, y más importante, de su práctica cotidiana, tomando en cuenta que no se puede ser tolerante frente a la intolerancia misma.

Referencia CARRASCO,

Diódoro (1999). Día Internacional de la Tolerancia. México, Secretaría de Gobernación, Subsecretaría de Asuntos Religiosos.

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Los héroes que nos dieron patria CABALLERO Y CAUDILLO: NICOLÁS BRAVO Andrés Ortiz Garay*

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Pocas veces, durante las conmemoraciones septembrinas de nuestra independencia, se recuerda a un personaje que luchó no sólo contra la dominación española, sino también contra la invasión estadounidense. Durante la primera mitad del siglo XIX, Nicolás Bravo fue un destacado forjador de la nación mexicana impulsado por la idea de que la libertad encuentra sus límites en el marco de la ley.

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Qué pensaría el general Nicolás Bravo aquel 13 de septiembre de 1847 al caer prisionero del ejército estadounidense en Chapultepec?1 ¿Habrá sentido odio contra Santa Anna –su antiguo enemigo en la guerra de Independencia– y amargura en relación con Álvarez –su antiguo compañero de armas en esa misma guerra– porque ninguno le brindó auxilio para defender el * Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias” y “Áreas naturales protegidas de México”.

1 Las tropas que comandaba habían sido diezmadas tras catorce horas del ininterrumpido cañoneo de la artillería enemiga; Antonio López de Santa Anna, general en jefe de las fuerzas que defendían la capital mexicana, no envío jamás los refuerzos solicitados por Bravo para repeler el asalto de los estadounidenses al Castillo de Chapultepec (muy cerca de allí, la caballería del general Juan Álvarez permaneció inactiva viendo cómo caía el último punto fuerte de la resistencia mexicana).

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Castillo? ¿Habrá fantaseado que si en vez de ellos hubieran estado allí el generalísimo Morelos y Hermenegildo Galeana el resultado de la batalla y quizá de toda la guerra habría sido diferente?

Aunque no era la primera vez que caía prisionero del enemigo, ¿temería por su vida o le tranquilizaría imaginar que los jefes estadounidenses sabrían que él nunca había cometido crueldades con el vencido? ¿Calcularía que fusilar a un general tres veces presidente de la República sería demasiado contraproducente para el ejército invasor? Y, más allá de sus preocupaciones personales, ¿qué habrá pensado sobre la tragedia que se abatía sobre la nación que apenas un cuarto de siglo antes había obtenido su independencia?, ¿habrá juzgado que la libertad alcanzada en 1821 se perdía en 1847 a consecuencia de no haberse logrado dotarla de un marco legal aceptado en común por los mexicanos?

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Desde luego, ni estas interrogantes ni sus posibles respuestas se fundamentan en algún documento histórico atribuido al personaje, pero tales conjeturas sirven para introducir esta revisión de la actuación histórica de Bravo, pues sus 68 años de vida transcurrieron desde la existencia de la inmensa Nueva España y su conversión en México, hasta la amputación de la mitad de ese vasto territorio a consecuencia de la derrota sufrida en la guerra contra Estados Unidos.2

La independencia y los clanes Fue incongruente que en 2010, durante la celebración del bicentenario de la Independencia, el presidente en turno luego de gritar un “¡Viva Aldama!” y un “¡Viva Galeana!”, haya decidido gritar un “¡Vivan los Bravo!”. ¿Por qué individualizaba a unos y colectivizaba a otros? Cualquier estudiante medianamente avezado en la historia de la independencia conoce ejemplos de hermanos o familiares en otros grados de consanguinidad que se unieron grupalmente a la insurgencia. ¿A quién de los hermanos se refería ese presidente con el viva Aldama, a Juan o Ignacio (fusilados ambos en 1811 con diferencia de seis días y los casi 600 kilómetros que en línea recta separan las ciudades de Chihuahua y Monclova)? ¿A cuál de los Galeana vitoreaba, a don Hermenegildo (el brazo izquierdo del generalísimo Morelos) o alguno de sus sobrinos, Pablo y Antonio? Si Felipe Calderón hubiera decidido, nada más por tratarse del bicentenario, no ser mezquino e incluir a más personajes en su arenga, ¿habría singularizado o pluralizado los vivas a López Rayón –quizá de-

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Bravo es el más longevo de los personajes abordados hasta ahora en esta serie. Victoria (57), Terán (43) y Rayón (59) murieron más jóvenes y ninguno presenció la debacle de 1846-1848.

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jándolo en puro Rayón para no inducir molestas homonimias–, a Terán o Sesma? Casi estoy seguro de que, de haberse decantado por la inclusión (y si acaso estaba enterado de la existencia del insurgente Francisco Fernández), no habría dudado en singularizar gritando “¡Viva Guadalupe Victoria!” para matar dos pájaros de un tiro, pues así señalaría su devoción guadalupana y se evitaría un “¡Viva Victoria y su hermano Fernández!” antiprotocolario y probablemente confuso.

Pero haya sido como haya sido, lo cierto es que el caso de la familia Bravo es uno de los más recordados por conocedores o legos. En mayo de 1811, los hermanos Leonardo, Miguel, Víctor y Máximo, junto con Nicolás –que era hijo del primero–, luego de algunos meses de mantener una posición ambigua, decidieron apoyar al movimiento insurgente conducido por José María Morelos. Los Bravo se habían refugiado en su hacienda de Chichihualco para escapar a la presión de los realistas que demandaban su apoyo;3 cuando ahí llegó Hermenegildo Galeana con su gente, una tropa realista atacó la hacienda y entonces Nicolás y sus parientes se distinguieron al conducir cargas que destrozaron a los agresores. Esta victoria no sólo allanó el camino para que Morelos pudiera entrar en Chilpancingo a fines de ese mes, sino que sumó a los Bravo del lado de la insurgencia.

Nicolás Bravo Rueda nació en Chichihualco (cerca de la capital del actual estado de Guerrero) el 10 de septiembre de 1786. Su educación escolar fue escasa, pues se dedicó al trabajo en la ha-

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Leonardo Bravo era compadre y consuegro del español Joaquín Guevara, un acaudalado propietario de tierras en la zona de Tixtla, que formó una milicia antiinsurgente en la que pretendía enrolar a los Bravo (incluyendo a Nicolás, que era su yerno, pues se había casado con María Antonieta, una hija de ese español); pero en vez de unirse a la defensa del régimen, los Bravo se acuartelaron en su hacienda de Chichihualco tratando quizá de mantener una imposible neutralidad.

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cienda familiar, que gozaba de cierta prosperidad por sus cultivos comerciales de algodón y caña de azúcar.

Al igual que sus tíos, Nicolás reconoció la autoridad de la Suprema Junta creada por López Rayón, pero pronto se convirtió en ferviente seguidor de Morelos y fue radicalizándose a una posición republicana. En diciembre de 1814, Bravo lanzaría una proclama que rechazaba la restauración absolutista de Fernando VII, llamaba a los “ciudadanos del Sur” a ser fieAntigua hacienda de la familia Bravo en Chichihualco, Guerrero, ca. 1920 les a la nación, no al monarca, y los exhortaba a reconocer al gobierno representatineral, que podía sacar mayores ventajas de los enevo instaurado por la Constitución de Apatzingán migos, canjeándoles con otros, o armándolos en(que prometía el acceso a la libertad política, la tre sus filas.4 Algunos contestan este hecho; pero igualdad de españoles y americanos, y proscriBravo no lo ha desmentido. Sus enemigos le acubía la esclavitud, la arbitrariedad, la injusticia y el san de cruel y sanguinario, por algunos actos de despotismo). Sin embargo, durante la guerra de severidad que se han cometido en su nombre; yo Independencia, Bravo se distinguió como militar, creo que obrando por sí este hombre se inclinaría no como ideólogo. La ácida pluma de Lorenzo de generalmente al bien; pero todas sus acciones son Zavala –escribiendo años después, en 1831– nos efectos de influencias que él mismo no acierta a codejó un retrato desmitificador: nocer (1845, p. 113-114).

Don Nicolas Bravo […] ha sido el héroe de un partido [las logias escocesas], y por desgracia de la nación, su instrumento. Bravo recibió lo que se puede llamar educación primaria. No tiene conocimientos en ninguna materia, y su trato familiar es árido. Si hemos de juzgar por las apariencias, este general es de muy cortos alcances y de poca capacidad. Los españoles le colocaron a la cabeza de sus logias, y en su nombre se hacían todas las maniobras del partido. Pudieron lisonjear sus afecciones, y su mayor elogio era el de haber dado libertad a doscientos españoles que tenía prisioneros cuando hacía la guerra de independencia, el día mismo que supo que su padre había sido ejecutado en México. Virtud digna de un santo padre de la Iglesia, si se quiere; pero falta notable en un ge-

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Bravos en la guerra Los combates eran fuertes en 1812. El sitio de Cuautla se convierte en épico ejemplo de que los insurgentes aprendían rápido a guerrear. Pero no sólo ahí se lucha; Miguel Bravo por el rumbo de Oaxaca, Rayón por el valle de Toluca, y varios más en otras partes, realizan maniobras distractoras para sacar a Morelos del apuro, evitando 4

Al contrario de lo que dice Zavala, muchos otros historiadores sostienen que la mayoría de esos prisioneros se unieron a las tropas de Bravo, y “lo amaron como padre”, dice Carlos María Bustamante (citado en García Márquez, 2020, p. 19) en su faceta de constructor ideológico de los héroes de la independencia.

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Natal Pesado, El perdón de Nicolás Bravo, 1892, óleo sobre tela, Conservaduría de Palacio Nacional, SHCP

que lleguen refuerzos al general Calleja, sitiador de Cuautla. Poco después, Nicolás Bravo fracasa en su intento de tomar Jalapa, pero se rehace y triunfa en San Agustín del Palmar, provincia de Puebla, donde derrota a los realistas y les hace cerca de 300 prisioneros (19-20 de agosto). Para principios de 1813, Bravo funge ya como comandante principal de la insurgencia en Veracruz. Es el primero en aprovechar las ventajas ofrecidas por la estratégica posesión de la zona de Puente del Rey que luego daría fama de invencibles a las guerrillas jarochas de Guadalupe Victoria.5 Allí (mediados de enero) y en Alvarado (30 de abril) libra tremendos combates que demuestran su habilidad militar; pero quizás el gran blasón

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Agustín García Márquez afirma que Bravo fue también el primer jefe que abrió una salida al mar para los insurgentes al apoderarse de Nautla y Boquilla de Piedra.

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castrense de Bravo es el sitio de Coscomatepec, en donde resiste el asedio realista durante todo septiembre hasta que, por falta de víveres y municiones, evacúa la plaza el 4 de octubre.

En marzo de 1813, el virrey Venegas es sustituido por Calleja y sale de México a Veracruz para embarcarse de regreso a España. En su ruta al puerto, permanece unos días en Orizaba, muy al alcance de las fuerzas de Bravo. De hecho, Venegas arriba con muy poca gente a Orizaba y hasta uno o dos días después llega su escolta de dos mil dragones, así que Bravo hubiera podido intentar la captura del exvirrey y ejecutarlo en venganza por la terrible muerte de su padre.

En el parte que Bravo rindió a Morelos dice que la presencia del fuerte contingente realista le impidió esa maniobra. Sin embargo, hay indicios de que fue la magnanimidad de Bravo y no el miedo a fracasar lo que determinó su proceder, pues en

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Coscomatepec se había desatado una epidemia que amenazaba con diezmar tanto a los insurgentes como a la población civil.

Según anota una de mis fuentes –que admite la carencia de pruebas documentales, pero advierte sobre la existencia de evidencias circunstanciales–, no debe descartarse que Bravo negociara con las autoridades realistas la obtención de auxilio para controlar el brote epidémico (lo cual se logra con el envío a Coscomatepec de Antonio Flores, un médico español del batallón provincial fijo de Veracruz, y una carga de medicamentos) a cambio de permitir el libre paso de Venegas hasta el puerto. “De ser cierto, Nicolás Bravo ocultó tal posible acuerdo a Morelos, pero antepuso el bienestar de su gente a la venganza, lo que redundaría una vez más en la confirmación de su honorable conducta personal” (García Márquez, 2020, p. 22).

Si bien el perdón a los prisioneros españoles y la admisible negociación para salvar de la enfermedad a la gente en Coscomatepec nos muestran a un Nicolás Bravo guiado por ideales que caracterizarían a un caballero medieval (generosidad, justicia, templanza, lealtad), no hay duda de que ejercía su mando ateniéndose a un precepto más básico según el cual la libertad (individual o colectiva) encontraba sus límites en el marco de la ley (promulgada o consuetudinaria). Así lo deja ver la relación de un cura anónimo que estuvo con él en Coscomatepec: La defensa de Bravo consistía en una cerca de piedras, tres piezas de artillería y ochocientos soldados desnudos y hambrientos: a cada uno se habían dado cinco cartuchos, por no haber más, con la orden de no disparar un fusil, hasta que la tropa invasora quisiera ya salvar la cerca. Consiguió este honor por la severidad con que pocos días antes pasó por las armas a tres que se desertaban (s. f., citado en García Márquez, 2020, p. 27).

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Sitio de Coscomatepec Aunque el principal escenario militar de esos días es Coscomatepec, las maniobras de los ejércitos se desarrollan en un amplio territorio que abarca desde Ixtapa, Puebla, hasta Córdoba y Huatusco, y tienen lugar en Orizaba importantes acciones. El crucial papel de Orizaba como retaguardia y fuente de abastecimiento del ejército realista es inmediatamente reconocido por las fuerzas insurgentes y realistas, por lo que es un segundo frente de batalla durante el sitio de Coscomatepec. En todo el ciclo de arduos combates se distinguen varios subjefes a las órdenes de Bravo (Félix Luna de Chocamán, el líder de la caballería Pascual Machorro, José María Sánchez de Tlacotepec y Miguel Montiel de Maltrata). El 29 de septiembre arriban refuerzos al mando del coronel realista Luis del Águila con una artillería de mayor calidad en alcance y potencia, además de un equipo de zapadores. Esto determinó que Bravo abandonara la plaza.

El historiador insurgente Bustamante afirma que los sitiados se retiraron “en rigorosa formación y sin que perdiese Bravo ni un hombre. Salió toda la población y las mujeres se llevaron hasta los pericos, habiendo una luna [que iluminaba] como a la mitad del día” (1844, p. 1002). Amarraron perros a las campanas de la iglesia para que al tratar de soltarse las tañeran haciendo creer con ello que los insurgentes estaban todavía en el pueblo. La retirada continuó por dos días hasta que pudieron llegar a las cercanías de Huatusco, donde comieron y se recompusieron.

Frustrados ante lo que habían creído una gran victoria, los realistas saquean lo poco que había quedado en el pueblo y cometen el sacrilegio de despojar a los santos de su parafernalia y quemar la iglesia. Esto les gana el desprecio de la población de la región, que a partir de entonces se alinea mayormente con la insurgencia. Además,

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Representación del retiro de Nicolás Bravo de Coscomatepec / Mural de Saúl Sánchez Barojas en el Hotel Plaza Real, Coscomatepec de Bravo, México

en lo que el pueblo católico interpreta como una venganza del Cielo, semanas después gran parte de la tropa y oficialidad que había participado en el sitio y saqueo de Coscomatepec sufre una grave derrota en la batalla de Agua Quichula.

Entonces el mariscal Mariano Matamoros es enviado por Morelos en auxilio de Bravo, pero no puede llegar a tiempo a Coscomatepec; sin embargo, en aquel punto cercano a las cumbres de Acultzingo, el 14 de octubre tiende una genial emboscada que les causa 215 muertos y 368 prisioneros a los realistas.

Al impedir el apoyo para los realistas es posible sostener a los insurgentes que defienden el pueblo, así que hay muchos héroes hoy anónimos en el sitio de Coscomatepec, y otros no tanto, como los jefes ya mencionados y también Magdalena y Francisca de los Godos, “jóvenes doncellas que trabajaron eficazmente en lo interior de la plaza haciendo cartuchos, asistiendo a los enfermos, y ocupándose en los ministerios más penosos” a quienes menciona Carlos María Bustamante en su Cuadro histórico de la revolución mexicana (citado en García Márquez, 2020, p. 71).

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El clan de los Bravo pagó un alto precio por su participación en la insurgencia: Leonardo sufrió la terrible ejecución del garrote vil el 14 de septiembre de 1812; el tío Miguel fue fusilado el 15 de abril de 1814; y, luego, tras ser hecho prisionero en 1817, el propio Nicolás fue encarcelado con grilletes en los pies por cerca de tres años (probablemente el virrey Apodaca desistió de llevar a cabo la pena de muerte a la que había sido condenado en honor a la liberación de los 3006

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En la cita de la página 39, Lorenzo de Zavala –quien, como allí se nota, no tenía gran simpatía por nuestro personaje– afirma que Bravo perdonó a doscientos prisioneros, pero muchos otros historiadores incrementan tal número a trescientos; por ejemplo, la influyente obra de Julio Zárate (2017 [1882]) México a través de los siglos, que en las páginas 322-323 del tomo 3 detalla el tremendo dilema de Bravo entre obedecer la orden de Morelos de pasar por las armas a los prisioneros como represalia por la ejecución de su padre o, en vez de eso, dar una muestra de dignidad humana que en mucho favorecería a la causa insurgente. En todo caso, hayan sido doscientos, trescientos u otro número los que salvaron la vida gracias a su decisión, aquel acto fue realmente inusitado en el contexto de una guerra civil en extremo despiadada y sin duda nos habla de la magnanimidad de Nicolás Bravo.

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prisioneros españoles). En 1821, obtuvo su libertad y pronto se unió al Plan de Iguala. Al mando de una división del Ejército de las Tres Garantías ocupó varias poblaciones de los actuales estados de México, Puebla, Tlaxcala e Hidalgo.

Tras la Independencia

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A fines de 1821, Nicolás Bravo es detenido “por conspiración” pero prontamente absuelto y pasa a formar parte de la Regencia en abril de 1822.

Tras la coronación de Iturbide, es miembro del Consejo de Estado establecido por el Congreso.

A principios de 1823, Bravo y Guerrero, descontentos con la disolución del Congreso y la preminencia de los iturbidistas en la Junta Nacional Instituyente que lo remplaza, salen de la capital rumbo a las serranías del sur con la intención de

reunir tropas para iniciar un levantamiento contra el gobierno imperial.

Al derrumbarse el Primer Imperio Mexicano, el poder ejecutivo es ejercido por un triunvirato integrado por generales de tendencias discordantes: Pedro Celestino Negrete, exoficial realista, y los caudillos exinsurgentes Nicolás Bravo y Guadalupe Victoria, el primero de tendencia moderada y dirigente de las logias masónicas de rito escocés, y el segundo que gozaba de gran popularidad por no haber aceptado nunca el indulto español. Designados como suplentes, Vicente Guerrero, el excorregidor de Querétaro Miguel Domínguez y Mariano Michelena también participan en ese gobierno que, actuante entre 1823 y 1824, prepara la proclamación de la república federal y entrega el poder a Guadalupe Victoria como primer presidente constitucional de México y a Bravo como vicepresidente. Pero estando en

Batalla del Castillo de Chapultepec, cuya defensa comandó el general Nicolás Bravo (13 de septiembre de 1847)

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este puesto, su participación en el “levantamiento del coronel Manuel Montaño”, que con las armas pedía la disolución del gabinete de Victoria y la abolición de las leyes de expulsión de los españoles del territorio nacional, lo convierten de nuevo en prisionero y es condenado a muerte, sentencia que se le conmuta por el destierro, que pasa en Guayaquil, Ecuador, hasta que el gobierno presidencial de Vicente Guerrero le permite regresar a México.

El caudillo Nicolás Bravo siguió actuando en el panorama político de las primeras décadas del México independiente. Ejerció la presidencia de la República en tres ocasiones: la primera, del 10 de julio al 19 de julio de 1839; la segunda, del 26 de octubre de 1842 al 4 de marzo de 1843 (durante la cual disolvió un congreso nacional); la última, del 28 de julio al 4 de agosto de 1846, ya en plena guerra contra los Estados Unidos, en la que, como ya se mencionó, también combate contra los invasores.

Quizá cansado y desilusionado de la política se retira a su hacienda de Chichihualco en los primeros años de la década de los cincuenta. Se

ha afirmado que allí es contactado por los promotores del Plan de Ayutla (promulgado en marzo de 1854), tal vez a instancias de su coterráneo, compañero de la insurgencia y no auxiliador en la batalla de Chapultepec, Juan Álvarez, pero se niega a participar en ese movimiento contra la dictadura de Santa Anna. Su muerte, acaecida en el mismo lugar que lo vio nacer, ocurre el 22 de abril de 1847 en circunstancias aún no bien aclaradas, pues el fallecimiento de su esposa ese mismo día ha llevado a muchos a sostener que se trató de un caso de asesinato por envenenamiento.

El Congreso de la Nación declaró a Nicolás Bravo Benemérito de la Patria el 28 de mayo de 1913. Y aunque pocas veces se le incluya en los vivas a los héroes que nos dieron patria o se le comprenda en un viva colectivo a los Bravo, es curioso que cada noche del 15 de septiembre, al dar el Grito de Independencia en Palacio Nacional, el presidente en turno reciba la bandera de México de manos de una escolta de cadetes teniendo al lado un cuadro que representa a Nicolás Bravo perdonando a los españoles que iban a ser fusilados.

Referencias BUSTAMANTE,

Carlos María de (1844) Cuadro Histórico de la Revolución Mexicana. Tomo III. https://archive.org/details/ cuadrohistorico00bustgoog/page/n1001/mode/2up? ref=ol&view=theater

ZÁRATE, Julio (2017 [1882]). México a través de los siglos. Tomo 3.

Márquez, Agustín (2020). Cogerás la jaula, pero los pájaros no… 1813: el sitio de San Juan Coscomatepec. https://www.academia.edu/42965754/1813_el_sitio_de_ San_Juan_Coscomatepec

ZAVALA, Lorenzo de (1845). Ensayo histórico de las revoluciones

GARCÍA

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La guerra de independencia. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. https://www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/ 59851/bmck0956 de México. http://www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/ 59851/bmc2r5n0

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Pandemia, virtualidad, enseñanza y aprendizajes OTROS MODOS DE HACER ESCUELA Primera parte Paula R. Ghione

Nicolás Feiman*

La escuela, como una institución de la modernidad, se ha consolidado a través de los sistemas educativos y de alguna forma se ha sacralizado: todos los niños deben ir a la escuela porque ella les proporciona educación para el futuro.

Durante los años recientes hemos vivido una gran incertidumbre a causa de la pandemia. Como docentes, nos hemos enfrentado a varios dilemas pedagógicos que han puesto sobre el tapete la desigualdad, la tolerancia a la frustración, y, por sobre todo, la desesperación ante las condiciones que nos impedían ser coherentes con lo que pensábamos acerca de la enseñanza. En este artículo, intentamos conceptualizar algunas sensaciones que como profesionales nos atravesaron el cuerpo y el alma, pero que no nos paralizaron en la enorme tarea de llevar adelante la escuela, aun fuera de ella… He aquí una de las tantas versiones posibles de los acontecimientos…

e

n los últimos dos años, primó la sensación en docentes y estudiantes de que ha-

* Paula R. Ghione es licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos Aires y licenciada en Educación por la Universidad Nacional de Quilmes, Argentina; diplomada en Gestión Educativa y Enseñanza de Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, profesora para la Enseñanza Primaria y formadora de formadores. Ha trabajado en la formación de docentes durante 15 años.

Nicolás Feiman es licenciado y profesor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Se desempeñó como docente en distintos niveles educativos y formador de formadores en institutos de formación docente y en la virtualidad a través de postítulos y cursos.

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ÁNGEL DÍAZ-BARRIGA

bíamos perdido la escuela. Esta es una situación que pocas veces hemos experimentado (o casi nunca), puesto que la escuela, en las últimas décadas, no se ha suspendido en su formato material. No ir al espacio físico de las aulas, si bien en un principio fue visto como una comodidad, con el correr de los días se transformó en una rara sensación de vacío, pues los docentes descubrimos que las estrategias con las que contábamos eran insuficientes para la virtualidad. Nos sentimos interpelados y a la vez impotentes a la hora de pensar la igualdad y la enseñanza. Respecto a

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

lo primero, vimos con desazón cómo se mostraban en toda su crudeza las grandes desigualdades que ya existían en el sistema educativo; y en cuanto a lo segundo, nos encontramos con pocas herramientas para poder sostener la enseñanza a largo plazo, del mismo modo en que lo hacíamos en la presencialidad.

Si nos detenemos un momento para analizar la enseñanza, resulta necesario establecer un antes y un después de la pandemia. Hasta 2020, concebíamos que el enfoque constructivista era el modelo pedagógico por excelencia tanto en los discursos docentes como en los lineamientos curriculares. Allí, la concepción de enseñanza es entendida como el resultado de la interacción entre el sujeto que aprende, el conocimiento mismo y el docente que enseña; es decir, la tan nombrada tríada educativa. El pedagogo argentino Daniel Feldman (2010) plantea que la enseñanza es una tarea especializada y, por lo tanto, debe llevarse adelante por quienes son expertos en el arte de la transmisión: los docentes.

Esta y otras cuestiones serán puestas en tensión a lo largo de este artículo, no con el afán de encontrar todas las respuestas, sino con la intención de poder enlazar la práctica con los hechos acaecidos durante estos dos años y, al mismo tiempo, explorar algunas posibles puertas para el futuro cercano.

El aprendizaje social: escuela y grupos de pares No hay dudas de que la tríada educativa (docente, estudiantes y conocimientos) debe ser favorecida por la interacción y el establecimiento de puentes cognitivos entre los saberes que portan los estudiantes y los nuevos conocimientos escolares que los docentes debemos enseñar. Esta tarea debe vehiculizarse con el planteamien-

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to de problemas seleccionados por el docente para interrogar lo que los estudiantes saben y, al mismo tiempo, incluir nueva información, ya que no es posible ampliar aprendizajes o producir otros si la enseñanza no va acompañada de nuevos conocimientos que se vinculen con los existentes y generen un plus, es decir, algo nuevo por saber. Así, el rol docente es clave: es el especialista en la enseñanza, quien además, domina los saberes que debe enseñar y, por eso, pone en juego las estrategias para enlazar lo que los niños saben y aquello que pueden aprender: “Para plantear problemas de historia, hay que saber mucha historia y para plantear problemas de química, hay que manejar los contenidos de la química” (Pozo, 2013).

Sabemos que los chicos no llegan vacíos a la escuela. Vienen con todas las construcciones previas, propias y originales que fueron realizando en su experiencia e interacción tanto con los mundos cercanos como con los lejanos. Sí, ambos, porque en la era de la globalización nadie puede determinar los saberes que se encuentran cerca o lejos de los sujetos. Todo está a la mano, simplemente haciendo clic en la computadora o en el celular. Así, entonces, pueden ser más cercanos los leones de África vistos en National Geographic, que la tienda ubicada a pocas cuadras de la casa. Esos saberes que traen consigo son las herramientas que les permiten interpretar el mundo. Es lo previo lo que se constituye en marco asimilador para cargar de sentido aquello que se les presenta y desde donde resuelven los problemas de la vida cotidiana. La comprensión de lo que se aprende está fuertemente condicionada por los conocimientos adquiridos y que permiten otorgar significaciones a aquello que se conoce. El inconveniente de tomar esos saberes previos y no trabajarlos, sino simplemente enunciarlos a través de indagaciones iniciales, es que no siempre son correctos y, por lo tan-

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to, allí cobra relevancia la enseñanza: interroga con nuevos conocimientos aquello que no es eficaz para resolver algunos problemas. Sin embargo, a pesar de que suene sencillo, no lo es, no sólo porque estos saberes no son fáciles de ser rastreados a través de preguntas directas, sino también porque en general quedan allí, de manera iniciática sin ser conmovidos, al menos en el corto plazo.

Por eso es necesario entender que el planteamiento de problemas con soLa comprensión de lo que se aprende está fuertemente condicionada portes diversos, a través de los cuales por los conocimientos adquiridos y que permiten otorgar significaesas ideas se ponen al servicio de la reciones a aquello que se conoce solución o, en todo caso, generan la insatisfacción de no poder lograrlo, conllevaría la considera relevante la interacción social del aprennecesaria búsqueda de nueva información para diz. El aprendizaje es visto como “participación” o resolver el conflicto o desafío planteado y, enton“negociación social”, proceso en el cual los contex1 ces, lograr un cambio conceptual (Ausubel, 1993) tos sociales y situacionales son de gran relevancia en el largo plazo que ayude a producir nuevos para producir aprendizajes. En esta perspectiva se aprendizajes sobre lo ya conocido. Esta tarea no reconoce que el aprendizaje no tiene lugar en las se realiza en soledad, en ella entra en juego el rol mentes aisladas de los individuos, sino que es el del docente mediante el planteamiento de proresultado de una relación activa entre el individuo puestas con una clara intencionalidad pedagógiy una situación, por eso el conocimiento tiene, adeca, sumado al trabajo colaborativo entre el grupo más, la característica de ser “situado” (SEP, 2016, de pares. p. 30).

Dice un documento curricular de la autoridad educativa mexicana para la educación básica: Por otro lado, sabemos que lo grupal siempre fue la fortaleza de la enseñanza en la escuela: el Otro aporte que ha enriquecido las teorías de la trabajo entre pares para producir aprendizajes educación es el enfoque socioconstructivista, que que son básicamente colectivos y la interpelación docente en todo momento. “Con otros se aprende mejor”, planteaba Vigotsky2 (1968), más o me1 David Ausubel habla de que el aprendizaje significativo se pronos en esos términos. Esto quiere decir que hay duce cuando la nueva información puede asentarse sobre la vieja; es decir que, necesariamente, los nuevos conocimientos aprendizajes producidos en la interacción entre deben interrogar o vincularse con los saberes que tienen los niños para lograr un verdadero cambio conceptual. Por eso la escuela es relevante: para profundizar esas construcciones espontáneas de los chicos adquiridas a lo largo de la vida. La escuela jerarquiza con conocimiento académico lo adquirido de manera intuitiva, pero para ello es necesario que pueda vincularse lo nuevo con lo viejo.

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Lev Vigotsky, psicólogo ruso de origen judío, fue uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador de la psicología histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética.

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Tenemos aquí un problema compartido, explicitado por gran cantidad de docentes en la mayoría de los países. La enseñanza en pandemia estuvo caracterizada por propuestas a distancia a través de plataformas y tareas diferidas. Esta modalidad dejó en evidencia la enorme dificultad para plantear un aprendizaje constructivista. En palabras docentes:

¿Cómo establecer verdaderos puentes entre lo que el alumnado sabe y lo que nosotros debíamos enseñar si no podíamos descubrir en qué estaba o qué sabía Socializar modos de resolución y discutir con otros cómo se llega a cada uno? ¿Cómo atender la diversidad una conclusión facilita nuevas interrogaciones y, por lo tanto, nueen una comunicación compartida en la vos aprendizajes. que muchos no estaban o tenían sus cámaras apagadas sin saber exactamente pares y no sólo a través del docente: socializar qué era lo que transcurría del otro lado de la commodos de resolución y discutir con otros cómo putadora? ¿Dar tareas es lo mismo que enseñar? se llega a una conclusión facilita nuevas interro¿Cómo encontrar esa tríada educativa? ¿Cómo gaciones y, por lo tanto, nuevos aprendizajes. plantear problemas si no logramos conocer lo que Por eso, lo más relevante de la escuela está vincusabían? ¿Cómo crear intimidad en un aula de puerlado a la enseñanza y, sobre todo, al aprendizaje tas abiertas a las familias, que, muchas veces, eran social: lo grupal, el diálogo con otros. La escuela quienes respondían nuestras preguntas detrás de es una construcción social que posibilita más y cámara? ¿Cómo favorecer la discusión grupal si mejores aprendizajes. todo estaba centrado en la conducción docente?

¿Qué pasó con todo esto durante la pandemia?

Todo lo relatado anteriormente fue el punto más complejo de llevar adelante en la virtualidad. ¿Cómo generar puentes cognitivos si a duras penas podíamos comunicarnos con nuestros alumnos a través de sus cámaras apagadas o expuestos a la mirada externa al aula? ¿Cómo saber qué saben acerca de un tema si lo más complejo fue movilizar saberes previos y ponerlos en discusión porque, entre otras cosas, dependíamos de una buena conexión y de apoyos que no siempre eran sincrónicos?

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Anécdota de la vida escolar En la entrega de diplomas de fin de año, el marido de una estudiante se acercó y me dijo: “Hola, profe, ¿sabe todo lo que aprendí con usted? Ni una clase me perdí…”

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Sí, el aula no se limitaba a nuestros estudiantes; el público era más amplio: tíos, abuelos, padres, entre otros y, además, a pesar de que parecíamos ser muchos en una comunicación, en general el intercambio terminaba siendo del y hacia el docente.

Retomando la dicotomía tareas/enseñanza, el problema planteado en la generalidad de las aulas virtuales giraba en torno a que todo aquello que siempre supimos hacer y para lo que nos formamos terminaba reducido a un “dador de tareas” para que resuelvan en casa sin la posibilidad de interactuar con el maestro o con un par que sepa más que él acerca de ese tema. Con suerte, quedaba en manos de algún integrante de la familia que, apelando a su más profunda biografía escolar, reproducía algo de la enseñanza al modo en que se lo habían enseñado.

En relación con esto, Díaz-Barriga plantea que “la profesión docente quedó reducida al técnico que elige materiales para trabajar con sus estudiantes” (2020, p. 21).

Por su parte, la pedagoga argentina Flavia Terigi afirma: …cuando la unidad de aprendizaje es la tarea, se organiza una especie de sucesión en la que cada tarea encierra un aprendizaje atomizado, discontinuo respecto de los otros; en esas condiciones es muy difícil construir sentido. En esos casos se termina ofreciendo al alumno una apropiación baja del sentido de la actividad; entonces, se dificulta encontrar algún motivo más genuino para poder aprender (2020b, p. 1).

Es decir que, en palabras tanto de Díaz-Barriga como de Terigi, lo que acontecía en la distancia y en la intimidad de las casas distaba mucho de lo que nos propusimos siempre desde el andamiaje constructivista que fundamentaba didáctica y pedagógicamente nuestro trabajo en la escuela

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para producir aprendizajes significativos. Con este escenario descrito, avanzamos pensando en la centralidad de la enseñanza.

De ahora en más…

Es necesario volver sobre lo ocurrido partiendo de la base de que pasaron cosas, aunque creamos que nada aprendieron. Las situaciones transcurridas rompieron la lógica de lo escolar en términos de rutina y formatos naturalizados y estereotipados. Este modelo escolar tan conocido para todos era muy cuestionado, pero no podía ser remplazado más que por propuestas espasmódicas que dependían más de la iniciativa individual docente que de la construcción institucional para acompañar algunas trayectorias complicadas para la misma escuela.3 El formato histórico se basaba en una escuela graduada, con aulas de muchos alumnos a cargo de un docente, el tiempo escolar organizado en momentos comunes para todos; los días de la semana, recreos, un tiempo para trabajar, un tiempo para discutir con otros, un tiempo para el recreo… La pandemia interrumpió esa naturalización y nos obligó a volver a mirar. En palabras de Terigi, este contexto interpeló todo el modelo organizacional,4 pero no necesariamente el modelo pedagógico5 (2020b, p. 1). Tuvimos que improvisar nuevos modos de hacer escuela para

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Ejemplos de estas iniciativas fueron los agrupamientos flexibles entre estudiantes de algunos grados/años, mezclados por edades en propuestas puntuales de ciertas materias en particular o, también, la experiencia de talleres de apoyo a contraturno como un modo de extender la jornada en algunos establecimientos educativos.

Terigi, en la misma obra, nombra así al modo en que la escuela se organizó desde el momento mismo de su institucionalización.

Terigi nombra así al enfoque y la planificación de la enseñanza, instituido en la escuela, más allá de las propuestas organizacionales.

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rpp.pe

La virtualidad dejó de ser un medio para alcanzar un fin y se transformó, en sí misma, en un contexto de trabajo

sostener el mandato fundacional: el de enseñar, tarea indelegable de la escuela. La virtualidad dejó de ser un medio para alcanzar un fin y se transformó, en sí misma, en un contexto de trabajo; por lo tanto, parte del modelo organizacional se vio modificado compulsivamente, sin posibilidad de planificación.

Conforme a lo anterior, la misma autora reflexiona sobre los contextos de enseñanza y los nuevos escenarios a los que hemos migrado en esta pandemia, ofreciendo la pregunta disparadora: “¿Cuál es ese territorio al que hemos migrado?”, a lo que Terigi responde: Encontramos una nueva potencia de la imagen que propone Chendo: la virtualidad no como herramienta para reemplazar la presencialidad, ni como canal por el que circularían los aprendizajes, sino como otra tierra; en los términos en que lo plantearé aquí, otro contexto […].

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Si la escuela es un contexto que hoy no puede funcionar en su materialidad, pero la situación presente demanda trasladar eso que funciona en la escuela a un contexto diferente, un análisis de las diferencias entre contextos puede ayudar a comprender parte de lo que sucede. […]

Estas no son nuestras clases, solo que en la virtualidad: la virtualidad –insisto– no es una herramienta, es un contexto. Lxs chicxs no están en la virtualidad; en el mejor de los casos, están en sus hogares. En este punto, planteo una diferencia con la imagen inicial que retomo de Chendo, pues la migración ha sido hacia los hogares, y solo una parte de quienes debieron dejar de ir a la escuela están en la virtualidad. Lo que tenemos es educación en el hogar –que se pretende sea– comandada por la escuela. No deberíamos trabajar pretendiendo que la virtualidad es solo una herramienta, o únicamente un canal. Nos plantea otras condiciones; en estas condiciones, no puede hacerse lo mismo que

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Pandemia, virtualidad, enseñanza y aprendizajes OTROS MODOS DE…

si estuviéramos en la escuela (Terigi, 2020a, pp.

243, 244, 248).

¿Y qué pasó entonces con el modelo pedagógico y el enfoque constructivista en ese contexto?

El constructivismo se nos cayó de la agenda pedagógica en los nuevos modos de lo escolar. Fue lo que más nos costó. Imposible reproducir la dinámica de la escuela en un aula sin fronteras y con dependencia de internet. Retomando las palabras de Terigi, nos vimos obligados a no hacer lo mismo sólo que en un escenario de educación en el hogar y a través de los dispositivos tecnológicos. Fue necesario, para estar a la altura de las circunstancias, dejar en suspenso parte de nuestras convicciones didácticas para sostener a los chicos en nuestras nuevas aulas.

Igual que la autora y desde la teoría sociohistórica podemos preguntarnos “cómo reponer, en estas condiciones en que no estamos juntxs en la escuela, alguna forma de interacción de los chicos y chicas con nosotrxs como expertxs y, a través de nosotrxs, con los instrumentos culturales, en estas condiciones particulares en que se trata de realizar la enseñanza” (Terigi, 2020a, p. 247).

La respuesta está en la tarea que de ahora en más llevemos adelante. Mirar en retrospectiva es tarea de este momento. Pensar lo que hicimos antes de la pandemia, reconstruir lo ocurrido en el durante y retomar ahora lo que está, tal es la asignatura pendiente. Es importante reflexionar también acerca de lo que pasaba antes de este contexto, puesto que muchas situaciones que estallaron de manera reciente, ya venían ocurriendo en las aulas, de manera más o menos invisibilizada. Preguntémonos entonces como parte de este proceso: ¿Cuánto de constructivismo se venía aplicando en la enseñanza? ¿Cuánto registramos acerca de chicos y chicas que estaban presentes en el aula pero no aprendían? ¿Qué acompañamiento a las trayectorias escolares y a

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la diversidad de ritmos de aprendizajes, pudimos atender? Reflexionar acerca de nuestra propia práctica es la única manera de otorgar nuevos sentidos a lo que ocurrió y a lo que podremos hacer de ahora en adelante.

¿Se trata de recuperar lo perdido?

A través de la historia, la escuela, junto con otras instituciones de la comunidad, estuvo ahí a pesar de las crisis. Siempre fue la institución a la que se recurría en los peores momentos y, cuando otras puertas se cerraban, la escuela siempre las abría para dar de comer, para refugiar en caso de inundaciones, para juntar fondos, para alguna obra comunitaria… Sin embargo, lo que en algunos momentos sucedía es que, su rol fundacional, enseñar, quedaba relegado por otros emergentes: lo urgente no dejaba lugar a lo importante, lo cual fue un problema. “¿Cómo les voy a enseñar matemática si no comen?”, escuchamos decir a una docente desesperada. Primero debo darle de comer para que aprenda. Claro, el problema es resignar una de las dos actividades. La escuela debiera llevar adelante todo lo necesario para que el proceso educativo ocurra, pero nunca resignar el objetivo para el que fue creada: enseñar. ¿Cómo?, de la mejor manera posible y contemplando las singularidades de cada estudiante, porque los modos de aprender son únicos e irreproducibles. Para ello, las maneras de enseñar también deben serlo… Y para que la escuela pueda focalizarse en su rol fundacional, es preciso también que otras puertas del Estado se abran y respondan con políticas públicas integrales que atiendan a las infancias y adolescencias escolarizadas a fin de garantizar las mejores condiciones para la enseñanza.

En la pospandemia, o con la pandemia ahí, mirándonos fijo con ojos amenazantes dispuesta

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a contraatacar permanentemente, la escuela debe recuperarse y pensar de manera colectiva cómo hacer para trazar el camino que nos trajo hasta el lugar en que estamos. No perdimos dos años; ganamos en experiencia educativa y ahora nos queda discutirla para hacerla potencia.

Mirando en perspectiva…

La tarea ya comenzó hace tiempo. Nos toca continuarla.

Nunca salimos de la escuela, seguimos allí aunque la presencialidad no sea la rutina. Creamos y recreamos. Improvisamos, siempre desde lo que sabemos. Tratamos de seguir las trayectorias, saber en dónde y en qué están nuestros estudiantes, aunque no siempre podemos lograrlo, ya que nuestras intervenciones tienen limitaciones.

Sabemos que, si no fuera por las maestras y los maestros, la pandemia hubiera sido mucho

peor. Planificamos la enseñanza con los recursos que tuvimos, aunque muchas veces hubo que limitarse a dar tareas porque la ausencia de lo colectivo obstaculizaba la acción constructivista.

El alumnado aprendió, tal vez no todo lo que hubiésemos querido ni de la manera en la que lo planificamos, pero siempre hubo un salto cualitativo en aquellos a quienes pudimos acompañar.

Debemos recuperar lo sucedido y profundizar la enseñanza. No hay que volver atrás; hay que confiar en lo aprendido y avanzar sobre ello con la firme convicción de que hubo un recorrido. Sabemos que se trata de una tarea colectiva que es preciso recuperar y construir en el interior de las instituciones. No hay recetas o instructivos para este momento; nos toca escribir la historia y registrarla entre todos.

Volvamos a planificar la enseñanza sabiendo que regresamos a la escuela material, pero que ya es y será(n) otra(s) escuela(s). Los tiempos para la comunidad de aprendizajes están de regreso…

Referencias AUSUBEL,

David; y Joseph Novak (1983). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas.

DÍAZ-BARRIGA,

Ángel (2020). La escuela ausente. La necesidad de replantear su significado. Jesús Aguilar et al. Educación y pandemia. Una visión académica (pp. 19-29). Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación Universidad Nacional Autónoma de México. https:// www.iisue.unam.mx/investigacion/textos/educacion_ pandemia.pdf

FELDMAN,

Daniel (2010). Escuela de Maestros / Enseñanza.

Canal Encuentro [video]. http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8052

POZO,

Juan Ignacio (2013). Entrevista al Dr. Juan Ignacio Pozo en el marco del XX Simposium de Educación y XXXIII Semana de la Psicología en ITESO [entrevistado por Rosario González] [video]. https://www.youtube.com/ watch?v=CGJmFuseEJM

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SEP,

Secretaría de Educación Pública (2016). Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016. SEP. https:// www.gob.mx/cms/uploads/docs/Propuesta-Curricular-baja.pdf

TERIGI,

Flavia (2020a). Aprendizaje en el hogar comandado por la escuela: cuestiones de descontextualización y sentido. Inés Dussel, Patricia Ferrante, Darío Pulfer (comps.), Pensar la educación en tiempos de pandemia, pp. 243-250.

Unipe. https://editorial.unipe.edu.ar/colecciones/politicas-educativas/pensar-la-educaci%C3%B3n-en-tiemposde-pandemia-entre-la-emergencia,-el-compromiso-y-laespera-detail (2020b). Postítulo sobre trayectorias escolares en pandemia. Instituto Nacional de Formación Docente [Argentina].

VIGOTSKY,

Lev (1968). Pensamiento y lenguaje. La Pléyade.

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artistas

Y ARTESANOS

Urs Fischer

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Edgar Alejandro Hernández Barrera*

Su dimensión monumental y el brillo de sus tonos oro y plata atraen

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Stefan Altenburger Photography Zurich ©

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EN EL MUSEO JUMEX

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con una mezcla de seducción y descaro al espectador. La pieza de 10 metros de altura, The Lovers #2, es el perfecto anzuelo para que el público que camina por Plaza Carso, en la Ciudad de México, entre al Museo Jumex para ver la exposición retrospectiva del artista suizo Urs Fischer, la primera de su tipo en un recinto de América Latina.

e

sta doble masa que se yergue en el espacio público es en muchos sentidos la síntesis de los temas que ocupan los tres pisos del recinto. El amor como eje rector de los gestos y obsesiones que han acompañado la producción del artista se materializa en dos cuerpos abstractos que adquieren sentido únicamente a través de la unión y soporte mutuo. Dos amantes que desde su desproporción se acoplan y penetran con una intimidad que trasciende su propia materialidad. El oro y la plata fundidos en un abrazo monstruoso y tierno. El gesto es tan simple que sólo en una escala sobrehumana adquiere sentido. Urs Fischer así lo explicó: “Las obras de

dimensiones grandes sólo pueden hacerse con ideas simples”.1 Curada por Francesco Bonami, la muestra Urs Fischer. Lovers reúne obras emblemáticas del artista suizo, con una trayectoria artística de 25 años, y quien ha logrado atraer los reflectores de las principales bienales y museos de arte contemporáneo alrededor del mundo.

“Urs Fischer ha concebido una exposición lúdica, romántica y poética, en la que el visitante puede descender a los infiernos y ascender a su imaginación. La muestra presenta obras anteriores, recientes e inéditas en una instalación especí1

* Crítico de arte. Maestro en Historia del Arte, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.

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Declaración realizada por Urs Fischer durante la conferencia de prensa realizada en el Museo Jumex el 31 de marzo de 2022.

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fica para el distintivo edificio del Museo Jumex.

En lugar de seguir un orden cronológico, Lovers concibe al museo como un pastel de cumpleaños con sus diferentes capas y sabores. Cada piso ofrece al visitante su propia experiencia específica que, al igual que el libro Alicia en el País de las Maravillas, permite diversas dimensiones físicas y mentales, pasando de la emoción a la percepción, o de la mirada desapegada al asombro sublime” (Bonami, p. 7), explica el curador en el catálogo de la exposición.

Siguiendo la alegoría de Lewis Carroll, el recorrido de la exposición inicia en el tercer piso del museo –diseñado por David Chipperfield– para ir descendiendo en un viaje que está marcado lo mismo por juegos y pasajes lúdicos, que

Fotografía: Stefan Altenburger. Cortesía del artista © Urs Fischer

por referencias al catolicismo y a varias de las vanguardias que tradicionalmente han marcado la historia del arte.

Como si fuera una declaración de principios, la primera pieza que encuentra el visitante al salir del elevador es Noisette, una lengua de plástico que sale intempestivamente de un hoyo abierto con descuido en el muro de la pared. Cuando el visitante se acerca a ver qué hay tras el orificio, un mecanismo se activa para que la lengua sorprenda y provoque un pequeño susto al espectador. Es prácticamente imposible no reírse ante la reacción de los incautos que se asoman cada tanto tras acceder a la sala.

Esta pequeña catarsis es crucial para ver con otros ojos el despliegue de esculturas, pinturas e instalaciones que llenan la sala. Las obras desbordan la idea tradicional del arte al asumir el desorden, el caos y la ironía como parte de su discurso. En la mayoría de los casos, las figuras exceden sus bordes, contienen mecanismos electrónicos que les dan una vida artificial, se sostienen precariamente fragmentadas, están invadidas por materiales ajenos a la tradición plástica y presentan problemas visuales que sólo un acercamiento lúdico puede sortear.

La noción que se puede tener de una muestra retrospectiva es desplazada no sólo porque temporalmente ocupa un espacio de más de dos décadas, sino porque la presencia y distribución de las obras es más cercana a la de un taller de artista, que al cubo blanco de un museo.

Una de las piezas que ejemplifican mejor todas estas líneas de fuga dentro de la exposición es Teardrop, un pequeño estanque artificial que es custodiado por una plastificada vegetación. Si se mira con descuido, es probable que uno pase de largo el elemento crucial de la instalación, una

Urs Fischer, Noisette, 2009

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Urs Fischer EN EL MUSEO JUMEX

Al descender al segundo piso, la exposición se desborda justamente en su escala, ya que el espectador se sumerge en una instalación, Melody, que cubre prácticamente toda la sala con una lluvia de colores pastel que invitan al visitante a sumergirse en las seis mil gotas amarillas, naranjas, moradas, azules y rosas que se suspenden

Foto: Stefan Altenburger Photography Zurich © Urs Fischer

pequeña gota (o lágrima) que pausada pero consistentemente cae del techo del edificio, como si se tratara de una minúscula fuga de agua. El hecho de que esta pequeña gota permita adquirir la dimensión real del museo nos muestra con eficiencia el juego de escalas y discursos que opera de modo sistemático en la obra de Fischer.

Foto: Stefan Altenburger Photography Zurich © Urs Fischer

Urs Fischer, Melody, 2019 / Vistas de la exposición Urs Fischer: Lovers, Museo Jumex, 2022

Urs Fischer, Maybe, 2019 / Vistas de la exposición Urs Fischer: Lovers, Museo Jumex, 2022

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que es invadido por objetos que forman parte de la sociedad de consumo. La selección parece caprichosa, pero los objetos que como sanguijuelas se adhieren al rinoceronte son una clara y directa referencia a nuestro tiempo. Una aspiradora,

Fotografía: Stefan Altenburger. Cortesía del artista © Urs Fischer

libremente del techo de la sala. Además de ser una de las piezas más retratadas para las redes sociales, la obra también es la guarida de unos pequeños caracoles mecanizados, Maybe, que irresponsable y lentamente cruzan la sala, expuestos a que un despistado visitante los aplaste igual que ocurriría si fueran animales reales. Lo macro y lo micro unidos en un diálogo seductor y peligroso.

La exposición cierra en la galería 1 con una serie de retratos y autorretratos que, de nuevo, toman como forma la escultura para condensar una doble operación, las referencias directas a la iconografía religiosa, pero también la crítica que plantea sobre la noción de progreso consumista.

La obra central, Things (2017), es una monumental reproducción con acabado en plata de un rinoceronte, especie en peligro de extinción,

Urs Fischer, Things, 2017

Foto: Stefan Altenburger Photography Zurich © Urs Fischer

Urs Fischer, Things, 2017 / Vistas de la exposición Urs Fischer: Lovers, Museo Jumex, 2022

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Urs Fischer EN EL MUSEO JUMEX

La Colección Jumex, México. Fotografía: Mats Nordman. Cortesía del artista © Urs Fischer

un par de computadoras portátiles, una fotocopiadora, un neumático, un ladrillo, sillas y una mesa, un escusado, un banco, una bolsa Louis Vuitton, un sartén, una puerta de auto, una bota de tacón, una escalera plegable, una cubeta, un casco de ciclista, una bolsa de frituras, una lata de refresco, un tenis, un cojín y una maleta de viaje.

Todos accesorios que podemos encontrar sin mayor esfuerzo en nuestra cotidianidad.

Esta sala, sugiere Bonami, es donde el espectáculo y el drama cobran protagonismo. “El rinoceronte se convierte en un símbolo de la historia de la humanidad que se fundamenta en la agresión del progreso y el consumismo, un monumento tanto a la permanencia como al consumo, la entropía y la gravedad. En la misma sala, dos retratos de tamaño natural, moldeados en forma de velas, piezas emblemáticas del artista, son La Colección Jumex, México. Fotografía: Rick Gardner. Cortesía del artista © Urs Fischer

Fotografía: Sean Keenan. Cortesía del artista y The Brant Foundation, Greenwich, Connecticut, USA © Urs Fischer

Urs Fischer, Love Life, 2019

Urs Fischer, Addict, 2006

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Urs Fischer, You Can Not Win, 2003

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Foto: Stefan Altenburger Photography Zurich © Urs Fischer

Vistas de la exposición Urs Fischer: Lovers, Museo Jumex, 2022

elogios visuales del devenir corporal. Cada uno representa una relación dramática entre dos personas” (Bonami, p. 8).

Aquí también se observa, como ya se dijo, la fuerte influencia que tiene el arte religioso en la obra de Fischer. Lo barroco de la escultura conecta directamente con las esculturas en cera que se instalan en la misma sala y que hacen una abierta referencia a la La piedad de Miguel Ángel.

Las obras Eugenio & Esthella (2021-2022) y Kembra & Spencer (2021-2022) se consumirán durante el periodo que dure la exposición.

Las esculturas realistas refieren a personajes concretos, como el coleccionista y presidente de la Fundación Jumex, Eugenio López Alonso, y su principal asesora de arte, Esthella Provas. Tam-

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bién se puede reconocer al artista y promotor Spencer Sweeney y a la artista y cineasta Kembra Pfahler. Las referencias son tan abiertas y personales que el artista de nueva cuenta nos confronta con una producción artística donde las relaciones personales son el principal motor de su creación.

Urs Fischer: Lovers, curada por Francesco Bonami, se presenta en el Museo Jumex, en la Ciudad de México, del 2 de abril al 18 de septiembre de 2022.

Referencia BONAMI,

Francesco (2022). Urs Fischer. Lovers. [catálogo].

Museo Jumex.

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sentidos

Y SIGNIFICADOS

Del latín idem, ‘lo mismo’, A IDENTIDAD Guillermo Hernández Santana*

El término idem es un pronombre anafórico que se utilizó en

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latín para hacer referencia a un nombre dicho previamente en el texto o en el discurso. De acuerdo con el Diccionario panhispánico de dudas, idem se utiliza para “evitar la repetición de alguna palabra o frase ya mencionada”. Este término se puede traducir como ‘uno mismo’ o ‘lo mismo’ como sucede en las expresiones ego idem sum, ‘yo soy el mismo hombre’, o idem per idem, ‘lo mismo es lo uno que lo otro’; además está presente en el principio legal non bis in idem, ‘no dos veces lo mismo’, que se refiere a no poder ser juzgado dos veces por el mismo crimen.

Otro latinismo empleado en textos académicos es ibidem, una forma que surge de ibi, ‘allí’, e idem, ‘lo mismo’. Ambos términos son de uso frecuente en algunos sistemas de estilo o citación actuales, pues se utiliza idem para referir a una obra mencionada anteriormente, e ibidem, para expresar que ya se ha mencionado la página de donde se obtuvo la información.

El pronombre idem se utilizó en latín como enfático para hacer referencia a una persona; por ejemplo, en la máxima latina verus amicus est tanquam alter idem, ‘un verdadero amigo es como el otro yo (mismo)’. Idem hace referencia a una persona y se puede traducir con el sentido enfático ‘yo mismo’, mientras que el adverbio ibidem se utiliza para lugares. En el libro 8 de Historia de los Reyes de Bretaña, el escritor Geoffrey de Monmouth, también conocido como Galfridus Monemutensis, emplea este término para referirse al reino de Ambrosio Aureliano con la expresión: Ibidem disposuit de regno suo legesque sopitas renovat… ‘allí dispuso de su reino y renovó sus leyes dormidas…’. Entonces, el pronombre latino idem se utilizó sobre todo para referirse a personas, y la palabra ibidem, para locaciones. * Doctor en Antropología por la UNAM. Investigador asociado del Programa Nacional de Etnografía (Prone) del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH).

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

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Quizá, el motivo por el que ahora se utilizan dichos latinismos een textos académicos es debido a su formación etimológica. Idem para referirse a autores e ibidem para referirse a un lugar en el p texto.

Si bien, ambos se utilizan de forma diferenciada en algunos te manuales de estilo, no aparecen en todos. Por ejemplo, en el mam nual de estilo latino sí se utilizan (Michel et al., 2020), pero en el n eestilo APA no. En formato APA se recomienda especificar el autor, e año y la página, es decir, la referencia completa (Sánchez, 2020). el T También hay que considerar la recomendación de la Real Academ Española en el sentido de que los latinismos “deben recibir el mia mismo m tratamiento de los extranjerismos, por lo tanto, se deben escribir en cursivas”. e

Algunos términos de cuño reciente De idem surgen los términos identidad (de identitas) e idéntico (de identicus), que en español y en portugués sonorizaron el fonema latino /t/, por lo tanto, tenemos el sonido sonoro /d/ en identidad (español) e identidade (portugués), pero en otros idiomas indoeuropeos se mantuvo el sonido sordo /t/ del latín en identity (inglés), en identität (alemán), identità (italiano) e identité (francés).

El término latino identitas incorpora el sufijo de cualidad -tat o -titas, que vemos en palabras del español como afinidad, cantidad y serenidad, con un uso relacionado con el lenguaje eclesiástico para hacer referencia a las características que definen al buen cristiano.

Por su parte, identicus incorpora el sufijo nominativo -icus con un significado de ‘muy parecido’ (RAE). Ambos términos son relativamente recientes y los encontramos en el latín medieval. No es el caso de igual, cuyo significado es similar, pero viene de la forma latina aequalis (Argüelles, 2021).

De identidad surgieron dos sentidos, el de único y el de grupal; el primero por el significado básico de idem, que hace referencia a lo que la persona es y ha sido; el segundo por la relación con los otros, con sus congéneres, por la similitud de una persona con su grupo social, es decir, los rasgos culturales e identitarios del individuo, pues la identidad no es algo aislado, sino que se da en conjunto con los otros.

Otro significado de identidad lo encontramos en el lenguaje matemático, donde las identidades trigonométricas tienen el sentido de igual, ya que se refieren a igualdades entre relaciones. En este sentido, identidad es igualdad, es decir, idéntico.

Fuera del lenguaje matemático y religioso, el término identidad tomó tintes o significados que aluden a un individuo cuyas características son similares a

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Del latín idem, ‘lo mismo’, A IDENTIDAD

La identidad de una persona es única pero al mismo tiempo es similar a las de otras los otros miembros de un grupo, pero no hay sólo una identidad sino múltiples, una infinidad de formas de ver el mundo, percibir y reconocerse. En este sentido, la identidad está intrínsecamente unida a la cultura –y por lo tanto al idioma– del grupo social, a los gustos personales y a las preferencias de los individuos; por lo tanto, se conforma de una red de prácticas, saberes y conocimientos grupales y tiene que ver con la forma en la que una persona se describe y se reconoce en relación con su grupo y con los otros grupos sociales.

Puede decirse que la identidad de una persona es única pero al mismo tiempo es similar a las de otras. La RAE la define como “Conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que los caracterizan frente a los demás”.

Referencias ARGÜELLES,

Juan Domingo (2021). ¡No valga la redundancia! Pleonasmos, redundancias, sinsentidos, anfibologías y ultracorrecciones que decimos y escribimos en español. Océano.

AMAYA, Michelle; Margarita Pérez, Manuel Romero, Ella Suárez, Nicolás Vaughan (2020). Manual

de citas y referencias bibliográficas. Latino, APA, Chicago, IEEE, MLA, Vancouver. Universidad de los Andes, Vicerrectoría Académica, Ediciones Uniandes. https://ediciones.uniandes.edu.co/Documents/manual.pdf MONMOUTH,

Geoffrey [Monemutensis, Galfridus] (s. f.). Historia Regum Britanniae, Liber: https://la.wikisource.org/wiki/Historia_Regum_Britanniae/Liber_VIII

VIII.

Real Academia Española (s. f.). Idéntico. Diccionario de la lengua española. https://dle.rae.es/identico (s. f.). Identidad. Diccionario de la lengua española. https://dle.rae.es/identidad (s. f.). Los extranjerismos y latinismos crudos (no adaptados) deben escribirse en cursiva. https://www.rae.es/espanol-al-dia/los-extranjerismos-y-latinismos-crudos-no-adaptadosdeben-escribirse-en-cursiva SÁNCHEZ, Carlos (2020). Ibidem, Ibid, Idem, Op. Cit. y Loc. Cit. Normas APA actualizadas (7ª edición):

Normas APA en español. https://normas-apa.org/estilo/ibidem-ibid-idem-op-cit-y-loc-cit/

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problemas SIN NÚMERO

Cuadriláteros Claudia Hernández García*

En 1520 [el matemático italiano Gerolamo Cardano]

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finalmente se registró como estudiante en Pavía. Poco después, empezó a escribir su teoría del juego.

Viviendo cuando lo hizo, Cardano tenía la ventaja de que muchas cosas que habían sido chino para los griegos y para los romanos resultaban comprensibles para la gente de su propia época. Y es que los hindúes habían dado los primeros largos pasos para utilizar la aritmética como una herramienta poderosa. Fue en esa cultura donde se desarrolló la notación posicional en base diez, que se hizo estándar alrededor del 700 d. C. Los hindúes también hicieron grandes progresos en la aritmética de las fracciones, algo crucial en el análisis de probabilidades, ya q que las posibilidades de que algo pase son siempre inferiores a uno. […]

El libro de los juegos de azar de Cardano comprende juegos de cartas, dados, Backgammon y astrágalo. El libro no es perfecto. En sus páginas se refleja el carácter de Cardano, sus locas ideas, su temperamento salvaje, la pasión con la que abordaba cada empresa, así como la turbulencia de la vida y la época de Cardano. El libro solamente considera procesos, como el lanzamiento de un dado o el reparto de un naipe, en los que un resultado es tan probable como otro. Y en algunos puntos Cardano los coge erróneamente. Sin embargo, El libro de los juegos de azar representa una suerte de puente, el primer éxito en la búsqueda humana por comprender la naturaleza de la incertidumbre. Y su método de atacar cuestiones del azar es asombroso no sólo por su poder, sino también por su simplicidad. a edi

(CC .org

BY 4.0)

LEONARD MLODINOW

Leonard Mlodinow (2018). El andar del borracho. Cómo el azar gobierna nuestras vidas. Traducción de Susana Martínez Mendizábal. Booket, pp. 61-62.

Leonard Mlodinow es físico teórico, matemático y escritor estadounidense. En la obra aquí citada, Mlodinow argumenta que el azar tiene un impacto enorme en todos los aspectos de la vida, lo cual influye en el desarrollo de empresas y sociedades, aunque se trata de un efecto que usualmente no se reconoce.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Cuadriláteros

Actividad En esta ocasión proponemos un reto cuya complejidad se puede adaptar a estudiantes de distintos niveles educativos. Se trata de encontrar cuadriláteros cuyos vértices caigan en los puntos de esta retícula.

Una manera de plantear el reto es pidiendo que se encuentre el mayor número de cuadriláteros posible.

Otra forma de plantearlo es que se trate de averiguar cuántos cuadriláteros hay y los señalen todos (en total hay 36).

Se puede acotar a encontrar sólo los cuadriláteros convexos como éste:

O también se puede explicar que a estos cuadriláteros se les llama complejos o cruzados y pedir enfocarse en encontrar sólo los de este tipo:

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Solución El valor de estos retos es idear maneras organizadas de construir los cuadriláteros para poder contarlos. Una manera es considerar que las bases sólo pueden medir entre 1 y 3 unidades y que se pueden colocar más hacia la izquierda o hacia la derecha de la parte superior o inferior. Esto quiere decir que las bases de tamaño 1 pueden tomar estas seis posiciones:

Mientras que las bases de tamaño 2 pueden tomar estas cuatro posiciones:

Y las de tamaño 3, únicamente estas dos:

Para terminar de encontrar la solución, hay que construir los cuadriláteros cuyas bases combinen cada una de estas bases superiores con las inferiores, considerando que se pueden trazar cuadriláteros simples o cruzados.

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