Correo del Maestro núm. 315 - agosto de 2022 by EDILAR

Leer, de eso se trata Gerardo Daniel Cirianni

Educación a distancia, educación presencial La voz de ocho estudiantes

Comunidades en internet Los riesgos para la niñez y la adolescencia

Anna Pi Verónica Camacho

Ana Cecilia Pérez

A cien años del estridentismo

El cuidado de nuestra salud mental

Edgar Alejandro Hernández

Gabriela Oseguera

Pandemia, virtualidad, enseñanza y aprendizajes Otros modos de hacer escuela Segunda parte

Los héroes que nos dieron patria Juan Álvarez: el cacique del Sur

Paula R. Ghione Nicolás Feiman

Andrés Ortiz MÉXICO

AGOSTO 2022

AÑO 27

NÚMERO 315

Año 27, núm. 315 agosto 2022.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Roberto Markarian Concepción Ruiz Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • Extensión - La extensión máxima es de 4940 palabras • Formato - Tamaño carta - Márgenes de 2.5 cm por lado - Texto en 12 puntos - Interlínea sencilla • Estructura - Título - Sinopsis de hasta 100 palabras - Introducción - Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados - Conclusión - Referencias • Formato de citas y referencias: APA. • Datos del autor o autores - Nombre completo

- Formación académica - Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización • Documentos complementarios - En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. - Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes. - Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Servicios profesionales de impresión, S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 6500 ejemplares.

editorial

l intervalo entre dos ciclos escolares ofrece la oportunidad para efectuar un

balance y reflexionar sobre las grandes líneas de nuestras responsabilidades. Aquí ofrecemos, en el conjunto de textos, algunos que esperamos faciliten esa labor. Iniciarse en las tareas de narrar, leer y escribir —tres actividades indisociables— requiere el acompañamiento de alguien que, además de disponer de un método, cuente con la capacidad de escucha y la voluntad de contribuir a la democratización de la palabra. Tal es el planteamiento central de Gerardo Daniel Cirianni en “Leer, de eso se trata”. En “Educación a distancia, educación presencial. La voz de ocho estudiantes”, Anna Pi i Murugó y Verónica Camacho Trejo presentan, desde la perspectiva de sus protagonistas, la experiencia de tomar clases en dos modalidades, la significación de las relaciones educativas y amistosas mediadas por la tecnología, y otros aspectos de sus vivencias recientes. Gabriela Oseguera Altamirano, en “El cuidado de nuestra salud mental”, exhorta a concebir la salud mental como parte fundamental de la salud en general y, en consecuencia, aprender a detectar las señales de alerta que indican la necesidad de solicitar ayuda profesional. En la serie “Los héroes que nos dieron patria”, toca el turno a “Juan Álvarez: el cacique del Sur”, líder militar insurgente del que Andrés Ortiz Garay destaca su papel en el rescate de las demandas del campesinado indígena, afroamericano y mestizo para incorporarlas a los proyectos políticos de la primera mitad del siglo XIX. Ana Cecilia Pérez Rosales, en “Comunidades en internet. Los riesgos para la niñez y la adolescencia”, invita a interesarse en las motivaciones de quienes pertenecen a comunidades en línea, a fin de ayudarles a distinguir entre aquellas beneficiosas para su desarrollo y otras que implican una amenaza para su integridad emocional. En la segunda parte de “Pandemia, virtualidad, enseñanza y aprendizajes. Otros modos de hacer escuela”, Paula R. Ghione y Nicolás Feiman proponen pensar colectivamente la enseñanza a distancia: ¿enseñamos o sólo “bajamos contenidos”?, ¿los alumnos aprendieron o sólo resolvieron tareas?, y de vuelta a las aulas: ¿cómo recuperar a quienes han perdido el vínculo pedagógico?, ¿cómo retomar el trabajo colaborativo?, entre otras interrogantes. Edgar Alejandro Hernández Barrera, en “A cien años del estridentismo”, se refiere al surgimiento en México de un movimiento estético —de breve existencia—, con fuertes lazos entre la literatura y la pintura, que se propuso plasmar la modernidad de las grandes urbes característica de la segunda década del siglo XX, en contraste con los postulados de mexicanidad del naciente muralismo. Correo del Maestro

Dibujo de portada: “Mi cumpleaños” Ariana Ferrari Salvador 5 años

índice entre

NOSOTROS

Leer, de eso se trata Gerardo Daniel Cirianni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Educación a distancia, educación presencial La voz de ocho estudiantes Anna Pi i Murugó y Verónica Camacho Trejo . . . . . . . . . . . . 14

El cuidado de nuestra salud mental Gabriela Oseguera Altamirano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

antes

DEL AULA

Los héroes que nos dieron patria Juan Álvarez: el cacique del Sur Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Comunidades en internet Los riesgos para la niñez y la adolescencia Ana Cecilia Pérez Rosales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Pandemia, virtualidad, enseñanza y aprendizajes Otros modos de hacer escuela Segunda parte Paula R. Ghione y Nicolás Feiman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

artistas

Y ARTESANOS

problemas

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núm. 315 agosto 2022

A cien años del estridentismo Edgar Alejandro Hernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Cuenta, cuenta Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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NOSOTROS

Leer, DE ESO SE TRATA

A continuación presento algunas notas que escribí en distintos momentos y lugares sobre experiencias de lectura con niños de México y Argentina y también algunas reflexiones sobre decisiones para mejorar la calidad del trabajo de mediación, sin importar si el mediador es o no docente. Las conclusiones generales no persiguen más objetivo que el de alimentar el necesario debate sobre una tarea crucial: la formación de lectores.

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Gerardo Daniel Cirianni*

omo lo sostuve en otro lugar, la lectura no ocurre por el hecho de desentrañar la estructura lingüística de un texto, sino al descubrir las relaciones que el lector establece con él. La forma que adquiere ese texto en la voz del lector tiene una materialidad potente que en general se niega o cuya materialidad se escatima. Lo material no es sólo papel o pantalla. La voz es materia y ella es la única que nos puede dar cuenta del fantástico instante en que el texto se transforma en lectura.

Enseñar a leer

Conocí a una niña de nueve años. Una niña pícara, algo tímida y con una sonrisa hermosa. Cursa tercer grado de primaria en la Ciudad de Buenos Aires. No

* Maestro. Como promotor de la lectura y la escritura desde hace más de veinticinco años en varios países de América Latina, ha coordinado diplomados e impartido cursos y talleres dirigidos a la formación de maestros de educación básica y media superior, ha sido asesor de planes nacionales de lectura y autor de numerosos libros y artículos.

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sabe leer. Apenas reconoce algunas letras y en unos meses estará en cuarto grado. Me parece vergonzoso no sólo lo que ocurre, sino la forma en que el universo que la rodea se desresponsabiliza respecto de lo que está viviendo esta pequeña. Nadie asume responsabilidades. Todo ocurre porque la niña es o le pasa esto, lo otro o lo de más allá. En apenas dos encuentros con ella reconocimos nuevas letras, construimos palabras y oraciones simpáticas y nos reímos mucho. La frase más celebrada fue: Fulanita (no daré su nombre) es bonita. Nos miramos, nos reímos y disfrutamos ese instante de amor genuino. Tengo un plan: compartir con ella muchos libros, narrarle algunas de las historias que en ellos se cuentan, leerlas en voz alta paladeando cada entonación y Shutterst ock propósito y escribir todo lo que me cuente, para que descubra que todo lo dicho puede ser escrito. Mi plan contempla tener a mano todo el tiempo de escucha que ella necesite y celebrar cada descubrimiento como si fuera su cumpleaños. Ella es hoy lo que más me importa. A la indiferencia y el descuido hay que responderle con mucho cariño y algo de criterio pedagógico. P. D. Acabo de tener una conversación muy interesante con una amiga especialista en alfabetización inicial con la que coincido totalmente. Ningún niño o niña aprende a leer por el sólo hecho de que le lean. Es importante disponer de un método que les permita entender cómo funciona el sistema de escritura. Y en eso también ya empezamos a trabajar con ella; leer, narrar, conversar y ayudarle a reconocer que cada letra tiene “un ruidito”, o sea que cada letra suena de un modo especial, paso fundamental para aprender a leer y escribir. De qué se trata Las niñas y los niños necesitan que en las escuelas sus docentes les ayuden a entender cómo funciona el sistema de escritura. Todos lo necesitan, en especial quienes no tienen referencias sólidas en su vida diaria sobre ese mágico descubrimiento de que “a cada dibujito le corresponde un ruidito”. Conversar sobre lo que les interesa y leer con ellos (lo que suponemos que los alentará a adentrarse con emoción en el universo de las letras) claro que ayudará mucho. Escuchar con atención los descubrimientos que van haciendo, valorar cada logro, construir vínculos enriquecidos por la cercanía, por el cariño, todo será muy importante. Pero sin el trabajo diario para que logren darse cuenta de cómo funciona el sistema de escritura, no habrá final feliz para millones de

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Palabra viva Seguimos en la tarea de descubrir cómo funciona esto to que llamamos escritura. Fue hermoso ver cómo una na niña escribía paloma. Cuando vio completa su palaabra, sus ojitos comenzaron a volar y tuve ganas dee llorar. Éramos muchas y muchos y hacía frío. Así que, e, reunidos adentro de un cuarto, juntamos cuader-nos, palomas, ojos, lápices, té caliente y galletitas, y como el ave de la niña, el tiempo se nos fue volando. La fiesta continuó con “Barbapedro”, un cuento entrañable de la extrañada Beatriz Cabal. Allí vivían las historias del tío marinero con sus tormentas terribles y naufragios. Pero lo más importante fue saber que Barbapedro curaba a cuanto animal herido descubría por la vida. Ellos eran su familia. La tarde creció en frío y viento. Hay días en que el otoño del sur es de cuidado. La tarde sumó también historias para volver a contar y remontar. Cuando parecía que ya nada nuevo pasaría, un niño, el más grande de todos, me regaló una grulla de papel, para que no olvidara la paloma ni los animales del tío que vivía en el libro.

www.cervantesv irtual.com

estudiantes. Las desigualdades de oportunidades existen en todos los ámbitos. El aprendizaje de la escritura no es una excepción. Nuestro trabajo no termina con el horario escolar: termina cuando estamos seguros de que todas y todos han entendido de qué se trata esto de leer y escribir.

Del libro de Beatriz Cabal Barbapedro y otras personas (Alfaguara), con ilustraciones de Pez

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A propósito de grietas En una ocasión, trabajando en taller con un grupo de maestros de nivel inicial, primaria y secundaria, surgió un comentario que fue refrendado por varios asistentes: “Yo prefiero la narración oral”, dijo una maestra, y varios asintieron, “porque la narración oral es atractiva y la lectura no...”. Para mí fue una revelación. No porque nunca lo hubiera presentido o incluso escuchado, pero hay días en que uno tiene una escucha más profunda de las cosas. Puedo comprender a qué alude la compañera, y también puedo reconocer que la práctica de la lectura compartida, en especial cuando los potenciales lectores son lectores cautivos (en la escuela, por ejemplo), en muchos casos no es encarada con la seriedad o la profesionalidad que requiere. Sin embargo, creo haber escuchado en esa revelación varias cuestiones más, entre otras la de la promoción de la narración oral como tarea ajena o paralela a la lectura, el cuestionamiento de la validez de leer para otros por la supuesta limitación interpretativa que esto genera, la brecha que a veces se introduce –aunque no se la proponga explícitamente– cuando se expresa que se es narrador oral y que la tarea del narrador no pasa por la acción de leer con otros. Sé que estas reflexiones generarán algunas incomodidades. No esquivo su repercusión. Mi tarea siempre ha sido y seguirá siendo ayudar al mejoramiento de la práctica de la lectura en todas sus modalidades. En ese marco, para mí narrar es una práctica que puede alentar a leer. Disociar ambas prácticas no me parece bueno para nadie: ni para los niños y jóvenes que están entrando al mundo de la palabra escrita, ni para la memoria remota de los narradores orales que nos enseñaron la importancia de contar antes de que contáramos con la escritura. La palabra vale en todas sus formas de expresión, esto es, para narrar y para leer de modo tal que la voz viva con todas las resonancias y riquezas de la oralidad narrativa.

El corazón de todas las lecturas y escrituras siempre han sido las palabras de ida y vuelta, las que se enlazan sin simulación, las que se escuchan con respeto, las que se alimentan de la calma

El corazón al centro El corazón de todas las lecturas y escrituras siempre han sido las palabras de ida y vuelta, las que se enlazan sin simulación, las que se escuchan con respeto, las que se alimentan de la calma, las que no tienen prisa. Palabras que ayuden a distinguir el ruido de la comunicación y la expresión genuina, palabras capaces de buscarle denodadamente sentido a todo y en particular a lo que no es frecuente

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en nuestra forma de ver la vida. Conversaciones donde no existen convidados y anfitriones, palabras en las que los gustos y los conocimientos de quienes las intercambian transcurren en la paz de la igualdad, donde todos saben y donde todos ignoran. Y alrededor de las palabras, los libros, las bibliotecas y todo lo que se traduzca en escritura, momentos, lugares, formas y modos de decir. No veo otro camino para hacer verdadero el sueño de leer y escribir con otros, el sueño del mundo donde las palabras nos pertenezcan a todos. Lectura y vínculos con las palabras Hace ya mucho tiempo que sabemos que no sirve de gran cosa repartir libros sin colaborar con energía para que la habitación de las escrituras sea una experiencia real de los lectores. Sin embargo, la adquisición y distribución de libros sigue siendo en casi todas partes el eje de los proyectos de lectura (en particular los masivos e institucionales, conocidos en general como “planes de lectura”). A estas alturas sería inocente suponer que el error no se advierte. A mi entender, mientras no se trabaje en la escucha atenta de lo escrito, ni se dé la palabra a quienes usualmente carecen de contactos diversos con el mundo de la escritura; mientras no se incorpore la escritura para que todos podamos descubrir nuestra voz propia, y persista la jerarquización hasta el absurdo de las voces de “los profesionales de la escritura” y la reducción hasta la humillación de las voces de quienes no suelen tener voz en ella; en fin, mientras la colonización cultural insista en los modelos que deberían valorar “los que no saben leer”, la cultura escrita para todos, o al menos para las mayorías, girará en el círculo vicioso de la queja o el desconcierto de no saber qué ocurre, o los motivos del permanente fracaso. Los lectores somos el alma de la lectura. De una vez debería aceptarse que así es y que por lo tanto sus experiencias y sus vínculos con las palabras interesan mucho más que seguir adquiriendo libros para la construcción de acervos, sin tener una idea cabal de lo que se podría hacer con ellos. La voz propia Después de meses de andar en campo, tratando de vivir en las palabras, de escuchar en las entonaciones y en los silencios, de sentir cada decisión con esperanza e inquietud en similares proporciones, advierto que de a poco ingreso por las delgadas grietas de los reales sentimientos que anidan en el corazón de las personas con las que leo y escribo. Eso es posible luego de mucha, muchísima conversación. Esas delgadas grietas sólo las abre el tiempo, la confianza, el cariño que crece en la conciencia de la espera. Esas delgadas grietas ponen al descubierto que toda prisa es simulación o desencuentro.

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Lo que percibo es difícil, es duro, son mundos por donde no suele transitar la palabra impresa salvo para ordenar, exigir, prometer o someter. Encuentro más dolor del que pude haber imaginado. Encuentro desconfianza respecto del territorio que hoy ocupan “los que saben”. Pienso en lo que se suele decir del “acompañamiento” cuando se trabaja en “proyectos de lectura”, y dudo entre si se trata de ignorancia, desinterés, flojera o negocio. Veo también que las personas tienen ganas de creer si se olvidan las prisas, si se tiran por la borda los discursos y se dejan de lado las buenas intenciones. En el campo, así como en las periferias cada vez más extensas y profundas de las grandes ciudades, niños y adultos esperan ser oídos, esperan emprender sus escrituras, piden respeto a lo que cuentan y a cómo lo hacen, y sobre todo tiempo para soltar la palabra y desplegar las velas de la verdadera historia que sólo ellos podrán escribir. Entonces sí será genuino el deseo de echarse a andar a navegar o a volar, según lo sienta y le plazca a cada quien.

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El abrazo necesario Cada día estoy más seguro de que, si la escritura no forma parte de nuestro hacer cotidiano, es muy difícil navegar por las profundidades de la comprensión e interpretación de lo que nos cuentan los textos que leemos. Sentir y paladear cada palabra que escribamos y cada idea que surja de nuestra más íntima emoción, reconocer qué nos pasa dándonos el tiempo que sea necesario para ello, percibir con claridad lo que cada palabra dice y lo que oculta, constituye una experiencia íntimamente lirs t gada a la acción de leer. Y, sin embargo, lectura y escritura suelen experimentarse disociadamente, como si una no fuera hermana y respaldo existencial de la otra. El tiempo de la transición de la idea al registro alfabético nos permite reconocer las alternativas para Si la escritura no forma parte de nuestro hacer cotiavanzar en una u otra dirección, hasta que las diano, es muy difícil navegar por las profundidades de agitadas olas de las posibilidades de lo decila comprensión e interpretación de lo que nos cuentan los textos que leemos ble se extiendan calmas en las orillas de la decisión que cada quien tome. Ojalá estas prácticas se hermanen cada día un poquito más, ojalá se naturalice su abrazo cotidiano. No se trata de escribir obras geniales. Se trata de experimentar cómo las palabras escritas pueden mostrar, y sobre todo mosk oc

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trarnos, cómo pensamos y sentimos la vida en la que somos quienes somos. Eso mismo estará presente cada vez que leamos, sea lo que sea lo que nos arriesguemos a comprender y por lo tanto a interpretar. Sobre la escritura Escribimos para escuchar mejor lo que nos duele, nos alegra, nos intriga o nos esperanza. Lo hacemos para descubrir y a veces, sólo a veces, para compartir lo que sentimos o deseamos para nosotros mismos o para otros. Buscamos entre el tiempo de la idea y el tiempo de la marca alfabética, asombros y curiosidades que de otro modo hubieran permanecido en la penumbra de anhelos difusos. Nos damos tiempo para volver a lo dicho en la hoja o la pantalla, para convencernos o arrepentirnos sobre lo dicho o el modo de decirlo. Soñamos con que cada día seamos más los embarcados en la aventura. Hacemos mucho antes de la primera palabra, y más luego del punto final. Nos dan ganas de compartir o de ocultar, de pedir o de dar, de ofrecer lo nuestro para tener bien ganado un sitio en el banquete. Anhelamos ritmos, silencios, melodías que hablen por sí mismas de la historia nuestra de cada día. Hacemos de todo un poco para que reine la voz propia. En cuanto a los reconocimientos y los premios, no son materia que pertenezca a la escritura, y por ello es notable que ocupen tantas veces el centro de la escena. ¿Será la orfandad? ¿Será la vana gloria? Vaya uno a saber. En todo caso, a la escritura esas tonterías no le atañen.

Conclusiones

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Nadie aprende a leer por el sólo hecho de que le lean. Sin embargo, tener la fortuna de escuchar a un lector que vive lo que lee y que es sensible a las necesidades de quien se está acercando a la cultura escrita tendrá gran importancia para que el acceso a ésta sea amplio, diverso y con plena conciencia de que el trabajo del lector es el que transforma los textos en lecturas.

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Nadie aprende a leer por tener a su disposición una bien dotada biblioteca, pero el acceso a una posibilita emprender una variedad de exploraciones que ayudan en la formación lectora. Al principio, para reconocer diferentes tipografías y tamaños de libros; luego, para conocer criterios diversos de aprovechamiento del espacio en la página, en la relación imagen-texto; y más adelante, para entrar en contacto con modelos textuales y muchas cosas más.

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Nadie aprende a leer por el sólo hecho de descubrir las relaciones grafofonéticas, es decir, por haber adquirido la conciencia de que a cada letra le corresponde un sonido determinado, pero la conciencia fonológica es una condición indispensable para abrir la puerta a la cultura escrita, y ningún niño o niña que no padezca algún déficit personal particular debería demorar más de un año o año y medio de escolaridad para lograrlo. Si eso ocurriera, habría que indagar en las condiciones pedagógicas y didácticas en las que está ocurriendo el aprendizaje y dejar de responsabilizar a las familias o a otros condicionantes externos que, aunque reales, no pueden ser permanentemente utilizados como argumento del fracaso en el descubrimiento de cómo funciona el sisShutterstock tema de escritura.

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En resumen, para que el acceso a la cultura escrita sea exitoso, debe apoyarse en tres premisas: trabajo del adulto para ayudar a construir la consciencia fonológica; disponibilidad de materiales diversos de lectura; y buena mediación lectora para reconocer el trabajo del lector en la construcción de la lectura, para descubrir a través de la voz de qué hablamos cuando hablamos de comprensión, y que existen distintas formas de lectura según los propósitos de cada una –por lo tanto, se puede ser, por ejemplo, un buen lector de instrucciones, no tan bueno en textos de divulgación científica y precario en textos literarios (pueden cambiar, si lo desean, las capacidades para estas tres variantes o añadir otras.

Para que el acceso a la cultura escrita sea exitoso, debe apoyarse en tres premisas: trabajo del adulto para ayudar a construir la consciencia fonológica, disponibilidad de materiales diversos de lectura y buena mediación lectora para reconocer el trabajo del lector en la construcción de la lectura

Leer es, en definitiva, tejer vínculos entre los textos y nuestra propia historia. Esto se logra paulatinamente, con tenacidad y un buen acompañamiento en el viaje que cada lector emprende desde el primer día en que ingresa en esta fantástica aventura que ha de significar en su vida aprender a leer.

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Educación a distancia, educación presencial LA VOZ DE OCHO ESTUDIANTES Anna Pi i Murugó

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Verónica Camacho Trejo*

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La pandemia provocada por el SARS-CoV2 ocasionó el cierre de las escuelas en México por más de 250 días, algo similar a lo sucedido en la mayoría de los países por distintos periodos. Aquí damos voz a ocho estudiantes de educación básica en escuelas públicas mexicanas, quienes, a través de breves entrevistas realizadas en línea, compartieron sus experiencias, tanto de las clases durante el confinamiento como del regreso a las aulas. A pesar de no ser numéricamente representativos del conjunto del alumnado, sus voces muestran un ángulo de la realidad vivida durante este periodo por actores centrales de la comunidad escolar.

La epidemia de covid-19 en el mundo de la educación, algunos datos

La epidemia de covid-19 afectó y sigue afectando, aunque en menor proporción, a todo el mundo y en todos los ámbitos de la vida, tanto personales como sociales. Respecto al ámbito educativo, estudios de diversas instituciones multilaterales han mostrado que el cierre prolongado de escuelas afectará negativamente a toda una generación y que, asimismo, provocará la pérdida de conocimientos y habilidades en niñas, niños, adolescentes y jóvenes, de manera especial en los sectores más vulnerables. En México, además, hay que tomar en cuenta que ya existía una importante deficiencia de los aprendizajes desde antes de la pandemia (UNICEF, 2021). * Anna Pi i Murugó es doctora en Ciencias Antropológicas por la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa, y especialista en temas de educación. Verónica Camacho Trejo es licenciada en Periodismo y Comunicación Colectiva por la UNAM, editora, redactora y correctora de estilo.

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Educación a distancia, educación presencial LA VOZ DE OCHO ESTUDIANTES

Asimismo, el cierre de los centros escolares ha repercutido en un aumento del abandono escolar, que según algunas fuentes aún no se ha contabilizado con exactitud ni se ha considerado el drama que representa (Velasco, 2022). De acuerdo con la Encuesta para la Medición del Impacto Covid-19 en la Educación 2020, efectuada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi, 2021), de 33.6 millones de personas de entre 3 y 29 años inscritas en el ciclo escolar 2019-2020 (62.0 por ciento del total de ese rango de edad), 740 000 (2.2 por ciento) no lo concluyeron. Como razones de ello, 58.9 por ciento adujo alguna razón asociada a esa enfermedad, y 8.9 por ciento, la falta de dinero o recursos. En cuanto al ciclo escolar 2020-2021, según la misma encuesta, se inscribieron 32.9 millones de personas (60.6 por ciento de la población de 3 a 29 años); y por motivos asociados a esa enfermedad, o por falta de dinero o recursos, no se inscribieron 5.2 millones (9.6 por ciento del total del mismo rango de edad) (Inegi, 2021). Población de 3 a 29 años de edad total, inscrita en el ciclo escolar 2020-2021, No inscrita por motivo de covid-19 o por falta de recursos,* según sexo y su porcentaje Inscrita 2020-2021

No inscrita 2020-2021 por covid-19 o falta de recursos

54.3

32.9

5.2

millones

60.6%

9.6%

26.8

16.3

2.5

millones

60.9%

9.1%

27.4

16.6

2.8

millones

60.4%

10.1%

Mujeres

Hombres

Por covid-19

2.3 millones

4.3%

2.9 millones

5.4%

1.1 millones

3.9%

1.4 millones

5.2%

1.3 millones

4.6%

1.5 millones

5.5%

Por falta de recursos

* Corresponde a la opción Falta de dinero o recursos, no asociado a situación de la pandemia. Fuente: Inegi, Encuesta para la Medición del Impacto Covid-19 en la Educación.

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Astrid Hollander, jefa de Educación del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en México, sostuvo que el éxito del regreso a clases en todo el país dependerá en gran medida de la confianza y colaboración de toda la comunidad escolar –estudiantes, docentes, personal de apoyo, madres, padres y cuidadores– y de las medidas de mitigación de riesgo de contagios (UNICEF, 2021). Ehécatl Cabrera (CC BY-SA 4.0) en commons.wikimedia.org

Regreso a clases presenciales en un jardín de niños de Ciudad de México

Al respecto, el 24 de abril de 2022, la Secretaría de Educación Pública (SEP) invitó al Sistema Educativo Nacional “a acudir en su totalidad a clases presenciales, toda vez que existen las condiciones sanitarias necesarias para ello […]. A partir de mañana, 25 de abril, más de 35.5 millones de estudiantes y más de dos millones de maestros de 261 mil escuelas públicas y particulares, retomarán las actividades escolares, al concluir el periodo vacacional de Semana Santa” (SEP, 2022). Esto es ejemplo de que el regreso a la presencialidad no es fácil y que desde las instituciones educativas se insta a ello, aun en el mes de abril del presente año.

Clases en casa y clases en la escuela1

A continuación presentamos algunas experiencias de alumnos de educación básica de escuelas públicas sobre su confinamiento y posterior regreso a la educación presencial. Nos contaron sus vivencias: 1

Agradecemos a Cristofer, Daniela, Fernanda, Héctor Alejandro, Leonardo, Lezly, Milka, Victoria Natalie y a sus familias por permitirnos entrevistarlos sobre su experiencia como estudiantes durante el confinamiento por la pandemia y en la actualidad y otorgarnos permiso para publicar sus fotos.

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Educación a distancia, educación presencial LA VOZ DE OCHO ESTUDIANTES

• Cristofer, de 9 años; en la actualidad cursa el tercer año de primaria en una escuela ubicada en el municipio de Tlalnepantla, Estado de México, donde también radica. • Lezly Yunuet, de 11 años; cursa el quinto grado de primaria y ya asiste todos los días a la escuela en Ixtapaluca, Estado de México. • Daniela, de 12 años; está en sexto grado de primaria en una escuela de Ciudad de México, lugar donde reside, aunque los dos años de pandemia Daniela vivió con su familia en Puebla. • Leonardo, de 8 años; cursa tercero de primaria en Cuautitlán Izcalli, Estado de México, donde también vive. • Fernanda, de 12 años; está en primero de secundaria en una escuela ubicada en la zona oriente del Estado de México, en Amecameca, donde vive junto con su hermano Héctor Alejandro, quien con 10 años cursa el quinto año de primaria. • Victoria Natalie, de 15 años; estudia tercero de secundaria en el estado de Querétaro. • Milka, de 8 años; está en tercero de primaria en Pachuca, Hidalgo, donde también radica. ¿Estudiar en casa o estudiar en la escuela? Son diversas las anécdotas que ellos nos compartieron sobre cómo fue la experiencia de tomar clases desde casa. Héctor comenta: “Prefería estar en la escuela que en casa, me sentía encerrado y solo, aunque tenía a mi familia. Yo quería estar con mi familia y con mis amigos al mismo tiempo y no se podía”. Fernanda señala que “fue una época muy difícil porque estuve muy distante y alejada de mis amigos, pero también me ayudó la familia y la tecnología para mantener el contacto”. Por su parte, Leonardo dice: “Me sentí como triste […] extrañaba mi escuela, no me gustaba estar en casa, prefería estar en la escuela”. Daniela tenía un doble sentimiento: “[…] a la vez de enojo y de felicidad, ya que me trasladé a Puebla con toda mi familia y dejé a mis maestros y compañeros durante dos años”. Milka cuenta que se sintió muy triste, “ya que no podría asistir a clase. Fernanda (12 años): “…me ayudó la familia y la tecnología” Desde casa no me gustaban las clases

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Fernanda: “…con las videollamadas era difícil entender y escuchar a los maestros”

Cristofer (9 años): “…extrañaba a la maestra, el recreo y la cooperativa”

en Aprende en Casa porque tenías que estar allí sentada en casa, anotando y anotando en el cuaderno”. “Ahora me encuentro feliz, ya que puedo convivir con mis amigos”, dice Cristofer, pues reconoce que en casa “extrañaba a la maestra, el recreo y la cooperativa”; ya de regreso en la escuela extraña la televisión. Todos ellos nos cuentan libremente estas sensaciones y vivencias sucedidas durante el periodo de estudio en casa, en el confinamiento, contrastado con el actual de regreso a la presencialidad, a las aulas. Estudiar en línea, entra la tecnología en las clases En cuanto al hecho de estar en casa, y desde allí estudiar –una experiencia compartida por todos los estudiantes–, quienes entrevistamos nos refieren estas experiencias: Lezly, por ejemplo, explica: “Al principio, las clases y tareas me las mandaban y después fueron en línea, con Aprende en Casa por la televisión, para no perderme. Me gustaba a veces, y sí te dejaban mucha tarea”. La tecnología es un tema que varios de los chicos mencionan. Por ejemplo, Leonardo se expresa así al respecto: “Era muy estresante y mi papá también estaba trabajando en casa. Me estresaba la situación. Durante las clases, los

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Leonardo (8 años), “Era muy estresante […], fallaba internet”

niños gritaban, fallaba la compu, varias veces fallaba internet, tenía que utilizar sus datos (de mi papá) y fallaba”. Fernanda cuenta: “Fue difícil estar en casa. Siento más efectivo estar en la escuela porque pueden enseñar todo bien; con las videollamadas era difícil entender y escuchar a los maestros. Siempre por video y llamadas fue la comunicación con ellos en caso de dudas. De hecho, con mis amigos, así pasaba el rato, o por WhatsApp, aunque es diferente conocerlos virtualmente que [de manera] presencial”; y admite: “Con la tecnología podía hablar así, con mis amigos. Nunca dejé el contacto con ellos. Hicimos un grupo entre todos mis compañeros”. Leonardo explica los problemas de las clases en línea, ya que “la compu tenía fallos, no escuchaba y era complicado, yo estaba en primero”. “Seguí las clases en Classroom con los profesores, así me comunicaba con ellos, por esta aplicación”, comenta Milka. El regreso a clases Sobre la vuelta a la presencialidad, y en específico a la escuela, lo que nos cuentan los alumnos es casi unánime: están contentos de regresar a la escuela y, ante todo, volver a convivir con sus compañeros.

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Milka (8 años): “…tenías que estar allí sentada en casa, anotando y anotando en el cuaderno”

Cristofer dice: “Ahora estoy feliz, ya puedo convivir con mis amigos”; y Héctor indica: “Ahora me siento feliz de regresar, a algunos de mis compañeros no los conocía; pero fue sólo al principio, ahora conozco a todos en mi salón”. A pesar de que asiste solamente dos días a la escuela (entrevista del 21 de abril), Milka dice: “Me gusta ahora ir a presencial”, pero añade: “Quiero ir todos los días y más horas, ya que vamos sólo tres horas y no nos alcanza. Nos dejan mucha tarea”. Y continúa: “No me gustaron las clases en casa, ya que mi mamá se desespera, mi papá se desespera y yo me desespero”. “Nos emocionamos cuando nos volvimos a ver todos y nos saludamos”, recuerda Leonardo. Victoria Natalie expresa algo diferente: “Mi regreso a clases fue sencillo, me sentí bien en casa, no extrañé nada de la escuela y no hice ninguna actividad extracurricular mientras estaba en casa”. Varios factores inciden en cómo se cuenta y explica esta singular experiencia por parte de los estudiantes; posiblemente la edad, la situación familiar y las condiciones materiales del hogar –espacio disponible, dispositivos tecnológicos, internet, etc.– sean determinantes en este punto. Por ello, recuperar las expresiones y consideraciones de diferentes alumnos resulta enriquecedor y puede ayudar a repensar el estudio en condiciones de confinamiento y a distancia.

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Héctor (10 años), al regresar de su escuela con su peinado loco, después de celebrar el Día del Niño

También es importante recoger las consideraciones que estos estudiantes hacen sobre la tecnología que los aproxima a sus compañeros y docentes y, al mismo tiempo, no les permite seguir las clases de manera continua y en las condiciones adecuadas, además de que las relaciones con sus compañeros a través de la tecnología son distintas a las que establecen de manera presencial. Todos nuestros entrevistados ya asisten a clases en sus escuelas, en la mayoría de los casos todos los días, a excepción de Milka, que en el momento de realizar la entrevista, únicamente iba dos días a la semana. Las experiencias son variadas, así como las situaciones familiares y escolares. No obstante, todos reconocen que prefieren ir a la escuela a pesar de que deben levantarse más temprano. La mayoría de ellos admiten que fue la familia, en especial la mamá o el papá –y también los hermanos en algunos casos–, quien más les apoyó en las dudas escolares y que la convivencia familiar se incrementó. Uno de los entrevistados comparte: “Yo lloraba, le decía a mi mamá que quería regresar”; aunque también la mayoría explica que aumentó y mejoró el tiempo para compartir con la familia, a pesar de los problemas de convivencia que se sucedían al interactuar en espacios reducidos y sin disponer de todo lo necesario para seguir las clases. A ello hay que añadir la coincidencia de los

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horarios escolares con los laborales de los otros miembros de la familia, lo cual suscitaba problemas constantes. El cambio de escuela, por diversos motivos, así como el reencuentro con nuevos compañeros, son temas que se comentan, por parte de los entrevistados, como complicados. Asimismo, algunos insisten en las dificultades de comunicación con los docentes durante el confinamiento en casa, a pesar de que la tecnología fue un apoyo importante; y otros hacen referencia a un constante cambio de docentes y a la dificultad de algunos de ellos de adaptarse a las clases en línea. Sobre los obstáculos a los que se enfrentaron en el desarrollo de las clases, los niños y niñas entrevistados refieren que las clases de educación física y artística fueron las más difíciles de desarrollar en casa. También se les dificultó consultar con los profesores sus dudas, ya que el personal docente no disponía del tiempo suficiente para atender a todos los alumnos por igual. El regreso a la presencialidad que se está viviendo en la actualidad requiere del esfuerzo de toda la comunidad escolar –de todos los sujetos involucrados–; y para mejorar la relación y el aprendizaje en el aula se deben considerar los cambios y procesos que todos han sufrido. Los comentarios que aquí se plasman así lo muestran y pueden ser una fuente de información que vale la pena rescatar.

Referencias Inegi, Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2021). Inegi presenta resultados de la Encuesta para la Medición del Impacto Covid-19 en la Educación (ECOVID-ED) 2020. Comunicado de prensa núm. 185/21. 23 de marzo. https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2021/OtrTemEcon/ECOVID-ED_2021_03.pdf SEP,

Secretaría de Educación Pública (2022). Boletín SEP núm. 96. Retoman más de 35 millones de estudiantes actividades al concluir vacaciones de Semana Santa: SEP. 24 de abril. https:// www.gob.mx/sep/articulos/boletin-sep-no-96-retoman-mas-de-35-5-millones-de-estudiantes-actividades-al-concluir-vacaciones-de-semana-santa-sep?idiom=es

UNICEF,

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2021). UNICEF: Regreso a clases presenciales ayudará a mitigar afectaciones causadas por la pandemia [comunicado de prensa], 7 de junio. https://www.unicef.org/mexico/comunicados-prensa/unicef-regreso-clases-presenciales-ayudar%C3%A1-mitigar-afectaciones-causadas-por-la#:~:text=La%20experiencia%20 a%20nivel%20internacional,existente%20antes%20de%20la%20pandemia

Selene (2022). Advierten 3 años de rezago escolar. El Diario de Juárez. 1 de mayo. https://diario.mx/nacional/advierten-3-anos-de-rezago-escolar-20220501-1925813.html

VELASCO,

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El cuidado de nuestra SALUD MENTAL El artículo se enfoca en el imperativo de cuidar la salud mental como parte del desarrollo integral de toda persona, en especial en la etapa infantil y adolescente, dada la creciente incidencia de afecciones como la depresión, la ansiedad, las adicciones e incluso el suicidio. Para ello, además de presentar datos estadísticos sobre la situación de la salud mental en México, se abordan las señales de alerta que permiten detectar oportunamente, la necesidad de apoyo psicológico por parte de los alumnos o de los hijos.

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Gabriela Oseguera Altamirano*

e acuerdo con la Organización Mundial de la Salud, “la salud mental es un estado de bienestar en el que la persona materializa sus capacidades y es capaz de hacer frente al estrés normal de la vida, de trabajar de forma productiva y de contribuir al desarrollo de su comunidad” (OMS, 2013, p. 42). La misma institución considera que la salud mental va más allá de que la persona carezca de trastornos mentales, pues también está determinada por factores de vulnerabilidad en el ámbito socioeconómico, biológico y medioambiental (OMS, 2018). Tips para la buena salud mental

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* Licenciada en Psicología con maestría en Terapia Familiar y especialidad en Psicología Clínica.

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En gran parte de nuestra sociedad existe un estigma sobre lo que representa acudir a una terapia psicológica; aún hay quienes creen que es un asunto de quienes están “locos”. También se piensa que no es posible tratar los trastornos mentales o que las personas que los padecen son difíciles, poco inteligentes o incapaces de tomar decisiones. Para responder a esto, la OMS sostiene que “existen estrategias e intervenciones intersectoriales eficaces y rentables de promoción, protección y restablecimiento de la salud mental” (OMS, 2018).

Algunas cifras…

Saul Arellano, académico de la UNAM y director editorial de México Social (2020), cita estos datos de la Encuesta Nacional de los Hogares (ENH, 2017): “…de los 109.28 millones de personas mayores de 7 años que había en esa

Porcentaje de integrantes del hogar de 7 años y más que han sentido depresión, por entidad federativa, 2017 Chiapas Tlaxcala Michoacán Veracruz Durango Guerrero Sonora San Luis Potosí Hidalgo Puebla Ciudad de México Morelos Nuevo León Tamaulipas Zacatecas Campeche EUM Chihuahua Oaxaca Yucatán Coahuila Sinaloa México Nayarit Colima Jalisco Querétaro Baja California Baja California Sur Guanajuato Aguascalientes Tabasco Quintana Roo

45.6% 44.5% 43.9% 43.0% 41.8% 40.8% 36.2% 36.2% 36.1% 35.7% 35.1% 33.9% 33.4% 33.3% 31.6% 31.3% 30.5% 30.1% 29.0% 28.0% 26.6% 25.1% 24.7% 24.2% 22.9% 22.5% 22.3% 21.2% 21.2% 20.8% 20.2% 19.3% 12.0%

10%

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25%

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Fuente: Inegi, Encuesta Nacional de los Hogares, Principales Resultados, 2017.

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El cuidado de nuestra SALUD MENTAL

Ante este panorama, resulta imperativo que tanto docentes como padres de familia y tutores sean conscientes sobre la trascendencia de la salud mental propia y de sus alumnos, hijos o menores bajo su cuidado, ya que, como hemos visto, la salud mental es parte esencial del bienestar de un individuo. Las afecciones en este campo de la salud repercuten en todos los ámbitos de la vida personal: familiar, social, escolar y laboral. Por ello, es preciso que las personas adultas comprendan que ellas son el modelo para las generaciones subsecuentes, ya que son quienes interactúan con los chicos y chicas, generando vínculos saludables o dañinos y enseñándoles el camino de la vida, por lo que está en sus manos fomentar la difusión y entendimiento de la salud mental y no considerarla un tema tabú o poco relevante. Francisco Martínez, académico de la Facultad de Psicología de la UNAM, afirma que “la intervención de un profesional de la salud

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imá Correo del Maestro con

¿Apoyo psicológico?

genes de Shutterstoc

fecha en el país, 33.38 millones manifestaron haberse sentido deprimidas al menos una vez. [De esa cifra] 13.4 millones son hombres y 19.97 millones, mujeres”. En la misma encuesta se señala que “en México, de 98.3 millones de personas mayores de 12 años que había en esa fecha [2017] en el país, 54.35 millones manifestaron haberse sentido preocupadas o nerviosas (55.28%). De esa suma, en 10.17 millones de casos, la sensación de nerviosismo o preocupación es ‘mucha’ (10.34% del total)”. En cuanto a las estadísticas de mortalidad del Inegi, para el año 2018, de 6808 personas que cometieron suicidio, “los grupos de edad donde se concentra el mayor número de casos es el de menores de 19 años, y el de 20 a 24 años” (Arellano, 2020). Estas cifras coinciden con las que proporciona el Instituto Nacional de Salud Pública (citado por Espinosa et al., 2018), institución que identifica el suicidio como la segunda causa de muerte en personas de 15 a 29 años. Por lo que toca a la depresión, según el Inegi, la tasa de casos aumentó alrededor de 36 por ciento entre los años 2014 y 2017 (Espinosa et al., 2018).

Salud mental

Apoyo

psicológico

Está en manos de las personas adultas fomentar la difusión y entendimiento de la salud mental

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mental en la vida de una persona debe ser considerada como parte de su desarrollo integral” (citado en Espinosa et al., 2018). Antes, recibir apoyo psicológico se consideraba como privilegio de unos cuantos; sin embargo, como consecuencia de la pandemia, se han creado más centros para el cuidado de la salud mental. Incluso, en fecha reciente, la Secretaría de Salud federal anunció una restructuración para brindar servicios de atención a la salud mental y adicciones en una selección de centros de salud, hospitales generales y hospitales pediátricos (Ssa-SPPS, 2022), lo cual ampliará su accesibilidad y disponibilidad. Padres, madres y maestros necesitan conocer las principales señales de alerta en la conducta de un hijo o alumno, que indican la necesidad de buscar apoyo profesional. En Medical News Today, Felman se refiere a algunas de estas señales, que aquí se presentan como infografía:

Señales de alerta en el comportamiento

Tener poca energía constantemente

Retirarse de amigos, familiares y colegas

Usar sustancias que alteran el estado de ánimo, incluyendo el alcohol y la nicotina, con más frecuencia

Evitar actividades que se solían disfrutar

Mostrar emociones negativas [ansiedad, miedo, tristeza, ira, rencor, de manera constante] […]

Dormir demasiado o muy poco

Comer demasiado o muy poco

Tener sentimientos de desesperanza

Ser incapaz de completar las tareas diarias, como ponerse a trabajar o preparar una comida

Y, en casos más severos:

Pensar en causarse daño físico a sí mismos o a otros

h voces Escuchar

t delirios Experimentar

Fuente: Elaborado por Correo del Maestro con base en Felman, 2021.

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Visitar a una persona especializada en el área de la salud mental debe tomarse en cuenta en momentos en los que el individuo se siente solo y busca ser apoyado, escuchado, momentos en los que necesita tener un sentimiento de esperanza, y esto no significa que está loco, sino que simplemente contacta con sus necesidades, reconoce que requiere apoyo y actúa para cuidar de su salud mental.

Visitar a una persona especializada en el área de la salud mental debe tomarse en cuenta en momentos en los que el individuo se siente solo y busca ser apoyado, escuchado

A través del acompañamiento psicológico se busca: • Identificar y cambiar los patrones de pensamiento y comportamiento que impiden el bienestar • Descubrir y aprender a aplicar herramientas que ayudan a resolver el problema que orilló a la consulta • Desarrollar la inteligencia emocional, así como identificar y validar diversos recursos internos que antes eran desconocidos para la persona • Ampliar la visión sobre cómo percibir el problema, la manera de narrarlo y experimentarlo • Aprender nuevas destrezas para enfrentar con mayor efectividad cualquier desafío que pueda surgir en el futuro, entender el significado que la situación conflictiva tiene para la persona consultante, fomentar el autoconocimiento, así como las causas que han influido en la manifestación del problema y en el sentir del consultante • Romper con patrones de conducta y problemas emocionales que han predominado en dos o más generaciones, para que las nuevas generaciones no carguen con ellos.

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Conciencia en el aula de clase

Xaviera Gómez, de la Asociación Mexicana de Psicología Hospitalaria, hace notar la importancia de cuidar la salud mental, especialmente en los tiempos afectados por el covid-19, y manifiesta que cuando se presentan situaciones que comprometen a nuestra salud, el aparato psíquico se altera, llevándolo a un desequilibrio emocional. El haber experimentado la muerte de seres queridos (sin haber tenido la oportunidad de despedirse de ellos), así como el aislamiento social, el cambio de rutinas en el seno familiar, el tomar clases en línea por casi dos años, la adquisición de nuevos hábitos que se deben repetir incontables veces (como lavarse las manos y el uso de cubrebocas), son aspectos a los que hay que prestar especial atención, para ayudar a que cada individuo logre readaptarse de la mejor manera y sea capaz de identificar lo que ha sentido, expresarlo y tratarlo con ayuda profesional si se requiere, a fin de evitar que la situación empeore y tenga efectos negativos en su salud mental.

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En situaciones como la pandemia de covid-19 que comprometen a nuestra salud, el aparato psíquico se altera, llevándolo a un desequilibrio emocional

Esto aplica también a situaciones del pasado que en ocasiones se minimizan, pero que afectan y quiebran el sentimiento de seguridad en la persona, por ejemplo: las experiencias de acoso y abuso; separación o divorcio; situaciones en las que un progenitor critica al otro frente a su hijo; la sobreexigencia de los padres a los hijos; la adopción de un rol de adulto cuando todavía no se cuenta con la madurez para ello; los actos recurrentes que invalidan y culpabilizan a los menores, etc. Las repercusiones de estas acciones pueden manifestarse a través de miedos irracionales, pensamientos obsesivos de in-

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quietud o amenaza y afectaciones directas en el desarrollo cognitivo que se harán evidentes en el bajo desempeño escolar –y eventualmente en el laboral–, así como en cambios conductuales y anímicos. Por esto mismo, es de suma importancia que en el aula se lleven a cabo dinámicas para que los estudiantes hagan conciencia de este tipo de experiencias y validen y reconozcan las emociones y los cambios que se derivan de ellas. Respecto al derecho a la salud mental y el desarrollo de hábitos de vida positivos en la infancia y adolescencia, la UNICEF (2022) sostiene:

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www.unicef.es/educa/salud-mental

El UNICEF ofrece una guía con distintas accioness para tratar este tema y mejorar tanto el clima es-colar como el estado de cada alumno, fomentando o el autoconocimiento, la autonomía, el sentimiento de seguridad y la prevención de conductas violentas, mediante la transmisión de conocimientos referentes a la salud psicológica y social adaptados a la edad o nivel de madurez de cada alumno.

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Para cada estudiante, es importante disponer desde la infancia de las herramientas que le permiten tomar conciencia de sí, de sus procesos cognitivos y de sus emociones, para maximizar sus oportunidades de desarrollo en la vida. Estas son herramientas educativas y, por eso, educar la conciencia es imprescindible para garantizar el derecho de cada niño o niña al desarrollo, a la educación y a la salud.

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Conclusión

Resulta crucial tomar conciencia del lugar que debe ocupar el cuidado de la salud mental en el desarrollo de las personas. Para ello, un primer paso consiste en abordar con naturalidad el tema con los niños, niñas y adolescentes, no como un asunto tabú o desagradable. Se trata de ayudar a que cada quien aprenda a detectar las situaciones que le indican la necesidad de pedir ayuda profesional, para evitar un trastorno emocional más grave. Para ello es preciso promover la capacitación dentro de las escuelas y hacerla extensiva a las familias, a fin de que logren detectar los comportamientos no saludables en los estudiantes y éstos puedan recibir atención psicológica oportuna, sin estigmatización ni prejuicios. En ese sentido, se recomienda hablar sobre los beneficios de recibir apoyo psicológico, especialmente cuando se detectan las primeras señales de alerta.

Referencias Saúl (2020). Covid-19, depresión y suicidio. México Social. 5 de mayo. https://www. mexicosocial.org/covid19-depresion-y-suicidio

ARELLANO,

ESPINOSA,

Magali; Jimena Zavaleta, Damián Mendoza (2018). Los mexicanos no van al psicólogo. UNAM Global. 9 de octubre. https://unamglobal.unam.mx/la-importancia-de-la-saludmental/

FELMAN,

Adam (2021). Salud mental: Definición, trastornos comunes, primeras señales y más. Medical News Today. 20 de agosto. https://www.medicalnewstoday.com/articles/es/saludmental#tratamiento

Xaviera (2020). Cuidando mi salud mental durante el covid-19. Asociación Mexicana de Psicología Hospitalaria.

GÓMEZ,

Organización Mundial de la Salud (2013). Plan de acción sobre salud mental 2013-2020. http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/97488/1/9789243506029_ spa.pdf

OMS,

(2018). Salud mental: fortalecer nuestra respuesta. 17 de junio. https://www.who.int/es/ news-room/fact-sheets/detail/mental-health-strengthening-our-response Secretaría de Salud-Subsecretaría de Prevención y Promoción de la Salud (2022). 2° Diagnóstico operativo de salud mental y adicciones. https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/730678/SAP-DxSMA-Informe-2022-rev07jun2022.pdf

Ssa-SPPS,

UNICEF,

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2022). Educando la conciencia. https:// www.unicef.es/educa/salud-mental

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DEL AULA

Los héroes que nos dieron patria JUAN ÁLVAREZ: EL CACIQUE DEL SUR ) 4.0

uan Nepomuceno Álvarez Hurtado nació en Santa María de la Concepción, perteneciente a la cabecera de Atoyac, en la intendencia de México, el 27 de enero de 1790. Era mestizo, hijo de un español de Galicia que hizo fortuna como propietario de tierras en la región de Costa Grande de lo que hoy es el estado de Guerrero1 y de una mujer indígena de quien no hay recuerdo. Poco se sabe certeramente de su niñez y adolescencia: realizó estudios elementales en * Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias” y “Áreas naturales protegidas de México”. 1 Guerrero fue creado en 1849 a partir de tierras que antes pertenecían a los estados de México, Puebla y Michoacán. En la primera mitad del siglo XIX se acostumbraba a llamar “el Sur” a gran parte de los territorios que conformaron tal estado. Aunque se trate de un anacronismo, para mayor entendimiento de la lectura usaré la designación “el Sur” para referirme a Guerrero y sus zonas aledañas.

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al de cion Na o t u tit ns

serie–, Juan Álvarez fue un caudillo insurgente originario de Guerrero que se convirtió en dirigente político-militar de primer orden en el México independiente. Ambos buscaron imponer su preeminencia en su región natal abanderando posturas políticas antagónicas, y ambos enfrentaron la invasión estadounidense, pero Álvarez, más longevo, alcanzó a ver el triunfo del republicanismo liberal.

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D. R.

Al igual que Nicolás Bravo –abordado en la anterior entrega de esta

ología e Historia, Méx Antrop ico

(CC

BY -N CND

Andrés Ortiz Garay*

la Ciudad de México, pero al volver a su tierra natal tras la muerte de su padre —todavía como menor de edad— quedó bajo el tutelaje de un funcionario español que lo obligó a trabajar cuidando ganado y lo despojó de gran parte de su herencia. Posiblemente esto provocó en el joven Juan un hondo resentimiento contra los gachupines, pero al mismo tiempo lo llevó a compartir los ámbitos económicos, políticos y culturales de los aparceros de origen afroamericano, el sector de población más numeroso en Costa Grande. A la integración de Álvarez en aquel mundo mulato2 contribuyó mucho su asociación con Isidro Montes de Oca, aparcero analfabeto del que 2

Los llamados mulatos y otras castas derivadas eran quienes aportaban la fuerza de trabajo para el cultivo de algodón, principal producto de Costa Grande en aquella época. A diferencia de las regiones vecinas (Tlapa, Chilapa y Costa Chica), en Costa Grande (también llamada provincia de Tecpan) las repúblicas de indios eran prácticamente inexistentes.

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Foto: Andrés Ortiz Garay

tampoco se conoce mucho, pero que con frecuencia es mencionado como su compañero de armas. Tal vez acicateado por un afán de desquite, se unió a las fuerzas acaudilladas por José María Morelos que pretendían apoderarse del puerto de Acapulco. Allí condujo un fallido asalto al fuerte de San Diego y herido en ambas piernas logró salvarse porque Diego Salas, antiguo compañero de juegos y peón en la hacienda de su padre, desafió el fuego enemigo y lo cargó de vuelta hasta sus líneas.3 La anécdota es significativa porque es el primer ejemplo de la lealtad que Álvarez suscitaba en sus seguidores. Varias biografías mencionan su desempeño militar en las costas y serranías del Sur, unas como subordinado de Hermenegildo Galeana y otras bajo el mando de los hermanos Bravo; a fines de 1812 fue ascendido a coronel del regimiento de Guadalupe (Bushnell, 2019, p. 21). 3

¿Sería honrando su recuerdo que Álvarez llamó Diego a su primogénito?

Según Peter Guardino (1996), Álvarez y Montes de Oca comenzaron a figurar como líderes importantes del movimiento insurgente a partir de 1818; sin embargo, resulta indudable su participación en la irreductible lucha que Vicente Guerrero acaudilló hasta el logro de la independencia en 1821.4 En todo caso, se sabe con más certeza que una vez promulgado el Plan de Iguala, el alto mando del Ejército Trigarante aprovechó la persistencia de Álvarez y sus batallones de “pintos”5 e indios a fin de concretar el 4

Álvarez continuó apoyándolo y dando muestras –incluso después de su muerte– de su veneración por él. Fue promotor para nombrar Guerrero al estado federal creado en 1849. Asimismo, demandó judicialmente el castigo de los autores de su asesinato y hasta celebró una curiosa ceremonia para honrar el traslado de sus restos a la capital del país. La lectura del capítulo 2 del libro de Bushnell (2019) es muy interesante respecto a la relación entre Álvarez y Guerrero. Pintos se usaba peyorativamente para designar a los campesinos pobres del Sur. Hacía –y todavía hace– referencia a gente afectada por carate o mal del pinto (enfermedad infecciosa y transmisible característica de climas calientes, endémica hasta hace algunas décadas en la costa del Pacífico mexicano, y supuestamente relacionada con estratos socioeconómicos bajos).

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Los héroes que nos dieron patria JUAN ÁLVAREZ: EL CACIQUE DEL SUR

Foto: Andrés Ortiz Garay

Dos semanas después de la proclamación de la Independencia (1821), Juan Álvarez, antiguo sargento de la escolta de José María Morelos, obtuvo la rendición de la guarnición española del fuerte de San Diego haciendo así realidad el anhelado objetivo del “Generalísimo” insurgente: tomar el puerto de Acapulco / En las fotos, vistas actuales del fuerte

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objetivo que el cura Hidalgo había encomendado al cura Morelos once años antes: apoderarse del puerto de Acapulco. Nombrado comandante militar de la región, Álvarez sería desde entonces, en competencia con Nicolás Bravo, el gran cacique del Sur.

El contexto regional La época colonial de México estuvo salpicada por múltiples revueltas campesinas. Con algunas excepciones,6 la mayoría fueron espontáneas, tuvieron un alcance local, buscaban revertir algunas exacciones económicas (como impuestos inacostumbrados) o los abusos de determinados agentes del gobierno virreinal, y sus niveles de violencia eran relativamente bajos; en consecuencia, la respuesta gubernamental era negociar, castigar a los líderes destacados y remover a los oficiales que habían provocado las tensiones. Pero al compás de la insurrección desatada en 1810, se convirtieron en rebeliones de mucho mayor escala a las que se sumó gente que no era estrictamente campesina (sacerdotes, milicianos, rancheros, arrieros y hasta terratenientes y hacendados). A través de esta conjunción, los reclamos de la base campesina se fueron amalgamando con reivindicaciones que iban más allá del ámbito local y de alguna manera se ligaron a los manifiestos programáticos de líderes regionales o suprarregionales. En el Sur, la insurgencia de Morelos y sus sucesores encontró una firme base de apoyo entre los mulatos y otras castas gracias a la abolición de la esclavitud, condición que pesaba sobre muchos descendientes de africanos; además, gran parte de la población indígena también respondió al llamado insurgente porque generalmente redu6

Por ejemplo, los yaquis en 1740 o los tzeltales en 1712.

cía impuestos y alcabalas. Según Guardino, no se han encontrado documentos que demuestren la participación de las autoridades insurgentes en la solución de conflictos por la tierra entre comunidades campesinas y haciendas; pero dado que varias zonas del Sur se mantuvieron en poder de la insurgencia de 1811 a 1821, es plausible pensar que los líderes independentistas practicaban medidas consideradas favorables para los intereses del campesinado indígena y afroamericano, pues de otra manera no se puede explicar por qué éste constituyó la base social que los apoyó durante once años de guerra. Asimismo, tal apoyo encontró continuidad en los conflictos internos e internacionales que seguirían a la consumación de la Independencia. Otro asunto por considerar es que, al renovarse la vigencia de la Constitución de Cádiz, se constituyeron municipios en zonas de Nueva España que contaban con más de mil habitantes. Entre julio de 1820 y enero de 1821, se crearon 71 municipios en el Sur, en muchos de los cuales, se abolieron los impuestos especiales y las levas que aplicaban los realistas. Los municipios sureños alteraron la antigua organización de las repúblicas de indios, no sólo porque generalmente aquéllos eran más grandes que éstas (un municipio abarcaba varias comunidades indígenas), sino porque el poder público se abrió a personas que no eran estrictamente miembros de esas repúblicas y que adquirieron así derechos políticos y de usufructo sobre los recursos económicos de las comunidades al ocupar puestos de mando en la estructura municipal.

Cacique del Sur La actuación político-militar de Juan Álvarez ha sido juzgada desde varios puntos de vista, que abarcan desde el líder interesado en el bienestar

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del pueblo hasta el férreo cacique que mantuvo bajo su control una amplia zona de influencia. En esta ambivalente valoración, unos historiadores (tanto sus contemporáneos como otros posteriores) lo consideran perpetuo enemigo de los tiranos centralistas y defensor de las libertades públicas, mientras que otros opinan que para sus fines personales no vacilaba en provocar alzamientos y amenazar constantemente con la guerra de castas generalizada. Llamado por sus partidarios Tata Juan, sus detractores le endilgaron epítetos peyorativos y racistas que hacían escarnio no sólo de él, sino también de los indígenas y afroamericanos que le seguían; le llamaron Tigre de Mexcala, Hiena del Sur, Pantera de Acapulco, Leopardo de Guerrero y afirmaban que sus seguidores eran “pintos asquerosos” e “indios pobres diablos”. Antonio López de Santa Anna, encumbrado no sólo como cacique regional sino como cacique de nivel nacional, dejó una desdeñosa descripción de nuestro personaje, que finaliza separándolo de la raza en la que pretende incluirse el dictador supremo:

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Los héroes que nos dieron patria JUAN ÁLVAREZ: EL CACIQUE DEL SUR

Dámaso y Efrén Ubaldo Parra, La batalla de Texca, 1958, pintura al óleo que retrata al general Juan Álvarez Hurtado en la batalla de Texca (1830)

Semejante Álvarez al orangután por su ruda y vellosa piel […]; al búho en su habitud melancólica y amor a las tinieblas; al buitre en su rapacidad insaciable; al gato doméstico, en su ingratitud, disimulo y cobardía; al tigre en su inextinguible sed de sangre; a la pantera, en suma, por el odio constante contra nuestra raza (citado en Barreto, 2018, p. 37, nota 10).

De seguro, estas calificaciones despectivas se debían, más que al personaje en sí, a su actuación como dirigente político del campesinado

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del Sur. Lorenzo de Zavala, mucho mejor historiador que Santa Anna, legó a la posteridad una descripción diferente: Pocos hombres han reunido en tanto grado el valor y la perseverancia […] Álvarez es un hombre astuto, reflexivo y capaz de dirigir masas de hombres organizadas. Cuando una vez ha emprendido sostener la causa que abraza, puede contarse con su constancia y firmeza. Su aspecto es serio, su marcha pausada, su discurso frío y desaliñado.

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Foto: Andrés Ortiz Garay

Juan Álvarez adquirió en 1836 la hacienda La Providencia, donde estableció su refugio personal, y allí murió el 21 de agosto de 1867 de muerte natural a los 77 años. Esta estatua del general Álvarez se levanta junto a las ruinas de la hacienda, cercanas al kilómetro 42 de la vieja carretera federal México-Acapulco.

Pero se descubre siempre bajo aquel exterior lánguido un alma de hierro y una penetración poco común (1845, p. 104).

Mi utilización de la palabra cacique no supone la reprobación que tal término conlleva en la actualidad, porque la relación de Juan Álvarez con el pueblo del Sur tuvo matices que abarcan diferentes y variados niveles de actuación histórica. El hecho de que le llamaran Tata Juan las comunidades campesinas o Pantera del Sur sus rivales políticos, nos habla de su tránsito a través de múltiples escenarios que lo mismo pueden decantarse por destacar su papel de líder del campesinado en lucha y campeón de la consolidación del liberalismo y de la independencia nacional, que enfocarlo como un oportunista que manejaba bajo un férreo poder militarista y para su propio provecho las contradicciones entre el pueblo y el estado, entre la región y la nación. Quizá no esté de más apuntar aquí que Tata Juan apadrinó la carrera de Ignacio Manuel AlFoto: Andrés Ortiz Garay

Un dibujo en la escuela primaria de La Providencia reproduce una famosa frase atribuida a Juan Álvarez cuando renunció a su corto mandato presidencial (4 de octubre-11 de diciembre de 1855)

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tamirano, quien desde su lengua vernácula pasó a ser una de las mayores glorias de la literatura mexicana en idioma español.

Campeón del liberalismo

adncultura.org/230-anos-del-nacimiento-de-juan-alvarez-hurtado

Los héroes que nos dieron patria JUAN ÁLVAREZ: EL CACIQUE DEL SUR

El desempeño de Álvarez durante la guerra México-Estados Unidos (18461848) se inscribe también en la polémica. Ha sido acusado de simpatizar con la intervención o de que, por lo menos, contuvo la movilización del campesinado en Guerrero, Morelos y Puebla para evitar amenazas contra los hacendados. Sin embargo, miles de jinetes de la caballería suriana estuvieron presentes en las batallas de Molino del Rey y Chapultepec. Los defensores de Álvarez sostienen que la insubordinación de algunos oficiales negados a acatar las órdenes de “un indio” y sobre todo la errática conducción del comandante supremo —Santa Anna, tal vez el verdadero Juan Álvarez encabezó la revolución de Ayutla, en 1854 / Luis Arenal, Cien simpatizante con la intervención exaños de historia del estado de Guerrero (detalle), 1952, pintura mural ubicada tranjera— fueron los factores determien el ala norte del patio interior del Museo Regional de Guerrero, en ese entonces Palacio de Gobierno nantes para anular la posibilidad de que Álvarez y sus tropas jugaran un papel decisivo. del país. A sus 65 años, el general Álvarez fue Juan Álvarez es quizá más recordado como nombrado presidente provisional de la Repúblidirigente principal, junto a Ignacio Comonfort, ca. Aunque sólo ejerció efectivamente tal cargo de la revolución de Ayutla, que en poco más de durante un par de meses, tuvo el mérito de abrir un año (febrero 1854-septiembre 1855) puso punpaso a la nueva generación de políticos liberales, to final a la dictadura de Santa Anna. La entrada pues en su gabinete incluyó a Ignacio Comonfort de los contingentes pintos e indígenas en Cuer(ministro de Guerra), Melchor Ocampo (Relanavaca, el 1 de octubre de 1855, se asemeja a lo ciones), Ponciano Arriaga (Gobernación), Benito sucedido seis décadas después (noviembre de Juárez (Justicia) y Guillermo Prieto (Hacienda). 1914), cuando las tropas zapatistas vistiendo calLa promulgación de la primera de las leyes de zón de manta y en huaraches ocuparon la capital

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es-academic.com

Sepulcro de Juan Nepomuceno Álvarez Hurtado en la Rotonda de las Personas Ilustres (Ciudad de México)

Reforma (la llamada Ley Juárez) y la convocatoria para instaurar el congreso que daría vida a la Constitución de 1857 fueron logros fundamentales del breve periodo presidencial de Álvarez. Indiscutiblemente protagónica durante el primer medio siglo de vida de la nación mexicana, la actuación histórica de Álvarez debe valorarse evitando los extremos de una satanización (cacique egocéntrico y manipulador) o una santificación (defensor a ultranza del campesinado y el liberalismo) que relegan lo esencial: la intrínseca —aunque sumamente multifacética y a veces difusa— vinculación de las demandas del campesinado mestizo, indígena o afroamericano con los proyectos revolucionarios de dimensión nacional. Y si no fuera por otra cosa, Juan Álvarez merece un ¡viva! en nuestras celebraciones septembrinas porque luchó por una patria independiente no unos cuantos meses como Hidalgo y Allende, sino durante muchas décadas, y a diferencia de ellos tuvo la suficiente habilidad para no ser tomado prisionero ni morir fusilado, sino de viejo y en su cama, dos meses después de la ejecución de Maximiliano, Miramón y Mejía en el cerro de las Campanas.

Referencias BARRETO,

Carlos (2018). ¿Tata Juan o Pantera del Sur? Presencia del general Juan Álvarez en la región de Morelos, 1828-1860. Historia de Morelos. Tomo VI, Creación del estado, leyvismo y porfiriato (pp. 35-53). Horacio Crespo (coord.). Universidad Autónoma del Estado de Morelos. http:// libros.uaem.mx/archivos/epub/historia-morelos/historia-morelos-6.pdf

BUSHNELL, Clyde Gilbert (2019). La carrera política y militar de

Juan Álvarez. Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones Jurídicas. http://ru.juridicas. unam.mx/xmlui/handle/123456789/12022 Peter F. (1996). Peasants, Politics, and the Formation of Mexico’s National State. Stanford University Press.

GUARDINO,

https://archive.org/details/peasantspolitics0000guar/ page/n5/mode/2up?view=theater [Hay traducción al español: Campesinos y política en la formación del Estado nacional en México: Guerrero, 1800-1857, H. Congreso del Estado de Guerrero, Instituto de Estudios Parlamentarios Eduardo Neri, 2001.] Lorenzo de (1845). Ensayo histórico de las revoluciones de México, desde 1808 hasta 1830. Tomo segundo. https:// www.cervantesvirtual.com/buscador/?q=Ensayo+hist %C3%B3rico+de+las+revoluciones+de+M%C3%A9xico %2C+desde+1808+hasta+1830.+Tomo+segundo [edición digital basada en la original de Manuel N. de la Vega].

ZAVALA,

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Comunidades en internet LOS RIESGOS PARA LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA Ana Cecilia Pérezz Rosales* Rosales

formas digitales que tiene lugar dentro y fuera del espacio cio educativo, resulta imperativo conocer los riesgos y amenazas que dicha actividad supone. El personal docente requiere prepararse e no sólo a fin de prevenir afectaciones en su práctica personal, sino o también para transmitir ese conocimiento al alumnado, de modo que éste sea capaz de identificar, enfrentar y reaccionar de la mejor or manera ante tales peligros. El tema específico en esta ocasión ess el de los riesgos de las comunidades en línea.

¿Qué son las comunidades en línea? Las comunidades se forman por grupos de personas que tienen un vínculo en común, así que son parte de nuestra vida diaria. Tal vez de manera inconsciente, todos y cada uno pertenecemos a una gran variedad de comunidades: la primera comunidad en la que nos desenvolvemos, interactuamos y nos nutrimos es la familia; por lo general, la segunda que genera un impacto profundo en nosotros es la escolar; y podemos

* Especialista en ciberseguridad. Socia directora de Capa 8 y cofundadora de Familias y Escuelas Ciberseguras.

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rstock Shutte

Debido a la creciente actividad en internet y en las plata-

también pertenecer a un sinfín de comunidades con base en los distintos ámbitos en los que nos desarrollemos. De manera similar, en el mundo virtual se generan comunidades a partir de intereses compartidos o afines, como puede ser un videojuego o una red social en particular. Sin embargo, es importante reconocer que existen comunidades que pueden catalogarse como peligrosas aun estando en internet, porque tienen el potencial de afectar en mayor o menor medida a sus usuarios, sin importar la edad de éstos. De ahí la necesidad de conocer su funcionamiento. Antes de abordar los riesgos de algunas comunidades, debe quedar claro que no se está

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descalificando al conjunto de ellas. Por ejemplo, Common Sense (s. f.)1 lista una serie de sitios que han construido comunidades en línea positivas, entre las que destaco las siguientes: • The Wonderment, red social que permite a niños y adolescentes explorar y entender el mundo. https://thewonderment.com/ • DIY, aplicación para diseñar, construir y compartir en línea o fuera de línea, y que motiva a los niños a proponer soluciones basadas en pensamiento científico. https://www.diy.org/ • ePals, sitio que posibilita a los niños aprender juntos, con materiales educativos de gran calidad, en un salón de clases global. https:// www.epals.com/

https://www.commonsense.org/education/top-picks/greatatonline-communities-for-kids-and-teens

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Comunidades en internet LOS RIESGOS PARA LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA

¿Qué peligros entrañan algunas comunidades en línea?

• Imponer algún tipo de ideología para así ganar adeptos que puedan ser fácilmente manipulables. • Bajo el disfraz de movimientos sociales, activar el odio, la violencia o la intolerancia. • Satisfacer el vacío emocional de niños y adolescentes con el propósito de incitarlos a participar en actividades que involucran pornografía, abuso sexual, trata de personas, entre otras. • Ofrecer la pertenencia a un grupo o comunidad, a cambio de participar en actividades ilegales, como ciberdelitos, con el fin de mostrar lealtad y obtener aceptación.

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Siempre que las comunidades en línea tengan como objetivo el bien común y respeten la identidad de sus integrantes pueden considerarse como beneficiosas y positivas. No obstante, el otro lado de la moneda radica en aquellas comunidades que se caracterizan por lo siguiente:

Resultan particularmente vulnerables los menores de edad que encuentran en internet y sus contenidos algún tipo de identificación o sentido de pertenencia debido a alguna necesidad insatisfecha

Recordemos que los menores de edad se encuentran en un momento importante de su desarrollo emocional, físico y social, por lo que su curiosidad, búsqueda y entendimiento de lo desconocido, junto con la excitación por vivir nuevas experiencias, pueden conducirlos a tomar decisiones que pongan en riesgo, en el peor de los escenarios, su integridad física. Resultan particularmente vulnerables los menores de edad que encuentran en internet y sus

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contenidos algún tipo de identificación o sentido de pertenencia debido a alguna necesidad insatisfecha en su círculo más inmediato, ya sea familiar o de amistades. En cuanto a las niñas y adolescentes, una fuente de afectación a su identidad y autoestima es la exclusión de ciertas comunidades virtuales debido a que no cumplen con los estándares de belleza que promueven los medios digitales.

¿Cómo platicar en el aula sobre las comunidades en línea? Como en otros temas, lo primero es capacitarnos, involucrarnos y entender las dinámicas de las comunidades en línea específicas en las que nuestros niños, niñas y adolescentes se desenvuelven. Para lograr ese propósito, conviene platicar con ellos a fin de entender las razones por las

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www.fundaciontelefonica.com.pe

Conviene platicar con nuestros niños, niñas y adolescentes para entender las razones por las que buscan pertenecer o entrar en contacto con ciertas comunidades, lo que nos brinda información para perfilar sus intereses, aficiones y gustos

que buscan pertenecer o entrar en contacto con ciertas comunidades, lo que nos brinda información para perfilar sus intereses, aficiones y gustos, entre otros. A partir de esa información, tendremos que reconocer qué tipos de comunidades pueden tener una influencia e impacto negativo en su desarrollo emocional, psicológico y social. Luego es necesario compartir estos conocimientos con nuestros alumnos, así como con los padres de familia o tutores. Caminar de la mano con ellos, aprender e investigar con ellos y tomar decisiones juntos es la mejor manera de crear un enlace de confianza importante, elemento básico en el desarrollo de un criterio capaz de cuestionar, validar o rechazar, las motivaciones reales de las comunidades en línea. Esto les permitirá tomar las decisiones pertinentes para proteger su seguridad y privacidad en internet.

¿Qué repercusiones en la niñez y adolescencia pueden tener las comunidades peligrosas? En sus estudios, el Child Mind Institute (s. f.) ha encontrado que el uso de redes sociales puede ayudar a fortalecer la relación con amigos y reducir la soledad; no obstante, también informa que los efectos negativos de un sobreúso de las redes sociales pueden incluir problemas de salud mental, ansiedad, depresión y suicidio. En México, de acuerdo con la información proporcionada por la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH) 2020 (Inegi, 2021), el segundo grupo de edad donde el uso de internet está más generalizado es el de 12 a 17 años, con 89 por ciento (precedido por el de 18 a 24 años); y en esa misma proporción lo emplean para acceder a las redes sociales, cuya popularidad se relaciona con el hecho de que activa en

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Comunidades en internet LOS RIESGOS PARA LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA

El Child Mind Institute afirma que, según estudios, las zonas de recompensa en el cerebro se activan cuando los participantes ven imágenes con muchos “me gusta” (likes)

Sh utt er sto

el cerebro los centros relacionados con la recompensa, que en esta etapa de la vida es una zona muy activa. ¿Cómo el uso de las plataformas digitales activa las zonas de recompensa en el cerebro, especialmente en estos grupos de edad? El Child Mind Institute afirma que, según estudios de imágenes cerebrales, esas zonas se activan cuando los participantes ven imágenes con muchos “me gusta” (likes); y la respuesta es más intensa cuando los “me gusta” están en imágenes publicadas por los participantes. Otros datos relevantes que ofrece esta institución son:

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• Los menores de edad que pasan más de 10 horas a la semana en redes sociales tienen 56 por ciento de mayor probabilidad de expresar

Tanto los niños como los adolescentes necesitan pertenecer a comunidades y desenvolverse socialmente con el fin de desarrollarse de manera sana

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insatisfacción e infelicidad que los que pasan menos tiempo a la semana en redes sociales. En los usuarios frecuentes de las redes sociales se incrementa el riesgo de depresión en 27 por ciento. Las plataformas que generan mayores niveles de estrés y ansiedad en los menores de edad son: Snapchat, Facebook, Twitter e Instagram. Más de la mitad de los menores de edad han sido víctimas de acoso cibernético. En los niños la depresión se incrementó en 21 por ciento y en las niñas en 50 por ciento.

Conclusiones La panorámica presentada no significa que debemos aislar a los menores para evitar exponerlos a los riesgos. Hoy todos debemos trabajar y educarnos no para escondernos sino para adaptarnos de la mejor manera a la época que nos tocó vivir, de profunda transformación digital.

Además, es importante recordar que tanto los niños como los adolescentes necesitan pertenecer a comunidades y desenvolverse socialmente con el fin de desarrollarse de manera sana. Aunado a lo anterior es pertinente tomar en cuenta los beneficios que el mundo digital ha significado durante la pandemia de covid-19, cuando este desenvolvimiento social se restringió por completo en su formato físico para abrir no una sino varias ventanas de relacionamiento en su formato digital; es decir, para los más afortunados, esta vía constituyó una forma de seguir en contacto con sus amigos, familiares, maestros, compañeros de clase, entre otros. Cuando los menores de edad pertenecen a una comunidad, ya sea en formato virtual o físico, tienen la oportunidad de explorar su identidad y desenvolverse en un ambiente social. Además, participar en comunidades en línea puede proveerles de apoyo de diferentes tipos (además del social), como psicológico y educativo, que en ocasiones, por diversas circunstancias, puede no estar disponible de manera presencial.

Referencias Child Mind Institute (s. f.). 2017 Children’s Mental Health Report. Smartphones and Social Media. https://childmind.org/awareness-campaigns/childrens-mentalhealth-report/2017-childrens-mental-health-report/ smartphones-social-media/ Common Sense (s. f.). Great Online Communities for Kids and Teens. https://www.commonsense.org/education/ top-picks/great-online-communities-for-kids-and-teens

Inegi, Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2021). En México hay 84.1 millones de usuarios de internet y 88.2 millones de usuarios de teléfonos celulares: ENDUTIH 2020. Comunicado de prensa 352/21, 22 de junio. https:// www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2021/OtrTemEcon/ENDUTIH_2020.pdf

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Pandemia, virtualidad, enseñanza y aprendizajes OTROS MODOS DE HACER ESCUELA Segunda parte Paula R. Ghione

Nicolás Feiman*

escolar y su afectación organizativa a causa de la pandemia. También explicitamos lass dificultades preexistentes de la enseñanza y el aprendizaje que la pandemia evidenció ó y profundizó. Parafraseando a Feldman (2010), decimos que la enseñanza es una ta-rea especializada y, por lo tanto, requiere de personas expertas que la lleven adelante; entonces, el registro de lo acontecido en esta materia, como escritura de primera mano, es una tarea necesaria que debemos emprender. Aquí retomamos lo ya traba-jado y, al mismo tiempo, damos espacio a las voces protagónicas, en tanto empren-demos un análisis teórico que jerarquice la escritura e invite a seguir reflexionando.

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En el artículo anterior abordamos algunas características del dispositivoo

asta ahora, bastante se ha escrito sobre este tema. Nos alegra que así sea, porque eso significa que se ha sistematizado saber pe-

dagógico.1 Se recuperó, de alguna manera, la dimensión colectiva del trabajo docente y se plasmó en formatos comunicables, dispuestos a ser socializados y, a la vez, potenciados por colegas.

* Paula R. Ghione es licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos Aires (UBA) y en Educación por la Universidad Nacional de Quilmes, Argentina; diplomada en Gestión Educativa y Enseñanza de Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales; profesora para la Enseñanza Primaria y formadora de formadores. Ha trabajado en la formación de docentes durante 15 años y 12 años en política educativa del Ministerio de Educación de Argentina. Nicolás Feiman es licenciado y profesor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Se desempeñó como docente en distintos niveles educativos y formador de formadores en institutos de formación docente y en la virtualidad a través de postítulos y cursos.

Experiencias desde el aula (virtual)

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Mediante la recuperación de relatos de aula de maestras y maestros de escuelas de educación 1

Llamamos así a los conocimientos construidos de manera formal e informal por los docentes (valores, ideologías, actitudes, prácticas), es decir, creaciones del docente, en un contexto histórico cultural, que son producto de las interacciones personales e institucionales.

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En la virtualidad se reconfiguraron los vínculos, el escenario pedagógico y las estrategias de enseñanza

básica, en puestos directivos, de Argentina y de México, volveremos sobre algunos nudos problemáticos que surgieron y que, a la luz de la vuelta a la presencialidad plena en 2022, sería importante pensar colectivamente. Muchos denominadores comunes los plantearemos en clave de preguntas retóricas, pues no contamos con las respuestas correspondientes, sólo con reflexiones colectivas en vistas al trabajo docente. Como respuesta a la preocupación por los problemas que aparecieron tempranamente a la hora de enseñar, en el Instituto Superior de Formación Docente de la localidad de Villa La Angostura, provincia de Neuquén, Argentina, formamos un equipo de investigación2 en el que

Queremos nombrar a las y los profesores del equipo con quienes llevamos a cabo la investigación, integrantes del plantel del Instituto Superior de Formación Docente Nº 15 de dicha localidad: Ariel Benítez, Guillermina Muñoz, Paula Reyna, María Baygorria, Noelia Bertoya, Lucía Tuñón, María Cristina González, Cecilia D’Assuncao, Estefanía Barrés, Camila Vavallo, y quienes suscriben.

intentamos relevar lo que iba aconteciendo a lo largo de 2020, en los diferentes niveles educativos de la localidad. Para ello, llevamos adelante una serie de entrevistas a docentes participantes en la enseñanza a distancia y tratamos de identificar puntos de encuentro entre las experiencias compartidas, y también, especificidades de la enseñanza básica. Miriam y Diana, maestras de primer grado de dos escuelas primarias públicas de la Patagonia argentina, nos aportaron, en la primera parte de 2020, elementos acerca de la enseñanza y específicamente de los cambios que debieron efectuarse en el contexto de la pandemia. A partir de ellas, analizamos que en la virtualidad se reconfiguraron los vínculos, el escenario pedagógico y las estrategias de enseñanza. Si bien concebimos estas últimas como el producto del intercambio social, en este contexto, y en palabras de docentes, las propuestas se limitaron a “bajar contenido”, sin construcción colectiva. Debieron llevar a cabo mucho trabajo de “adecuación” para que las familias, con gran dificultad, pudieran me-

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Pandemia, virtualidad, enseñanza y aprendizajes OTROS MODOS DE…

diar o “enseñar” lo que los maestros impartían “a lo lejos”. Por ello, en muchos momentos sintieron como que “no dieron clase”, sino que se ocuparon de “mandar tareas” que, como vimos anteriormente, no son sinónimos. Como primer análisis, podríamos plantear una tensión entre las ideas de “enseñar” y “bajar contenidos”, y dar cuenta (por la pregunta que les hicimos acerca de lo que implica enseñar) de que lo que aquí estaba sucediendo era otra cosa. Pareciera representarse como preocupante la ausencia de “la enseñanza” definida como tal. Algo del orden de la intervención docente en estas reflexiones y también algo de la construcción entre pares y con el docente, en este contexto, no pudieron concretarse. Dialogamos también con Alberto Andrés de la Fuente, director de una escuela privada de México, quien sostuvo: Durante la pandemia y sobre todo en el ámbito público, se ha impartido enseñanza a través de varios soportes, entre ellos, la televisión abierta. Desde sus canales hacían la transmisión en horarios muy específicos para cada grado. Un programa que cubre pues, un poquito lo que son los aprendizajes esperados pero sin distinción de dónde se encuentra el alumno […] no es lo mismo el alumno que está en una zona rural, pues se aprovecha para darle un sentido más del lugar en donde vive, aprender a cuidar lo que tiene a su alrededor, que el niño que está en una gran ciudad en donde las necesidades son diferentes, los retos son diferentes, etcétera.

Vemos aquí cómo algo del orden de la homogeneización de la enseñanza se volvía a instalar a través de lo que desde la generalidad y con la ayuda de la televisión terminaba sucediendo al aprovechar este recurso como medio masivo para la enseñanza.

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Miriam, desde Argentina, retoma esta otra inquietud: Las mayores dificultades pudieron observarse en las niñas y los niños de primer grado, puesto que es el año por excelencia para fortalecer y desarrollar la alfabetización iniciada en el nivel inicial. Mi pregunta y mi incertidumbre es si el año próximo (por el 2021), cuando sus padres no estén presentes para poder ayudarlos en las tareas de lectura y de escritura… ¿estos resultados estarán realmente? ¿Se habrán logrado los aprendizajes que este año creímos construir con ellos a través de sus familias?

Por un lado, leemos que las dificultades en el vínculo sostenido entre niños y maestros y la falta de grupalidad que por excelencia se da en el aula entorpecieron el aprendizaje colectivo. Éste, para la teoría sociocultural —desarrollada en al artículo anterior—, lo constituyen los aprendizajes entre pares, determinantes tanto para este proceso alfabetizador como para los aprendizajes que debieran darse a lo largo de la escolaridad básica. Por el otro lado, se evidencian algunas contradicciones vinculadas al apoyo de parte de las familias para poder enseñar en este contexto, y al mismo tiempo la dificultad provocada por esta situación para que niñas y niños pudieran soltarse sin condiciones ante la mirada de los adultos presentes en la clase o para que fuera posible enseñar recuperando saberes previos o problematizando la enseñanza mediante la estrategia entre pares. Alberto efectúa otro aporte que suma una mirada desde la gestión directiva y la fragmentación entre escuelas públicas y privadas, en relación no sólo con la disponibilidad de recursos materiales propios, sino con el lugar de las familias y las condiciones de la población que llegaba a cada una. En sus palabras:

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

En los colegios particulares se empezaron a modernizar los sistemas tecnológicos, a capacitar mejor a sus maestros y a ver otras plataformas. Comenzaron a buscar editoriales que tuvieran métodos híbridos, es decir, libros físicos pero también su material digital y, bueno, nos enfrentamos con una nueva realidad. Una nueva capacitación hacia los docentes y hacia los papás para todo este uso de las tecnologías. Pero esos primeros ensayos también resultaron ser sumamente caóticos porque las editoriales también estaban experimentando. En México, en la mayoría de los casos la educación se ha seguido a distancia en un 100 por ciento, en donde lo más que se llegó a sugerir fue la creación de lo que aquí llamamos “nidos”. Pero estos nidos en ningún momento fueron organizados por los colegios, sino que fueron familias que decidieron juntarse varios en una casa durante la mañana para hacer el trabajo.

Miriam continúa y agrega otro dato más a esa dificultad: …las familias, sobre todo para los más pequeños, fueron y son el nexo fundamental con los estudiantes, ya que no tienen —en su amplia mayoría— autonomía con los dispositivos tecnológicos. […] Esto aparece como un gran obstáculo, ya que, a medida que los adultos de la familias se iban reincorporando a sus actividades, muchos de les niñes quedaban afuera porque terminaban sin aparatos tecnológicos para seguir las clases. Muchos de los padres no estuvieron desde el principio por ser trabajadores esenciales y entonces la comunicación con ese niño fue un gran problema.

Aparece entonces la dificultad de garantizar el derecho a la educación por no tener condiciones en un espacio institucional de encuentro e intercambio. En lugar de que el Estado creara las condiciones, éstas terminaron siendo responsa-

bilidad exclusiva de las familias, de acuerdo con la disponibilidad o conexión de los recursos tecnológicos para sostener la escuela desde las casas y en la soledad de los hogares. Al respecto, Díaz-Barriga analiza: Ahora, el acompañamiento de los niños se dejó en manos de las familias, sobrecargando fundamentalmente la tarea de las madres, quienes además de encargarse del hogar y de las actividades de su trabajo (sea en casa o fuera de ella), ahora deberán atender las miles de preguntas que les formulan los niños para llenar la “Carpeta de experiencias” que tendrán que entregar en el regreso a clases […] Madres de familia plantean cómo se ha multiplicado su labor ante las “nuevas responsabilidades que les asignan”; ya no es sólo atender su casa y su trabajo, sino también apoyar a hijos de diferentes edades en las tareas que les solicitan (2020, pp. 23, 26).

Conforme a lo anterior, otra docente, al consultarle sobre su trabajo, manifiesta: “Llevamos adelante una doble tarea: por un lado, contener a nuestros estudiantes y, por otro, mantener la ilusión de que ellos se apropiaban de lo que creíamos enseñar”. Nos gustaría analizar esta frase en su particularidad, puesto que encierra varios elementos que suman a lo que veníamos enunciando. En primer lugar, la idea de la “contención”. ¿Contener es lo mismo que enseñar? En la escuela presencial también “contenemos”, pero ¿qué lo diferencia de la experiencia de la pandemia? Es decir, una de las funciones de la escuela es cobijar a las infancias, ofrecer un lugar cuidado para garantizar el derecho a la educación. ¿Por qué ahora aparece de manera tan explícita? ¿Dónde queda la especificidad de la tarea docente vinculada con la transmisión de cultura y la emancipación de los saberes por enseñar?

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Pandemia, virtualidad, enseñanza y aprendizajes OTROS MODOS DE…

Una de las funciones de la escuela es cobijar a las infancias, ofrecer un lugar cuidado para garantizar el derecho a la educación

En segundo lugar, la “ilusión”. ¿Ilusión de qué? ¿De dar una clase? ¿Realmente estamos enseñando? ¿Nuestros estudiantes aprenden? Pareciera ser que aquello que sucede entre lo que llamamos enseñanza y lo que denominamos aprendizaje hay cierto paréntesis, cierta ausencia de control; que podemos reponer en términos de “ilusión”, de “esperanza” de que así suceda, casi invocando a quién sabe qué fuerza sobrenatural, porque al “no estar en aula” hay ciertas cosas que se nos escapan. ¿Es la intervención la que está ausente y nos hace apoyarnos en la idea de la ilusión? Según el diccionario, ilusión es “esperanza con o sin fundamento real de lograr o de que suceda algo que se anhela o se persigue y cuya consecución parece especialmente atractiva”. ¿Mantener la ilusión es enseñar? Y en tercer lugar, “apropiarse de lo que se enseña”, ¿se refiere al aprendizaje? ¿Aprender es apropiarse o es construir conocimiento?3

Sugerimos retomar las ideas del artículo anterior en donde trabajamos en profundidad los modos de construir conocimiento.

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Más arriba se plantea también la inquietud de qué pasará cuando el estudiante no esté con su familia en la vuelta a la escuela; ¿mostrará que realmente aprendió?, ¿estará alfabetizado? Esto último también nos sirve para retomar la idea del proceso individual, tan nombrado por las entrevistadas como efectivo. ¿Lo hay realmente? ¿O sólo se trata de un proceso con las familias que reponen aquellas cosas que los chicos no saben, y de ese modo se cortan los reales procesos individuales de cada uno de ellos? Todo esto último valdría para analizarlo en función de las adscripciones teóricas, que es otra categoría, pero no contamos con la información suficiente para realizar un paralelismo; por esa razón, lo dejamos planteado en términos de preguntas para seguir indagando. Respecto de la inquietud por lo que está sucediendo con los niños: ¿en realidad están aprendiendo?, requeriría un análisis más situacional que es menester emprender en este año de vuelta a la presencialidad. Seguro que sí hubo aprendizajes, pero vale preguntarse si éstos se vinculan con la enseñanza que impartimos o con las

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

intencionalidades pedagógicas que teníamos. Este será un tema de trabajo en 2022. ¿Creemos que hubo una enseñanza más individualizada porque se enviaban mensajes de texto o de WhatsApp en el uno a uno? Ponerlo en duda, al menos sería un buen puntapié para el trabajo. Cabría cuestionar si el hecho de estar en contacto con cada familia por WhatsApp implica trabajar en la individualidad de cada sujeto que aprende. ¿Que hablemos con cada familia implica que estamos haciendo un acompañamiento individual de cada estudiante? ¿Estamos acompañando los procesos de aprendizaje singulares realmente? Una colega plantea la idea de la “casa-escuela” al relatar que había tenido que convertir un espacio de su hogar en escuela. Los encuentros virtuales llevaron a docentes y estudiantes a abrir sus casas para poder encontrarse y con esa acción también abrieron el mundo de lo que allí sucede. Durante los encuentros se escuchaban desde los sonidos de televisores, martillazos, perros ladrando, hermanitos gritando y queriendo

aparecer en la pantalla hasta adultos respondiendo las consignas. Si todos estos nuevos personajes ahora son parte del escenario escolar, ¿es realmente un espacio que pueda atender a tantos emergentes y al mismo tiempo propiciar un ambiente para que se dé el fluido intercambio y la construcción colectiva? ¿Cómo se configuran los límites entre los ámbitos privado y público en el momento en el que se produce un encuentro virtual? Diana, maestra de primer grado, manifiesta que, en este contexto, se eliminó lo bueno de la presencialidad: el aprendizaje con el otro. “Poder verse reflejado en ese otro que está aprendiendo, aprender de los demás y con los demás y no sólo del sujeto que enseña, compartir el espacio común”. Esto significa que lo que propicia el aprendizaje no se estaría dando por las imposibilidades de interacción entre los chicos y con el docente. Entendemos que la pandemia invitó a las maestras a repensar otros temas, como la desigualdad, tema preexistente a la pandemia, pues Shutterstock

Los encuentros virtuales llevaron a docentes y estudiantes a abrir sus casas para poder encontrarse y con esa acción también abrieron el mundo de lo que allí sucede

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la pandemia no la provocó, pero no podemos dejar de admitir que la profundizó y visibilizó traduciéndola en imposibilidad en muchos casos. Imposibilidad de conectarse, de participar de la enseñanza, de poder entender aquellas cosas que había que hacer y no tener a quién preguntarle… Imposibilidad justamente porque quien está en casa con los niños no necesariamente es un “enseñante”.

“Hagamos escuela mientras la enseñanza no está, ¿enseñanza está?”

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La enseñanza y el aprendizaje son dos conceptos que a lo largo de la historia han tenido muchísimas teorizaciones en el campo educativo. Ambos están fuertemente vinculados a las concepciones que se tiene del sujeto que aprende, del que enseña y del modo en que se concibe el conocimiento mismo. Durante mucho tiempo se les concibió como dos procesos simultáneos y se hablaba de enseñanza-aprendizaje. Hoy sa-

bemos que uno puede enseñar y es lo único planificable y anticipable. Luego de ello, no sabemos qué y cuánto de lo enseñado se tradujo en aprendizaje realmente. Esta incertidumbre se volvió más grande en tiempos de pandemia porque, tal y como vimos en las entrevistas, la pregunta no estuvo dada sólo respecto a lo que se aprendió sino también respecto a lo que efectivamente se pudo enseñar. Las preguntas recurrentes fueron: ¿Cuánto pudimos enseñar? ¿Enseñamos realmente? Nos preguntamos entonces por la intervención docente. En las escenas recuperadas quedó de manifiesto que la enseñanza producida (a grandes rasgos y generalizando las experiencias) se limitó a lo que se conoce como una definición genérica, es decir, una enseñanza a secas: la idea de que se transmite cierto conocimiento de parte de quien lo posee hacia uno (otros muchos) que carece de él. Se lee que no se llegaron a poner en juego diversos modos de establecer puentes entre lo que se intenta enseñar y lo que los chicos saben, para

¿Cómo se configuran los límites entre los ámbitos privado y público en el momento en el que se produce un encuentro virtual?

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lograr lo que se denomina la buena enseñanza (Fenstermacher y Soltis, 1999). Es decir, el personal docente se ha abocado a la construcción, en el mejor de los casos, de recursos didácticos para que sus estudiantes resuelvan las tareas. Y establecimos que eso no puede entrar en la categoría de enseñanza, o al menos de la buena enseñanza. ¿Dónde queda entonces aquí la retroalimentación?, ¿cómo logra el docente conocer lo que aprendió su estudiante? No nos referimos a si sabe o no las respuestas, sino a los procesos de construcción del conocimiento de los que hablábamos al comienzo. ¿Qué pistas puede encontrar en las resoluciones de esas tareas que lo orienten en la reformulación de sus propias prácticas de enseñanza, para reflexionar sobre sus intervenciones, proponer nuevos desafíos a sus estudiantes y hacer las devoluciones correspondientes a fin de reflexionar acerca de sus aprendizajes? La pandemia ofreció un escenario inédito de suspensión de la presencialidad. Haciendo un poco de historia, sabemos que esta situación no fue tan inédita, ya que en otros momentos de la historia moderna se produjo también una ruptura de la continuidad escolar, al menos en la Argentina: en momentos de guerra o por enfermedades virales como la poliomielitis, ¿y qué sucedió en ese momento? La masificación de la radio fue la solución que se encontró para sostener las trayectorias; pero tenemos poco registro elaborado por docentes acerca de la enseñanza. ¿Tal vez porque había una marcada línea “única” acerca de ella y las posibilidades de reflexión no eran tantas? ¿Quizá porque los enfoques constructivistas y las investigaciones en torno al aprendizaje y la enseñanza no eran tan protagonistas? En la actualidad, contamos con muchos más recursos para hacer que las posibilidades de enseñar sean mayores. Obviamente ello implica

tiempo de planificación y diseño, que en la inmediatez de los primeros meses de la pandemia fue muy difícil concretar. Nuevamente Alberto, desde México, nos ofrece una mirada más esperanzadora cuando expresa: No todo es malo. No todo es negativo. La capacitación de los maestros va a transformar la educación. De ahora en adelante no vamos a poder definitivamente regresar a un aula tradicional. Los que han tenido la fortuna de contar con los medios, con los dispositivos, se han vuelto grandes investigadores del internet. Se han vuelto autodidactas. Tenemos también alumnos que han brillado con este tipo de educación, que al no tener los distractores dentro del salón se han podido concentrar al 100 por ciento en sus materias, entregar en tiempo y forma.

Claramente esta es una mirada genuina acerca del lado ¿exitoso? de este evento desafortunado. La pregunta que subyace aquí y que Alberto también se plantea es, ¿cuántos de nuestros alumnos han sido los afortunados? ¿Cuánto de lo común se expresa en esta mirada sobre la experiencia de la enseñanza en pandemia? Podemos apostar a buscar otros lenguajes que nos habiliten para tender diversos puentes y poner en escena a jugar a quienes no siempre están disponibles de modo sincrónico.4

Propuestas como la del aula invertida son una opción para sostener espacios de explicación tan necesarios a fin de que la escuela mantenga su función de transmisora y productora de cultura. En esta modalidad, el docente utiliza el tiempo de encuentro sincrónico para poner en tensión y problematizar conocimientos que fueron explicados por él o por otros, en formatos audiovisuales; de este modo, en el encuentro con sus estudiantes se aprovecha el tiempo para discutir y generar nuevos saberes a partir de lo visto fuera del espacio del aula.

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Un cierre que al final es una nueva apertura: ¿Abrir la puerta para ir a enseñar?

…se ha desaprovechado una oportunidad muy importante para abrir una reflexión sólida sobre lo que significa la escuela como un espacio perdido, tema que se podría interpretar desde dos ver-

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En este punto, proponemos abrir algunos interrogantes para repensar las formas y formatos que la escuela tradicional podría revisitar buscando salidas posibles a partir de esta situación inédita. Una mención antes de avanzar: en los primeros tiempos de la pandemia, numerosos pedagogos de todo el mundo aprovecharon este evento para pensar y profundizar temas recurrentes, como recuperar la centralidad de la enseñanza, porque la institución escolar ya era foco de miradas y criticada por sus resultados, modos y modalidades. Por eso, es momento de poner sobre la mesa qué cosas podríamos modificar o sobre cuáles podríamos innovar en clave de oportunidad para salir mejor parados de esta situación. Observamos que, apenas se han recuperado algunas instancias de presencialidad, la gran mayoría de docentes hemos vuelto a viejas y tradicionales prácticas. Quizá por ese refrán de más vale viejo conocido que bueno por conocer, se añora recuperar algo de lo estructurante de la escuela al mismo tiempo que se pregunta sobre qué de ello sostener sin que se caiga aquello que aloja sobre sí. En este sentido, buscamos identificar puntos de encuentro entre las tradiciones escolares y las oportunidades de innovar con el foco puesto en que la enseñanza adquiera su lugar central en la tarea docente y mejore así la calidad educativa. La escuela a la que volveremos nunca será la misma que la que dejamos en 2020. En palabras de Díaz-Barriga:

tientes: por un lado, la pérdida de los estudiantes de su espacio de encuentro, de intercambio y de socialización, y por otro, la pérdida de rumbo de la educación, que ha quedado atrapada en el formalismo del currículo, del aprendizaje, de la eficiencia y de la evaluación; la escuela que se ha olvidado que su tarea es educar y formar, pues se ha centrado en cumplir un horario, en completar todos sus rituales de ingreso al salón de clase, en estar en el pupitre, en tomar los apuntes, traer las tareas y presentar los exámenes. A eso se ha reducido la escuela de nuestros días. Ya no es el espacio donde el alumno conoce y analiza los problemas de su realidad, ni donde intercambia ideas con sus pares, presenta argumentos, razona, discute e indaga. La propuesta en el distanciamiento social se ha preocupado por presentar programas digitales y

Es momento de poner sobre la mesa qué cosas podríamos modificar o sobre cuáles podríamos innovar en clave de oportunidad para salir mejor parados de esta situación

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

de televisión alineados al currículo, lo que significa perder de nuevo la oportunidad de acercar la escuela a la vida, cuando ésta señala la urgencia de estar presente, cuando la realidad está mostrando que es una circunstancia excepcional para aprender. No se trata de que los alumnos hagan trabajos para presentar sus carpetas cuando concluya la pandemia y aprovechar […] para completar los aprendizajes formales del currículo (2020, pp. 25-26).

Para seguir pensando y recuperando lo colectivo… • ¿Cómo jerarquizar los contenidos por enseñar en función de lo acontecido y con una mirada constructiva? • ¿Qué es lo irrenunciable hoy? • ¿Cómo reconectar con quienes han perdido el vínculo pedagógico o han tenido una escolarización de baja intensidad?

• ¿Cómo abordar la problemática de la desigualdad (que a partir de la pandemia ha sido tan potenciada)? • Y una gran pregunta: ¿Cómo lograr romper la sensación de aislamiento, soledad e individualismo y retornar al trabajo colaborativo, a la producción colectiva, a la sensación de estar en una misma institución pensando la enseñanza con colegas? Estas y otras preguntas quedarán flotando para que, a lo largo de la vuelta a la presencialidad, las podamos retomar y discutir entre colegas. Recordemos que la escuela es un ámbito especializado de enseñanza y, por lo tanto, el espacio habilitado para recuperar esa dimensión colectiva de la tarea docente a fin de proseguir las elaboraciones teóricas y didácticas que permitan avanzar en la tarea de modificar la escuela tradicional y potenciar el trabajo constructivo. En un próximo artículo continuaremos con esta tarea.

Referencias Ángel (2020). La escuela ausente. La necesidad de replantear su significado. Jesús Aguilar et al. Educación y pandemia. Una visión académica (pp. 19-29). Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación - Universidad Nacional Autónoma de México. https://www.iisue.unam.mx/investigacion/textos/educacion_pandemia.pdf

DÍAZ-BARRIGA,

Daniel (2010). Didáctica general. Aportes para el desarrollo curricular. Instituto Nacional de Formación Do-

FELDMAN,

cente, Ministerio de Educación de la Nación [Argentina]. http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/ EL002480.pdf FENSTERMACHER,

Gary (1989). La investigación sobre la ense-

ñanza. Paidós. Gary; y Jonas Soltis (1999). Enfoques de enseñanza. Amorrortu.

FENSTERMACHER,

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artistas

Y ARTESANOS

A cien años DEL ESTRIDENTISMO

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Edgar Alejandro Hernández Barrera*

El estridentismo ha sido considerado como un movimiento literario de vanguardia que inició oficialmente en diciembre de 1921 cuando Manuel Maples Arce (1900-1981), un joven poeta y estudiante de leyes, publicó el número 1 de Actual, Hoja de Vanguardia, (con un manifiesto Comprimido Estridentista de “Manuel Maples Arce”), que pegó en las paredes del centro de la Ciudad de México como si fuera un anuncio publicitario. La performatividad de esta iniciativa dio el tono para exceder las cuestiones meramente literarias y convocar a un grupo de artistas que produjeron grabados en madera, pinturas, fotografías, esculturas, caricaturas, murales y, obviamente, libros ilustrados, para reflejar las inquietudes de la vida posrevolucionaria y transmitir el dinamismo de la modernidad y de la vida urbana.

l estridentismo fue formalmente la primera vanguardia artística del siglo XX en México, y su estela abrió de forma temprana el cuestionamiento de qué significaba ser moderno y mexicano en el contexto posrevolucionario. Sin embargo, el auge del muralismo, que arrancaría en 1922, obnubiló este fructífero debate, cuya inscripción en la historia del arte quedó relegada a un segundo plano, aun cuando con-

* Crítico de arte. Maestro en Historia del Arte, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.

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notados miembros del llamado renacimiento mexicano, como Diego Rivera (1886-1957), participaron activamente en las publicaciones estridentistas. Si bien el primer número de Actual fue una iniciativa individual de Maples Arce, su impacto logró convocar rápidamente a un grupo de artistas que mantendrían durante más de un lustro este movimiento en la Ciudad de México, Puebla y Xalapa. En esta publicación, de acuerdo con Linda Klich, el poeta utilizó una retórica enardecida inspirada en vanguardistas europeos,

Artistas Y ARTESANOS

twitter.com/MUNALmx/status/1267876218059329537

Manuel Maples Arce

como el futurista italiano Filippo Tommaso Marinetti (1876-1944) y el español ultraísta Guillermo de Torre (1900-1971). Maples Arce se proclamó a sí mismo como un líder cultural, emitiendo un llamado al despertar de escritores y artistas mexicanos autocomplacientes fieles aún a lo que consideraba que eran los preceptos académicos rancios y al estilo modernista (simbolista) caduco de la generación previa. El joven poeta declaró que dichos estilos eran obsoletos e incapaces de reflejar los nuevos sentimientos de la modernidad o el optimismo que se extendía por México durante el periodo revolucionario. En cambio, Maples Arce retaba a los mexicanos a encontrar modelos formales en innovaciones europeas recientes, como el cubismo, el futurismo, dadá y el ultraísmo, y a adoptar la nueva belleza de la máquina (Klich, 2017, p. 301).

Klich explica que el poeta no buscaba una mera imitación de estos movimientos que lo ins-

piraron, sino que los proponía como base para formas culturales modernas netamente mexicanas que transmitirían preocupaciones locales y participarían en la cultura cosmopolita. Luis Mario Schneider señala: Uno de los aspectos más sobresalientes de Actual número1 lo constituye la imperiosa urgencia de cosmopolitismo en la vida humana. Afirma que “ya no es posible tenerse en capítulos convencionales de arte nacional” puesto que el telégrafo, el ascensor eléctrico, “las locomotoras”, que “se atragantan de kilómetros”, “los vapores que humean hacia la ausencia”, transforman y modifican el medio histórico a la vez que influyen en la vida cultural de los pueblos, creándose “la unidad psicológica del siglo” (1985, p. 167).

Como ocurre con varios movimientos de vanguardia, el estridentismo rechazaba la tradición y los estilos establecidos, para apostar por todo aquello que en su momento se consideraba como

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A cien años DEL ESTRIDENTISMO

Arzubide (1898-1998), Salvador Gallardo (18931981) y Arqueles Vela (1899-1977); los artistas Ramón Alva de la Canal (1892-1985), German Cueto (1893-1975), Leopoldo Méndez (1902-1969), Jean Charlot (1898-1979) y Fermín Revueltas (1901-1935), así como los compositores Silvestre Revueltas (1899-1940) y Manuel M. Ponce (18821942). Había otros colaboradores, pero ésta puede considerarse la alineación más reconocida. Todos se reunían cotidianamente en el café Europa, de la colonia Roma, que fue bautizado

museoblaisten.com/Obra/8363/urbe

innovación tecnológica y formal. La vía más directa de lograr este cambio era convocar “a todos los poetas, pintores y escultores jóvenes de México, a los que aún no han sido maleados por el oro prebendario de los sinecurismos gobiernistas, a los que aún no se han corrompido con los mezquinos elogios de la crítica oficial y con los aplausos de un público soez y concupiscente” (Maples Arce, 1921, p. 135). Entre quienes atendieron la convocatoria de Maples Arce estaban los escritores Germán List

Leopoldo Méndez, Urbe, ca. 1922, grabado, madera de hilo, 11.4 × 8.5 cm, Colección Andrés Blastein

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urbanisticka.blogspot.com

Jean Charlot, Ferrocarril, 1924, grabado en madera, 17.5 × 12 cm numerocinqmagazine.com

www.researchgate.net

Fermín Revueltas, Andamios exteriores, 1923, acuarela sobre papel, 34 × 27 cm

Ramón Alva de la Canal, Estación de radio de Estridentópolis, 1926, acuarela

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bajo el título El Café de Nadie (1930), donde retrató con un estilo cubista a los principales miembros del movimiento. En contraste con el movimiento muralista, el estridentismo seguía la ruta contraria: se oponía de manera abierta a los temas pintorescos o decorativos que tuvieran como centro las tradiciones

pbs.twimg.com

por ellos mismos como El Café de Nadie, ya que el dueño parecía siempre estar ausente. Este lugar se volvió crucial para el movimiento: en él, lo mismo escribían que ofrecían recitales, conciertos y exposiciones. No es casualidad que una de las obras que más identifican al estridentismo sea la pintura que realizó Alva de la Canal

Ramón Alva de la Canal, El Café de Nadie, ca. 1930, óleo y collage sobre tela, 46 × 32 cm

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artsandculture.google.com

Germán Cueto, Máscara II, 1924, cartón pintado, alambre de fierro y perlas de plástico, 36.5 × 34 × 34 cm, Colección Andrés Blastein

Germán Cueto, Máscara I, 1924, cartón pintado, 43 × 23.5 × 18.5 cm, Colección Andrés Blastein

populares o los paisajes rurales, para crear un imaginario que destacara el papel transformador de la tecnología, que pudiera retratar a un México dinámico y en permanente cambio. La literatura y el arte tuvieron dentro del estridentismo un desarrollo técnico que fue central dentro de esta corriente artística. Uno de los ejemplos más recordados es la innovadora técnica de grabado en madera que en ese momento

adquirió una relevancia significativa a partir de la obra de Jean Charlot. Quien también generó un contrapunto para la plástica mexicana fue el escultor Germán Cueto, a partir de máscaras policromadas que ponían menos atención en la representación fiel de los retratados y más impulso a la experimentación con materiales como el yeso, el papel maché o el cartón, para retratar nuevamente a los miembros del movimiento. El campo editorial fue el mayor difusor del estridentismo en México. Las autopublicaciones, como la hoja volante Actual, que tuvo tres números; el Manifiesto Estridentista, con cuatro entregas; o los tres números de Irradiador. Revista de Vanguardia, fueron ediciones efímeras pero con una gran relevancia para el desarrollo del grupo. También la publicación de libros y poemas de Maples Arce, List Arzubide y Arqueles Vela despertó el interés y la polémica suficiente como para que el movimiento lograra consolidarse durante casi una década. Dentro de los periódicos nacionales, el apoyo que obtuvieron de El Universal Ilustrado fue crucial a la hora de divulgar la obra, ya que en general era poco atendida por la prensa del momento o abiertamente ninguneada. De acuerdo con Schneider, un punto y aparte en la producción literaria está en el poema “Canción desde un aeroplano” (1927), que se incluye en el libro Poemas interdictos de Maples Arce, el cual puede considerarse como la pieza más vanguardista del movimiento, además de que se trata de uno de los poemas más perfectos de la lírica mexicana, comparable con “Altazor” (1931), de Vicente Huidobro, al cual se anticipa (Schneider, 1985, p. 189). El último periodo del estridentismo se dio en Xalapa (Veracruz), durante la gubernatura de Heriberto Jara, quien apoyó al movimiento con la publicación de la revista Horizonte (1927), bajo

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la dirección de List Arzubide. Sin embargo, la tensión política en el estado provocó la salida del mandatario y el regreso de los estridentistas a la Ciudad de México, quienes al poco tiempo tomaron rumbos separados. A cien años de su fundación, aún es complejo dimensionar el peso específico del estridentismo en el arte mexicano. Tal vez el corte de caja que hace Klich nos permita rastrear históricamente su estela: El énfasis del estridentismo en la acción conjunta, la innovación formal y una perspectiva internacional de igual forma estableció los cimientos para los colectivos de la década de 1930 como la Liga de Escritores y Artistas Revolucionarios (LEAR) y el Taller de Gráfica Popular (TGP). El movimiento dio energía al desarrollo del arte moderno mexicano, representando una Ciudad de México que resuena con la metrópolis bulliciosa actual de omnipresentes construcciones y cambio constante. La visión estridentista de la modernidad mexicana contradijo la estética de mexicanidad que promo-

chuecodelmundo.blogspot.com

A cien años DEL ESTRIDENTISMO

De izquierda a derecha: Germán List Arzubide, Ramón Alva de la Canal, Manuel Maples Arce, Leopoldo Méndez y Arqueles Vela, en Xalapa, 1924

vía el Estado y dejó al grupo en gran parte fuera de la historia del arte oficial, pero, como demuestran los artistas que recurrieron a sus impulsos, su impacto en la dirección del arte mexicano durante el siglo XX es innegable (2017, p. 308).

Referencias Lynda (2017). México estridentista. Pinta la Revolución. Arte moderno mexicano, 1910-1950 (pp. 301-310). Matthew Affron (ed.). Museo del Palacio de Bellas Artes, Philadelphia Museum of Art.

KLICH,

Manuel (2019 [1921]). Actual, Hoja de Vanguardia, núm. 1 [contiene “Comprimido Estridentista de Ma-

MAPLES ARCE,

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nuel Maples Arce”]. Germán List Arzubide, El movimiento estridentista (s. p.). Alias. SCHNEIDER,

Luis Mario (2019 [1985]). El estridentismo. México 1921-1927. Germán List Arzubide, El movimiento estridentista (pp. 163-195). Alias.

problemas SIN NÚMERO

Cuenta, CUENTA Claudia Hernández García* Sh ut t

er sto ck

[En 1996, el físico de la Universidad de Nueva York Alan

Sokal publicó un artículo llamado ‘Trasgrediendo las fronteras: Hacia una hermenéutica transformadora de la gravedad cuántica’, donde explica que la gravedad existe solamente porque creemos en ella y que dejaría de tener efecto si dejáramos de hacerlo. Al mismo tiempo, publicó en otra revista un artículo donde afirma que el primero se trataba de una burla deliberada pa para mostrar que es posible publicar artículos llenos de sinsentido mientras suenen bien y se ajusten a los prejuicios ideológicos del equipo editorial.] La pa parte más graciosa del artículo de Sokal es su conclusión de que la ciencia debe emanciparse de las matemáticas clásicas para poder convertirse en un ‘instrumento concreto de la praxis política progresista’. Las constantes matemáticas son meros artefactos sociales. ¡Ni siquiera pi es un número fijo, sino una variable determinada culturalmente! Confío en que ningún lector intente defender este argumento indicando que pi tiene diferentes cifras cuando se expresa en una notación diferente. Decir que la notación altera el valor de pi es como decir que el número 3 tiene diferente valor en Francia porque ahí se llama trois. Pi se define con exactitud en el sistema formal de geometría euclidiana, y tiene el mismo valor en el interior del Sol y en un planeta de Andrómeda. El hecho de que el espacio-tiempo no sea euclidiano no tiene el más mínimo efecto sobre pi. Algunos nativos africanos pueden creer que pi es igual a 3, pero ésa no es una cuestión de matemática pura, sino de matemática aplicada. Esta confusión entre la certidumbre de las matemáticas como sistema formal y la incertidumbre de sus aplicaciones al mundo es un error que cometen a menudo los sociólogos ignorantes. MARTIN GARDNER

Martin Gardner (2007). ¿Tenían ombligo Adán y Eva? La falsedad de la seudociencia al descubierto. Traducción de Juan Manuel Ibeas. Debate, p. 181. Martin Gardner (1914-2010) fue un filósofo de la ciencia y prolífico escritor estadounidense de divulgación de la ciencia, en especial de las matemáticas. Durante 25 años publicó una columna de acertijos, retos y demás actividades de matemáticas recreativas en la revista Scientific American. También fue estudioso de la magia y las ilusiones, así como autor de varios libros donde revela el funcionamiento de muchos trucos.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Cuenta, CUENTA

Actividad La actividad de esta ocasión se sugiere para estudiantes de tercero de primaria en adelante. En todos los casos se trata de contar, pero llegar al resultado puede no ser tan enriquecedor como diseñar una estrategia que garantice que se contará todo y que nada se contará más de una vez.

1. Averigua cuántos paralelogramos formados por dos triángulos hay en esta figura.

2. Determina cuántas caras tiene la siguiente imagen que semeja una cruz.

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Soluciones 1. En total hay 21 paralelogramos formados por dos triángulos, 7

en la posición de cada uno de los tipos señalados en la imagen.

2. Esta imagen de cruz tiene 14 caras: 12 que corresponden a las tres caras laterales en cada extremidad, una cara frontal y una cara trasera. 3. El perímetro de la composición de ocho triángulos tiene 10 unidades: ocho unidades que corresponden a las bases de los ocho triángulos y dos unidades más, una por cada orilla. El perímetro de una composición de 11 triángulos es 13. El perímetro siempre será igual al número de bases (que es igual al número de triángulos) más dos (que corresponden a las dos orillas de la composición).

Reto extra: ¿Cuántas unidades mide el perímetro de una composición semejante con 11 triángulos? 3. Fíjate en esta composición de ocho triángulos equiláteros. Si cada lado de los triángulos mide una unidad, ¿cuántas unidades mide el perímetro de la composición? Problemas SIN NÚMERO

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