Correo del Maestro núm. 317 - octubre de 2022

Directora Virginia Ferrari

Subdirección

María Jesús Arbiza

Editora

Renata Soto-Elízaga

Consejo editorial

Valentina Cantón Arjona

María Esther Aguirre

Julieta Fierro

Ramón Mier

Roberto Markarian Concepción Ruiz

Colaboradores

Nora Brie

Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González

Jacqueline Rocha

Ana María Sánchez

Editor responsable

Nelson Uribe de Barros

Administración y finanzas

Ana Lilia Estrella

Producción editorial

Etna Lizet Salvador Revoreda

Diseño gráfico y formación digital

Sandra Lilia Díaz Hurtado

Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación

• Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones).

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• Extensión

- La extensión máxima es de 4940 palabras

• Formato

- Tamaño carta

- Márgenes de 2.5 cm por lado - Texto en 12 puntos

- Interlínea sencilla

• Estructura

- Título

- Sinopsis de hasta 100 palabras - Introducción

- Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados - Conclusión - Referencias

CORREO del MAESTRO integra

la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

• Formato de citas y referencias: APA

• Datos del autor o autores - Nombre completo

- Formación académica

- Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización

• Documentos complementarios

- En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

- Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes.

- Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Lyon AG, S.A. de C.V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 6000 ejemplares.

la variada temática de este número de Correo del Maestro abarca asuntos vinculados con la creación de contenidos en audio, la salud emocional, la confianza, la historia, la desigualdad y el sistema educativo, y el arte.

La profesora María Elena Saavedra Patricio, en “¡Un pódcast para llevar, por favor!”, comparte su experiencia de trabajo con una herramienta tecnológica en auge para la grabación y difusión de historias en audio y que puso en práctica con sus alumnos de secundaria.

En “¿Qué hacer con la frustración en la infancia?”, además de caracterizar ese sentimiento y dar pautas para identificarlo en el comportamiento, Gabriela Oseguera Altamirano ofrece un conjunto de estrategias susceptibles de implementar en la vida escolar para enseñar a gestionar de manera saludable los eventos frustrantes como situaciones que forman parte de la cotidianidad.

La cercanía afectiva como premisa de una escucha atenta es la propuesta de Gerardo Cirianni en “La potencia de la cercanía”, donde revisa cuáles son los ingredientes para crear un ambiente de confianza donde prospere, por ejemplo, la comprensión, interpretación y goce de la lectura de textos literarios.

En la continuación de la serie “Los héroes que nos dieron patria”, de Andrés Ortiz Garay, toca el turno a otra figura: “Leona Vicario: ejemplo de heroicidad femenina”, sobre cuya vida el autor repasa los más sobresalientes pasajes, para enseguida referirse a la construcción del carácter heroico de otras mujeres, como personajes más o menos reconocidos por la historia.

En “Orígenes de la dinastía Tudor. Enrique VII: por el poder simbólico y económico”, Aldo Mier Aguirre devela las estrategias empleadas por el fundador de una dinastía para fincar su legitimidad y sentar las bases del despegue económico de Inglaterra en el tránsito entre los siglos XV y XVI

Tras mostrar algunos datos que correlacionan desigualdad y educación, en “La desigualdad, tema crítico de atención en la Nueva Escuela Mexicana 2022”, Omar Vicencio explica los fundamentos y finalidades de esta última, así como los paradigmas que enarbola.

Edgar Alejandro Hernández, en “Las Pozas de Edward James, ruinas modernas”, aborda la edificación en suelo mexicano, de una obra arquitectónica —fuertemente imbricada con la naturaleza circundante— que un excéntrico personaje inglés ideó sin una finalidad precisa, por lo cual su creación ha sido clasificada como surrealista.

Correo del Maestro

AULA

pódcast para llevar, por favor!

Elena Saavedra Patricio

hacer con la frustración en la infancia?

Oseguera Altamirano

La potencia de la cercanía Gerardo Daniel Cirianni

Los héroes que nos dieron patria Leona Vicario: ejemplo de heroicidad femenina Andrés Ortiz Garay

Orígenes de la dinastía Tudor Enrique VII: por el poder simbólico y económico Aldo Mier Aguirre

La desigualdad, tema crítico de atención en la Nueva Escuela Mexicana 2022 Omar Vicencio Leyton

Las Pozas de Edward James, ruinas modernas Edgar Alejandro Hernández

la cuadrícula Claudia Hernández

¡Un pódcast para llevar, POR FAVOR!

María Elena Saavedra Patricio*

Vivimos a un ritmo acelerado, y a veces, por los tiempos tan limitados que tenemos, lo más práctico es pedir las cosas para llevar: un café, una comida, y absolutamente todo lo que se pueda adquirir mediante los servicios de entrega a domicilio; ¿y por qué no, también, un pódcast? El pódcast se ha convertido en una de las herramientas más populares de entretenimiento y formación sobre algún tema de interés, y aquí exponemos un proyecto de un grupo de secundaria para generar pódcasts empleando un teléfono celular. Sí, un celular brinda la posibilidad de acceso a una amplia gama de información, por lo que resulta útil para comunicarnos y entrar a esta tendencia que continúa en expansión.

w freepik.es

como sabemos, a raíz de la pandemia, las instituciones educativas buscaron formas de dar continuidad al proceso de enseñanza-aprendizaje, y la modalidad a distancia despegó como una alternativa para cumplir con los planes y programas de estudio. En este escenario, las aplicaciones educativas del mundo virtual fueron protagónicas. El colectivo docente aprendió a utilizar Meet (aplicación de videoconferencias de Google) y conoció herramientas para complementar las clases y volverlas más atractivas. De manera personal, tuve que hacer a un lado el miedo a lo desconocido y buscar tiempo para indagar, practicar y enseñar a mis alumnos a utilizar herramientas digitales que complementaran las clases en línea.

Licenciada en Educación Media en el área de Español por la Escuela Normal Superior del Estado de Puebla. Profesora en la Escuela Secundaria Técnica 11 “Doctor Manuel Sandoval Vallarta”, Ciudad de México.

En febrero de 2022 tuve la oportunidad de ser parte del Proyecto Chromebook para la Enseñanza y Aprendizaje en Ciudad de México, en el cual participaron escuelas de nivel preescolar, primaria y secundaria de las alcaldías Gustavo A. Madero, Iztapalapa y Álvaro Obregón. El programa consistía en darle a cada docente una Chromebook para que pudiera trabajar y tomar las asesorías virtuales por parte de Google Educación. Con este dispositivo no sólo nos daban la oportunidad de trabajar con un equipo de características muy específicas y dinámicas (a diferencia de otros), sino la responsabilidad de sacarle el mayor provecho al aplicar lo aprendido con nuestros alumnos y con ello ampliar la gama de posibilidades de trabajo.

Nunca imaginé que la orientación que tuve y la disposición de materiales cargados en la Chromebook me llegara a inquietar al grado de explorarlos de manera frecuente. Al principio tuve muchas dudas, las cuales fueron desapareciendo conforme iba indagando lo que podía hacer en cada una de las herramientas disponibles. Conforme se fueron dando las sesiones, que eran cada quince días, creció mi interés y aumentó mi entusiasmo. Debo resaltar que tuve un poco de inseguridad debido a que, por mi edad, carecía de esa habilidad que pareciera natural o hasta cierto punto nata en compañeros y amistades más jóvenes. Sin embargo, con la práctica fui adquiriendo la seguridad que posteriormente pude proyectar a mis alumnos.

Mi incorporación al programa coincidió con que abordaría un tema nuevo en la escuela secundaria donde trabajo: “Escribe un texto biográfico”, consistente en elegir un personaje y justificar la elección, así como narrar de manera cronológica la historia del personaje, entre otros. Por ello, lo primero que hice con mis alumnos fue presentar el tema e indagar un poco sobre sus gustos e enlinea.pe

Lo primero que hice con mis alumnos fue presentar el tema e indagar un poco sobre sus gustos e intereses

intereses. Algunos mencionaron su inclinación por el área de deportes, otros por el mundo del espectáculo, por científicos, escritores, etc. Mientras ellos opinaban, iba imaginando cómo se podría abordar la vida de cada personaje, y la curiosidad de saber sobre algunos de ellos estaba latente. Pregunté qué nombre le pondríamos al proyecto y acordamos por consenso, después de escribir en el pizarrón varias propuestas, que se llamaría “Vidas interesantes”. ¡Listo!, lo más importante ya lo habíamos definido. ¿Y por qué digo lo más importante?, porque siempre he tenido en mente que debemos partir del interés para emocionarnos, y esa emoción hará que el motor se ponga en marcha hasta donde nuestra imaginación llegue.

Comenté con mi grupo que nuestro producto sería la elaboración de un pódcast. ¿Un pod… qué? Me sorprendió que no todos supieran de qué les hablaba, así que les expliqué de manera muy sencilla que un pódcast es un archivo de audio sobre un tema determinado y que puede escucharse con algún dispositivo (celular, tableta, computadora). Sabía que ante algo desconocido surgirían dudas, resistencia y poco ánimo para realizarlo, de modo que les hablé sobre la sencillez del procedimiento: había que seguir ciertos pasos para tener el texto base de la grabación, así como elegir la herramienta de soporte.

A todo esto, seguramente se preguntarán, ¿y la profesora por qué eligió ese producto si era más fácil que indagaran sobre la vida de un personaje de su elección y entregaran un escrito sobre éste? La respuesta es sencilla. Por un lado, se debió al entusiasmo de ir conociendo herramientas nuevas, y por otro, al gusto de escuchar pódcasts de temas de mi interés.

Debemos partir del interés para emocionarnos, y esa emoción hará que el motor se ponga en marcha hasta donde nuestra imaginación llegue

Antes de continuar, debo mencionar que existe cierta apatía en el grupo, así que resulta preciso que esté buscando materiales y dinámicas diferentes para atraer su atención y propiciar el trabajo. Quizás esa apatía esté relacionada con la carencia de algún dispositivo en casa y de los materiales necesarios para realizar sus actividades, entre otras cosas…

De antemano sabía que el proyecto sería un reto, pero que podía buscar opciones para llevarlo a cabo. Primero, pensé que podía utilizar la Chromebook

para orientarlos en el proceso de elaboración del pódcast y prestar mi celular para la grabación de audio. Sin embargo, fueron los propios alumnos quienes buscaron alternativas. Algunos mencionaron que podían prestar sus equipos a los compañeros que no tenían y eso cambió el ánimo de quienes estaban en desventaja.

Una vez solucionada la parte técnica, era necesario decidir la estrategia de trabajo, para lo cual recurrimos a la formación de equipos, pues a través de ellos se fomentan habilidades comunicativas, se resuelven dudas, se propicia la integración de alumnos con diferentes niveles de desempeño y, sobre todo, se persigue un fin común. Aquí debo mencionar que hubo casos aislados de quienes prefirieron trabajar de manera individual porque tenían el deseo de abordar un tema específico y contaban con el dispositivo y las habilidades comunicativas y digitales para llevarlo a cabo, de modo que les di la libertad para que lo hicieran, ya que esa motivación se vería reflejada en su producto.

El desarrollo del tema se llevó a cabo durante dos semanas, en las que se abordaron los aprendizajes esperados establecidos en el programa de estudios y consideré los estilos de aprendizaje, así como las necesidades específicas que tienen algunos de mis alumnos. También hubo necesidad de realizar una infografía que resumiera de manera sencilla los pasos a seguir.

Entre los aspectos importantes para trabajar este proyecto destaca:

La práctica de ponerse de acuerdo en la definición del tema.

El establecimiento de la duración de cada pódcast, dependiendo del interés de cada equipo.

El ejercicio de buscar información para elaborar el texto del guion tomando como referencia al menos tres fuentes.

La búsqueda de un software gratuito para editar el audio y eventualmente compartirlo.

En su caso, el diseño de una portada.

1 2 3 4 5

El trabajo no sólo fue de mis alumnos, sino también mío, porque primero tuve que apropiarme de la idea del proyecto, buscar herramientas que se

Algunos alumnos mencionaron que podían prestar sus equipos a los compañeros que no tenían y eso cambió el ánimo de quienes estaban en desventaja

encontraran disponibles de forma gratuita, explorarlas y hacer pruebas para poder orientar al grupo sobre su uso y manejo.

Como docente fue enriquecedor darme cuenta de que había logrado despertar el interés en cada equipo, así como motivarlos para que se involucraran en todo el proceso de elaboración del pódcast. Sin embargo, hubo algunos que trabajaron a otro ritmo y tuve que ponerles mayor atención para que pudieran concluirlo.

Al revisar los productos, me asombraron las habilidades de comunicación mostradas por algunos de mis alumnos para desarrollar de una manera tan natural el tema, no obstante que varios de ellos no interactúan mucho con el resto del grupo y su participación en las clases había sido limitada.

Para concluir con la narración de mi experiencia, he de comentar que escuchamos los pódcasts creados por los equipos y por quienes quisieron trabajar de manera individual. Ver la atención que esta actividad generó en los alumnos durante la clase y la emoción que despertó en los equipos que presentaban su trabajo ha sido de las cosas que dan sentido a lo que hago. Sin dudarlo, me gustaría repetir la experiencia con otros grupos y con otros alumnos y seguir sorprendiéndome de las habilidades generacionales que hay.

Continuaré involucrándome y buscando herramientas que pueda utilizar en mi práctica a fin de sembrar en futuros estudiantes la inquietud para que se interesen por aquellas de nueva creación. El pódcast, como un recurso educativo en la asignatura de Español, no sólo ayuda a desarrollar habilidades orales y digitales, sino a que los alumnos se apropien de su proceso de aprendizaje.

Nikola Tesla

Un hombre muy importante para la historia, posiblemente el más listo que haya existido y el más desafortunado con sus patentes, ya que le robaron el crédito de muchos de sus inventos…

https://anchor.fm/gato-blanco5/episodes/Nicola-Tesla-e1fglq5

Pódcast grabado por alumnos de la Escuela Secundaria Técnica 11 “Doctor Manuel Sandoval Vallarta”, Ciudad de México.

El lago

Un funeral, una invitación a pescar, un desenlace inesperado…

https://open.spotify.com/episode/3x4cGAlkzeCAJ9mrd3HW6u?si=50cd573a598f41d1

Pódcast grabado por alumnos de la Escuela Secundaria Técnica 11 “Doctor Manuel Sandoval Vallarta”, Ciudad de México.

Biografía de Michael Joseph Jackson

La triste historia de una leyenda: Michael Jackson, víctima de maltrato físico y verbal por parte de su padre.

https://open.spotify.com/episode/5KifRKW1QWvJKunQjIUfZ5?si=bcInlxLUS-iIYhL6sVuZTQ

Pódcast grabado por alumnos de la Escuela Secundaria Técnica 11 “Doctor Manuel Sandoval Vallarta”, Ciudad de México.

¿Qué hacer con la frustración

EN LA INFANCIA?

Gabriela Oseguera Altamirano*

Todos hemos sentido frustración más de una vez, ese sentimiento de impotencia y de no saber qué sentir o qué hacer. En la infancia la frustración suele ser muy común y, de no abordarse de manera adecuada, puede traer consecuencias negativas, como la somatización. Por ello es necesario enseñar a reconocerla y tratarla desde el aula, ya que aumentar la tolerancia a la frustración es un proceso que toma tiempo y requiere constancia.

¿Qué es la frustración?

La sensación de frustración está muy presente en nuestro mundo, día a día todos enfrentamos situaciones complicadas, donde no obtenemos los resultados que esperamos. El Léxico Oxford (2022) define frustración como “Imposibilidad de satisfacer una necesidad o un deseo”. Ésta se presenta cuando hay cambios repentinos que disgustan, cuando se comete un error y no se cuenta con la capacidad de aceptarlo, cuando no se puede cambiar una situación dada o no se sabe cómo expresar sentimientos ni cómo actuar ante ellos, entre otras. Elena Calvo, de la Facultad de Educación de Palencia, Universidad de Valladolid, explica:

[La frustración] es una respuesta emocional, la cual surge cuando no conseguimos nuestras metas o proyectos, o cuando nuestros deseos y necesidades no se llegan a satisfacer. Cuando sentimos frustración, experimentamos un conjunto de emociones, siendo este una mezcla de ansiedad, impotencia, enfado, angustia y tristeza (2021, p. 10).

especialidad

Psicología

Cuando no hay una buena tolerancia a la frustración, se magnifica lo negativo de cada situación y se percibe de una manera más intensa y desagradable. Así se explica que estos sentimientos y pensamientos en ocasiones generen comportamientos agresivos e incluso autodestructivos.

A este tema debe prestársele mayor atención durante la infancia, ya que tener una buena tolerancia a la frustración permite lidiar de manera adecuada con los obstáculos que presenta la vida. Aprender a responder a éstos de modo adecuado es un proceso que toma tiempo; por ello, iniciar desde edades tempranas el trabajo para aumentar la tolerancia a la frustración, facilitará afrontar de manera positiva cada reto o dificultad que surja (Euroinnova, 2022). En la etapa infantil es más sencillo enseñar que no es necesario siempre buscar ser perfecto, que está bien cometer errores, y que lo más importante es la felicidad y el bienestar emocional (siempre y cuando la persona no se dañe a sí misma ni a otras).

Entre los 3 y los 6 años no es de esperar la aparición de comportamientos empáticos; de hecho, durante ese periodo, los adultos consideramos a los niños como egoístas. Entre los 6 y los 7 años de edad, los infantes comienzan a desarrollar la capacidad de “ponerse en los zapatos del otro”. Finalmente, la empatía se termina de desarrollar hacia los 10-12 años (Euroinnova, 2022). Aunado a esto, conviene tomar en cuenta que “la zona del cerebro que se encarga del razonamiento se desarrolla más tarde que la de las emociones” (Calvo, 2021, p. 11), por lo que en la niñez aún no se cuenta con la capacidad de controlar y responder a las emociones de manera asertiva.

Comienzan a desarrollar la capacidad de “ponerse en los zapatos del otro”

No es de esperar la aparición de comportamientos empáticos

Al estar conscientes de esta información, las personas adultas tenemos la posibilidad de comprender que cuando los niños no responden de la manera

La empatía se termina de desarrollar 3-6

6-7 años

años 10-12 años

Desarrollo de la empatía

deseada, lo que percibimos como un berrinche se explica porque sólo están centrados en satisfacer sus deseos.

¿Por qué preocuparse y ocuparse?

La doctora Estrella Flores-Carretero, presidenta del Instituto Europeo de Inteligencias Eficientes (IEIE), expone algunas consecuencias negativas que se dan cuando un pequeño no logra tener una buena tolerancia a la frustración:

Tiene dificultad para establecer y aceptar límites.

Al no saber cómo lidiar con el fracaso, puede presentar estrés, ansiedad o depresión.

Presenta actitudes de inflexibilidad e intolerancia.

Se acostumbra a manipular emocionalmente a quienes lo rodean.

Se acostumbra a recibir un trato mimado y espera que se cumplan todos sus caprichos.

Otras consecuencias de que un niño continúe siendo poco resistente ante la frustración incluyen que prefiera no enfrentar nuevos retos ni probar cosas nuevas; que al presentarse una situación que considere difícil opte por abandonarla; que busque una gratificación inmediata y sea impaciente; y en ciertos casos puede desarrollar algún trastorno emocional al no poderse expresar adecuadamente. Por ejemplo, hay situaciones en las que esta falta de expresión desemboca en la somatización (Matienzo, 2022). Por esto y más es importante permitir y fomentar que los pequeños no guarden sus sentimientos y emociones, para lo cual es imprescindible enseñarles a expresarlos de una manera asertiva.

En cuanto a la somatización, ésta se presenta al manifestar las emociones por medio de malestares físicos. Es decir, al no externar de forma adecuada el malestar emocional, éste se convierte en uno físico, como método de distracción del verdadero problema psicológico. Los síntomas somáticos más frecuentes durante la niñez y adolescencia son dolor, cansancio, desmayos y náuseas (Herskovic y Matamala, 2020).

Somatizar es una de las consecuencias negativas más perjudiciales derivadas de que los individuos no logren resolver sus conflictos emocionales (Muñoz et al., 2018). De acuerdo con el psiquiatra Carlos Cruz, “el uso del cuerpo como un medio de comunicación de los problemas diarios […] no sólo es un método aceptable, sino que al mismo tiempo es la forma más efectiva de obtener ayuda” (2018, p. 143). Esta aseveración está estrechamente relacionada con la tolerancia a la frustración, ya que, si a los niños no se les permite mostrar su frustración, porque no saben hacerlo de forma regulada, es posible que terminen por somatizarla dañando su cuerpo inconscientemente.

Si a los niños no se les permite mostrar su frustración, porque no saben hacerlo de forma regulada, es posible que terminen por somatizarla

Consejos para manejar estas situaciones

Ya que tenemos una mejor idea de qué es la frustración, por qué se presenta y algunas consecuencias negativas de tener poca resistencia ante ella, a continuación compartimos algunas técnicas útiles para enseñar a los niños a mejorar este último aspecto.

Un gran paso es lograr que comprendan y acepten que la frustración forma parte de la vida. Otorgarles la responsabilidad de tomar ciertas decisiones es una forma de fomentar que analicen situaciones, conozcan sus límites y, si se equivocan, enfrenten el fracaso como fuente de aprendizaje.

Otros consejos incluyen: evitar tanto la sobreprotección como la permisividad; como personas adultas, actuar como modelos mostrando maneras sanas de enfrentar adversidades; al organizar juegos y actividades en la escuela, procurar no otorgar siempre una recompensa inmediata; leer en clase cuentos infantiles que aborden el tema; explicar que el proceso es también importante, no sólo el resultado final, lo cual puede ser esencial para disminuir la frustración si no logran cumplir su objetivo de la manera deseada (Euroinnova, 2022).

Flores-Carretero, doctora en Psicología clínica, aborda otros aspectos relevantes que conviene tratar en el aula: la negociación, la identificación y ubicación de sentimientos en el cuerpo, el reconocimiento de los detonantes de su ira o frustración y, finalmente, el desarrollo de estrategias para recuperar la calma. En particular, ella propone una lista de 13 técnicas para enseñar a manejar

la frustración durante la infancia; puesto que varias ya fueron mencionadas anteriormente, reproducimos sólo las siguientes:

Normalizar que uno no siempre obtiene lo que quiere.

Fomentar la creación de metas razonables, sin dejar de soñar.

Mostrar la diferencia entre deseos y necesidades.

Enseñar a reconocer cuándo pedir ayuda (porque ninguna persona puede resolver todo sola).

Utilizar técnicas de respiración como método de relajación.

Para terminar, la psicóloga Gabriela Matienzo resalta la importancia de no descalificar las emociones de niñas y niños, sino buscar entenderlos y, aunque nos parezca exagerada su reacción, no minimizarla, ya que, en la medida en la que se les permita hablar de lo que sienten, más sencillo será que logren regularse. Ella sostiene que el siguiente paso es brindarles opciones para actuar ante las emociones expresadas, por ejemplo “hacer una lista con cosas que les hagan sentirse bien y escoger alguna de ellas si se sienten tristes, darles ideas para resolver algún conflicto en el colegio, como [...] hacer un dibujo de aquello que les causa miedo para después deshacerse de él, etc.” (Matienzo, 2022). En resumen: es importante que nuestros alumnos perciban nuestras ganas de ayudarlos y que entiendan que hay formas adecuadas para actuar ante situaciones desagradables.

Conclusión

Si bien la frustración es un sentimiento completamente normal, en la infancia se tiene una menor capacidad y habilidad para manejarla. Las reacciones indeseables derivadas de la baja tolerancia a la frustración pueden deberse tanto a razones del propio desarrollo infantil, como a que, en ocasiones, los adultos fomentan que los niños se acostumbren a obtener siempre lo que quieren o no les explican que no conseguir siempre todo cuanto desean es parte de la vida.

Hay diversas consecuencias negativas cuando los niños no expresan sus emociones de manera adecuada, entre ellas se encuentra la somatización. En ese sentido, es preciso recordar que el trabajo como docente no es evitar que el estudiante se frustre, sino enseñarle cómo aumentar su tolerancia y cómo expresarla de manera asertiva.

Desafortunadamente, con frecuencia, tanto padres como maestros no disponemos de las herramientas para fomentar esta tolerancia y reaccionamos de manera impulsiva, lo cual afecta a los niños. Por esto, también es necesario hacer conciencia sobre la frustración propia.

El trabajo como docente no es evitar que el estudiante se frustre, sino enseñarle cómo aumentar su tolerancia y cómo expresarla de manera asertiva

Referencias

CALVO, Elena (2021). ¿Cómo evitar la frustración en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura en los niños del 1º ciclo de educación primaria?: Propuesta de estrategias de motivación. Trabajo de fin de grado en Educación Primaria. Facultad de Educación de Palencia, Universidad de Valladolid. https:// uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/52053/TFG-L3050.pdf?sequence=1&isAllowed=y

CRUZ, Carlos (2018). La histeria moderna: Parte IV: Evolución de criterios diagnósticos del Trastorno por somatización. Psiquiatría y Salud Mental, 35(1/2), pp. 141-151.

EUROINNOVA, International Online Education (2022). Actividades para manejar la frustración en niños. https://www.euroinnova.edu.es/blog/actividades-para-manejar-la-frustracion-enninos/amp#

FLORES-CARRETERO, Estrella (s. f.). Desarrollar la tolerancia a la frustración en los niños con 13 técnicas exitosas. Instituto Europeo de Inteligencias Eficientes. https://www.ieie.eu/tolerancia-a-la-frustracion-en-los-ninos/

HERSKOVIC, Viviana; y Marcela Matamala (2020). Somatización, ansiedad y depresión en niños y adolescentes. Revista Médica Clínica Las Condes, 31(2), pp. 183-187. https://www.sciencedirect. com/science/article/pii/S0716864020300213

Léxico Oxford (2022). Frustración. https://www.lexico.com/es/definicion/frustracion MATIENZO, Gabriela (2022). El error de reprimir las emociones de nuestros hijos. Guía Infantil. https://www.guiainfantil.com/articulos/educacion/conducta/el-error-de-reprimir-las-emociones-de-nuestros-hijos/amp/

La potencia DE LA CERCANÍA

Gerardo Daniel Cirianni*

Shutterstock

La cuestión de los contenidos y los métodos de enseñanza está siempre en el centro del debate pedagógico. La balanza se ha inclinado hacia uno u otro aspecto de la tarea educativa según las épocas y las concepciones sobre las que se hayan fundamentado los vínculos entre estudiantes, docentes y el resto de la comunidad educativa. Sin embargo, la importancia de la cercanía afectiva y la escucha no siempre es reconocida en su real dimensión para que el aprendizaje ocurra con solidez y eficacia. En este artículo hablamos de lo que generalmente se niega o se minimiza: la importancia de estar cerca para garantizar la libertad de decir lo que cada quien necesita, la manera en que las palabras adquieren otra relevancia cuando quien habla y quien escucha se respetan, el lugar del cariño como garantía de que las experiencias que se sumen a lo largo de la vida escolar no se olviden fácilmente.

desde

hace ya muchos años, en coincidencia con signos claros que se expresan de múltiples maneras en nuestra vida diaria, la educación recibe mensajes permanentes relacionados con la practicidad y la utilidad; a veces son explícitos y a veces subliminales, pero el mensaje es que todo lo que no se reconozca como práctico para la vida cotidiana de los estudiantes podría relegarse o desaparecer de las actividades escolares. Otro mensaje claro es el de que contenidos y métodos lo son todo o casi todo en el proceso de enseñanza (y por lo tanto las discusiones acerca de qué hay que enseñar y cómo hacerlo generan constantes y acalorados debates).

Coincidimos con estos señalamientos: es necesario debatir acerca de la utilidad, es imprescindible acordar qué se quiere enseñar y es fundamental estar convencidos de con qué métodos trabajaremos para que el aprovechamiento del aprendizaje sea el esperado. Sin embargo, la cuestión que nos preocupa –pues no advertimos que se tenga en cuenta, o cuando aparece lo hace de

* Maestro. Como promotor de la lectura y la escritura desde hace más de veinticinco años en varios países de América Latina, ha coordinado diplomados e impartido cursos y talleres dirigidos a la formación de maestros de educación básica y media superior, ha sido asesor de planes nacionales de lectura y autor de numerosos libros y artículos.

manera anecdótica– es la de cómo se dan los vínculos entre los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo:

• ¿Qué lugar ocupa el juego como herramienta para la generación de cercanías afectivas?

• ¿Se considera la escucha como la única posibilidad de construir cercanías no simuladas?

• ¿Se tiene el convencimiento de que el tiempo es imprescindible para que cada quien exprese lo que necesita, y concluya sin atropellos lo que hace y observa?

• ¿Qué se hace a fin de construir la confianza necesaria para que toda apreciación valga y sea respetada?

• ¿Está presente la valoración de la diferencia en el aula cotidiana sin que signifique un conflicto, sino que ayude a descubrir que existen distintas maneras de concebir el mismo fenómeno?

Estos asuntos se encuentran presentes en todos los momentos de la vida en la escuela y en todas las disciplinas de estudio que se encaren.

A continuación, comentaremos las repercusiones que tiene, en la comprensión y en la interpretación de lo que se lee, el hecho de que la visión pragmática ocupe el centro de la escena y se diluya o desdibuje la importancia de la identificación emotiva, o el rechazo, la familiaridad o la extrañeza con los personajes de las lecturas y las circunstancias en las que transcurren las historias. Para apoyar nuestras consideraciones, transcribiremos algunos relatos o fragmentos de ellos y haremos preguntas que ayuden a advertir cómo suelen ser leídos y cómo se podrían leer.

Animales en general Gerardo Daniel Cirianni

Una vez fui invitado a una casa que tenía un cuarto con una ventana. Casi todos los cuartos tienen una ventana. Pero este cuarto tenía una ventana muy especial. Esa ventana daba a un establo.

En los establos en general hay vacas. Pero también puede haber ovejas o caballos.

Junto a la ventana había una cama y, el día en que ocurrió esta historia que les contaré, la ventana

del cuarto estaba abierta. Entonces una vaca metió su gran cabezota por la ventana.

En esa casa también había otros animales: dos perros, tres gatos, gallinas rojas, gallinas blancas y un hermoso gallo.

Cuando uno de los perros vio a la vaca con su cabeza dentro del cuarto se quedó muy quietito; no sabía si ladrar o salir huyendo. Pero de repente, tal vez por asombro o tal vez porque le parecía que esa cabeza no debía estar allí, empezó a ladrar. El ladrido llamó la atención de los gatos; los tres se acercaron y muy atentos comenzaron a mirar al perro que ladraba y a la silenciosa cabeza de la vaca.

Mientras tanto, las gallinas daban vueltas distraídas. En realidad, estaban atentas a si algunas miguitas o granos o cualquier cosa comestible hubiera quedado en el piso para rapidito comérselo. Las gallinas, cuentan por ahí, sólo prestan atención a la comida o al peligro. Y ni la cabeza de la vaca ni el perro ladrando ni los gatos mirando a los perros y a la cabeza de la vaca parecían representar algún peligro para ellas.

El gallo, mientras tanto, con su gran cresta roja y su cola multicolor paseaba su orgullo de señor del gallinero. Sólo que ahora lo hacía en el cuarto y ni los perros ni los gatos prestaban atención alguna, cosa que parecía molestarle un poco. Sus pasos eran inseguros, no caminaba con la misma elegancia que en el gallinero.

Un niño pequeño, tan pequeño que todavía gateaba, daba vueltas por la habitación. De repente se abrazaba a un gatito, de repente se sentaba y escuchaba admirado el ladrido de uno de los perros.

De pronto, la vaca mugió. Mugió largo y no muy fuerte, como diciendo “¡Me voy!, tanto alboroto me va a hacer doler la cabeza, ¡tanto relajo me molesta!”. Y así como había metido la cabeza, la quitó y como por arte de magia desapareció.

Entonces aproveché para cerrar la ventana. Lo hubiera querido hacer antes, pero me daba un poco de temor que la vaca se enojara.

Todo esto pasó en el campo, en un ejido del estado de Hidalgo, México, adonde había ido a visitar a unos amigos.

Y cuando todo volvió a la normalidad me recosté en la cama y me puse a pensar si todos esos animales eran o no eran mascotas de esa casa. No lo sé, de verdad no lo sé. Esa tarde esos animales me pusieron a pensar en el asunto de las mascotas, asunto que todavía no tengo resuelto. ¿Qué es una mascota?

Preguntas usuales para saber si se ha comprendido un cuento

Lo habitual es interrogar a los lectores acerca de la información contenida en el cuento. Si son capaces de proporcionarla, se suele considerar que “han comprendido”.

Formularemos tres preguntas de este tipo y ustedes sigan con varias más, las que quieran:

• ¿Qué animal asomaba la cabeza por la ventana?

• ¿Estaban asustadas las gallinas?

• ¿Cuáles son los animales mencionados en el cuento?

Preguntas inusuales para explorar qué nos pasa con el cuento

Formularemos cuatro preguntas, pero sería fantástico que ustedes elaboraran varias más de este tipo:

• ¿Pueden imaginar tres cosas diferentes en relación con lo que habrá querido decir la vaca con sus mugidos?

• ¿Por qué creen que el gallo no se sentía tan cómodo en la habitación?

• ¿Todos esos animales eran mascotas de los habitantes de la casa? ¿Ninguno? ¿Alguno?

• ¿Qué es para ustedes una mascota?

La cuestión de la comprensión transita por caminos muy diferentes con las preguntas usuales y con las inusuales, ¿verdad? Esta pregunta abre la posibilidad de varios y diferentes debates.

Entrar de puntitas

Una manera de saber si realmente estamos navegando por la historia es elegir un pasaje cualquiera y ensayar algún agregado que tenga que ver con lo que se está contando. Si el agregado tiene la entonación emotiva del texto original, será difícil saber si formaba parte del original o no. Este ejercicio combina la cuestión de la comprensión con la de la producción de escritura. Por ejemplo:

Mientras tanto, las gallinas daban vueltas distraídas, encogiendo y alargando el cogote, dirigiendo sus picos hacia aquí y hacia allá.

Sintaxis del disparate

Puede ser muy divertido mezclar rasgos y atributos de los animales para generar un relato disparatado donde las vacas tengan cresta, maúllen los perros y ladren las gallinas. Para este desaguisado no habrá más límite que la imaginación (se trata de reírnos un rato). Por ejemplo:

La vaca se había quedado afónica de tanto maullar. Se agitaba en su nido. Justo cuando estaba a punto de empollar para apurar el nacimiento de las nuevas vaquitas, su marido el gallo llegó con un ramo de flores.

Qué envidia sentía el perro. Él hubiera querido que su novia gallina le hubiera hecho un regalo semejante. Pero nada.

Resulta que… Viajes Gerardo Daniel Cirianni

Ese niño no está en clase. “Parece que siempre anda de viaje”, dijo el otro día la maestra. La maestra es muy inteligente, ¡sabe tantas cosas! Ha dicho que andamos de viaje, y tiene mucha razón.

Ayer, cuando estábamos haciendo la fila para entrar al salón, los ojos de Malena andaban en el parque. La maestra se dio cuenta y yo también.

Hoy, cuando esperábamos que nos revisara la boca un dentista para ver si teníamos caries, mi amigo Miguel estaba comiendo una rodaja de sandía roja y jugosa, se le notaba en su sonrisa.

Clara viaja todos los días y a toda hora: salta la cuerda, come helados, viaja en helicóptero. Es increíble todo lo que viaja y viaja mientras mira atentamente y casi sin pestañear cómo habla y habla la maestra.la la maestra.sin pestañear cómo habla y hab

El desafío es elegir otros fragmentos y realizar inclusiones del mismo tipo.

Rosita viaja de otro modo. Muchas veces se duerme en clase y cuando despierta nos cuenta cosas que le pasan en otras escuelas con niños que ninguno de nosotros conoce.

Esto de viajar se ha hecho tan común en la clase que hoy nos dimos cuenta de que la maestra también andaba de viaje. Un niño se acercó para pedirle permiso porque tenía ganas de ir al baño y ella se asustó. Parece que estaba viajando la maestra. Yo creo que a lo mejor estaba en medio de una ciudad, con autos que corrían como locos y personas que también corrían todo el tiempo y a lo mejor sintió que la iban a atropellar o algo así. ¿O ya estaría viajando a su casa? ¿O estaría hablando con su novio? Vaya uno a saber. Nuestro salón es como un avión. Un lugar que nos lleva a lugares fantásticos, donde todos disfrutamos de alguna aventura viajera.

Shutterstock

De viajes a viajes

Hay viajes que hemos hecho y otros que hemos imaginado. Viajes largos o muy cortitos, viajes a lugares conocidos o a sitios desconocidos.

La propuesta es hacer dos listas: una con viajes que hemos realizado y otra con viajes que hemos imaginado. Luego podríamos elegir uno y conversar y escribir acerca de él. Por ejemplo:

Viajes realizados

• a un río

• a la montaña

• a un campo de cultivo

Viajes imaginados

• a una isla desierta

• a la caldera de una fábrica

• a la boca de un volcán

El ruido era ensordecedor. Al llegar a la cima me acerqué con cuidado para poder ver con mis propios ojos la lava que bullía. Estoy en el principio de un camino que conduce al centro de la Tierra, pensé. Ese pensamiento me produjo un leve mareo. Entonces me retiré tantitito.

Fue en ese momento cuando…

¿Han reflexionado sobre que, en general, pensamos en viajes cuando pensamos en paseos o vacaciones? ¿Esas son en verdad las únicas posibilidades de viajar?

Cuando decimos algo, pero en realidad queremos decir otra cosa

Observemos las siguientes frases:

• No entiende nada.

• Se derrite de amor.

• Canta todo el día.

• Es muy distraído y siempre anda en su viaje.

Cuando decimos estas cosas, ¿creemos en verdad que esa persona no entiende nada?, ¿o que esa otra ya se ha derretido de tanto amor?, ¿o que además de cantar mucho no hace otra cosa en todo el día?, ¿o que alguien no para de viajar?

En el cuento, ¿no se estará usando de un modo especial la palabra viaje? Hablemos sobre eso.

Pensar cómo hablamos

Hay maneras diferentes de entonar las palabras (según donde vivamos y nuestro ánimo). Hay distintas posibilidades de decir las cosas de manera parecida. Hay palabras que aparecen todos los días de nuestra vida, y otras, muy rara vez. Vale la pena pensar en estas cosas. Vale la pena escuchar qué dicen nuestros amigos sobre las palabras, sus formas, sus colores, su cercanía o su distancia. Vamos a dar algunos ejemplos de esto. Luego será la conversación y el tiempo lo que hará más rica esta plática. Ejemplos:

Entonaciones y sentido

“La maestra se dio cuenta y yo también.”

Ahora díganlo con preocupación, luego de manera burlona, y al final con enojo. Verán cuánto cambia el sentido de esta oración.

Modos distintos de decir cosas parecidas

“Ese niño no está en clase.”

La potencia

Ahora intentemos otras posibilidades de decir lo mismo.

“Ese muchachito no está en el aula.”

“Ese alumno no está en el salón.”

Estas frases las tomamos del cuento que hemos leído. Pero ustedes podrían pensar y escribir las oraciones que quieran y hacer los mismos experimentos.

Un cuento más, para que lo disfruten y luego piensen propuestas de actividades donde comprender no sea sólo repetir, sino contar acerca de nuestras emociones durante la lectura y después de ella.

Amaneceres

Esta mañana amaneció una biblioteca. Una biblioteca es un cuento. Un cuento en el que asoman asombrosas páginas a pleno sol. Hay en ellas ojos que se admiran de aventuras, de suspensos, de nuevos sonidos buenos.

Puede que arriben bucaneros que a punta de hojas ilustradas nos cuenten desembarcos, travesías, naufragios y batallas vueltas a librar sin una gota de sangre, batallas floridas como las que soñaron los antiguos, antes que la fiebre del oro las tomara un día por asalto.

Desde una historia antigua, ellos cantan. Cuentan que desde hace mucho ya se decía: “soñar no cuesta nada”.

El día atardece en los ensueños de cada palabra entonada de poemas, en cuentos vibrantes, en sospechosas historias de novelas nuevas.

Anochece y la biblioteca no se ha ido. Bosteza un poquito y descansa en sus páginas blancas. Espera nuevos colores, voces que le han de susurrar de madrugada ¿un nuevo amor?, ¿una batalla?, ¿un mar embravecido?, ¿la fórmula de la felicidad?, ¿un disparate? Eso nunca se sabe.

Una voz suave nos dice hasta mañana. Caen los párpados. Otra aventura ha de comenzar.

Gerardo Daniel Cirianni

Conclusión

Leer siempre fue y será entretejer las palabras de las historias con las historias de nuestras palabras. Darnos tiempo para abordarlas es lo que hace falta en el aula, en la casa o donde sea que nos ocurra ese encuentro maravilloso entre lo que otros han pensado y sentido y lo que despiertan en nosotros a partir de su encuentro.

Shutterstock

La tarea es buscar nuevas formas de abordaje, escapar de las repeticiones anodinas que vacían de sentido esos encuentros, proponernos escuchar lo que nos dice lo escrito y lo que les dice a otros, propiciar otras formas de escuchar y sentir las historias. Y escribir y conversar.

Pensar la lectura como una acción siempre o casi siempre silenciosa nos ha impedido saber cómo piensan y sienten los otros, lo que nosotros hemos leído. Es más, también ha producido nuestra propia sordera, pues escuchar nuestra voz suele ser motivo de asombros y descubrimientos.

Por último, es muy importante animarnos a pensar y escribir preguntas que nos ayuden a mirar desde lugares distintos a los habituales lo que supuestamente ya leímos y sobre lo que no habría nada más que agregar. Las propuestas de actividades que pueden leer a lo largo de estas páginas demuestran que siempre existe la posibilidad de mirar de otro modo las historias que ya hemos leído.

Los héroes que nos dieron patria LEONA VICARIO: EJEMPLO DE HEROICIDAD FEMENINA Andrés Ortiz Garay*

Tomando como ejemplo a una reconocida heroína insurgente, este artículo continúa abordando la participación de las mujeres en los procesos que desembocaron en la conformación de México como nación independiente. Tras esbozar la biografía de Leona Vicario, se llama a reflexionar sobre los complejos entrecruzamientos de las variables de género, clase social, etnicidad y otras que intervienen en la construcción histórica de la heroicidad.

Esbozo biográfico

Nació el 10 de abril de 1789. Su acta de bautismo asienta el nombre de María Soledad Leona Camila Vicario Fernández de San Salvador. Al ser la única hija de sus padres1 (tuvo una media

* Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias” y “Áreas naturales protegidas de México”.

1 Gaspar Martín Vicario, oriundo de Castilla la Vieja, dedicado al comercio y ocupante de cargos en el tribunal de la Inquisición y el cabildo de la Ciudad de México, contaba con una muy considerable fortuna. Y Camila Fernández de San Salvador y Montiel, criolla nacida en Toluca, pero descendiente de una familia de origen zacatecano que, si bien no era muy rica, sí ofreció una buena educación a sus hijos, de los cuales, los varones alcanzaron puestos importantes en la administración pública del virreinato.

2

hermana, Luisa, hija de un matrimonio anterior de su padre, y que a la postre se casó con un marqués de Vivanco), gozó de gran afecto familiar y recibió una educación de alto nivel para los estándares de su época que, entre otras materias, le posibilitó el aprendizaje del idioma francés.2 Al morir sus padres siendo ella una adolescente,3 quedó bajo la tutela de su tío materno (Agustín Pomposo Fernández),4 pero gozando de una herencia que le posibilitó continuar con una vida desahogada en una casa contigua a la de su tutor.

Genaro García nos dice que era “instruida en historia, política, ciencias naturales y literatura; conocía el francés” (1910, p. 46) y además pintaba y dibujaba con bastante habilidad.

3 Su madre en 1807 y su padre antes.

4 Un abogado muy reconocido que fue dos veces rector de la Real y Pontificia Universidad de México.

En este lugar se organizaban reuniones y tertulias en las que el tema del descontento criollo por la situación política y económica de la Nueva España era con frecuencia abordado. Probablemente como parte de la sociedad secreta de Los Guadalupes, en 1811 ella comenzó a colaborar con la causa insurgente como informante de lo que sucedía en la capital, propagandista, reclutadora de simpatizantes5 e incluso con aportaciones económicas. Este apoyo clandestino se dirigió al general Ignacio López Rayón y la Junta Nacional Gubernativa instalada en Zitácuaro

5 Posiblemente su inteligencia y su educación fueron factores de peso en el éxito de su labor de espionaje, pues creó todo un método de cifrado de sus mensajes y cartas para no ser descubierta. Tan eficaz fue ese método que durante la causa que le fue instruida, sus enjuiciadores no pudieron entender con precisión quiénes estaban implicados en esas redes de comunicación, por lo que siguieron presionando a Leona, infructuosamente, para que los delatara.

(Leona6 intercambiaba correos con él y sus hermanos Ramón y José María con la intermediación de mensajeros o de la madre de los hermanos Rayón).7

A principios de 1813 sus actividades proinsurgentes fueron descubiertas por las autoridades virreinales de la Ciudad de México y al fallar un primer intento de huida, fue recluida en el Colegio de Belén el 13 de marzo. Durante las siguientes semanas,8 la Real Junta de Seguridad y Buen Orden9 la sometió a un áspero juicio, en el que además de su condena, el juez buscaba obtener información que delatara la implicación de gente de la capital en la colaboración con la insurgencia. Esto fue inútil, porque Leona no delató a nadie. Sus refutaciones a los cargos que le hicieron demuestran mucha astucia para no caer en las trampas de sus interrogadores, pero sobre todo mucha valentía al declarar repetidamente que no daría nombres de nadie excepto los que sus acusadores ya conocían y que correspondían a personas que estaban a salvo de la aprehensión porque se hallaban en campamentos insurgentes (básica-

6 Me permito usar el apelativo Leona siguiendo una añeja costumbre historiográfica.

7

“De su propio peculio Leona socorría a los presos por causa de la insurrección; cubría el valor de las armas, municiones y gastos de viaje de los jóvenes que mandaba a los campos de la guerra, y sostenía en la capital a las familias de los armeros vizcaínos que asimismo había enviado a Tlalpujahua. Estos desembolsos implicaban para Leona un verdadero sacrificio” (García, 1910, p. 69).

8 En total, Leona estuvo presa en el convento de Belén 42 días.

9 Entidad encargada de conocer todos los procesos que se siguieran contra los habitantes de la capital y de cinco leguas de su entorno, por acusaciones de infidencia, sedición o seducción cometidas por cualquier persona sin distinción de clase, estado, fuero o sexo. Aunque no podía sentenciar directamente, perseguía y procesaba para finalmente remitir sus resoluciones al virrey.

Domingo Ortiz, Gaspar Martín Vicario y su familia, 1793, óleo sobre tela /

En esta pintura se aprecia a Leona de cinco años

Tomado de www.inehrm.gob.mx/es/inehrm/LeonaVic_ForjadorasdelaPatria

A principios de 1813 las actividades proinsurgentes de Leona Vicario fueron descubiertas por las autoridades virreinales de la Ciudad de México y al fallar un primer intento de huida, fue recluida en el Colegio de Belén el 13 de marzo

mente su primo Manuel Fernández y su novio Andrés Quintana Roo).

El 23 de abril, un pequeño comando de seis insurgentes llevó a cabo un atrevido operativo que liberó a Leona y, después de un tiempo prudencial para que la vigilancia se relajara en las garitas de la capital, la condujeron hasta la ciudad de Oaxaca (que en noviembre de 1812 había sido tomada por las fuerzas de José María Morelos y que entonces contaba con un gobierno insurgente); de ahí pasó a Chilpancingo, donde se reunió con Andrés Quintana Roo10 y fortaleció

10 Nacido en Mérida, Yucatán, el 30 de noviembre de 1789 (siete meses después que Leona), Quintana Roo estudió leyes en la Universidad de México, donde conoció a Agustín Pomposo, tío de Leona. Entró como pasante en el despacho de éste y así la conoció. Terminaron enamorándose, pero como don Agustín negó su permiso para el enlace matrimonial (probablemente algo habrá pesado en esa decisión que el tío era realista y Andrés simpatizaba con los independentistas), Quintana Roo se marchó a Oaxaca para unirse a las fuerzas de Morelos. Allí se convirtió en uno de los redactores del Semanario Patriótico Americano.

sus lazos con López Rayón y Carlos María Bustamante. Es posible que Leona estuviera ya en esa población cuando, a principios de noviembre de 1813, el Congreso de Anáhuac expidió allí el Acta solemne de la declaración de la independencia de la América septentrional, uno de cuyos redactores fue Quintana Roo. En diciembre el Congreso aprobó una moción de Morelos que Ignacio López Rayón presentó vehementemente en sesión formal de ese organismo, a fin de otorgarle a la señora Vicario un estipendio de 500 pesos mensuales como retribución a los sacrificios económicos y la puesta en riesgo de su propia vida.

Se difundió después el enunciado Sr. Rayón con referir las acciones que en su concepto constituyen a vd. Benemérita de la Patria, como quiera que le constan mejor que a ningún otro; y en medio de que lo verificó con una noble sencillez, excitó extraordinariamente en favor de vd. los sentimientos de sus demás Excelentísimos Socios, para quienes no eran extranjeras las noticias de vd. ni lo mucho que le debe la Patria, por haber sacrificado, por la libertad de ella, su rico patrimonio y su suelo natal, exponiéndose a las persecuciones, a los viajes por caminos dilatados y penosos, a las miserias que se padecen en ellos y a otros imponderables trabajos, con una constancia que debe servir de modelo, no sólo a las personas del sexo de vd. sino aún a los varones más esforzados.11

Sin embargo, la penuria del erario de la “América septentrional” liberada hizo que Leona percibiera sólo una vez aquel estipendio que le fue asignado. Luego de la catastrófica derrota de Morelos en Valladolid

11 Oficio de un secretario del Congreso a la señora Leona Vicario, reproducido en García (1910, pp. 117-118).

(diciembre 1813) y de la jura de la Constitución de Apatzingán (octubre 1814), el avance realista sobre los territorios que habían controlado las fuerzas del caudillo se hizo más contundente, obligando a la dispersión de los restos del ejército insurgente y a la marcha de los miembros del Congreso hacia Tehuacán.

Para entonces, Leona y Andrés ya eran esposos y habían seguido juntos las peripecias del Congreso; pero cuando éste inició su viaje a Tehuacán en mayo de 1815, la pareja se despidió de los diputados y de Morelos en Ario de Rosales y ya no marchó con ellos. No es seguro por qué fue así esto, pero Genaro García comenta que quizá se debió a que entonces ya había terminado el periodo de Quintana Roo como diputado electo. El caso es que tras la aprehensión y muerte de Morelos y la disolución del Congreso en Tehuacán, Leona y su esposo tuvieron que andar a salto de mata por las serranías del sur, escapando de los cercos realistas y de alguna manera incierta, coqueteando con las ofertas de indulto que se les presentaban (por ejemplo, el

Santiago Hernández, Fusilamiento de Morelos, ca. 1870, litografía / Tras la muerte de Morelos, Leona y su esposo tuvieron que andar a salto de mata por las serranías del sur

Tomado de

brigadier Manuel de la Concha, que había tenido negocios con el padre de Leona y la conocía desde niña, pasó por alto los edictos de la Real Junta de Seguridad y del propio virrey Calleja que declaraban fuera de la ley a Vicario si no se presentaba a enfrentar la continuación de su juicio, y le ofreció indulto y protección).

Se ha dicho en muchas ocasiones que, a principios de 1817, nació la primera hija del matrimonio,12 en una cueva de la serranía de Tierra Caliente, en un paraje donde ellos y el matrimonio López Rayón (que fungieron como padrinos de la niña) se mantenían ocultos. En marzo de 1818, un contingente de ex insurgentes indultados capturó a Leona en la sierra de Tlatlaya y días después Quintana Roo se sometió con la condición de que su esposa fuese dejada en libertad sin ningún perjuicio. El virrey Apodaca confirmó el indulto para los dos esposos, pero lo condicionó a su destierro en España e impuso que entretanto se les trasladaba hasta allá vivieran en la ciudad de Toluca; además, confirmó que la incautación de todos sus bienes a la señora Vicario no sería revocada porque ya estaban confiscados y en parte consumidos; pero asignó una magra pensión para el sostenimiento de la familia (misma que no se pagó debido a “la carencia de fondos”). Como el gobierno virreinal tampoco quiso sufragar su traslado a España, la pareja permaneció en el país y se sabe que luego vivieron en la capital, pues Quintana Roo era miembro del Colegio de Abogados en agosto de 1820 y, en marzo del año siguiente, fue electo diputado a las Cortes españolas, cargo que no llegó a desempeñar efectivamente.

Tras la consumación de la Independencia, en agosto de 1823, Leona Vicario solicitó al Congreso Constituyente la devolución del capital

12 Llamada Genoveva, en 1821 tuvieron otra a la que nombraron Dolores.

Portales de la Ciudad de Toluca (ca. 1890), en donde vivieron Leona Vicario y Andrés Quintana Roo

(y los intereses insolutos) que ella había invertido en el Consulado de Veracruz y que le había sido confiscado por el gobierno español. El Congreso resolvió unánimemente compensarla dándole en propiedad una hacienda pulqueraganadera situada en los Llanos de Apan y un par de casas ubicadas en el centro de la capital. En 1827, el Congreso de Coahuila y Texas decretó que la villa de Saltillo recibiera el nombre de ciudad Leona Vicario.

Una de las propiedades que se le otorgaron a Leona Vicario en compensación por los bienes confiscados fue la casa número 2 de la antigua 3a Calle de Santo Domingo

LEONA VICARIO: EJEMPLO DE HEROICIDAD

Ella murió en la Ciudad de México el 21 de agosto de 1842, a los 53 años de edad. Al funeral asistió una numerosa y distinguida concurrencia, que incluyó al presidente Antonio López de Santa Anna, en tanto que la prensa del país publicó obituarios que le dispensaban grandes elogios como distinguida patriota.

Según nos dice Genaro García al poner punto final a su biografía de Leona Vicario, el siglo XX iniciaba ya su segunda década y todavía no se había propuesto iniciativa alguna para declararla formalmente benemérita de la patria (aunque en sus días López Rayón y el Congreso de Anáhuac así la llamaron) ni ningún gobierno federal o estatal le había dedicado un monumento

(aunque el Congreso de Coahuila y Texas en sus días le había otorgado su nombre a su ciudad capital). Las cosas han cambiado desde entonces y actualmente Leona Vicario es reconocida como una de las “heroínas que nos dieron patria”.

Cierro este esbozo biográfico de Leona Vicario con un fragmento de la carta que ella dirigió a Lucas Alamán en respuesta a la crítica que éste le formuló al aseverar que su actividad como insurgente se había debido simplemente a su relación amorosa con Andrés Quintana Roo. El texto de Vicario es una refutación brillante a la postura conservadora que asigna a la mujer un papel secundario siempre determinado por su supuesta subordinación al hombre.

Confiese usted, sr. Alamán, que no sólo el amor es el móvil de las acciones de las mujeres: que ellas son capaces de todos los entusiasmos y que los deseos de la gloria y de la libertad de la patria, no les son unos sentimientos extraños; antes bien suele obrar en ellas con más vigor, como que siempre los sacrificios de las mujeres, sea el que fuere el objeto o causa por quien los hacen, son más desinteresados, y parece que no buscan más recompensa de ellos, que la de que sean aceptados. Si M. Stael atribuye algunas acciones de patriotismo en las mujeres a la pasión amorosa, esto no probará jamás que sean incapaces de ser patriotas cuando el amor no las estimula a que lo sean. Por lo que a mí toca, sé decir que mis acciones y opiniones han sido siempre muy libres, nadie ha influido absolutamente en ellas, y en este punto he obrado siempre con total independencia, y sin atender a las opiniones que han tenido las personas que he estimado. Me persuado que así serán todas las mujeres, exceptuando a las muy estúpidas, y a las que por efecto de su educación hayan contraído un hábito servil. De ambas clases también hay muchísimos hombres. María Leona Vicario (Carta a Lucas Alamán publicada en El Federalista Mexicano del 2 de abril de 1832).13

manifestada en las fiestas patrias alusivas a héroes y acontecimientos fundamentales.

Carlos María de Bustamante apenas menciona que a la esposa del corregidor (así la llama) le fue tomada declaración y se le recluyó en el convento de Santa Clara “a pesar de que se hallaba grávida”. José María Luis Mora y Lucas Alamán, que desaprobaron la insurrección de Hidalgo, consecuentemente mencionan a doña Josefa Ortiz valorando su acción de manera negativa, aunque Alamán nos deja ver que por el hecho de mandar a Allende el aviso del descubrimiento de la conjura, la considera una mujer valerosa y, sin querer, prefigura en su obra este argumento que será utilizado después, bajo otra perspectiva ideológica, para su heroificación. La construcción de esta heroína y de otras más va elaborándose a un ritmo lento en las primeras décadas del siglo XIX, a diferencia de las figuras de Hidalgo, Allende, Morelos y Mina, a los que se identifica oficialmente como héroes de la Independencia a través de un decreto que expide el Congreso General en 1823.

La construcción histórica de la heroicidad

Ya desde los primeros años de vida del México independiente la presencia femenina en los asuntos públicos aparece en los recuentos históricos, quizá no en sentido estricto como reivindicación política del sector femenino, pero sí como guía —que finalmente es también política— del conocimiento que fundamenta la historia cívica

13 El texto de esta carta se ha reproducido innumerables veces en escritos dedicados a Leona Vicario; en esta ocasión he adaptado la ortografía a los usos actuales.

Con ellas pasó algo similar a lo ocurrido con muchos otros nombres incluidos y borrados de la galería de los grandes hombres, en ceremonias cívicas y libros para la enseñanza de la historia. El desacuerdo de a quién honrar con semejante título derivaba de los vaivenes, forcejeos y conflictos políticos de los primeros cincuenta años de vida independiente (Tecuanhuey, 2003, p. 77).

En su Historia de Méjico, Alamán terminó reconociendo la convicción revolucionaria propia de Vicario y su arrojo para apoyar las acciones de Rayón, aun con riesgo de perder la libertad (la obra de Alamán fue publicada años después de la controversia periodística que tuvo con Leona).

Así: “…Leona Vicario logró forjar una temprana y unificada admiración de políticos de las más

VICARIO: EJEMPLO DE HEROICIDAD

diversas posturas ideológicas, gracias a lo cual consolidó más temprano que otras su posición en la galería de prohombres de la nación” (Tecuanhuey, 2003, p. 81).

Para Leona el reconocimiento pleno de “heroína que nos dio patria” llegaría hasta el cambio de siglo; primero Jacobo Sánchez de la Barquera escribió una reseña biográfica en 1894 y luego, en 1910, se publicó la muy completa biografía realizada por Genaro García, que reconoce como sus fuentes principales a Bustamante (en el obituario de Leona publicado en 1842 en el periódico El Siglo Diez y Nueve) y a Francisco Sosa (Biografías de mexicanos distinguidos, de 1884), además, claro está, de su propio trabajo en

Así, Leona Vicario se diferencia de Josefa Ortiz porque es muy individual y potentemente racional (valor, voluntad, inteligencia) en su convicción por lograr la libertad de su pueblo. Es una mujer de lucha. En cambio, si bien a doña Josefa también se le han reconocido valor, decisión, desinterés y compromiso, es bastante común que se le interprete de acuerdo con el modelo de madre que cubre con sus brazos, consuela y protege al pueblo.

Como conclusión, creo que para entender la multiplicidad de formas de la participación femenina en la Independencia es necesario cruzar la variable género con otras de igual importancia significativa en la construcción de la historia, como son, entre otras, las de clase y etnia. Porque, en efecto, la apropiación de espacios públicos y privados, así como las actividades cotidianas a las que se dedicaban, dependían mayormente de las posibilidades que su pertenencia a una clase o estrato ofrecía a cada quien. Así:

Noticia de la muerte de Leona Vicario, El Siglo Diez y Nueve, 24 de agosto de 1842, p. 3.

archivos documentales antes poco explorados. García desecha en definitiva la figura de amante fiel de Leona y construye sólidamente la de una persona inteligente, independiente y decidida, de poderoso carácter, y sin temor al patíbulo ni a la excomunión, a pesar de su acendrada religiosidad. “Por último, García distingue otro rasgo heroico que la hace singular: Leona obraba con el mayor desinterés dada su solvencia económica” (Tecuanhuey, 2003, pp. 84-85).

Entre los afanes femeninos, el papel de las aristócratas simpatizantes de la causa insurgente, como anfitrionas y organizadoras de tertulias y saraos, fue fundamental en la congregación de la intelectualidad de la época para discutir las modernas ideas [de autonomía o independencia]. Planes y conjuras surgieron de estos espacios, en donde las mujeres participaban como conspiradoras (Córdova, 2009, p. 186).

En este sentido, tenemos los sobresalientes casos de Josefa Ortiz “la corregidora de Querétaro”, Leona Vicario y Mariana Rodríguez del Toro de Lazarín, además de otros como el menos recordado de Juana de Balero, esposa del intendente de San Luis Potosí, y el más afamado pero menos comprobado de María Ignacia Rodríguez “la Güera”. En cambio, las mujeres de clases inferiores o de extracción indígena, sirvieron más

bien —al igual que los hombres— como carne de cañón. Un puñado de ellas son mal recordadas y poco menos que anónimas, como la Guanajuateña, que tuvo una participación crucial en la batalla de la hacienda de San Eustaquio, posibilitando la marcha de las fuerzas de López Rayón de Saltillo a Zacatecas. Son también interesantes pero poco delineadas las figuras de la Barragana (propietaria de una hacienda en Río Verde, que se unió a las huestes de Hidalgo), Teodosia Rodríguez, “la Generala”, y Manuela Medina (o Molina), “la

La estatua de Leona Vicario es la primera que se inaugura en el nuevo Paseo de las Heroínas en la avenida Reforma de Ciudad de México

Referencias

CÓRDOVA, Rosío (2009). Las mujeres en la guerra civil de 1810. Juan Ortiz Escamilla y María Eugenia Terrones López (coords.), Derechos del hombre en México durante la guerra civil de 1810 (pp. 175-209). Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora, Comisión Nacional de los Derechos Humanos.

GARCÍA, Genaro (1910). Leona Vicario. Heroína insurgente. Museo Nacional de Arqueología, Historia y Etnología.

Capitana”, natural de la región de Taxco (ya la mencioné en el anterior artículo de esta serie) porque comandaron nutridos grupos de indígenas que se sumaron a las fuerzas de Hidalgo, Morelos y Rayón. De alguna manera, estos casos pueden ser indicativos de los desequilibrios y rompimientos que caracterizaron la década de guerra civil y, sobre todo, pueden señalar una ruta de investigación en el cruzamiento de género-etnia. ¿Serían los indígenas, envueltos en relaciones de propiedad comunal y devotos de deidades femeninas desde Tonantzin —o sus equivalentes en lenguas no nahuas— hasta la Virgen de Guadalupe, más proclives a la aceptación de un liderazgo militar femenino? Nos acercaremos a una respuesta a esta interrogante en una posterior entrega de esta serie.

TECUANHUEY, Alicia (2003). La imagen de las heroínas mexicanas. Manuel Chust y Víctor Mínguez (eds.). La construcción del héroe en España y México (1789-1847) (pp. 71-90). Universitat de València.

VICARIO: EJEMPLO DE HEROICIDAD

Orígenes de la dinastía Tudor ENRIQUE VII: POR EL PODER SIMBÓLICO Y ECONÓMICO

Aldo Mier Aguirre*

El artículo brinda un breve panorama sobre los conflictos bélicos frente a los que se configura la dinastía Tudor en Inglaterra y, posteriormente, analiza de manera pormenorizada la forma en que Enrique VII, primer gobernante de la casa Tudor, consolida su poder simbólico y económico.

el periodo de la dinastía Tudor (1485-1603) es apasionante: marca la transición entre la Edad Media y una incipiente Edad Moderna; el momento en que el Humanismo atraca en suelo inglés y echa raíces; el inicio de la expansión imperialista y la apertura de nuevas rutas comerciales. Por ello resulta muy atractivo acercarse a los pensadores, escritores, artistas y artesanos que hicieron propio ese “regreso a los clásicos”, planteado en diversas ciudades estado de la península italiana desde principios del siglo XIV (Florencia, Roma y Venecia).

Luego de un breve acercamiento a la historia de Inglaterra durante el periodo Tudor, abordamos con más detalle el mandato del rey que fundó la dinastía Tudor, con especial énfasis en la forma en que éste construyó su poder simbó-

lico y económico. En próximas entregas, centraremos nuestra atención en los monarcas que lo sucedieron. El propósito es contar con un bagaje común que permita acercarse tanto a personajes específicos que vivieron y crearon durante este tiempo (Tomás Moro, William Shakespeare, Francis Bacon, Christopher Marlowe), como a procesos históricos de gran relevancia para entender la historia de una de las potencias más importantes de Europa (las reformas religiosas, la abolición de los monasterios, el desarrollo de la imprenta y su influencia en la sociedad).

Vamos a concentrarnos en los sucesos y procesos que más influyeron sobre la forma en que las personas entendían su mundo, su historia y su religión. Los monarcas de este periodo fueron tan particulares y sus decisiones políticas tan radicales que podemos caracterizarlos de un brochazo: Enrique VII, el fundador de la dinastía y el gran administrador que permitió el des-

pliegue económico de los años por venir; Enrique VIII, quien en su intento por divorciarse pasó a ser el reformador religioso que escindió a la Iglesia anglicana de la católica; Eduardo VI, el rey infante, cuyos tutores aprovecharon para asumir el protestantismo como religión de estado; María, la contrarreformadora que se empeñó por regresar a Inglaterra al sendero católico y se ganó el apodo de la Sanguinaria; Isabel I, la Reina Virgen, impulsora de un nuevo regreso al protestantismo de otros años, y eje de una corte tradicionalmente dominada por hombres.

Al mismo tiempo, conviene recordar las palabras del historiador británico John Guy en “La era de los Tudor”: “La realidad, inevitablemente, es más compleja, menos glamorosa y más interesante que el mito […] Las fuerzas más potentes al interior de la Inglaterra del periodo Tudor, en su mayoría, fueron sociales, económicas y demográficas” (2001, p. 257). Fueron estas fuer-

zas las que, encauzadas y nutridas por mandatarios y sus consejeros, dieron su dinamismo al Renacimiento en suelo inglés.

¿De dónde venía Inglaterra?

La guerra de los Cien Años y la guerra de las Dos Rosas

Inglaterra había pasado dos conflictos bélicos: la guerra de los Cien Años (1337-1453) y la guerra de las Dos Rosas (1455-1485). La guerra de los Cien Años consistió en una serie de enfrentamientos con Francia por los territorios de Normandía, Bretaña y Poitou. El conflicto tenía orígenes muy antiguos: en 1066, Guillermo el Conquistador, a la cabeza de un grupo de nobles y guerreros normandos, se apoderó del trono de Inglaterra, el cual quedó fuertemente vinculado con la nobleza de Normandía,

Recreación de la batalla de Crécy (1346, parte de la guerra de los Cien Años), elaborada por Loyset Liédet a partir de una crónica de Jean Froissart

en territorio francés. En consecuencia, las casas reales de Inglaterra y Francia estrecharon sus vínculos de parentesco. En el siglo XIV, ya existían tensiones entre ambos países que se desataron al morir Carlos IV de Francia: Eduardo III de Inglaterra era su descendiente más cercano por línea masculina y reclamó su derecho sobre el trono, pero los franceses no querían estar dominados por Inglaterra, así que un concilio de barones nombró rey a Felipe, conde de Valois, primo del finado rey por línea paterna.

Al paso de más de cien años, la Corona francesa salió ganadora del conflicto, cuyo fin también definió la identidad nacional de ambos países: Francia era una potencia terrestre, en el continente; Inglaterra, una monarquía marítima, atrincherada más allá del canal de la Mancha. A

pesar de las derrotas, recuperar esa gloria perdida no dejó de ser un sueño que muchos monarcas ingleses acariciaron, con breves episodios de éxito.

La guerra de las Dos Rosas, por otra parte, es el conflicto frente al cual se crea la casa Tudor. Aunque dicho nombre sea invención de los románticos ingleses, resulta muy ilustrativo: por años, la casa de Lancaster, cuyo emblema era una rosa roja, y la casa de York, representada por una rosa blanca, lucharon por el trono de Inglaterra. Fueron años llenos de batallas, intrigas y asesinatos: una guerra civil entre primos.

La casa de Lancaster había permanecido en el trono desde que Enrique IV, abuelo de Enrique VI, destronara a Ricardo II. Sin embargo, el mal manejo del reino y la pérdida de los territorios

Benjamin West, Eduardo III cruzando el Somme, 1788 / Eduardo III de Inglaterra era el descendiente más cercano de Carlos IV por línea masculina y al morir éste, reclamó su derecho sobre el trono

Dominio público

franceses durante la guerra de los Cien Años llevaron a que la casa de York se insubordinara y destronara a Enrique VI (1421-1471). Eduardo IV (1442-1483), el rey yorkista, murió de forma repentina, y su hijo, Eduardo V (1470-1483), reinó por tan sólo unos meses bajo la tutela de su tío, antes de desaparecer de forma misteriosa junto con su hermano en la Torre de Londres. Al trono ascendió el tío de los pequeños, Ricardo III (1452-1485), a quien se suele culpar de haberlos matado con el fin de apoderarse del reino.1 En 1485, Enrique Tudor —exiliado durante buena parte de su vida debido a los conflictos políti-

1 La cuestión está abierta a debate, pues había muchos beneficiarios potenciales de la muerte de los príncipes, incluido el mismo Enrique VII (Travis, 2013).

cos del reino— reunió a un grupo de mercenarios franceses y disidentes ingleses, desembarcó en Gales —donde estaba el condado que le pertenecía por herencia— y, con un dragón rojo por estandarte, emblema del legendario rey Arturo, se dirigió a enfrentarse contra Ricardo III. Los ejércitos chocaron el 22 de agosto de 1485 en el campo de Bosworth, donde Ricardo fue derrotado y asesinado:

La batalla en el campo de Bosworth fue definitiva no sólo porque el rey Ricardo III fue asesinado ahí, al lado de muchos de los hombres de su mesnada y partidarios; fue definitiva, porque Ricardo III había eliminado por adelantado a las alternativas más plausibles a Enrique VII para ocupar el trono (Guy, 2001, p. 266).

Abraham Cooper, Batalla de Bosworth, ca. 1825

Imagen cortesía de Dallas Museum of Art / collections.dma.org

Enrique VII (1457-1509)

Reescribir la historia y construir un nuevo mito

El año 1485 marca el fin de un conflicto dinástico y político que se había prolongado por varias décadas. Enrique Tudor derrota y acribilla a Ricardo III en Bosworth. Como ocurre al inicio de cada época después de una crisis y de un cambio de régimen, la familia Tudor necesitaba consolidar su poder simbólico y económico para quedar libre de cualquier cuestionamiento. Enrique VII había tenido la fortuna de empezar con la página en blanco después de la batalla de Bosworth, libre de cualquier dependencia o deuda con algún grupo político o facción. Se coronó “por herencia y por el juicio de Dios”. La victoria era signo de que Dios lo había elegido

para gobernar Inglaterra. Sin embargo, el árbol genealógico de Enrique VII dejaba mucho que desear para un rey de Inglaterra:

La fuerza militar de Enrique sobre el trono también ponía de relieve la debilidad de su aspiración en el aspecto genealógico: ser el responsable de haberle puesto fin a las trágicas acciones del debilitado, pero legítimo Ricardo III, no convertía a Enrique en el siguiente en línea por derecho de herencia: de hecho, había varios personajes que demandaban la corona o que estaban en posición de hacerlo, mucho más cercanos al trono por derecho que este hijo de una bisnieta del hijo bastardo de Juan de Gante, Juan Beaufort, cuyos descendientes habían sido excluidos de la línea de sucesión de manera legal (Carlson, 1987, p. 147).

Enrique Tudor derrota y acribilla a Ricardo III en Bosworth

La primera decisión para consolidar su reinado fue casarse con Elizabeth York, en parte, para calmar a los miembros de la facción contraria. Así surgió la casa de los Tudor, la unión de las dos rosas. El poder estético de esta metáfora no pasó desapercibido para el nuevo rey, quien decidió usar una rosa blanca sobre el fondo de una rosa roja como símbolo de su reinado.

Sin embargo, los riesgos de que algún noble se le insubordinara eran altos. Ricardo III era de la estirpe Plantagenet, en posesión del trono desde 1154; sus palabras antes de morir aún resonaban: “Moriré rey de Inglaterra. No daré un paso atrás. ¡Traición! ¡Traición! ¡Traición!”. La guerra de las Dos Rosas había sido una lucha entre parientes por la legitimidad, de modo que

Sarah Malden, Doble retrato de Elizabeth de York y Enrique VII, ca. 1825

Dominio público

A

derecha,

rosa blanca de York; y al centro, la unión de las rosas

Tudor

Shutterstock

Enrique VII necesitaba, precisamente, darse un aura de legalidad y autoridad que no todos le veían. Decidió entonces reescribir la historia reciente para justificar su proceder y acreditar la nobleza de su familia más allá de Juan de Gante o de su matrimonio con Elizabeth de York.

Con ese propósito, primero reunió al parlamento y revocó el acta que confirmaba el título de Ricardo III como rey:

Mediante la cual, en este tiempo, Ricardo, otrora duque de Gloucester y, posteriormente, de hecho, aunque no de derecho, rey de Inglaterra bajo el nombre de Ricardo III, hizo oficio falso y sedicioso, lleno de falsas y malignas fantasías, en contra de toda buena y verdadera disposición, para que se le concediera el título [de rey] (Levine, 1973, p. 80).

El rey a quien Enrique VII destronó y asesinó, y quien, de hecho, tenía la alcurnia necesaria para ocupar el puesto, fue declarado un usurpador, que sólo había elucubrado cómo apropiarse de la Corona ilegalmente.

Durante la sesión del parlamento en que se discutió el problema, Enrique dejó establecido que su reino había empezado el 21 de agosto de 1485, es decir, un día antes de Bosworth. Un día puede sonar insignificante, pero, a la hora de reescribir esta historia, la diferencia era radical: quienes hubieran peleado al lado de Ricardo, quien nunca había sido rey legalmente, quedaban acusados de conspirar contra el rey legítimo: no los encarcelaban y ejecutaban por pura gracia de la bondad real.

Enrique Tudor también necesitaba un árbol genealógico con mayor autoridad. La decisión de usar el dragón rojo, emblema del rey Arturo, al salir de Gales para enfrentarse con Ricardo era sólo el prólogo. Arturo, “el rey que fue y que ha de ser” había de regresar del mítico Camelot

2

para restaurar la otrora gloria de Bretaña. Enrique VII contrató a genealogistas para trazar las raíces de su familia hasta Cadwaladr ap Cadwallon (655-682), un rey galés, descendiente del mítico Arturo. De forma nada accidental, ese año se publicó La muerte de Arturo, de sir Thomas Malory, quien ubicaba la sede del gran rey en Gales. El libro fue un gran éxito y la temática volvió a ponerse de moda. Enrique, desde luego, adoptó el dragón rojo para su escudo de armas y llamó Arturo a su primogénito. Era la promesa de un renacimiento: el joven príncipe cifraba la unión de las dos rosas y el renacimiento de tiempos heroicos. No fue casual que Arturo Tudor hubiera nacido en Winchester, sede del legendario Camelot: una confirmación de la profecía.2

Mientras que Enrique VII y sus propagandistas intentaron asociar la figura de su hijo con la del legendario rey en la percepción popular, en

Si alguna vez existió algún Arturo histórico, fue un guerrero que lideró a los bretones contra los sajones durante el siglo V. La única fuente contemporánea, La ruina y conquista de Bretaña, de Gildas, ni siquiera menciona el nombre del mítico rey. La leyenda del rey Arturo que la gente reconocía a finales del siglo XV era resultado de varias leyendas superpuestas y reescritas: 1) Por primera vez se menciona a Arturo en Historia de los Bretones, de Nenio (830). Aparece como un general bretón y cristiano que participó en doce batallas, aunque historiadores modernos piensan que se trata de un conglomerado de otras historias, propio de la tradición oral. 2) Tras la invasión normanda de 1066, se dio un florecimiento de la literatura con motivos del pasado local celta, y Geoffrey de Monmouth escribió su Historia de los reyes de Bretaña, donde se cuentan por primera vez muchas de las hazañas del rey Arturo. 3) De forma paralela, las historias sobre el rey Arturo florecieron en el norte de Francia, donde la fábula política del rey Arturo se transforma en un romance caballeresco. 4) También en suelo francés, Chrétien de Troyes introduce la figura del santo grial y convierte la leyenda del rey en una búsqueda espiritual. 5) Para 1485, los trabajos de Chrétien de Troyes habían inspirado a muchos escritores ingleses a esbozar sus propias versiones. 6) En 1485, en uno de los primeros libros impresos en la isla, sir Thomas Malory escribe La muerte del rey Arturo e identifica Camelot con Winchester, donde, en ese mismo año, Enrique Tudor bautiza a su primogénito con el nombre de Arturo (Wood, 2011).

commons.wikimedia.org

Sucesos importantes

a 1509de

Fotos: Enrique VII, www.greelane.com; Juan Caboto, www.amazon.com; Arturo Tudor, hmn.wiki; Muerte de Arturo Tudor, thetudorchro nicles.wordpress.com; Margarita Tudor y Muerte de Enrique VII, Dominio público

Arturo Tudor muere a causa de la fiebre sudorosa. Enrique, duque de York, pasa a ser el siguiente en la línea de sucesión

VII se casa con Isabel de York, uniendo las dos rosas

Arturo Tudor se casa con Catalina de Aragón

Margarita Tudor, la hija de Enrique, se casa con Jacobo IV de Escocia. La unión busca finalizar los conflictos entre ambos países, aunque esto les dará a los reyes de Escocia el derecho a reclamar para sí el trono de Inglaterra, tal como ocurre al morir sin herederos la última monarca Tudor, Isabel I

los círculos de la corte se le dio mayor peso al supuesto vínculo que la nueva familia real tenía con el Brutus de la Eneida, quien era el fundador mítico de Inglaterra. Mientras que la figura del rey Arturo había sido muy importante en los círculos de la corte desde el siglo XIV, con Eduardo III, la constante aparición en los entretenimientos cortesanos de aquellos tiempos había corroído su pátina de realidad histórica, en especial, entre una élite humanista, cada vez más dedicada al estudio exhaustivo de la historia:

…el mito artúrico era una propaganda viable para la clase media urbana, pero no para una aristocracia celosa de sus prerrogativas y, quizá, vagamente resentida de la usurpación de límites por parte de los burgueses; tampoco era viable para una élite educada, cada vez más orientada hacia el humanismo y más escéptica con respecto al rey Arturo (Carlson, 1987, p. 165).

Unos años más tarde, para terminar de consolidar la posición de su familia en el trono, Enrique se sirvió de la diplomacia para conseguirle a su hijo una esposa sin igual: Catalina de Aragón, hija de Fernando de Aragón e Isabel de Castilla. El compromiso se acordó en 1489, mediante el acuerdo Medina del Campo que, además, estipulaba nuevos pactos comerciales y lineamientos para que ambos reinos se aliaran contra Francia, en caso de ser necesario (Cunningham, 2021). Era un gran logro para Enrique VII, quien así consolidaba su dinastía mediante la unión con una de las familias más importantes en Europa. El matrimonio se festejó con gran pompa el 14 de noviembre de 1501, en medio de dragones rojos y profecías artúricas. Sin embargo, Arturo murió unos meses después debido a una enfermedad conocida como el sudor inglés (sudor anglicus) o la peste sudorosa (pestis sudorosa) (Barreira, 2020). A su hermano menor,

Enrique, le tocó heredar no sólo la esperanza de restauración artúrica cifrada en su hermano, sino a su esposa: la dote que había acompañado a Catalina de Aragón era demasiado importante para dejarla ir.3

Enrique VII en el trono

Las consecuencias de la guerra de las Dos Rosas “no causaron un daño irreparable en la agricultura, el comercio y la industria, pero minaron la confianza en la monarquía como institución: los reyes eran vistos como incapaces o reacios a proteger los derechos de sus súbditos. El gobierno monárquico había dejado de ser políticamente neutral, al haber sido manipulado por individuos como instrumento de una facción” (Guy, 2001, p. 266). Aún más grave: las guerras constantes habían mermado las finanzas del reino. Enrique VII tenía la necesidad de consolidar el poder real, restaurar la confianza en la monarquía y evitar que se formaran facciones que pudieran contender por el poder.

Enrique era un personaje dedicado, trabajador, astuto, ascético y prudente con las finanzas hasta bordear la avaricia o, incluso, la rapacidad (Guy, 2001, p. 267). Hay historiadores que lo consideran el mejor comerciante que alguna vez se haya sentado en el trono inglés: “Nada se escapaba a la mirada aguda de Enrique, mucho menos el dinero a sus dedos nerviosos” (Guy, 2001, p. 268). Los libros de cámara de Enrique VII, así llamados porque eran guardados en la cámara privada del rey, documentan cómo manejaba Enrique sus finanzas. Escrito de su puño y letra, en algunas entradas resuenan las monedas de

3 Años más tarde, la consumación o no consumación del matrimonio entre Arturo y Catalina de Aragón había de convertirse en una controversia internacional.

oro al pasar por sus manos: “entregué unas coronas antiguas y de buen peso”, “buenas y muy finas coronas” (Real Royalty Channel, 2020, mins. 28:15-29:15).

El eje que articuló las políticas de Enrique VII fue la imposición de las obligaciones políticas y financieras con la Corona, así como la instauración de la ley y el orden. Para determinar nombramientos, favores y recompensas, lo más importante era la habilidad, el buen servicio y la lealtad al régimen, más allá de títulos y parentescos. Como aún no existía una fuerza policiaca o un ejército regular, la Corona gobernaba mediante sus magnates territoriales, nobles que le habían jurado lealtad al rey, pero que gozaban de cierta autonomía. Sin embargo, Enrique VII fue muy cuidadoso de que la autonomía no

A Enrique, hermano menor de Arturo, le tocó heredar la esperanza de restauración artúrica cifrada en su hermano

Dominio público

pusiera en riesgo su autoridad y “lanzó ataques contra los poderes locales y territoriales de los magnates cada vez que sentía que esos poderes se habían ejercido en desafío de los intereses percibidos de la Corona” (Guy, 2001, p. 271).

Dentro de las políticas de Enrique VII, las leyes de muerte civil fueron muy importantes, pues sirvieron al doble propósito de deshacerse de enemigos e incrementar los ingresos de la Corona. Se trataba de estatutos parlamentarios que “proclamaban condenas por traición, confiscaban propiedades a favor del rey y declaraban que la sangre de los culpables se había corrompido” (Guy, 2001, pp. 271-272). A menudo, el acusado era ejecutado y se declaraba la extinción de dominio de sus tierras; algunas de estas condenas fueron revocadas en favor de los herederos de los condenados, incluso si no se les devolvía la posesión completa de sus tierras (Guy, 2001). Enrique VII rápidamente entendió que este instrumento jurídico servía para extirpar a los adversarios excesivamente poderosos

uhostiles, así como para aumentar su poder e ingresos (Guy, 2001, p. 272).

Conclusión

Enrique VII logró configurar su poder simbólico mediante el uso de la leyenda artúrica y del patrocinio de las artes y la literatura, sobre todo de aquellas obras que servían de loa a su propio gobierno. Por otra parte, logró darle cuerpo a su poder económico mediante una cuidadosa recaudación y administración de impuestos que, a su vez, le dieron la posibilidad de financiar los proyectos para hacerse propaganda y para doblegar a nobles poderosos que pudieran cuestionar su legitimidad. Fue durante el gobierno de este monarca cuando se inició el crecimiento económico y poblacional que posibilitó la importación de la cultura renacentista, así como su posterior difusión entre sectores más amplios de la población.

Referencias

BARREIRA, David (2020). La extraña enfermedad que mataba a los ingleses en el siglo XIV en menos de 12 horas. El Español, 15 de marzo. https://wwwelespanol.com/cultura/ historia/20200315/extrana-enfermedad-mataba-ingle ses-siglo-xvi-horas/474453683_0.html

CARLSON, David (1987). King Arthur and Court Poems for the Birth of Arthur Tudor in 1486. Humanistica Lovaniensia, 36, pp. 147-183.

CUNNINGHAM, Sean (2021). Prince Arthur, Catherine of Aragon, and Henry VIII: a story of early Tudor triumph and tragedy. History Extra, 25 de febrero. https://www.historyextra.com/period/tudor/prince-arthur-catherine-katherinearagon-king-henry-viii-marriage-death-brother/

GUY, John (2001). The Tudor Age (1485-1603). The Oxford History of Britain. Kenneth O. Morgan (ed.). Oxford University Press.

LEVINE, Mortimer (1973). Tudor Dynastic Problems: 1460-1571. Routledge.

REAL ROYALTY Channel (2020). Henry VII’s Dark Truths: The First Tudor King. Real Royalty [video]. Giulia Clark, Stuart Elliot (dirs.). https://www.youtube.com/watch?v

TRAVIS, Alan (2013). Was Richard III the killer in 15th-century whodunnit? The Guardian, 5 de febrero. https://www.the guardian.com/uk/2013/feb/05/princes-tower-richardmurder-edward

WOODLAST, Michael (2011). King Arthur, ‘Once and Future King’. BBC. https://www.bbc.co.uk/history/ancient/ anglo_saxons/arthur_01.shtml

La desigualdad, tema crítico de atención

EN LA NUEVA ESCUELA MEXICANA 2022

Omar Vicencio Leyton*

Con la llegada de los nuevos materiales del Marco curricular, Plan y Programas de estudio 2022 de la educación básica, se pone sobre la mesa la radiografía de la desigualdad en nuestro país, cuyos datos muestran una correlación con la educación. Esto, en lo que se refiere a las problemáticas del rezago y la deserción, y en general a la brecha educativa, que se engrosa por la diversidad de grupos vulnerables o minoritarios de la población mexicana y que requiere la atención del sistema educativo, mediante una transformación profunda de sus políticas, culturas y prácticas, para aspirar a consolidar los principios y fundamentos de la Nueva Escuela Mexicana.

Correlación entre desigualdad y educación

Los datos que ofrece el documento del Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la educación básica (DGDC, 2022a), sobre el acceso, cobertura y operación del currículo, señalan una correspondencia entre grupos en condiciones desfavorables y los efectos en su educación. Basta con analizar algunos datos de encuestas realizadas entre 2018, 2019 y otras más actuales para encontrar lo siguiente:

* Doctor en Ciencias de la Educación. Jefe de la Oficina de Planeación y Evaluación de la Dirección de Educación Elemental de Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM).

•

La baja escolaridad de los padres de familia influye en la inscripción o acceso de sus hijos a los niveles de educación inicial y preescolar.

• El mayor porcentaje de analfabetismo (25 por ciento aproximadamente) se ubica en los grupos indígenas (2019).

• Los menores grados de escolaridad (5.6) se sitúan en alumnos con discapacidad (2018) y cerca de 25 por ciento de este grupo no asiste a la escuela.

• Los mayores problemas de acceso, en cuanto más se escala entre los niveles educativos, se presentan en mujeres.

• Los más bajos resultados educativos se dan en la mayoría de los alumnos cuyas familias se encuentran en pobreza y pobreza extrema.

Estos grupos —indígenas, personas con discapacidad, mujeres, y personas en pobreza— se relacionan con los problemas educativos de la deserción, el rezago, la baja escolaridad, así como con el acceso, aprendizaje y permanencia en el sistema educativo. Además, junto con otros grupos —como los afrodescendientes, los oprimidos o los de la diversidad sexual—, se han invisibilizado en las narrativas educativas de modelos anteriores, teniendo menores oportunidades para su desarrollo, ya que su condición de desigualdad se intensifica y señala durante su tránsito por el terreno social y educativo, debido a un trato y relación que integra las siguientes situaciones: discriminación, violencia, injusticia, abuso, intolerancia y segregación.

De ahí la relevancia sustantiva de enfatizar dentro de los procesos educativos de la Nueva Escuela Mexicana y su propuesta curricular

2022, la valía y el respeto a la dignidad de las personas en su diversidad y la defensa de los derechos humanos.

ciento aproximadamente)

nas (2019)

Primordiales acentos de la Nueva Escuela Mexicana

Para atender las problemáticas expuestas, existen, entre varios, tres acentos principales que se vislumbran en los nuevos materiales del Marco curricular, Plan y Programas de estudios 2022, que resultan ser parte de los fundamentos de los ejes articuladores, los campos formativos y el perfil de egreso:

• El respeto y valía de la dignidad de las personas, desde su diversidad. La educación del alumnado debe establecer nuevas formas de relación y convivencia, que permitan luchar contra los prejuicios, dogmas sociales y estereotipos que provocan la discriminación, la intolerancia, la segregación, el abuso, la violencia y la injusticia, mediante procesos educativos de análisis y reflexión en la enseñanza y aprendizaje, que se desarrollen por medio de los ejes articuladores de la inclusión, la interculturalidad crítica, la igualdad de género y el pensamiento crítico. “Para la nueva escuela mexicana es un imperativo ético y pedagógico una educación que forme ciudadanas y ciudadanos, que las escuelas de todo el país construyan relaciones para el bienestar y el buen trato, basadas en un profundo respeto y aprecio por la propia dignidad y la de las demás personas” (DGDC, 2022b, pp. 16-17).

Por ello, en la reforma de 2019 al artículo 3º constitucional se estableció que la educación “se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas, con enfoque en derechos humanos e igualdad sustantiva”.

El mayor porcentaje

analfabetismo

•

La defensa de los derechos humanos, primordialmente el derecho a la educación. Son muchas las injusticias sociales y educativas que vulneran los derechos humanos, y en el caso de la educación, mientras persistan, de forma intensa, las problemáticas de la deserción o abandono escolar, el rezago, el analfabetismo, la baja escolaridad, etc., sobre todo en las poblaciones indígenas, personas con discapacidad, mujeres y población en pobreza extrema, no se podrá garantizar el acceso, aprendizaje y permanencia de todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes dentro del Sistema Educativo Nacional. Esto contraviene lo dispuesto en el artículo 3º: una educación universal —así como laica, gratuita y obligatoria—, que también cumpla con el derecho y principios de una educación inclusiva, con equidad, intercultural, plurilingüe, integral y de excelencia. Por ello es sustantivo que también se eduque en hábitos y valores sociales, éticos, cívicos y culturales, para formar buenas personas y buenos ciudadanos, que tengan empatía, solidaridad, responsabilidad y honestidad, para combatir las problemáticas sociales y naturales que se viven actualmente.

• El cuidado del medioambiente y de la salud. La pandemia provocada por covid-19 obligó a replantear la educación y sus procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, donde tomaron fuerza los contenidos relacionados con la higiene y la salud. Por otro lado, las grandes problemáticas naturales que hoy nos aquejan, como el cambio climático, los desastres naturales, la falta de agua, la contaminación y otras, deben ser temas de relevancia social en la enseñanza y aprendizaje escolar,

Es sustantivo que, además del aprendizaje, se eduque en hábitos y valores sociales, éticos, cívicos y culturales, para formar buenas personas y ciudadanos

pues fundamentan al eje articulador de Vida Saludable, sobre el que giran los aspectos mencionados, donde la autonomía curricular de los docentes y las inquietudes de los alumnos sobre los problemas del contexto inmediato (comunidad-territorio) generarán los proyectos de investigación-acción pertinentes para la transformación necesaria.

En lo señalado radica la importancia de introducir temas en el nuevo currículo (2022) relacionados con la educación en cambio climático y desarrollo sostenible, entre otros, que son contenidos sustantivos dentro del enfoque STEM (Ciencias, Tecnologías, Ingeniería y Matemáticas, por sus siglas en inglés), mediante una enseñanza indagatoria y experimental de estas ciencias, así como un aprendizaje integrado y transdisciplinar, asociados con la creatividad, la innovación y el emprendimiento de proyectos académicos de diverso orden, que estimulen el pensamiento científico y otras habilidades sustantivas para la educación del futuro.

Las finalidades educativas de la Nueva Escuela Mexicana

En relación con lo anterior, la educación no sólo tiene que ver con formación para el progreso material (capital humano), sino, ante todo, con la formación de mejores personas que desarrollen su autonomía y emancipación, que contribuyan a la transformación y el bienestar, tanto social como del medio ambiente, ya que no podemos permitir que la desigualdad siga en aumento; que exista intolerancia y discriminación con base en el lenguaje, comportamiento, vestimenta o pensamiento, de aquellos que consideramos diferentes; o bien, que se normalicen posturas etnocéntricas de vínculos subordinantes, pues estas formas de relaciones asimétricas, hegemónicas y alienantes cierran el camino a la participación de todos, en procesos democráticos, en diálogos y acuerdos, para una convivencia sana

en el marco de una cultura de paz, tan necesaria en las escuelas como en la sociedad.

Esta desigualdad es el gran tema crítico de atención en la Nueva Escuela Mexicana, que pone sus acentos en las finalidades educativas del nuevo Plan y Programas de estudio 2022 de la educación básica; y desde la mirada del sistema educativo, la escuela y la educación, se observan dos probables rutas para su trato:

1. Que el sistema educativo, la escuela y sus procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación no remarquen o intensifiquen la desigualdad. No puede concebirse una educación ni su sistema, como un ente multiplicador o reproductor de la desigualdad, derivado de su funcionamiento o políticas, como es el caso de la evaluación que impera en la clasificación de los alumnos y en las pausas de sus trayectorias, o en el peor de los casos, con efectos dentro del abandono o deserción escolar.

2. Que la formación del alumnado, desde su enseñanza y aprendizaje, establezca nuevas formas de relación y convivencia, en una interculturalidad crítica y reflexiva, para combatir la desigualdad. La educación debe ser el medio que disipe la desigualdad, que influya en la transformación social necesaria desde el aula, la escuela y la comunidad, mediante esquemas democráticos de relación, participación y convivencia de todos, bajo la perspectiva de justicia social.

No podemos permitir que la desigualdad siga en aumento; que exista intolerancia y discriminación con base en el lenguaje, comportamiento, vestimenta o pensamiento, de aquellos que consideramos diferentes

Los ejes articuladores representan una perspectiva ética para aproximarse a los contenidos del programa de estudios y con ello evitar que las desigualdades y exclusiones, que siempre están entrelazadas, basadas en la clase social, el sexo, el género, la condición física, el grupo étnico, se reproduzcan en el currículo, en las actividades educativas, en las relaciones de poder dentro de

las escuelas y en las formas de evaluación (DGDC, 2022b, p. 103).

Los grandes paradigmas del aprendizaje en la propuesta curricular 2022

Hoy más que nunca se busca un legítimo enfoque humanista puro (alejado de la influencia económica) en el nuevo Plan y Programas de estudio 2022, a fin de apuntalar un aprendizaje que trascienda a lo material, para fomentar una educación integral que considere un verdadero desarrollo humano.

Hoy podemos decir que el enfoque humanista, que se empezaba a tratar y desarrollar en los anteriores modelos curriculares, estaba influenciado y condicionado por el campo económico, el mercado laboral nacional y global, y por organismos e instituciones financieras mundiales.

Por otro lado, aunque continúa un paradigma constructivista con mayor foco en Vygotsky, también se adentra a un paradigma sociocrítico, donde se cuestiona la postura de la escuela y el sistema educativo, como un mero organismo al servicio empresarial y laboral, a fin de replantear la misión que debe tener la escuela.

Es precisamente el paradigma sociocrítico el que lucha contra las posturas positivistas que enmarcan una ingeniería social dada al orden, control y estatus de poder sobre las subjetividades y la producción, la cual no contribuye a la transformación y mejora social desde el ámbito local (comunidad). Además, la rigurosidad de un método (científico) comprobatorio del conocimiento deja poco lugar a la creatividad, la innovación, los significados y la comprensión, que son procesos de profundidad en el conocimiento y los saberes.

El paradigma ya mencionado invita a la reflexión profunda sobre los procesos del conoci-

miento y los saberes, para romper o transformar las relaciones sociales que impiden la atención de las grandes problemáticas situadas en la desigualdad, de manera que se luche por la emancipación de las personas, bajo una autonomía racional que permita el desarrollo de valores y hábitos de responsabilidad y contribución social.

[El paradigma socio-crítico] tiene como objetivo promover las transformaciones sociales, dando respuestas a problemas específicos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus miembros.

El paradigma socio-crítico se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter autorreflexivo; considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos; pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano; y se consigue mediante la capacitación de los sujetos para la participación y transformación social (Alvarado y García, 2008, p. 190).

Este paradigma, que fundamenta a la vez una teoría y pedagogía crítica, promueve el debate sobre las finalidades que han tenido la escuela, la educación y el sistema educativo en su conjunto. Se trata de estimular la reflexión sobre el legítimo papel que éstos deberían tener como parte del sistema social y cultural donde se inscriben, es decir, en la comunidad-territorio, a fin de asumirse como un microorganismo del ecosistema social que mantiene relaciones con sus integrantes, en una dinámica donde la comunidad es el epicentro de los cambios o transformaciones que la escuela, sus agentes y actores pueden desarrollar.

De ahí la relevancia de la autonomía profesional y curricular docente para la elección de contenidos y sus relaciones con los campos formativos y ejes articuladores, fundamentada en

una lógica comunitaria que considere las problemáticas o los temas que debe problematizar, a fin de vincular la enseñanza y aprendizaje de los alumnos con las dinámicas sociales y los procesos de transformación.

La teoría crítica no sólo es crítica en el sentido de manifestar un público desacuerdo con las disposiciones sociales contemporáneas, sino también en el sentido de desenmascarar o descifrar los procesos históricos que han distorsionado sistemáticamente los significados subjetivos. Además, propicia la comunicación horizontal para que los sujetos integrantes del grupo puedan prever y aplicar posibles opciones para superar las dificultades que les afectan, dominan u oprimen (Alvarado y García, 2008, p. 193).

Se trata entonces de otorgar una nueva significación a la educación y a la escuela —¿para qué educar?— que trascienda de los llanos objetivos académicos, para convertirse en un espacio

y tiempo de transformación, donde el conocimiento y los saberes adquieren su sentido más práctico en función de las necesidades comunitarias.

Estamos, en este sentido, ante un currículo vivo y abierto, en constante transformación, como una propuesta nacional que se retroalimente y enriquezca, pero con ajustes y adaptaciones a las particularidades del terreno local (comunidad-territorio), que se reactive en las dinámicas sociales presentes y que permita la lucha contra todas las formas de desigualdad.

El maestro que desarrolla la pedagogía crítica considera el proceso educativo desde el contexto de la interacción comunicativa; analiza, comprende, interpreta y trasforma los problemas reales que afectan a una comunidad en particular. Concibe la educación como posibilidad para la identificación de problemas y para la búsqueda de alternativas de solución desde las posibilidades de la propia cultura (Ramírez, 2008, p. 109).

Referencias

ALVARADO, Lusmidia; y Margarita García (2008). Características más relevantes del paradigma socio-crítico: su aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las ciencias realizadas en el Doctorado de Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, 9(2), pp. 187-202. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=41011837011

DGDC, Dirección General de Desarrollo Curricular (2022a). Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana [Documento de trabajo]. https://www.

DGDC, Dirección General de Desarrollo Curricular (2022b). Plan de estudios de la educación básica 2022 [versión 20 de junio de 2022].

RAMÍREZ, Roberto (2008). La pedagogía crítica. Una manera ética de generar procesos educativos. Revista Folios, 28, pp. 108-119. https://revistas pedagogica.edu.co/index. php/RF/article/view/6109/5065

Las Pozas de Edward James, RUINAS MODERNAS

Edgar Alejandro Hernández Barrera*

El poeta y aristócrata británico Edward James (19071984) diseñó Las Pozas, en Xilitla, uno de los espacios más visitados hoy dentro de la huasteca potosina. Sus caprichosas y desproporcionadas estructuras de concreto convierten a ese lugar en un ruinoso paisaje de tinte surrealista. La obra que le daría notoriedad internacional a su creador fue la culminación de su larga y fructífera relación de amistad y mecenazgo con personajes como Salvador Dalí, René Magritte y Leonora Carrington.

han pasado veinte años desde que visité Xilitla para conocer Las Pozas de Edward James y tengo la certeza de que siguen con el mismo aspecto de ruina que me recibieron aquella calurosa mañana en la huasteca potosina. Para corroborar lo que digo tendría que realizar otro viaje al lugar, pero en el fondo esta confirmación resulta innecesaria, ya que desde su creación (1962-1984) fueron pensadas como lugares que carecían de cualquier utilidad y cuyo valor era el de mimetizarse con la naturaleza, igual que cualquier ruina arqueológica.

Edward Frank Willis James (1907-1984) fue un poeta y aristócrata británico que se convirtió en mecenas de los más prominentes representantes del movimiento surrealista, como Salvador

Dalí, René Magritte y Leonora Carrington, además de ser autor de libros de poesía y una novela que obtuvieron cierto reconocimiento en su época, pero siempre bajo la sombra de que se trataba de obras publicadas más por provenir de un rico aristócrata que por sus cualidades literarias. “Pude haber tenido cualquier cosa que hubiera deseado, pero porque era rico, nadie me aceptaba o me consideraba un poeta” (Hooks, 2007, p. 50), afirmaba el propio James.

Si bien existe una seria discusión respecto a si James pertenecía al movimiento surrealista, la realidad es que siempre buscó crear lugares que carecieran de toda funcionalidad y que, en esencia, podrían llamarse surrealistas.

Heredero de una fortuna que provenía de la industria estadounidense y de la aristocracia británica, desde su juventud James tuvo el impulso de modificar arquitectónicamente los espacios

para darles un toque surreal. Lo intentó primero en la década de 1930 en la mansión familiar de West Dean (Inglaterra), pero no obtuvo la aprobación de sus parientes y se concentró en modificar un espacio más reducido llamado Monkton House, que a la postre sería su residencia surrealista inglesa.

No obstante, su proyecto más ambicioso se desarrollaría décadas después cuando, después de vivir en los Estados Unidos, viajó a México y encontró, por una conjunción de casualidades, el apartado pueblo de Xilitla.

James llegó a la huasteca potosina en 1945 buscando un tipo de orquídea salvaje que supuestamente florecía en el mes de noviembre en lo más alto de la sierra huasteca. Antes de empezar este viaje visitó la ciudad de Cuernavaca, donde conocería en una oficina de telégrafos a su principal colaborador en México, Plutarco Gastélum, quien primero sería su guía y a la postre se encargaría de la creación del “Jardín del edén” (Hooks, 2007, p. 61) en una finca cafetalera llamada La Conchita en Xilitla, que James compró pero que no pudo poner a su nombre por ser extranjero y la dejó a nombre de Gastélum.

Tras una década de trabajo, James logró crear una serie de terraplenes que le permitieron plantar miles de orquídeas y bromelias, además de otras flores exóticas. Entre las variedades se encontraban la orquídea Oncidium de Hawái; la Vanilla fragans, usada en la época prehispánica para endulzar chocolate; la Phalaenopsis u orquídea palomilla; y la Cattleya, de color púrpura (Hooks, 2007, p. 81).

El éxito de su jardín hizo que James emprendiera otro proyecto más ambicioso: la creación de una reserva para animales en peligro de extinción, como monos araña y venados. Pero en 1962 hubo una helada inusual en la sierra y destruyó las cerca de 18 mil orquídeas que tenía en

Edward James modificó la

House, que a la postre sería

residencia surrealista inglesa

su jardín. El daño fue tan devastador que James abandonó por completo la siembra de plantas y fue entonces cuando nació el proyecto de crear plantas que no estuvieran expuestas a los cambios de clima, por lo que ideó la construcción en concreto de las abigarradas figuras que luego emplazaría en diversos sitios a lo largo de varias hectáreas en Las Pozas.

Antes de profundizar en el diseño y construcción de ese proyecto, es importante recordar que antes y durante su estancia en Xilitla, James fue un activo mecenas no sólo de artistas vinculados al movimiento surrealista, sino que también apo-

yó espectáculos escénicos y la edición de libros de otros escritores.

Como ya mencionamos, Dalí, Magritte y Carrington fueron artistas muy cercanos al poeta y mecenas inglés. De hecho, Teléfono langosta (1936), de Dalí, fue idea de James, quien en una reunión comía langostas con sus amigos, de tanto en tanto lanzaba los caparazones de desperdicio y uno de ellos fortuitamente cayó sobre el teléfono, ocasión en la que se le ocurrió la idea. Magritte también dedicó dos retratos a James, uno de ellos el icónico La reproduction interdite (1937), en el que una figura masculina se mira en

Fotografía en la que Edward James es retratado contemplando una obra de Magritte titulada On the Threshold of Liberty y que Magritte usó de base para su obra La reproduction interdite

Man Ray, Edward James, 1937, plata sobre gelatina con marcas de recorte de tinta

René Magritte, La reproduction interdite, 1937, óleo sobre tela

el espejo y no ve su reflejo, sino la imagen de su espalda. Carrington no sólo fue patrocinada por James, sino que era una visitante habitual de su casa en Xilitla, donde incluso pintó un mural monocromático.

El fotógrafo estadounidense Man Ray retrató en varias ocasiones a James y el grupo de artistas con el que estuvo vinculado, que también incluía a Pavel Tchelitchew, Remedios Varo, Benjamín Peret, Gunther Gerzso, Luis Buñuel, Kati Horna, Pedro Friedeberg y César Moro, por mencionar algunos. Como poeta James nunca tuvo éxito pero sí cierto reconocimiento con su novela, titulada El jardinero que vio a Dios.

A la postre, fue la construcción de Las Pozas en Xilitla lo que le dio reconocimiento internacional y convocó a medios de todo el mundo a visitar y entrevistar a James. Su creación tuvo como principales colaboradores no sólo a Gastélum, sino al carpintero José Aguilar Hernández, quien se las ingenió para crear los moldes y estructuras de concreto de las figuras que eran

Lo que le dio reconocimiento internacional y convocó a medios de todo el mundo a visitar y entrevistar a James fue la construcción de Las Pozas en Xilitla

Edward James y Plutarco Gastélum durante la construcción del “Jardín del edén”

diseñadas por James y fraguadas por mano de obra de origen indígena, fundamentalmente otomí y huasteca.

Si bien resulta imposible describir un estilo o programa arquitectónico, es claro que Las Pozas tenían como inspiración la propia naturaleza, con columnas, muros y plantas que retomaban su forma de hojas, animales y algunos detalles arquitectónicos moriscos o indios.

Aun cuando hubo demandas laborales y algunos trabajadores inconformes, la gente que trabajaba en Las Pozas recibía una mejor paga, y se acostumbró a crear estructuras sin terminar o espacios que tarde o temprano serían invadidos por la naturaleza.

Margaret Hooks se pregunta si James buscaba crear una ruina, a lo que sólo atina a responder

que al poeta inglés le daba alegría “que las esculturas que había creado carecían de propósito alguno” (2007, p. 110).

Entre los edificios hay algunos que son más reconocidos e incluso se les otorgó un nombre, por ejemplo: Casa de los peristilos, Casa de las plantas, Homenaje a Max Ernst, Casa de los tres pisos que pudieron ser cinco, La arcada de los murciélagos y Casa con techo en forma de ballena. Aunque no hay ningún programa o plano que permita identificar la totalidad de las construcciones, un estudio realizado en 1998 por el ingeniero Bud Goldstone descubrió 228 construcciones individuales, con una inversión estimada en cinco millones de dólares (Hooks, 2007, p. 122).

Al convertirse en un espacio reconocido internacionalmente, James ofreció en vida algunas

Estructura con techo en forma de ballena y al fondo el Palacio de Bambú

Construcción góticaEscalera al cielo

Cascada inferior cerca de la entrada a Las Pozas

Shutterstock

entrevistas para documentales como el producido y dirigido por Patrick Boyle, en 1978, bajo el título The Secret Life of Edward James, donde el poeta reconoce la motivación detrás de su faraónica empresa: “Si me preguntara a mí mismo, en corazón y conciencia, sobre el incentivo detrás de la construcción de una torre, tendría que admitir que se trata de pura megalomanía”. En este punto la pregunta de si James era un artista surrealista adquiere relevancia, ya que para muchos la respuesta es afirmativa; no obstante, existen voces como la de la historiadora del arte Lourdes Andrade, quien cuestiona esta afirmación:

Mientras que las pinturas y las fotografías de los artistas surrealistas permanecían fijas, inmutables, siempre encerradas dentro de sí mismas, los espacios diseñados por James se transformaban constantemente. El jardín no sólo cambia día con día conforme la vegetación se apropia del lugar, invadiendo los elementos arquitectónicos y cubriéndolos con su verdor y humedad, sino que cambia de acuerdo con la estación del año (Hooks, 2007, p. 112).

Más allá de este debate, lo cierto es que la obra que trascendió de James fueron Las Pozas de Xilitla, ya que su gran colección de arte, que incluía a Hans Arp, Giorgio de Chirico, Joseph Cornell, Paul Delvaux, Marcel Duchamp, Max Ernst, Alberto Giacometti, Paul Klee, Joan Miró,

Referencias

BOYLE, Patrick

HOOKS, Margaret (2007). Edward James y Las Pozas. Un sueño

la selva mexicana. Turner.

Orquídea

Pablo Picasso, Salvador Dalí, Leonora Carrington y Pavel Tchelitchew, fue vendida en lote por la casa de subastas Christie’s, en 1986, apenas dos años después de su muerte.

Tras la pandemia, una nota periodística informaba que el Jardín Escultórico Edward James Las Pozas alistaba su reapertura, ya que debido a la alerta sanitaria había cerrado sus puertas. Por la gran afluencia de público, que provocaba filas de hasta cuatro horas, los boletos de entrada ahora sólo se venderán vía internet y se recogerán en un espacio remoto, el Museo Leonora Carrington (Rangel, 2020, p. 1). Así, las ruinas modernas son hoy un éxito turístico en la huasteca potosina, y ya no, como deseaba su creador, un espacio que carecía de propósito alguno.

RANGEL, Ivett (2020). Surrealismo sin multitudes en Xilitla. De Viaje, Reforma, 13 de julio.

En la CUADRÍCULA

Claudia Hernández García*

Un genio no es necesariamente aquel que, por la enorme repercusión social de sus obras, es conocido por todo el mundo (Miguel Ángel, Leonardo da Vinci, Shakespeare, Mozart...), sino también aquellas otras personas que sin haber tenido una repercusión social importante han demostrado cualidades geniales en sus obras. Tal es el caso de Srinivasa Ramanujan. Srinivasa Aaiyangar Ramanujan (1887-1920) fue un hindú de familia humilde, que nació en Erode (Tamil Nadu, India) en 1887. Acudió a la escuela pública con una beca y desde muy joven mostró su enorme capacidad para las matemáticas. Con quince años y estando todavía en la escuela secundaria, cayó en sus manos un libro publicado casi cincuenta años antes [Sinopsis de resultados elementales de matemáticas puras, de G. S. Carr] que, de manera concisa y sin demostraciones, contenía seis mil teoremas matemáticos. Ramanujan resolvió solo y sin ninguna ayuda muchos de estos teoremas, y fue este libro, de hecho, el que le serviría como modelo para todas sus notas, apuntes y desarrollos matemáticos que luego realizó. […Envió] el resultado de algunos de sus desarrollos matemáticos a diversos matemáticos insignes, entre ellos Godfrey Harold Hardy, de Cambridge, en Inglaterra. Hardy estudió sus formulaciones junto con el profesor John Edensor Littlewood y ambos se sintieron desbordados por la magnitud y complejidad del trabajo de Ramanujan. Escribió el profesor Hardy acerca de estas formulaciones matemáticas: «…forzoso es que fueran verdaderas porque, de no serlo, nadie habría tenido la imaginación necesaria para inventarlas».

Francisco Mora (2017). El científico curioso. La ciencia del cerebro en el día a día. Booket, pp. 266-267.

Francisco Mora es doctor en Medicina y Neurociencias, profesor en la Universidad Complutense de Madrid (España) y en la Universidad de Iowa (Estados Unidos). Su principal línea de investigación es el funcionamiento del cerebro, especialmente lo relacionado con cómo aprendemos y la influencia que tienen las emociones en este proceso.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

Actividad

La actividad de esta ocasión se recomienda para estudiantes de cuarto de primaria en adelante. Se sugiere que después de resolver el conjunto de retos, comparen su solución con las de otras personas para encontrar diferencias y similitudes.

1. Determina cuántas piezas como la siguiente se necesitan para rellenar un tablero de ajedrez y averigua si es posible hacerlo sin dejar huecos ni traslapes.

2. Forma una cuadrícula de 3 × 3 recortando y acomodando las partes de la siguiente pieza. Sólo debes hacer dos cortes.

3. Cada una de estas flechas está trazada en una cuadrícula de 4 × 4. Si las sobrepones en una misma cuadrícula, ¿de qué tamaño es el área que se traslapa?

3.Eláreaverdeequivalealadetraslapeytiene6unidades:4unidadesalcentroyotras2formadasconlas4mediasunidadesenlosextremosderechoe izquierdo.

resultantesparaformarlacuadrículade3×3.

2.Aquíseindicanloscortesqueesprecisohacerycómoacomodarlaspiezas

1.Comoeltablerodeajedrezconstade64cuadrados,senecesitan16piezas pararellenarlo.Acontinuaciónsemuestraunadelasmúltiplesformasenlas quepuedencolocarse.

Soluciones

28ESTADOS

profesores de Educación Básica

del idioma inglés para estudiantes

educativos para el aprendizaje

transforman la práctica educativa

las competencias docentes

PRONIPublicaciones que fortalecen

para secundaria

años

libros de texto parasecundaria

Libros de texto